AULA 4

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Profª Juliana Kussem

INTRODUÇÃO

Nesse texto abordaremos uma leitura mais atenta sobre as avaliações em

larga escala no contexto escolar, em interface ao seu uso na avaliação
institucional. Para tanto, observaremos termos que frequentemente pautam as
leituras e o trabalho educativo cotidiano, esclarecendo e identificando seus
significados e usos nas avaliações externas em diálogo com trabalho de
professores, pedagogos e diretores escolares.
A abordagem se faz necessária devido sua relação muito próxima com a
avaliação institucional, sendo quase confundida com esta. Posto isto,
percorreremos os caminhos do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), haja vista utilizar um instrumento padrão de grande magnitude de coleta,
de medida e de produção de resultado em todo o território brasileiro.

TEMA 1 – AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: CARACTERÍSTICAS GERAIS

Para compreendermos a funcionalidade e a importância das avaliações

em larga escala, ainda que não em toda a sua abrangência, observaremos no
Tema 1 os termos que pautam o vocabulário dos profissionais e dos interessados
em educação, como currículo e matriz de referência e o significado de
competências e habilidades.

1.1 Currículo e matriz de referência

A legislação brasileira, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, LDB 9394/96, em seu art. 26 faz o seguinte apontamento:

os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Brasil, 1996)

Após um longo período de construção e de embates, as Bases Nacionais

Comum Curriculares foram homologadas no final de 2017. As bases apresentam
em seu conteúdo os padrões curriculares nacionais para a educação básica de
escolas públicas municipais e estaduais, assim como de privadas, englobando
as etapas da educação infantil e ensino fundamental, e outra tratando do ensino
médio, sendo referência obrigatória para adequação dos currículos já existentes

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e referência principal para os que ainda não haviam um currículo próprio,
permitindo uma parte diversificada como apontada na LDB, que integre questões
culturais e próprias aos contextos sociais em que a educação ocorre.
Percebemos, assim, que currículo se trata de uma referência normativa
que deve pautar todas as práticas educativas, pedagógicas e avaliativas que se
desenvolvem em âmbito escolar.
De acordo com Ribeiro (2012), currículo trata de uma seleção intencional
de saberes de uma cultura geral para a cultura escolar, sobre conhecimentos
considerados socialmente relevantes, configurando-se num processo
humanizador numa perspectiva social e histórica (Saviani, 1984).
Abordar a temática currículo na escola se refere a um processo
abrangente ao mesmo tempo que específico, pois de uma dimensão maior, de
um saber elaborado e construído socialmente, tem a educação formal executada
por meio da escola, a responsabilidade de sua difusão e sistematização para
que possa tornar as pessoas que ali passam mais humanas e aptas ao convívio
em sociedade como cidadãos que são.
Dessa maneira, é importante que as escolas e todos os envolvidos se
apropriem dos elementos que pautam seus currículos, na perspectiva de uma
leitura atenta, reflexiva e crítica sobre seus conteúdos, uma vez que são estes
que fundamentam as práticas de ensino e de aprendizagem dos estudantes.
Esses mesmos elementos curriculares devem estar explicitados também
no Projeto Político Pedagógico da escola, pois esse é o documento que norteia
todo o trabalho escolar, suas práticas pedagógicas e de avaliação, além de
fundamentar todas as decisões que circunscrevem o trabalho educativo.
De maneira distinta, a matriz de referência apresenta outras finalidades.
No contexto das avaliações externas, uma matriz de referência é construída com
base em propostas curriculares diversas, expressando um recorte sobre
competências e habilidades que se esperam de um estudante. A seguir,
podemos visualizar as distinções objetivas entre os termos que parecem ser
similares.

Quadro 1 – Diferença entre currículo e matriz de referência.

Currículo Matriz de referência

Base de toda a ação da escola. Foca em um determinado recorte

Fundamenta os elementos da ação sobre um ou mais currículos, visando

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 pedagógica escolar e seus processos uma padronização de procedimentos
avaliativos. para medir uma grande população.

Fonte: Kussem, 2022.

Logo, percebemos que a matriz de referência é um documento parcial e

objetivo, que agrega elementos curriculares especificamente selecionados para
serem utilizados na elaboração de um instrumento de medida de padrão, nos
termos do Inep

A Matriz de Referência é o instrumento norteador para a construção

dos itens. As Matrizes desenvolvidas pelo Inep são estruturadas a
partir de competências e habilidades que se espera que os
participantes do teste tenham desenvolvida em uma determinada
etapa da educação básica. É importante destacar que a Matriz de
Referência não se confunde com o currículo, que é muito mais amplo.
Ela é, portanto, uma referência para aqueles que irão participar do
teste, garantindo transparência ao processo e permitindo-lhes uma
preparação adequada, como para a análise dos resultados do teste
aplicado. (Inep, 2010)

A padronização desse processo é inerente às avaliações externas devido

ao seu grande porte de abrangência (em todo o território nacional), permitindo
confiabilidade, credibilidade e viabilidade em todos os procedimentos que a
envolvem, pois sem a padronização a divulgação de seus resultados e análise
dos seus dados poderiam ser comprometidas.
Esse instrumento de medida, conhecido como avaliação em larga escala,
tem como objetivo capturar determinadas competências e habilidades,
previamente selecionadas e que foram desenvolvidas por estudantes ao longo
da educação básica. Por isso, compreendemos que há significativa distinção
entre os termos currículo e matriz de referência, no que se refere a sua
abrangência e finalidade.
Quanto aos termos competência e habilidade, o Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), responsável pelo Saeb, define
da seguinte maneira:
Quadro 2 – Competências e habilidades, segundo o Inep

Competência Habilidade

Capacidade de mobilizar recursos Refere-se ao domínio prático, as

cognitivos para resolver situações. competências adquiridas.

Fonte: elaborado por Kussem, 2022, com base em Inep, 2010.

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 Assim, a matriz de referência de uma avaliação externa procura aferir por
meio de testes de desempenho algumas competências e habilidades
desenvolvidas pelos estudantes na educação básica a partir de descritores
divulgados que servem como diretriz para a elaboração dos itens (questão) de
uma avaliação.

TEMA 2 – AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA: INSTRUMENTO DE MEDIDA

Nesse tópico olharemos para o instrumento de medida utilizado nos

exames do Saeb, descrevendo suas escalas e níveis, assim como a metodologia
utilizada na construção dos itens (questões): a Teoria de Resposta ao Item (TRI).

2.1 Instrumento de coleta do Saeb

Criado na década de 1990, o Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb) é composto por testes cognitivos que medem o desempenho de
estudantes em conhecimentos de matemática e da língua portuguesa (leitura).
Ao longo desse período, o sistema passou por várias modificações a fim de
melhor atender as necessidades de diagnóstico e apresentar dados que
retratassem um panorama geral da educação brasileira.
As avaliações construídas e aplicadas resultam de procedimentos
rigorosamente considerados, visando uma forma de medida confiável e
verificável da proficiência dos estudantes, além de aplicar questionários
contextuais que fornecem importantes informações acerca do contexto em que
a educação ocorre.
A seguir, observamos as mudanças mais recentes no Saeb quanto ao
público-alvo das avaliações e questionários, conforme disponibilizado pelo site
do Inep.

Quadro 3 – População, abrangência e área avaliada no sistema de avaliação da

educação básica, segundo o Inep, em 2022

População Abrangência Área avaliada

Educação infantil Amostral – creches e pré- Questionários
escolas públicas contextuais
destinados a
diretores e
professores.

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 Estudantes do 2º ano Amostral – escolas Matemática e
dos anos iniciais do públicas compreensão leitora.
ensino fundamental Amostral – escolas Questionários
privadas contextuais
destinados a
diretores e
professores.
Estudantes do 5º e 9º Censitária – escolas Matemática e
ano do ensino públicas compreensão leitora.
fundamental Amostral – escolas Questionários
privadas contextuais
destinados a
diretores, professores
e estudantes.
Estudantes do 9º do Amostral – escolas Ciências da natureza
ensino fundamental públicas e ciências humanas.
Amostral – escolas
privadas
Estudantes do 3º e 4º Censitária – escolas Matemática e
ano do ensino médio públicas compreensão leitora.
Amostral – escolas Questionários
privadas contextuais
destinados a
diretores, professores
e estudantes.

Fonte: elaborado por Kussem, 2022, com base em Inep, 2022.

Observamos que o Saeb tem expandido sua abrangência a toda a

educação básica, o que significa um retrato mais expressivo de dados resultando
em um quadro mais amplo de informações que servirão de base aos sistemas
de ensino para elaboração de políticas educacionais em âmbito federal,
municipal e estadual.
Para a construção dos testes aplicados é necessário a elaboração de
itens, conhecidos de forma mais usual como questão. O Saeb alimenta a
manutenção de um banco de itens, que fornecem subsídios necessários quanto
à diversidade de elementos avaliativos para a elaboração dos testes.
Segundo o Inep (2012), a existência desse banco é necessária para que
se tenha uma variedade expressiva com qualidade técnico-pedagógica e
psicométrica para que sirvam à elaboração das avaliações em larga escala a fim
de medir o desempenho dos participantes e possibilitem inferências sobre o
processo educacional em desenvolvimento.
Os testes do Saeb são compostos por itens pré-testados e calibrados com
parâmetros na mesma escala de proficiência, a fim de permitir comparabilidade,

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segundo os modelos estatísticos da Teoria de Resposta ao Item (TRI) (Soares,
2009).
A TRI é um conjunto de modelos estatísticos que relacionam a
probabilidade de um estudante apresentar uma determinada resposta a um item,
de acordo com os parâmetros da questão, possibilitando a medição do nível de
proficiência de cada estudante numa escala padronizada. Os parâmetros da TRI
são descritos como: 1) discriminação; 2) dificuldade e 3) taxa de acerto casual
(Soares, 2009).
O parâmetro “discriminação” mede a capacidade do item em separar os
estudantes que desenvolveram as habilidades daqueles que ainda não
desenvolveram.
O parâmetro “dificuldade” se refere à parte de estudantes que conseguem
responder corretamente o item, assim, se a maior parte dos respondentes
acertar determinado item significa que aquele é considerado de pouca
dificuldade. De outra maneira, se apenas uma pequena parte dos respondentes
acertar determinado item considera-se de nível difícil.
Mas, se o percentual de respondentes que acertarem o item corresponder
à média dos participantes, então considera-se um item de nível médio de
dificuldade.
Já o parâmetro “taxa de acerto casual” se refere à possibilidade de o
respondente acertar o item sem o conhecimento devido e a habilidade requerida
para o acerto.
Para o cálculo da proficiência no Saeb considera-se não somente o
número de questões que o estudante acertou, mas a coerência das respostas
diante do conjunto das questões que compõem o teste respondido.
A coerência esperada ao teste se associa aos acertos das questões que
estão abaixo e até o nível de proficiência do respondente. Quando acerta uma
questão de forma casual, esta não tem o mesmo valor como quando acerta o
item com a coerência referente. Assim, se dois participantes apresentaram o
mesmo número de acertos em um teste, podem receber pelo modelo estatístico
da TRI diferentes valores de proficiência na escala elaborada para a avaliação.
Com base nos resultados de desempenho, o Inep elaborou uma escala
de proficiência que representa as habilidades e competências construídas pelos
estudantes ao longo da educação básica, em matemática e leitura.

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 Essa escala com finalidade exclusiva para os testes em questão
apresenta uma função diagnóstica que auxilia a leitura pedagógica dos
resultados, “[...] a interpretação começa com a construção de um mapa de itens,
que consiste em associar cada item do teste a um ponto da escala utilizada para
medir as proficiências dos alunos” (Soares, 2009, p. 33).
Dessa forma, a associação dos itens numa mesma métrica permite inferir
em que ponto dessa escala a proficiência do estudante se encontra. Essa
interpretação é fundamental para orientar intervenções pedagógicas, embora
não esclareça se estas são adequadas ou não, pois “exige a produção de outra
interpretação, usualmente apresentada por meio da escolha de níveis, ou seja,
da divisão da escala de medida em intervalos aos quais são atribuídos
significados pedagógicos e normativos” (Soares, 2009, p. 33).
Em 2018, o Saeb divulgou uma interpretação para as escalas atribuindo
as seguintes categorias:

Quadro 4 – Categorias de interpretação dos níveis de proficiência, segundo o

Inep, em 2018

Nível 0 a 3 Nível 4 a 6 Acima de 7

Insuficiente Básico Adequado

Fonte: elaborado por Kussem, 2022, com base em Inep, 2018.

As escalas permitem uma melhor leitura pedagógica acerca dos

resultados das avaliações que se apresentam cada vez mais complexas ao longo
da educação básica, além de possibilitar comparações entre resultados de testes
diferentes e permitir o acompanhamento longitudinal dos sistemas de ensino.

TEMA 3 – POLÍTICAS DE DIVULGAÇÃO DE RESULTADO

A política de divulgação dos resultados das avaliações em larga escala,

mais conhecida como Índice de desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), é
frequentemente utilizada em todo território nacional, assim abordaremos essa
conteúdo dessas avaliações, dada a capacidade de circular em vários meios
sociais e por se configurar como um dos principais índices que retratam a
educação básica nacional, seja via meios de comunicação, nas Secretarias de

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Educação, como também no chão das escolas, em que os impactos são mais
visíveis.

3.1 Índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb)

Desde a criação do Saeb na década de 1990 e da divulgação dos

primeiros resultados, tiveram de ser enfrentados os desafios da divulgação de
maneira que pudessem ser compreendidos e apropriados pela comunidade
escolar, famílias e a todos os interessados que se propunham a conhecer melhor
o desempenho dos estudantes nos testes em questão.
Assim, com a criação da Prova Brasil, sua divulgação e publicização de
resultados por escola, o Inep criou, em 2007, um indicador que sinalizava para
o desempenho dos sistemas educacionais.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) considera os
indicadores de desempenho e de rendimento para o cálculo, sendo:
desempenho (média das proficiências) e rendimento (taxa de aprovação)
(Soares; Xavier, 2013).
O Ideb permitiu, em certa medida, a tradução de resultados estatísticos
na composição do indicador, que se tornou de grande influência no debate
educacional, considerando como desempenho a performance de estudantes na
avaliação externa e rendimento como a trajetória regular e adequada (sem
reprovações) à etapa correspondente.
Foco de muitas discussões no âmbito educacional e acadêmico, o
indicador permite comparações em séries históricas e representa, mesmo que
de forma parcial e objetiva, uma medida de desempenho em interface a um
indicador de rendimento.
É importante considerar que o Ideb trata de um indicador padrão de
medida que derivou como mencionado anteriormente da necessidade de traduzir
os desempenhos dos participantes em testes de larga escala produzidos e
aplicados pelo Inep. Sendo assim, trata-se de uma avaliação produzida fora da
escola não considerando os contextos sociais em que a instituição se encontra.
É importante mencionar que o indicador não se refere à nota escolar,
trata-se, portanto, de um índice criado para acompanhar o desempenho de
sistemas de ensino. Desse modo, parece imprudente utilizá-lo como indicador
único de qualidade de uma escola, se olhado individualmente, pois se refere a

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uma medida de resultados finalísticos, não considerando os processos e meios
dos processos de ensino e de aprendizagem.
Mesmo retratando um resultado que circula recorrentemente nos meios
sociais, a constante maximização desse indicador acaba incorrendo em práticas
pedagógicas pouco adequadas em sala de aula.
Sua leitura pode acabar em interpretações acometidas de erros, ainda
que não intencionais, por apresentar uma escala teoricamente simples e de uso
comum em avaliações escolares (0 a 10) quando considera que os valores
“acima de 9 são excelentes e abaixo de 5 são muito ruins” (Soares; Xavier, 2013,
p. 912).
Todavia, o indicador de desempenho está concentrado em um intervalo
menor como explicitam os autores

Na realidade, a escala do Ideb tem características difíceis de serem

apreciadas em um primeiro momento, por um não especialista. Por
exemplo, um Ideb de 4,5 é um valor médio, não baixo, e está longe e
não perto do valor 6. Isso é consequência do fato de que os valores
extremos da escala, acima de 6 e abaixo de 3, são raros e valores
acima de 8 e abaixo de 2 são quase impossíveis. (Soares; Xavier,
2013, p. 912)

Os apontamentos dos autores alertam para um cuidado especial que

devemos ter ao olhar os valores do índice e traduzi-los diretamente ao nosso
fazer cotidiano em sala de aula.
Devemos lembrar que indicadores produzidos externamente à escola, em
nível padronizado, servem para atender demandas e necessidades em um
contexto mais amplo e apresentam como objetivo “saber como está o sistema
educacional de um país e, de outros estratos de interesse e não avaliar,
classificar, aprovar ou promover indivíduos em particular” (Fontanive, 2013, p.
88).
Nesse sentido, precisam ser olhados e contrastados a outros indicadores,
como o índice de nível socioeconômico (Inse) da escola, assim como aqueles
que possam sinalizar o rendimento escolar e forneçam uma leitura mais
apropriada e contextualizada da realidade em que a instituição de ensino está
inserida, assim podemos nos apropriar desses índices de maneira reflexiva e
efetiva quanto aos seus fins.

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TEMA 4 – TRATAMENTO DE RESULTADOS: A LEITURA PEDAGÓGICA DOS
DADOS

Este tópico tratará da consideração de outros elementos que possam

agregar às análises dos resultados da avaliação externa em interface à avaliação
institucional, fornecendo uma leitura mais pedagógica para as questões e
problemas que permeiam os impactos dos resultados na escola.

4.1 Impactos das avaliações externas na comunidade escolar

Não é incomum que os resultados divulgados pelas avaliações externas

provoquem reações diversas entre os profissionais da educação.
Frequentemente, vemos Secretarias de Educação e escolas divulgarem com
propagandas suas médias mais altas no Ideb. Contudo, quando se trata de
resultados não esperados, com médias mais baixas, as reações costumam ser
de desqualificação do instrumento de avaliação. A figura a seguir representa os
impactos desses resultados no espaço escolar.

Figura 1 – Impactos dos resultados das avaliações externas na comunidade

escolar

Avaliação
externa

Resultado Resultado
insatisfatório satisfatório

Indiferença aos Negação do Ênfase ao

dados resultado resultado

Fonte: Kussem, 2022.

Nota-se uma posição dual entre a recepção das informações das

avaliações externas no contexto da escola, todavia é necessário um olhar mais
reflexivo acerca dos dados que são apresentados e divulgados, levando em
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conta que a avalição externa trata de um recorte pontual acerca de todo o
trabalho desenvolvido pela escola, por isso há uma certa incompletude nesse
tipo de avaliação quando retratada sob o ponto de vista da escola, sendo
necessário “[...] estabelecer uma leitura circunstanciada dos dados, produtora de
significados e subsidiadora de decisões internas que levem em conta os saberes
dos atores locais e as informações geradas fora da escola” (Sordi; Ludke, 2009,
p. 320).
Não se pode deixar de mencionar que tal concepção exige uma mudança
de postura dos professores, pedagogos e diretores, pois ao abrirem mão da
posição de avaliadores somente e se colocarem como objeto de avalição, serão
instigados a desenvolverem “relações mais maduras com a avaliação e com os
avaliadores de seu trabalho, sob pena de não acrescentarem qualidade política
ao processo” (Sordi; Ludke, 2009, p. 316).
Nessa proposta, além dos resultados produzidos pelas avaliações
externas, pode-se considerar os recursos existentes na escola e outros
indicadores internos como taxa de aprovação, taxa de reprovação, taxa de
evasão e de distorção idade-série, assim como a taxa de conclusão das etapas
da educação básica, acompanhados da devida leitura do contexto social em que
a comunidade local se localiza, que tem se revelado indispensável à
compreensão de resultados escolares.

Figura 2 – Cotejando resultados com a realidade escolar

Resultados das
avaliações em larga Recursos existentes
escala

Indicadores internos de Leitura social do

resultado escolar contexto extra-escolar

Fonte: Kussem, 2022.

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 Estes indicadores têm forte potencial em fornecer uma leitura mais
verossímil do trabalho desenvolvido pela escola, devendo ser analisados pelo
coletivo do corpo profissional e refletidos juntamente à comunidade local com o
olhar pedagógico cuidadoso para as fragilidades que se apresentem.
Essa perspectiva se coaduna também à escola como eixo integrador dos
níveis macro e micro de análise (Sordi; Ludke, 2009), considerando os atores
escolares como protagonistas, sem desconsiderar os “novos” sujeitos como
interlocutores do fenômeno educativo, oportunizando processos de avaliação
mais abrangentes e contextualizados

TEMA 5 – INDICADORES DE RENDIMENTO ESCOLAR E AVALIAÇÃO

INSTITUCIONAL

Neste último tópico do texto falaremos sobre os indicadores de

rendimento escolar, que têm sido apontados em estudos e que podem contribuir
com a análise contextualizada de resultados escolares.

5.1 Indicadores e avaliação institucional

Na avaliação institucional é preciso considerar os processos

administrativos, financeiros e pedagógicos, as relações escola-sociedade e de
ensino-aprendizagem, para que possam ser selecionados indicadores e
informações adequados para cada dimensão que será avaliada, como destacam
Soares e Xavier (2013, p. 918) “ a avaliação de escolas e redes de ensino não
deve se restringir ao Ideb, e o indicador de resultados deve ser contextualizado
por indicadores que descrevam as condições reais de oferta do ensino”. Assim,
propõe-se olhar os dados os resultados escolares nos processos em que se
ancoram (Sordi; Ludke, 2009).
Estudos têm apontado para as desigualdades significativas que envolvem
os resultados escolares. Os critérios raça/cor, sexo masculino e feminino se
justificam para as análises do contexto escolar devido às desigualdades
educacionais históricas do contexto brasileiro (Arretche, 2015).
Carvalho (2004), em uma pesquisa envolvendo turmas de quinto ano de
escolas públicas municipais de São Paulo, nos anos 2000 e 2001, apresenta
dados similares, apontando diferenças de desempenho escolar entre meninos e
meninas.

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 Essas diferenças entre meninos e meninas se complexifica ao considerar-
se ao mesmo tempo a variável “cor” ou “raça”. A autora destaca com os
resultados encontrados na pesquisa que as dificuldades escolares estavam
intimamente associadas às características das famílias, à pobreza, à cor das
crianças, ao gênero e a problemas de funcionamento das escolas.
De acordo com os dados apresentados pela autora, o grupo daqueles que
fracassavam na escola, ou frente aos quais a escola fracassava em ensinar, os
meninos representavam número maior que as meninas, e dentre os meninos, os
negros eram em maior proporção que os brancos.
Chama a atenção no texto da autora o apontamento de que “havia algo
de constrangedor para ambas as professoras que participaram da pesquisa ao
fazerem a classificação de cor, evidenciando os significados negativos
embutidos nas características associadas ao pertencimento à raça negra”
(Carvalho, 2009, p. 269).
Percebe-se por meio do estudo da pesquisadora que, além dos
estudantes sofrerem com as desigualdades de origem social, o fator raça ou cor
foi também um tabu entre os próprios profissionais da educação.
Essa tendência mais frágil em escolas que apresentam contextos que
demandam maior atenção pedagógica e um olhar mais sensível às condições
contextuais é corroborado por Sordi e Ludke.

Os alunos das escolas públicas, particularmente aquelas situadas em

zonas de vulnerabilidade social acentuada, apresentam reconhecidas
carências de ordem estrutural e material, porém a este tipo de
problema se agregam as diferenças que possuem em termos de capital
cultural, dos recursos linguísticos que acionam e que tendem a não ser
considerados pelos professores nas micro decisões que tomam
quando da organização do trabalho pedagógico. (Sordi; Ludke, 2009,
p. 329)

Destaca-se que os problemas relativos à raça/cor não encontram

fronteiras sociais, sendo também encontrados em escolas privadas.
Em estudo mais recente, Alves (2020), analisando dados da Prova Brasil
(2007-2017), relata que o desempenho de estudantes das escolas públicas de
ensino fundamental avançou, mas as diferenças entre grupos de estudantes
discriminados por sexo, raça/cor e nível socioeconômico aumentaram
significativamente para o mesmo período.
Dessa forma, é altamente recomendado que os dados sejam analisados
de acordo com as suas circunstâncias de inserção, dada a impossibilidade de

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tomar a escola isolada de seu contexto social, consideradas como origem social
e cultural dos estudantes matriculados, além de observar cuidadosamente as
desigualdades raciais que têm se apresentado no contexto escolar
Compreendemos aqui que uma trajetória escolar marcada pela repetência
e pela evasão é um indicador de que a escola está falhando com seus
estudantes (Carvalho, 2009). Assim, reiteramos possíveis indicadores de
resultado escolar a serem agregados nas análises, como:

• Taxa de aprovação:
• Taxa de reprovação:
• Taxa de abandono:
• Taxa de distorção idade-série:
• Taxa de conclusão das etapas de ensino.

Esses dados podem ser encontrados por meio dos resultados do censo
escolar, coletados e divulgados anualmente para todas as escolas públicas e
privadas, e podem fornecer um rico panorama acerca dos resultados derivados
dos processos de ensino e de aprendizagem, para além do Ideb e de notas
escolares.
Por último, frisa-se que analisar resultados escolares deve ser um
processo que inclua professores, pedagogos, diretores e que seja divulgado aos
interessados pela educação da escola, ou seja, as famílias e responsáveis.

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REFERÊNCIAS

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públicos: desafios para conceituação e operacionalização empírica. Lua nova.
São Paulo. 189-2014, 2020.

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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

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Anísio Teixeira. Guia de elaboração e revisão de itens, v. 1. Brasília, DF, 2010.

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SOARES, J. F. Índice de desenvolvimento da educação de São Paulo: bases

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SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Pressupostos educacionais e estatísticos do Ideb.
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