ADE - Língua Portuguesa - Material de Apoio - 6º Ano Do Ensino Fundamental PDF

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
DE ENTRADA
MATERIAL DE APOIO PARA O

PROFESSOR
6o ano do Ensino Fundamental
Prova de Língua Portuguesa
São Paulo
o
1 Semestre de 2020
Avaliação Diagnóstica de Entrada
APRESENTAÇÃO
A política educacional da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
explicita em seu Plano Estratégico 2019-2022 a nossa missão: ”garantir a
todos os estudantes aprendizagem de excelência e a conclusão de todas
as etapas da educação básica na idade certa”.
Para alcançar esse propósito, os processos avaliativos exercem um papel

essencial. As avaliações diagnósticas e formativas se complementam com a
finalidade de apoiar o trabalho dos professores, direcionando-o para as
necessidades de aprendizagem dos estudantes. Aqui se inserem a
Avaliação Diagnóstica de Entrada – ADE - e a Avaliação da Aprendizagem
em Processo – AAP - que neste ano estão planejadas de forma articulada
ao Calendário Escolar 2020, em momentos-chave do ano para utilização
de seus resultados como apoio às escolas, oferecendo suporte às Semanas
de Estudos Intensivos, às ações contínuas de recuperação,
aprofundamento e replanejamento ao longo dos bimestres.
O desenho pedagógico das avaliações aplicadas a todos os anos/séries do

ensino fundamental e do ensino médio, que inclui a ADE e a AAP, está
articulado ao currículo, envolvendo ação integrada dos diferentes
departamentos da Coordenadoria Pedagógica. Adota o Currículo Paulista
como referencial no ensino fundamental, e no ensino médio o currículo
oficial ainda vigente para esta etapa.
A Avaliação Diagnóstica de Entrada – ADE – que constitui o conteúdo

deste primeiro documento – aplicada no início do ano letivo, é focada
exclusivamente nas habilidades de anos/séries anteriores essenciais
para o percurso educacional dos estudantes, necessárias à aquisição das
habilidades do currículo previstas para o ano a ser iniciado. Permitirá a
identificação, de forma mais precisa, das reais necessidades de
aprendizagem dos estudantes, explicitando tanto as habilidades que mais
dominam como aquelas que necessitam de maior atenção.
Já as AAP, enquanto avaliações formativas bimestrais, trarão

majoritariamente habilidades previstas no currículo (Currículo Paulista para
o ensino fundamental e currículo oficial ainda vigente no ensino médio)
para os respectivos bimestres do ano em curso e, como inovação, incluirão
também algumas habilidades de percurso - as anteriores que devem ser
2 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

desenvolvidas ou consolidadas para a continuidade do processo de
aprendizagem.
Além da formulação dos instrumentos de avaliação – Prova do Aluno –

foram elaborados os correspondentes materiais de apoio ao docente,
contendo os quadros de habilidades, questões, gabaritos, orientações para
aplicação (no caso dos anos iniciais do ensino fundamental) e
recomendações pedagógicas para cada prova.
Ao contrário das avaliações de sistema em larga escala, as questões das

avaliações ADE e AAP não são sigilosas. As provas impressas são enviadas
para as Diretorias de Ensino em pacotes abertos, para entrega às escolas, e
publicadas na Intranet ao final da sua aplicação. Isso porque é um material
de apoio para o trabalho pedagógico. Sendo assim, é fundamental que
todos os envolvidos no processo se conscientizem da importância de não
divulgar os gabaritos enquanto durar a aplicação, pois isto apenas
prejudica a fidedignidade dos diagnósticos e consequentemente o
trabalho pedagógico a partir das necessidades dos estudantes.
Os registros resultantes da ADE, das AAP e do Saresp, inseridos na

Secretaria Escolar Digital - SED e apresentados na Plataforma Foco
Aprendizagem, agregados aos que a escola e o professor já possuem a
partir de suas avaliações internas, oferecem informações preciosas para o
planejamento, replanejamento e acompanhamento das ações
pedagógicas, sobretudo aquelas relacionadas aos processos de
recuperação e aprofundamento.
Esperamos que as avaliações e orientações pedagógicas sejam

efetivamente subsídios concretos à ação docente para a necessária
intervenção pedagógica a favor da melhoria da aprendizagem de todos os
nossos estudantes.
Coordenadoria Pedagógica (COPED)

Avaliação Diagnóstica de Entrada – Língua Portuguesa
A Avaliação Diagnóstica de Entrada foi elaborada para que sua aplicação

ocorra no início do ano, com o objetivo de conhecer o que foi apreendido
pelos estudantes em seu percurso escolar.
As provas para essa avaliação são compostas por doze questões de

múltipla escolha, com quatro alternativas, para todos os anos do Ensino
Fundamental – Anos Finais e cinco alternativas para todas as séries do
Ensino Médio. As questões foram formuladas a partir de seis habilidades
descritas para a Avaliação Diagnóstica.
O Caderno do Professor – instrumento pedagógico para o docente de

Língua Portuguesa – traz a descrição das habilidades selecionadas de cada
prova, o gabarito e as referências bibliográficas consultadas ao elaborar o
material
Além dos itens acima citados, há, também, as Recomendações

Pedagógicas para cada ano/série. Trata-se de um documento com
interpretação pedagógica de cada questão e possibilidades para subsidiar
o professor na elaboração de seu plano de aula.
Essas possibilidades poderão ser ativadas durante a correção da avaliação,

a fim de que o estudante tome ciência do que acertou e refaça o
movimento de leitura daquela questão que não compreendeu, conforme
habilidade aferida.
Dessa forma, atende ao que consta no Currículo Paulista (2018, p.42):

[...] a avaliação produz informações valiosas no que diz respeito à
aprendizagem dos estudantes, às necessidades de recuperação e de
reforço das aprendizagens, à própria prática em sala de aula, permitindo
adequações e mudanças metodológicas.
Desta forma, avaliar demanda um olhar atento do professor em relação

aos avanços, assim como pensar em instrumentos pelos quais possa, de
fato, diagnosticar as aprendizagens dos estudantes e seus níveis de
proficiência a respeito do que lhes foi ensinado e planejar ações
necessárias para que todos possam aprender.
Espera-se que o resultado dessa avaliação e os registros que o professor já

possui auxiliem na definição de pautas individuais e coletivas que,

organizadas em um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e
conceitos necessários para as atividades de sala de aula.
EQUIPE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
COPED – CEFAF e CEM

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DE ENTRADA
Matriz de Referência – 6o ano do Ensino Fundamental
Questão Habilidade
1 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
Reconhecer marcas linguísticas em um texto do ponto de

2
vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
Estabelecer relações de causa e consequência, entre partes
3
e/ou elementos de um texto.
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto
4
por meio de elementos de referenciação.
5 Localizar Informação explícita em um texto.
6 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
7 Localizar Informação explícita em um texto.
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto

8
por meio de elementos de referenciação.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de
9 recursos gráficos (pontuação e outras notações) em um
texto.
Reconhecer marcas linguísticas em um texto do ponto de
10
vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de
11 recursos gráficos (pontuação e outras notações) em um
texto.
Estabelecer relações de causa e consequência, entre partes
12
e/ou elementos de um texto.

GABARITO
QUESTÃO A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
11 X
12 X
Leia o texto e responda à questão 01.
Cão de guarda1
Era um cachorro bravo, famoso cão de guarda que um dia amanheceu
mudo. Mudo e triste. Ele que era o cachorro que latia mais forte no bairro,
o maior terror dos ladrões da noite, a maior segurança da cidade. Pois
amanheceu mudinho e não latia mais. Seu dono ficou tristíssimo. Levou-o
ao veterinário, ele examinou, examinou, examinou e não conseguiu
descobrir o mistério da mudez do cachorrão. E disse:
- Isso é caso para um analista de cachorro!
E levaram o cãozão para o analista de cães. Ele examinou, examinou e

disse:
- Mole. O tratamento para o seu cão é muito simples. O senhor deixa ele lá
no quintal. Quando for meia-noite, o senhor chega na porta da cozinha e
grita bem alto o nome de um ladrão conhecido. O senhor verá que ele
será novamente despertado para a luta.
Perfeito. O dono foi pra casa e, quando foi meia-noite, foi lá pra porta da
cozinha e berrou o nome de um ladrão.
[...]
Pois bem: o cara gritou o nome e o cachorro deu um latido. O cara ficou
na maior felicidade e gritou de novo. O cachorro deu vários latidos. O cara
se empolgou e gritou de novo. O cachorro deu um uivo lancinante 2 e caiu
morto.
No dia seguinte, o cara voltou ao analista canino pra reclamar:
- Meu cachorro morreu.
- Não é possível!
- É... é verdade que ele deu uns latidos antes, mas morreu.
- Me diga – falou o analista –, que ladrão o senhor falou?
E o cara disse o nome do ladrão. Aí o analista falou:
- Ah, meu amigo, mas o senhor exagerou. Isso não é dose pra cachorro. É
DOSE PRA LEÃO!

CAMPEDELLI, S. Y; ABDALA JR., B. Literatura Comentada Ziraldo. 1. ed. São Paulo: Abril Educação,
1982, p. 78, 79. (adaptado)
___________________________
1 Título inserido por nós
2 Lancinante – doloroso, sofrido.
Habilidade
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
Questão 01
De acordo com o texto, a expressão “É DOSE PRA LEÃO” quer dizer que
(A) a morte do cachorro poderia ser evitada pelo veterinário.
(B) a quantidade seria exagerada e só um leão a aguentaria.
(C) o analista passou o medicamento errado para o dono do cão.
(D) o cão morreu porque não queria que o dono gritasse com ele.
Comentários e Recomendações Pedagógicas

Essa questão, que traz uma anedota como texto-base, pede que o
estudante interprete a frase final do texto, “É DOSE PRA LEÃO”. Dessa
maneira, tem como objetivo avaliar a habilidade de inferir o sentido de
uma palavra ou expressão em um texto; dentro do Currículo Paulista, essa
habilidade encontra correspondência na EF35LP05, “inferir o sentido de
palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de textos de diferentes
gêneros”.
Quando se trabalha com questões desse tipo, é interessante confrontar as

alternativas possíveis com trechos do texto original as quais possam
corroborar ou contrariar cada afirmação feita. Assim, não se pode afirmar
que “a morte do cachorro poderia ser evitada pelo veterinário” (A): não há
evidências disso, pois a terapia foi sugerida pelo analista e não pelo
veterinário; além disso, a responsabilidade pela dosagem exagerada,
motivo da morte do cachorro, foi do próprio dono, como pode ser
observado em “O cara [dono do cachorro] se empolgou e gritou de novo.
O cachorro deu um uivo lancinante e caiu morto”.
De forma análoga, a afirmação “o analista passou o medicamento errado
para o dono do cão” (C) também não procede: o tratamento sugerido
mostrou eficácia no início, tal como evidenciado em “Pois bem: o cara
[dono do cachorro] gritou o nome e o cachorro deu um latido”. Além
disso, fica evidente, no último parágrafo do texto de humor que a razão da
morte do cachorro não foi o remédio em si, mas a dose exagerada
administrada pelo dono (“Ah, meu amigo, mas o senhor exagerou. Isso
não é dose pra cachorro”).
Esse mesmo trecho pode ser levado em consideração para excluir “o cão
morreu porque não queria que o dono gritasse com ele” (D). Resta,
portanto, a alternativa (B), “a quantidade seria exagerada e só um leão a
aguentaria”, que é reforçada pela frase final da anedota.
Trabalhar a construção do sentido de expressões conforme seu contexto é

importante para aprimorar a capacidade dos estudantes de ler e
interpretar textos que reproduzem discursos reais, como as crônicas e
anedotas. Uma forma de aprimorar essa habilidade é trabalhar com
expressões populares, desvendando os seus sentidos implícitos e
aperfeiçoando o vocabulário dos estudantes. A referência a seguir pode
ser útil no provimento de textos e atividades para esse fim:
- Descobrindo sentidos: ditados e expressões populares em destaque.

Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=513
18>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia o texto e responda às questões 02 e 03.
Um pequeno colibri
Uma vez um índio me contou esta história sobre um pequeno colibri.
Havia um grande incêndio na floresta. Preocupados, os animais fugiam da

selva em chamas. Quando todos se encontraram em um lugar seguro,
bem distante do fogo, ficaram apenas olhando. Eles sentiam que nada
podiam fazer, pois o incêndio era enorme. No entanto, um pequeno colibri
decidiu que tentaria apagar o fogo.

O pássaro foi até um rio próximo, pegou uma gota de água, sobrevoou a
floresta em chamas e lançou a gota que carregava no bico. Enquanto ele ia
e vinha, os outros animais lhe perguntavam: “O que você está fazendo?
Nada podes fazer, tu és muito pequeno e este incêndio é muito grande”.
Alguns animais tinham bicos bem grandes, e não ajudavam.
Mas o colibri estava convencido de que podia apagar o incêndio e

continuou jogando pequenas gotas nas chamas que consumiam as
árvores.
[...]
Ao final, diante da floresta queimada, o colibri disse que tinha feito o

melhor que podia.
Disponível em:<https://www.recantodasletras.com.br/cronicas/1496582>. Acesso em: 18 out. 2019.
(adaptado.)
Habilidade
Reconhecer marcas linguísticas em um texto do ponto de vista do léxico, da
morfologia ou da sintaxe.
Questão 02
O uso de adjetivos cria uma ideia de oposição em:
(A) “[...] um pequeno colibri decidiu que tentaria apagar o fogo. [...]”
(B) “[...] Alguns animais tinham bicos bem grandes, e não ajudavam. [...]”
(C) “[...] Eles sentiam que nada podiam fazer, pois o incêndio era enorme.
[...]”
(D) “[...] Nada podes fazer, tu és muito pequeno e este incêndio é

muito grande. [...]”
Essa questão diz respeito à ideia de oposição criada pelo uso de adjetivos
em trechos da fábula. Dessa forma, tem como objetivo avaliar a habilidade
de reconhecer marcas linguísticas em um texto do ponto de vista do
léxico, da morfologia ou da sintaxe. Ao considerar o Currículo Paulista, a
habilidade em questão é EF03LP08, que envolve “compreender a função
de elementos gramaticais como substantivos, adjetivos e verbos, na
articulação das ideias do texto”.
Para responder à questão, os estudantes devem ser capazes de analisar as

frases apresentadas, indicando os adjetivos e locuções adjetivas existentes,
que estão destacadas a seguir:
A) “[...] um pequeno colibri decidiu que tentaria apagar o fogo. [...]”
B) “[...] Alguns animais tinham bicos bem grandes, e não ajudavam. [...]”
C) “[...] Eles sentiam que nada podiam fazer, pois o incêndio era enorme.
[...]”
D) “[...] Nada podes fazer, tu és muito pequeno e este incêndio é muito

grande. [...]”
A simples identificação dos adjetivos dá suporte à resolução da questão,

uma vez que a oposição é, por definição, uma relação comparativa: quem
se opõe, se opõe a algo. Dessa maneira, surge a necessidade de pelo
menos duas expressões adjetivas na mesma frase para que se possa
compará-las e julgar a existência ou não de ideias contrárias.
A única opção, entre as apresentadas, que traz pelo menos dois adjetivos
constituintes de uma relação de oposição é “[...] Nada podes fazer, tu és
muito pequeno e este incêndio é muito grande. [...]” (D). Nessa expressão,
os adjetivos “pequeno” e “grande”, antônimos diretos, guardam
claramente entre si uma relação adversativa. Essa alternativa, portanto, é a
resposta correta da questão. Em todas as outras opções, há apenas um
adjetivo, sem a presença de antônimos.
Para aperfeiçoar o domínio dos estudantes sobre a habilidade em questão,

cabe trabalhar a identificação e análise da flexão de adjetivos em textos de

diversos gêneros. O professor pode construir atividades pertinentes
utilizando as referências a seguir.
- Planos de aula sobre Funções e flexões do adjetivo. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/sequencia/funcoes-e-
flexoes-do-adjetivo/603>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Contextualizando o estudo sobre adjetivo. Disponível

80>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Habilidade
Estabelecer relações de causa e consequência, entre partes e/ou elementos de um
texto.
Questão 03
De acordo com a fábula, pode-se dizer que o pequeno colibri decidiu
apagar o fogo porque
(A) o pássaro era o único com o bico grande.
(B) ele acreditava ser necessário fazer a sua parte.
(C) os outros animais o incentivaram, dizendo que ele seria capaz.
(D) todos os animais concordaram que deveriam fazer o melhor que

pudessem.

A questão apresenta uma fábula com o objetivo de que o estudante leia,
interprete e extraia uma explicação para um animal tão pequeno quanto
um colibri lutar contra algo tão poderoso como um incêndio. A habilidade
avaliada é a de estabelecer relações de causa e consequência, entre partes
e/ou elementos de um texto, que, no Currículo Paulista, se reflete na
EF05LP08: “compreender, na leitura de textos, o sentido do uso de
diferentes conjunções e a relação que estabelecem na articulação das
partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição e finalidade”.
Para a resolução da questão, é possível confrontar as alternativas com

trechos ou fatos do texto que reforcem ou forneçam evidência em
contrário. Dessa forma, por exemplo, não se pode inferir que “o pássaro
era o único com o bico grande” (A), porque o bico do colibri só tinha
capacidade para uma gota de água e “Alguns animais tinham bicos bem
grandes, e não ajudavam”.
De forma similar, a afirmação “os outros animais o incentivaram, dizendo

que ele seria capaz” (C) não está de acordo com o texto: é possível
observar, no terceiro parágrafo, a fala desestimulante e desencorajadora
dos outros animais, conforme denotado pelo tom de questionamento e
pela expressão “nada podes fazer”.
A alternativa (D) também não está correta, pois todos os outros animais
“ficaram apenas olhando” e “sentiam que nada podiam fazer”. A única
alternativa na qual se encontra o motivo de o colibri decidir apagar o fogo
é a alternativa (B), pois “ele acreditava ser necessário fazer a sua parte”,
isto é, fez “o melhor que podia”.
No intuito de reforçar a percepção das relações de causalidade, o

professor pode trabalhar, na sala de aula, textos nos quais apareçam
elementos articuladores desse tipo. As referências a seguir podem ser úteis
na coleta de textos motivadores para elaboração de atividades:
- Estudando as relações lógicas de causalidade: prática de leitura e

escrita. Disponível
08>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- MultiRio. Aula 11 – Como identificar as relações de causa e

consequência presentes em um texto. Disponível
em:<https://youtu.be/MYqXuBKW6wQ>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- SARAIVA, M. E. F.; MARINHO, J. H. C. (Orgs.). Instanciação e interpretação

das relações causais em função do gênero de texto. In: Estudos da língua
em uso: relações inter e intra-sentenciais. Belo Horizonte: NELU/GREF,
FALE/UFMG, p. 29-48, 2005. Disponível
em:<http://www.letras.ufmg.br/site/e-
livros/Estudos%20da%20L%C3%ADngua%20em%20Uso%20-
%20Rela%C3%A7%C3%B5es%20Inter%20e%20Intra-Sentenciais.pdf>.
Acesso em: 13 jan. 2020.

A formiga e a pomba
Uma formiga sedenta chegou à margem do rio, para

beber água. Para alcançar a água, precisou descer por
uma folha de grama. Ao fazer isso, escorregou e caiu
dentro da correnteza.
Pousada numa árvore próxima, uma pomba viu a

formiga em perigo. Rapidamente, arrancou uma folha
de árvore e jogou dentro do rio, perto da formiga,
que pôde subir nela e flutuar até a margem.
© Clker-Free-Vector-
Images/Pixabay
Logo que alcançou a terra, a formiga viu um caçador
de pássaros, que se escondia atrás de uma árvore, com uma rede nas
mãos. Vendo que a pomba corria perigo, correu até o caçador e mordeu-
lhe o calcanhar. A dor fez o caçador largar a rede e a
pomba fugiu para um ramo mais alto.
De lá, ela arrulhou para a formiga:
— Obrigada, querida amiga.

© OpenClipart-
Vectors/Pixabay
Uma boa ação se paga com outra.
ABREU, A. R. et al. Alfabetização: Livro do aluno. Brasília: FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000, v. 2.
Disponível em:<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001614.pdf>. Acesso em: 9
out. 2019.
Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto por meio de elementos de
referenciação.
Questão 04
No primeiro parágrafo da fábula, o termo “isso” refere-se a
(A) chegar à margem do rio.
(B) alcançar a água para beber.

(C) descer por uma folha de grama.
(D) escorregar e cair dentro da correnteza.
Essa questão, baseada na fábula “A Formiga e a Pomba”, faz referência ao

emprego do pronome demonstrativo “isso” e a que termo ele se refere, no
primeiro parágrafo do texto. De forma a responder à questão, os
estudantes devem mobilizar sua habilidade de estabelecer relações lógico-
discursivas presentes no texto por meio de elementos de referenciação. Ao
considerar o Currículo Paulista, o professor deve procurar pela habilidade
EF35LP14, “compreender o uso de recursos linguístico-discursivos como
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos como recurso coesivo
anafórico, em textos de diferentes gêneros.”
O pronome demonstrativo “isso”, da maneira como foi empregado, tem

papel anafórico, ou seja, retoma uma expressão ou fato anterior na
narrativa. Essa propriedade elimina a alternativa (D), na qual se narra um
acontecimento posterior à utilização do pronome: “escorregar e cair
dentro da correnteza”.
Das alternativas restantes, é correta aquela que está mais próxima do

pronome em questão, no tempo da narrativa, a qual manteria o sentido do
texto se fosse utilizada integralmente em substituição ao termo "isso".
Dessa forma, eliminam-se as alternativas “chegar à margem do rio” (A), o
primeiro fato ocorrido, e “alcançar a água para beber” (B), episódio
posterior.
A alternativa correta é, portanto, “descer por uma folha de grama” (C), não
somente porque é a expressão diretamente anterior ao pronome
demonstrativo “isso”, mas sobretudo porque o sentido do texto se
mantém perante a substituição: “ao descer por uma folha de grama, [a
formiga] escorregou e caiu dentro da correnteza”.
Para estimular a percepção sobre esse tema, pode-se trabalhar atividades

que privilegiem a análise do uso de pronomes como elementos coesivos

em textos de diferentes gêneros, com base nas referências fornecidas a
seguir.
- PIACENTINI, M. T. de Q. Este, esse ou aquele. Disponível

em:<http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-
detail.php?id=115&busca=demonstrativo>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Gramática com textos: pronomes como elementos coesivos. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6207/gramatica-com-textos-
pronomes-como-elementos-coesivos>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Os usos dos pronomes demonstrativos. Disponível

63>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Libélula
As libélulas são insetos voadores com dois
pares de asas transparentes, olhos grandes e
corpo longo e estreito. Elas vivem perto de
águas estagnadas, seja de rios seja de lagos,
na maior parte do mundo. Há cerca de 2.500
espécies de libélula.
Esses insetos variam muito em termos de cor

e de tamanho. As libélulas menores têm
© Francesco Ungaro/Pexels
envergadura das asas de cerca de 20
milímetros. As maiores têm asas que se abrem até cerca de 15
centímetros. As asas ficam esticadas nas laterais do corpo até quando a
libélula está descansando.
[...]
As libélulas nascem de ovos dentro da água doce ou perto dela. Quando

nascem, são larvas aquáticas em nada parecidas com as libélulas adultas.
As larvas são caçadoras temíveis que usam um par de quelas parecidas
com pinças para apanhar vermes, girinos e peixes miúdos. Assim, crescem
rapidamente, e trocam de pele várias vezes. É durante esse processo que
desenvolvem características adultas. Por fim, saem da água rastejando,
trocam de pele pela última vez e partem voando como libélulas adultas.
Disponível em:<https://escola.britannica.com.br/artigo/libélula/481169>. Acesso em: 10 out. 2019.
(adaptado)
Habilidade
Localizar informação explícita em um texto.
Questão 05
A libélula, até chegar à vida adulta, passa por processos de transformação.
Esse fato fica evidente em:
(A) “As maiores têm asas que se abrem até cerca de 15 centímetros”.
(B) “As libélulas nascem de ovos dentro da água doce ou perto dela”.
(C) “As libélulas são insetos voadores com dois pares de asas [...]”.
(D) “Assim, crescem rapidamente, e trocam de pele várias vezes”.
Utilizando como base um texto informativo sobre libélulas, essa questão

pede que o estudante indique um trecho que evidencia os processos de
transformação que esse animal sofre ao longo do seu desenvolvimento.
Procura-se avaliar a localização de informação explícita em um texto,
relacionada, dentro do Currículo Paulista, à habilidade EF15LP03, “localizar
informações explícitas em textos de diferentes gêneros textuais”.
A palavra transformação carrega o sentido genérico de alteração ou

mudança, de forma ou condição. A apreciação desse significado leva à
alternativa que apresenta um processo de mudança de condição,
materializada na troca de pele do animal, à qual se refere o trecho “Assim,

crescem rapidamente, e trocam de pele várias vezes” (D) que responde
adequadamente à questão.
Algumas das alternativas exibidas mostram fatos da fisiologia da libélula

que não se relacionam com os processos de transformação questionados
e podem ser excluídas. É o caso de “As maiores têm asas que se abrem até
cerca de 15 centímetros” (A) e “As libélulas são insetos voadores com dois
pares de asas [...]” (C).
A alternativa “As libélulas nascem de ovos dentro da água doce ou perto

dela” (B) mostra-se incorreta, pois não destaca o processo de
transformação em si, mas apenas seu estado inicial.
Uma referência sobre o conceito de informação explícita pode ser vista no

verbete “Informação explícita no texto”, do glossário do Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita da UFMG1, um texto que oferece ainda
referências bibliográficas adicionais. No mais, a habilidade necessária para
a realização desta atividade deve ser constantemente exercida, pois se
trata de um aprendizado contínuo, sendo possível planejar algumas aulas
em que o assunto tenha atenção especial. Algumas sugestões podem ser
encontradas em:
- Compreensão de textos e identificação de informações. Disponível

85>. Acesso em: 02 dez. 2019.
1
INFORMAÇÃO explícita no texto. In: Glossário Ceale. Disponível
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/informacao-explicita-no-texto>. Acesso
em: 02 dez. 2019.
Viagem espacial
Se a Terra é a nossa casa, o Sistema Solar é o nosso quintal. E é um baita
quintal. Tanto que levou quase 60 anos para a gente mandar robôs
visitarem cada parte dele. Em 2015, finalmente terminamos a primeira fase
de exploração do nosso quintal.
A nave-robô New Horizons (fala-se Niu Roráizons) acabou de passar por

Plutão. Era o cantinho que faltava.
Agora já conhecemos de perto os oito planetas que giram em torno do

Sol (Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano e Netuno) e os
maiores representantes de duas faixas cheias de objetos menores que
completam o Sistema Solar.
[...]
Disponível em:<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhinha/234336-viagem-espacial.shtml>. Acesso
em: 8 out. 2019. (adaptado)
Habilidade
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.
Questão 06
A expressão “E é um baita quintal” significa que o quintal é
(A) novo.
(B) imenso.
(C) explorado.
(D) completo.

Trazendo como texto motivador uma reportagem sobre a exploração do

Sistema Solar, a questão aborda o significado do trecho “E é um baita
quintal”. Com isso, tem o objetivo de avaliar a habilidade de inferir o
sentido de uma palavra ou expressão em um texto, cuja indicação
correspondente, no Currículo Paulista, é EF35LP05: “inferir o sentido de
palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de textos de diferentes
gêneros”.
Na expressão destacada, o estudante precisa capturar o significado do

adjetivo “baita” para chegar à resposta. Trata-se de uma palavra que
significa muito grande, muito desenvolvido ou (figurativamente) exímio ou
excelente.
É possível inferir esse significado por meio de recursos do próprio texto. O

primeiro parágrafo diz “é um baita quintal. Tanto que levou quase 60 anos
para a gente mandar robôs visitarem cada parte dele”. A expressão “tanto
que” indica uma relação de causa e consequência. Nesse contexto, é
empregada para dar a seguinte ideia: se foram necessários tantos anos
para explorar cada parte do quintal (sistema solar), é porque ele é muito
grande, levando à alternativa (B), “imenso”.
A identificação de sentido para palavras ou expressões requer trabalho

constante, assim a interpretação de crônicas ou anedotas na sala de aula
pode ser útil na captura das marcas do discurso popular, além de oferecer
suporte à avaliação do seu significado em diferentes situações linguísticas.
O professor pode elaborar atividades contendo expressões populares,
utilizando os materiais da referência a seguir:
- Descobrindo sentidos: ditados e expressões populares em destaque.

Disponível
em:<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=
51318>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Leia o texto e responda às questões 07 e 08.
Robô se equilibra em uma ou duas pernas graças à

tecnologia usada em drones
Por Natalie Rosa /07 de Outubro às 20h40
Depois dos robôs que correm, pulam obstáculos e abrem portas, muitos
deles desenvolvidos pela Boston Dynamics, chegou a hora de novas
máquinas fazerem diferentes atividades.
A Caltech, Instituto de Tecnologia da Califórnia, está criando um robô que,

graças à uma tecnologia usada em drones, consegue se equilibrar
perfeitamente, até mesmo com um pé só.
Batizado de Leonardo — abreviação para LEgs ONboARD drOne (drone

com pernas a bordo, na tradução literal), a máquina conta com duas
pernas, além de propulsores de drone no lugar dos braços, permitindo
então o seu equilíbrio pleno.
De acordo com os desenvolvedores do autômato, o robô pode ser usado

desde projetos para ambulâncias voadoras até missões em Marte, ambos
com a necessidade de outro tipo de máquina de apoio.
Os pesquisadores destacam também que o robô pode não só caminhar ou

correr em terra plana, como também em solo com obstáculos pequenos,
que podem ser evitados com pequenos pulos.
Disponível em:<https://canaltech.com.br/robotica/robo-leonardo-consegue-se-equilibrar-em-duas-
pernas-gracas-a-tecnologia-de-drone-151771/>. Acesso em: 8 out. 2019. (adaptado)

Habilidade
Localizar Informação explícita em um texto.
Questão 07
De acordo com o texto, uma das possíveis utilizações do robô Leonardo é
(A) o auxílio na abertura de portas.
(B) a criação de obstáculos em solos planos.
(C) a aplicação em missões espaciais em Marte.
(D) a modernização de indústrias de automóveis.
Nessa questão, o estudante entra em contato com um texto de divulgação

científica sobre o robô Leonardo, do qual deve indicar uma possível
utilização. Dado que essa informação está claramente expressa, a
habilidade necessária para tal é a de localizar informação explícita,
encontrada no Currículo Paulista sob EF15LP03, “localizar informações
explícitas em textos de diferentes gêneros textuais”.
Conforme o quarto parágrafo, “De acordo com os desenvolvedores do

autômato, o robô pode ser usado desde projetos para ambulâncias
voadoras até missões em Marte”, o único que menciona os potenciais de
aplicação do robô, delimitam-se duas possíveis utilizações da invenção.
Uma delas é “a aplicação em missões espaciais em Marte”, alternativa (C),
que responde corretamente à questão.
Algumas alternativas apresentadas fazem referência a aplicações que não

foram mencionadas, caso de “o auxílio na abertura de portas” (A) e “a
modernização de indústrias de automóveis” (D). A única alternativa que
poderia causar alguma dúvida é “a criação de obstáculos em solos planos”
(B), apenas porque o texto cita solos com obstáculos, não criados pelo
robô e sim superados por ele, sendo que isso é uma propriedade da
máquina, não uma potencial utilização.
Para compreender melhor o conceito de informação explícita, pode-se

consultar o verbete “Informação explícita no texto”, do glossário do Centro
de Alfabetização, Leitura e Escrita da UFMG2, que oferece ainda referências
bibliográficas adicionais. A sugestão a seguir pode ser útil na elaboração
de planos para as aulas:
- Compreensão de textos e identificação de informações. Disponível

85>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto por meio de elementos de
referenciação.
Questão 08
No trecho “[...] permitindo então o seu equilíbrio pleno.”, o termo
destacado faz referência à palavra
(A) “máquina”.
(B) “drone”.
(C) “pernas”.
(D) “solo”.
2
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/informacao-explicita-no-texto>. Acesso
em: 02 dez. 2019.

A questão traz um texto de divulgação científica sobre o robô Leonardo,
do qual destaca um trecho contendo um pronome e o possível termo
retomado por ele. A habilidade envolvida é a de estabelecer relações
lógico-discursivas presentes no texto por meio de elementos de
referenciação. Considerando o Currículo Paulista, pode-se atribuir à
questão a habilidade EF35LP14, “compreender o uso de recursos
linguístico-discursivos como pronomes pessoais, possessivos e
demonstrativos como recurso coesivo anafórico, em textos de diferentes
gêneros”.
O trecho base da questão encontra-se no terceiro parágrafo, no qual se lê

“Batizado de Leonardo — abreviação para LEgs ONboARD drOne (drone
com pernas a bordo, na tradução literal), a máquina conta com duas
pernas, além de propulsores de drone no lugar dos braços, permitindo
então o seu equilíbrio pleno.” Pode-se observar aqui a função anafórica do
pronome destacado, ou seja, retoma um termo anterior do texto. Nesse
caso, é o equilíbrio da máquina que é garantido (tanto pelas duas pernas
quanto pelos propulsores de drone). Assim, a alternativa (A) é a resposta
correta.
A opção “solo” (D) pode ser excluída, pois aparece posteriormente ao

pronome no texto, contrariando seu uso perceptivelmente anafórico. Já a
opção “pernas” (C) também não está correta, pois tanto as pernas quanto
os propulsores de drone são atributos que garantem o equilíbrio da
máquina.
A alternativa que pode causar dúvida é “drone” (B), pois o robô pode
receber essa classificação também. No entanto, ressalta-se novamente a
função anafórica do pronome: a retomada do termo drone, se for
realizada, será do seu uso em “propulsores de drone”, caso em que “de
drone” é uma locução adjetiva com função de adjunto adnominal de
“propulsores”. A opção (B), portanto, apresenta-se incorreta.
Ao perceber que um grupo de estudantes demonstrou dificuldade com

essa questão, o professor pode propor atividades focadas em analisar
textos em que o uso de pronomes como elementos de referenciação é
abundante. Para tal, é possível se basear nos planos de aula referenciados
a seguir.
- Gramática com textos: pronomes como elementos coesivos. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6207/gramatica-com-textos-
pronomes-como-elementos-coesivos>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Coesão textual: o pronome na construção do texto. Disponível

69>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Constatação3
Katia Regina Pessoa
Na folha impressa entregue ao aluno, estava escrito:
“Observe wdççççççççççççççççlmmmmmnt a frase do texto. Agora

ççççççççççççç indique ~~~~~~~~~]]]]]”.
- Como se lê isso, professora? Que língua é essa?
- Minha nossa! Não acredito que Mimi fez isso! Passeou de novo sobre o
teclado do computador!
Foi assim que uma atividade sobre substantivos e adjetivos virou história
de gato.
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos
(pontuação e outras notações) em um texto.
Questão 09
3
Texto elaborado excepcionalmente para essa atividade.

No trecho “Minha nossa!”, o ponto de exclamação ajuda a passar a ideia
de
(A) aceitação.
(B) certeza.
(C) negação.
(D) surpresa.

A questão apresenta uma pequena história da qual se seleciona a
expressão “Minha nossa!” e pergunta-se qual é a ideia que o sinal gráfico
transmite. Para responder adequadamente, o estudante deve mobilizar sua
habilidade de reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração
de recursos gráficos (pontuação e outras notações) em um texto, que
encontra paralelo no Currículo Paulista na habilidade EF05LP04,
“diferenciar, na leitura de textos, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos,
reticências, aspas e parênteses, reconhecendo seus efeitos de sentido”.
Pontos de exclamação (!) são sinais de pontuação utilizados para conferir

um caráter exclamativo às frases, geralmente codificando uma emoção ou
sentimento. Os usos mais comuns desse sinal ocorrem na expressão de
espanto, raiva, alegria, admiração ou desejo.
No texto, observa-se um questionamento de um dos estudantes

antecedendo a frase exclamativa da professora. Posteriormente à primeira
exclamação, a professora demonstra surpresa: “Não acredito que Mimi fez
isso!”. Percebe-se uma expressão de incredulidade relacionada à
descoberta de um fato inesperado. A combinação dessas observações
aponta para a ideia de surpresa (D) passada pelo sinal gráfico.
Para aperfeiçoar o domínio dos estudantes sobre a habilidade em questão,

sugere-se que o professor consulte os conteúdos listados a seguir e,
motivado por suas leituras, proponha tarefas de interpretação de textos
que dependam do entendimento dos recursos gráficos. Recomenda-se a
análise de textos de natureza narrativa, nos quais a pontuação é
comumente empregada para exprimir emoções variadas das personagens.
- SALEH, P. A pontuação enunciativa e as instâncias narrativas em textos

infantis de diferentes gêneros. Filologia e Linguística Portuguesa, São
Paulo, v. 18, n. 2, p. 357-389, 2016. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v18i2p357-389>. Acesso
em: 27 dez. 2019.
- Plano de aula - Ponto de exclamação, interrogação e final em

distintos suportes. Disponível em:<https://novaescola.org.br/plano-de-
aula/3919/ponto-de-exclamacao-interrogacao-e-final-em-distintos-
suportes>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- Uso da pontuação em textos narrativos. Disponível

65>. Acesso em: 02 dez. 2019.
Assim era meu avô

PRATS, J. D. e ROLDÁN, G.
Meu avô era muito doce... tão doce que até se tornou confeiteiro! Adorava
fazer bolos. E gostava muito de mim. Mas não é fácil fazer bolos. O
primeiro bolo que vovô fez murchou como uma bexiga furada.
No segundo bolo que fez trocou açúcar pelo sal. E, no terceiro, colocou
tantas velas de aniversário que, quando o levou para a mesa, quase pôs
fogo na cortina inteira.
Mas o vovô não desanimava nunca porque gostava muito de doce. E

pouco a pouco foi aprendendo, até fazer uns bolos tão deliciosos que
eram de lamber os dedos.
O grande sonho do vovô era fazer bolos de dois andares com chocolate,
morangos e amêndoas. Mas não era fácil. Às vezes ele esquecia de tirar a
casca das amêndoas, ou derretia o chocolate porque esquecia de desligar
a estufa, ou então colocava chiclete de morango quando não encontrava
morangos de verdade.
[...]

E, emocionado, foi observando um a um, nas prateleiras de sua confeitaria,
todos os bolos da sua vida. Desde o primeiro biscoitinho até sua grande
obra de arte, o magnífico bolo de chocolate.
Vovô estava satisfeito. Agora entendia muito de bolos. E, apesar de ser

muito velhinho, sentia-se muito feliz:
– Já fiz todos os bolos que queria fazer...! Todos, menos o último!
E fez um grande bolo de despedida. Além disso, me deu seu livro de

receitas de bolo.
[...]
PRATS, J. D.; ROLDÁN, G. Assim era meu avô. São Paulo: Escala Educacional, 2006. p. 2-14.
(adaptado)
Habilidade
Reconhecer marcas linguísticas em um texto do ponto de vista do léxico, da
morfologia ou da sintaxe.
Questão 10
Verbos no pretérito imperfeito do indicativo são utilizados para se referir a
fatos inacabados do passado. Um exemplo está em:
(A) “[...] E, emocionado, foi observando um a um, nas prateleiras de sua

confeitaria [...]”
(B) “[...] No segundo bolo que fez trocou açúcar pelo sal. [...]”
(C) “[...] E fez um grande bolo de despedida. [...]”
(D) “[...] Vovô estava satisfeito. [...]”
Essa questão pede que o estudante indique um trecho contendo um

exemplo de verbo no pretérito imperfeito do indicativo. Seu objetivo é
avaliar a habilidade de reconhecer marcas linguísticas em um texto do
ponto de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe. Essa habilidade
corresponde à EF03LP08 do Currículo Paulista, “compreender a função de
elementos gramaticais como substantivos, adjetivos e verbos, na
articulação das ideias do texto”.
O enunciado faz referência ao uso do pretérito imperfeito do indicativo,

cujo uso deve ser indicado pelos estudantes. Ao desenvolver esse tipo de
questão, devem-se identificar os verbos que compõem cada trecho e
determinar sua conjugação.
Dessa forma, nas alternativas (A), (B) e (C), os verbos encontram-se no

pretérito perfeito do indicativo, apontando uma ação iniciada e finalizada
no passado. Já em “[...]Vovô estava satisfeito. [...]” (D), aparece o verbo
estar na terceira pessoa do pretérito imperfeito do indicativo. O emprego
do pretérito imperfeito se justifica, pois a sensação ou o estado de
satisfação é uma ação contínua no passado.
A identificação adequada de verbos e suas conjugações deve ser

trabalhada constantemente pelo professor, concomitantemente às tarefas
de interpretação de textos. Algumas referências para composição de
planos de aula para esse fim estão listadas a seguir, das quais pode-se
fazer uso na criação de atividades.
- Narrativa: uso dos verbos no pretérito imperfeito do indicativo nos

contos de fada. Disponível
88>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- Pretérito perfeito vs. Pretérito imperfeito nas memórias literárias.

Disponível
76>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- Gramática com textos: 6o ano - pretérito perfeito e imperfeito.

Disponível em:<https://novaescola.org.br/conteudo/6196/gramatica-com-
textos-6-ano-preterito-perfeito-e-imperfeito>. Acesso em: 07 jan. 2020.

O conto da mentira
Rogério Augusto
Todo dia Felipe inventava uma mentira. [...]
O garoto havia inventado morte do cachorro, nota dez em matemática,

gol de cabeça em campeonato de rua. A mãe tentava assustá-lo: “Seu
nariz vai ficar igual ao do Pinóquio!”. Felipe ria na cara dela: “Quem tá
mentindo é você! Não existe ninguém de madeira!”.
O pai de Felipe também conversava com ele: “Um dia você contará uma
verdade e ninguém acreditará!”. Felipe ficava pensativo. Mas, no dia
seguinte…
Então, aconteceu o que seu pai alertara. Felipe assistia a um programa na

TV. A apresentadora ligou para o número do telefone da casa dele. Felipe
tinha sido sorteado.
O prêmio era uma bicicleta: “É verdade, mãe! A moça quer falar com você
no telefone pra combinar a entrega da bicicleta. É verdade!”.
A mãe de Felipe fingiu não ouvir. Continuou preparando o jantar em

silêncio. Resultado: Felipe deixou de ganhar o prêmio. Então ele começou
a reduzir suas mentiras. Até que um dia deixou de contá-las. [...]
AUGUSTO, Rogério. O conto da mentira. Folha de S. Paulo. Folhinha, F 8, sábado, 14 de junho de

2003. (adaptado)
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos gráficos
(pontuação e outras notações) em um texto
Questão 11
No trecho “Mas, no dia seguinte...”, as reticências são utilizadas para
indicar que Felipe
(A) decidiu parar de mentir.
(B) refletiu sobre suas mentiras.
(C) continuou a contar mentiras.
(D) lembrou das mentiras que contava.

Essa questão pede que o estudante indique o significado das reticências
encontradas em um trecho destacado. Seu objetivo é avaliar a habilidade
de reconhecer o efeito de sentido produzido pela exploração de recursos
gráficos (pontuação e outras notações) em um texto, que corresponde à
EF05LP04 do Currículo Paulista: “diferenciar, na leitura de textos, vírgula,
ponto e vírgula, dois pontos, reticências e aspas”.
As reticências são sinais gráficos utilizados para denotar tanto a suspensão

ou interrupção do discurso, quanto a expressão de sentimentos como
surpresa, hesitação, entusiasmo e ironia (entre outros). No trecho em
questão, observa-se o primeiro caso, no qual parte do discurso em “Felipe
ficava pensativo. Mas, no dia seguinte…” é retoricamente suprimida,
ficando a cargo do leitor interpretar o que acontecia no dia seguinte.
Nessa situação, a adequada complementação da frase pode ser inferida

por meio da composição entre diferentes elementos. Primeiro, a expressão
“Felipe ficava pensativo”, logo depois de um trecho que narra o pai dando
conselhos sobre o excesso de mentiras, dá a entender que a reflexão faria
o garoto parar de mentir. A oração seguinte, no entanto, é iniciada com
uma conjunção adversativa, “mas”, indicando oposição ou contraste. Dessa

maneira, entende-se o seguinte: embora fosse esperado que Felipe
parasse de mentir, no dia seguinte a rotina de mentiras era retomada.
Dessa forma, a alternativa que responde à questão é aquela na qual a ideia

expressada é contrária à consequência esperada. Assim, pode-se descartar
a alternativa “refletiu sobre suas mentiras” (B), uma repetição da ideia
anterior, e as alternativas “decidiu parar de mentir” (A) e “lembrou das
mentiras que contava” (D), que não contrariam em absoluto a reflexão da
personagem. A única alternativa, portanto, a expressar adequadamente
oposição à ideia anterior e completa corretamente o sentido do texto é
“continuou a contar mentiras” (C). Esse efeito pode ser apreciado quando
da substituição das reticências pelo texto selecionado: “[...] ninguém
acreditará!’. Felipe ficava pensativo. Mas, no dia seguinte, continuava a
contar mentiras.”
Para que sejam capazes de interpretar o uso de reticências, os estudantes

precisam construir repertórios próprios com múltiplas ocorrências desse
sinal de pontuação em diversas situações. De modo a auxiliar nessa
construção, o professor pode elaborar e propor tarefas de interpretação
de textos com base em atividades contidas nas referências a seguir.
- Como e quando aplicar os sinais de pontuação em frases e textos?

Disponível
41>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- Uso da pontuação em textos narrativos. Disponível

65>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- SALEH, P. A pontuação enunciativa e as instâncias narrativas em textos

infantis de diferentes gêneros. Filologia e Linguística Portuguesa, São
Paulo, v. 18, n. 2, p. 357-389, 2016. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v18i2p357-389>. Acesso
em: 27 dez. 2019.
O rei que queria alcançar a Lua

Heloísa Prieto
Era uma vez um rei muito mimado e teimoso. Todo mundo tinha de fazer
exatamente o que ele desejava. Certa noite, ele olhou pela janela e cismou
que queria tocar a Lua. Simplesmente não se conformava com o fato de
que a Lua ficasse longe de todos nós, até mesmo dos reis. Mandou
construir uma torre altíssima, que chegasse até o céu. Pensava que
subindo no topo da torre alcançaria a Lua. Mandou chamar vários
construtores e todos lhe diziam a mesma coisa:
– Majestade, é impossível fazer uma torre dessa altura.
E o rei gritava:
– Impossível é uma palavra proibida neste reino! Eu quero a torre e ponto-

final!
Até que um carpinteiro falou:
– Majestade, se empilharmos mil móveis, acho que alcançaremos o céu!
O rei gostou tanto da ideia que obrigou todos os súditos a amontoar seus
móveis. E pobre de quem se recusasse: era levado direto para a prisão!
Naturalmente, quando todos os móveis do reino foram empilhados, o rei

descobriu que eles não conseguiam atingir o céu. Então, mandou cortar
todas as árvores do reino para fabricar mais móveis e colocá-los na pilha.
Quando os carpinteiros que ele contratara acabaram seu trabalho, o rei
teimoso sorriu satisfeito. Sua torre de móveis alcançava as nuvens. Rindo,
gritando, ele correu e começou a escalar a pilha até chegar ao topo. E,
quando percebeu que nem assim era capaz de tocar a Lua, gritou furioso:
– Quero mais móveis!
E um carpinteiro lhe respondeu:
– Impossível, não há mais madeira.
E o rei ordenou:

– Tire o móvel que está na base da pilha e traga-o para o topo, porque a
palavra impossível é proibida no meu reino.
O carpinteiro obedeceu e o que aconteceu já se sabe: a pilha desmoronou

e o rei despencou lá de cima. E foi assim que terminou a história do rei
teimoso.
PRIETO, Heloísa. O rei que queria alcançar a Lua. Revista Almanaque Brasil, São Paulo, ano 12, nº
133, [s.d.], p. 34.
Habilidade
Estabelecer relações de causa e consequência, entre partes e/ou elementos de um
texto.
Questão 12
O motivo de o rei mandar cortar todas as árvores foi
(A) a pilha de móveis não ter alcançado o céu.
(B) os súditos se recusarem a amontoar seus móveis.
(C) a necessidade de um espaço para a construção da torre.
(D) os construtores dizerem que a construção era impossível.
Essa questão traz para interpretação a fábula “O Rei que Queria Alcançar a
Lua”, versando sobre o motivo de o rei mandar cortar todas as árvores do
reino. Dado que essa informação está claramente expressa no texto, a
habilidade que deve ser mobilizada para alcançar a resposta é a de
estabelecer relações de causa e consequência, entre partes e/ou
elementos de um texto. Considerando o Currículo Paulista, trata-se da
EF05LP08: “compreender, na leitura de textos, o sentido do uso de
diferentes conjunções e a relação que estabelecem na articulação das
partes do texto: adição, oposição, tempo, causa, condição e finalidade”.
O trecho de interesse é “quando todos os móveis do reino foram
empilhados, o rei descobriu que eles não conseguiam atingir o céu. Então,
mandou cortar todas as árvores do reino para fabricar mais móveis e
colocá-los na pilha”. Aqui, o advérbio “Então” denota uma sucessão entre
dois eventos, sendo que o primeiro (anterior) serve de motivação,
justificação ou causa para o segundo. No caso, os dois eventos que são
conectados por esse advérbio são “o rei descobriu que eles [os móveis] não
conseguiam atingir o céu” e “mandou cortar todas as árvores do reino”.
Conclui-se, a partir dessa análise, que a alternativa (A) é a correta.
As demais alternativas apresentam fatos não relacionados ao corte das

árvores do reino, caso de “os súditos se recusarem a amontoar seus
móveis” (B) e “os construtores dizerem que a construção era impossível”
(D), ou apresentam fatos sequer mencionados no texto, caso de “a
necessidade de um espaço para a construção da torre” (C).
Para reforçar a identificação das relações de causalidade, o professor pode

trabalhar, na sala de aula, textos em que apareçam elementos
articuladores desse tipo. As referências a seguir podem ser úteis para
elaboração de atividades:
- Estudando as relações lógicas de causalidade: prática de leitura e

escrita. Disponível
08>. Acesso em: 02 dez. 2019.
- MultiRio. Aula 11 – Como identificar as relações de causa e

consequência presentes em um texto. Disponível
em:<https://youtu.be/MYqXuBKW6wQ>. Acesso em: 07 jan. 2020.
- SARAIVA, M. E. F.; MARINHO, J. H. C. (Orgs.). Instanciação e interpretação

das relações causais em função do gênero de texto. In: Estudos da língua
em uso: relações inter e intra-sentenciais. Belo Horizonte: NELU/GREF,
FALE/ UFMG, p. 29-48, 2005. Disponível
em:<http://www.letras.ufmg.br/site/e-
%20Rela%C3%A7%C3%B5es%20Inter%20e%20Intra-Sentenciais.pdf>.

Referências bibliográficas
em:<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/informacao-explicita-no-texto>.
Acesso em: 02 dez. 2019.
SALEH, P. A pontuação enunciativa e as instâncias narrativas em textos infantis de diferentes gêneros.

Filologia e Linguística Portuguesa, São Paulo, v. 18, n. 2, p. 357-389, 2016. Disponível
em:<http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-9419.v18i2p357-389>. Acesso em: 27 dez. 2019.
SARAIVA, M. E. F.; MARINHO, J. H. C. (Orgs.). Instanciação e interpretação das relações causais em função
do gênero de texto. In: Estudos da língua em uso: relações inter e intra-sentenciais. Belo Horizonte:
NELU/GREF, FALE/ UFMG, p. 29-48, 2005. Disponível em:<http://www.letras.ufmg.br/site/e-
%20Rela%C3%A7%C3%B5es%20Inter%20e%20Intra-Sentenciais.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2020.
Sites pesquisados:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51318. Acesso em: 02 dez. 2019.
https://novaescola.org.br/plano-de-aula/sequencia/funcoes-e-flexoes-do-adjetivo/603. Acesso em: 07 jan.

2020.
https://youtu.be/MYqXuBKW6wQ. Acesso em: 07 jan. 2020.
http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-detail.php?id=115&busca=demonstrativo. Acesso em: 07

jan. 2020.
https://novaescola.org.br/conteudo/6207/gramatica-com-textos-pronomes-como-elementos-coesivos.
https://novaescola.org.br/plano-de-aula/3919/ponto-de-exclamacao-interrogacao-e-final-em-distintos-
suportes. Acesso em: 07 jan. 2020.
https://novaescola.org.br/conteudo/6196/gramatica-com-textos-6-ano-preterito-perfeito-e-imperfeito.
https://youtu.be/MYqXuBKW6wQ. Acesso em: 07 jan. 2020.

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
COORDENADORIAS
Coordenadoria Pedagógica - COPED
Coordenador: Caetano Pansani Siqueira
Coordenadoria de Informação, Tecnologia, Evidência e Matrícula - CITEM

Coordenador: Thiago Guimarães Cardoso
DEPARTAMENTOS
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão Pedagógica - DECEGEP

Diretor: Valéria Arcari Muhi
Centro dos Anos Finais do Ensino Fundamental - CEFAF

Diretora: Carolina dos Santos Batista Murauskas
Centro de Ensino Médio - CEM

Diretora: Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Equipe Curricular de Língua Portuguesa – Leitura crítica e validação do material

Daniel Carvalho Nhani, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Mary Jacomine
da Silva, Teônia de Abreu Ferreira
Departamento de Avaliação Educacional - DAVED

Diretora: Patricia de Barros Monteiro
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Planejamento e Análise de Avaliações - CEPAV
Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Ilton Campos Cavalcanti, Juvenal de Gouveia, Márcia
Soares de Araújo Feitosa, Soraia Calderoni Statonato, Sylvia Russiano Toledo Casari
Centro de Aplicação de Avaliações - CEAPA

Diretora: Isabelle Regina de Amorim Mesquita
Amanda Morais Cardoso, Denis Delgado dos Santos, José Guilherme Brauner Filho, Kamila Lopes
Candido, Nilson Luiz da Costa Paes, Teresa Miyoko Souza Vilela
Departamento de Tecnologia de Sistemas - DETEC

Diretor: Marcos Aparecido Barros de Lima
Centro de Planejamento e Integração de Sistemas - CPLIS

Diretora: Camila da Silva Alcazar
Viviana Fernandes dos Santos – Analista de Sistemas

ADE - Língua Portuguesa - Material de Apoio - 6º Ano Do Ensino Fundamental PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ADE - Língua Portuguesa - Material de Apoio - 6º Ano Do Ensino Fundamental PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

MATERIAL DE APOIO PARA O

6o ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

Para alcançar esse propósito, os processos avaliativos exercem um papel

O desenho pedagógico das avaliações aplicadas a todos os anos/séries do

A Avaliação Diagnóstica de Entrada – ADE – que constitui o conteúdo

Já as AAP, enquanto avaliações formativas bimestrais, trarão

2 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

Além da formulação dos instrumentos de avaliação – Prova do Aluno –

Ao contrário das avaliações de sistema em larga escala, as questões das

Os registros resultantes da ADE, das AAP e do Saresp, inseridos na

Esperamos que as avaliações e orientações pedagógicas sejam

Coordenadoria Pedagógica (COPED)

A Avaliação Diagnóstica de Entrada foi elaborada para que sua aplicação

As provas para essa avaliação são compostas por doze questões de

O Caderno do Professor – instrumento pedagógico para o docente de

Além dos itens acima citados, há, também, as Recomendações

Essas possibilidades poderão ser ativadas durante a correção da avaliação,

Dessa forma, atende ao que consta no Currículo Paulista (2018, p.42):

Desta forma, avaliar demanda um olhar atento do professor em relação

Espera-se que o resultado dessa avaliação e os registros que o professor já

4 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

EQUIPE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA

COPED – CEFAF e CEM

Matriz de Referência – 6o ano do Ensino Fundamental

1 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.

Reconhecer marcas linguísticas em um texto do ponto de

5 Localizar Informação explícita em um texto.

6 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.

7 Localizar Informação explícita em um texto.

Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto

6 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

- Isso é caso para um analista de cachorro!

E levaram o cãozão para o analista de cães. Ele examinou, examinou e

No dia seguinte, o cara voltou ao analista canino pra reclamar:

- Meu cachorro morreu.

- Me diga – falou o analista –, que ladrão o senhor falou?

E o cara disse o nome do ladrão. Aí o analista falou:

8 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

(A) a morte do cachorro poderia ser evitada pelo veterinário.

(B) a quantidade seria exagerada e só um leão a aguentaria.

(C) o analista passou o medicamento errado para o dono do cão.

Comentários e Recomendações Pedagógicas

Quando se trabalha com questões desse tipo, é interessante confrontar as

Trabalhar a construção do sentido de expressões conforme seu contexto é

- Descobrindo sentidos: ditados e expressões populares em destaque.

Leia o texto e responda às questões 02 e 03.

Havia um grande incêndio na floresta. Preocupados, os animais fugiam da

10 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

Mas o colibri estava convencido de que podia apagar o incêndio e

Ao final, diante da floresta queimada, o colibri disse que tinha feito o

(D) “[...] Nada podes fazer, tu és muito pequeno e este incêndio é

Para responder à questão, os estudantes devem ser capazes de analisar as

A) “[...] um pequeno colibri decidiu que tentaria apagar o fogo. [...]”

D) “[...] Nada podes fazer, tu és muito pequeno e este incêndio é muito

A simples identificação dos adjetivos dá suporte à resolução da questão,

Para aperfeiçoar o domínio dos estudantes sobre a habilidade em questão,

12 Avaliação Diagnóstica de Entrada • Comentários e Recomendações Pedagógicas – 6o ano do Ensino Fundamental

- Planos de aula sobre Funções e flexões do adjetivo. Disponível

- Contextualizando o estudo sobre adjetivo. Disponível

(A) o pássaro era o único com o bico grande.

(B) ele acreditava ser necessário fazer a sua parte.