Lugar Avaliacao

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O LUGAR DA AVALIAÇÃO
TEXTO DE REFERÊNCIA
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COMPONENTE - O LUGAR DA AVALIAÇÃO
O lugar da avaliação
A avaliação, a BNCC e o Ensino Médio
Uma das principais travessias a serem realizadas pelos educadores na imple-
mentação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC,
2018) e do Novo Ensino Médio, instituído pela Lei n. 13.415/2017, consiste em
estruturar o currículo, as práticas educativas e a avaliação com foco no desen-
volvimento de competências e habilidades. Embora isso se configure como
uma novidade, Perrenoud (1999) adverte que desenvolver competências na
escola não é uma inovação em si, mas sim um retorno às origens e às razões
de ser da instituição escolar.
Considerando que a BNCC e a Lei n. 13.415/17 trazem uma série de princípios,
inovações e mudanças que precisam ser incorporadas a esses projetos, com
o objetivo de garantir a formação integral e os direitos de aprendizagem de
todos os estudantes dessa etapa da Educação Básica, repensar a avaliação
para que ela reflita e contribua com a efetividade dessas transformações é
tarefa fundamental.
Isso significa dizer que a proposta do Ensino Médio, inevitavelmente, deman-
dará mudanças estruturais nos processos avaliativos de redes e escolas, ao
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implementar: (i) a formação integral dos jovens em suas dimensões intelec-
tual, física, cultural, social e emocional; (ii) o desenvolvimento de competên-
cias e habilidades para a construção de seus projetos de vida; (iii) a flexibiliza-
ção e a reorganização do currículo por áreas do conhecimento, orientando-se
para a interdisciplinaridade e o favorecimento da sua contextualização e
integração e; (iv) o estímulo à adoção de métodos ativos de aprendizagem.
Partimos do entendimento de que o principal farol orientador da avaliação da
aprendizagem é o projeto pedagógico das escolas que, por sua vez, sustenta
as práticas e os planejamentos dos educadores. Por essa razão, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CP n. 03, de 21 de
novembro de 2018 | MEC), nos artigos dedicados a explicitar os aspectos que
devem ser contemplados nas propostas curriculares das redes (artigos 8º e 9º) e
nas propostas pedagógicas das escolas (artigo 27), mencionam expressamente
a avaliação, situando-a como elemento fundamental do arcabouço pedagógico.
O artigo 8º estabelece que as propostas curriculares devem:
III - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que poten-
cializem o desenvolvimento das competências e habilidades expressas na BNCC
e estimulem o protagonismo dos estudantes;
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IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, por meio de
atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e ativida-
des online, autoria, resolução de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos
de aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma que ao final do
ensino médio o estudante demonstre:
a) competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos desenvolvidos;
b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que estão presentes na pro-
dução moderna;
c) práticas sociais e produtivas determinando novas reflexões para a aprendizagem;
d) domínio das formas contemporâneas de linguagem.
(BRASIL, 2018, p. 5, grifo nosso).
Especificamente, o artigo 27 afirma que as propostas pedagógicas das esco-
las devem considerar:
XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como
processo de caráter formativo, permanente e cumulativo;
XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o desempenho,
análise de resultados e comunicação com a família;
XIII - atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem
para que o estudante tenha êxito em seus estudos.
(BRASIL, 2018, p. 14, grifo nosso).
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Essas orientações, claramente explicitadas nos documentos oficiais, conver-
tem-se em reconhecimento do lugar da avaliação nos processos educativos
e da necessidade de revisão das suas práticas para que elas estejam alinha-
das às exigências desse Novo Ensino Médio, que se propõe mais inclusivo
e conectado com as juventudes e seus projetos de vida, que amplia os
espaços educativos para além das salas de aulas convencionais e convida
educadores à inovação em seu fazer pedagógico, articulando permanen-
temente teoria e prática.
Todo o tempo, os documentos integram a avaliação ao currículo e às meto-
dologias, que, uma vez incorporadas e alinhadas, compõem a tríade que traz
a possibilidade efetiva de assegurar o desenvolvimento de competências e
habilidades previstas na BNCC.
Avaliação: de evento a processo
A avaliação permeia todo o percurso de ensinar e de aprender na escola,
embora se revele um tema bastante sensível e complexo de abordar, uma
vez que não é simples de se fazer e que cada instituição pode adotar con-
cepções e práticas muito distintas. Quando a BNCC estabelece como propó-
sito da educação a formação integral do estudante – que se orienta para o
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desenvolvimento de competências e mobilização de conhecimentos, habili-
dades, atitudes e valores para a resolução das complexas demandas da vida
e do mundo do trabalho –, posiciona dentro disso a avaliação que, além de
trazer evidências das aprendizagens, torna-se, potencialmente, um poderoso
instrumento de comunicação com o estudante, entre ele e os educadores
e, também, com a comunidade escolar, no sentido de situar o seu percurso
de aprendizagem em relação ao percurso do ensino pelo qual ele passou.
Não raro, encontramos, na escola, entendimentos e práticas que caracterizam
a avaliação como a medida da diferença entre o que o estudante produz e
o que o professor ensinou durante um certo período de tempo. Nessa pers-
pectiva, o ato de avaliar permanece, de modo geral, centrado na busca de
informações a partir das quais são atribuídas classificações aos estudantes ou
tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos
e suas possibilidades de continuar ou não aprendendo. Assim, a avaliação
fica reduzida às práticas que apenas selecionam, excluem e classificam os
estudantes, ou que tomam por definitivas informações pontuais, opondo-
-se aos princípios hoje defendidos por autores de referência sobre o tema,
como Cipriano Luckesi (2000), que define o ato de avaliar como um processo
inclusivo, dinâmico e construtivo.
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O artigo intitulado “Os demônios da avaliação: memórias de professores
enquanto alunos”, publicado por Alves e Cabral (2015), sistematizou o que a
literatura tem apresentado como as quatro gerações da avaliação. Na sín-
tese a seguir, é possível (re)conhecer suas características e identificar suas
mudanças e permanências ao longo do tempo.
QUADRO 1
As quatro gerações da avaliação
Gerações Características da avaliação Referências e influências
1ª geração da Interesse pelas notas e pela classificação, Alf red Binet e Edward
medida preocupação com medidas objetivas, Thorndike.
adoção de teste de papel e lápis como
instrumento de medição uniforme de
aplicação única e, ao mesmo tempo, a
correção padronizada por meio de crité-
rios definidos a priori.
2ª geração da Pensada como descrição, centra-se R. Tyler; Bloom.

descrição nos objetivos comportamentais de
ensino estabelecidos previamente e
na comparação do desempenho dos
estudantes em face desses objetivos,
mantendo a ideia de distância entre o
previsto e o realizado.
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Gerações Características da avaliação Referências e influências
3ª geração do Tem como finalidade a emissão de um M. Scriven; Perrenoud.

julgamento juízo do mérito (qualidade intrínseca)
ou valor (qualidade extrínseca ou con-
textual) de algo, sendo que o avaliador
adquire estatuto de juiz que descreve,
compreende, analisa e decide. Processo
que deve estar a serviço da formação, da
promoção da aprendizagem e do sucesso
na escola.
4ª geração da Diversidade de fontes, estratégias e Perrenoud; Stake; Parlett;

negociação instrumentos; conjugação de métodos Hamilton.
qualitativos e quantitativos; partilha do
poder por meio do envolvimento dos
participantes (estudantes e professo-
res); consideração dos contextos; inte-
gração entre ensino, aprendizagem e
avaliação; negocial, formativa e impac-
tada pelo feedback.
Fonte: Elaboração própria a partir de ALVES e CABRAL (2015).
A ideia de que a avaliação é um processo – e não um evento – e que pre-
cisa estar a serviço da formação surge na terceira geração e marca a distin-
ção entre o que hoje conhecemos como avaliações formativa e somativa.
Essas duas lógicas que atravessam comumente as práticas avaliativas não
são excludentes, embora não seja incomum colocá-las em lados opostos.
O avanço que se propõe no sentido de pensar e implementar processos
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de avaliação mais integrados e integradores é desenvolvê-los na lógica da
complementaridade, considerando as diferentes intenções implicadas em
cada escolha pedagógica feita pelos professores.
Ao definir o conceito de avaliação formativa ou avaliação para as aprendiza-
gens, Michael Scriven (1967) destacou seu caráter de processo intencional e
sistemático de levantamento de evidências que permitem aos professores e,
sobretudo, aos estudantes conhecer e compreender: (i) onde se encontram
em relação às suas aprendizagens; (ii) aonde precisam e querem chegar
e; (iii) quais os melhores caminhos e estratégias para isso. Ou seja, para ser
formativa, ela precisa: ser integrada aos processos de ensino e aprendiza-
gem; diversificar os instrumentos; ter um envolvimento ativo dos estudan-
tes; garantir a devolutiva (feedback) como elemento regulador; se constituir
como recurso motivador, de apoio ao reconhecimento de suas dificuldades
e potencialidades, de alavanca para superação dessas dificuldades, de orien-
tação do seu percurso e de integração dele à comunidade escolar. Avaliar
para formar, para acompanhar, para corresponsabilizar, para fazer aprender:
isso marca o sentido de avaliar e formar, ou, mais especificamente, daquilo
que chamamos de avaliação formativa.
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Essas características colocam foco na avaliação não para a reprovação, mas
para a aprendizagem, tornando a avaliação necessária e estratégica no con-
texto da formação integral, uma vez que o diálogo, o conhecimento e o
autoconhecimento são ferramentas fundamentais que viabilizam para cada
jovem a consciência do que ele aprendeu e do que falta aprender, das com-
petências que já desenvolveu e daquelas que serão foco de trabalho, em
um ambiente de confiança, e não de cobrança, classificações ou punições.
Quando a avaliação é entendida como parte importante dessa formação
integral dos estudantes, o valor da aprendizagem não se traduz mais exclu-
sivamente por meio de uma nota ou de um conceito que, em geral, diz
muito pouco sobre as habilidades e as competências construídas em suas
interações com o conhecimento, com o professor e com seus pares.
Por essa razão, a construção de procedimentos e instrumentos de avalia-
ção formativa é recomendada pela BNCC, que ainda chama atenção para
a necessidade de que se leve também em consideração tanto os contextos
como as condições de aprendizagem, e que os registros e evidências levan-
tadas se constituam como referência para a melhoria do desempenho de
todos, inclusive da escola e dos professores.
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O PROCESSO AVALIATIVO
Em uma perspectiva formativa, tanto para os estudantes quanto para edu-
cadores e demais integrantes da equipe escolar, avaliar implica recolher,
descrever, analisar e explicar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja,
diagnosticar, acompanhar e intervir. Trata-se de uma ação regulada e refle-
tida em função de um presente e de um futuro esboçado por um projeto, no
sentido pedagógico e também no individual. As informações são coletadas
em função do valor atribuído à aprendizagem que se espera obter por meio
do processo de ensino.
Para avaliar, o professor poderá, portanto, obter um conjunto de informações
sobre o processo de ensino e aprendizagem que possibilite a ele:
• coletar indícios de tensões, incompreensões, não aprendizagens, avanços e
conquistas de cada turma e cada estudante;
• interpretar e analisar esses indícios para compreender as dificuldades apresen-
tadas pelos estudantes, bem como sistematizar seus avanços;
• rever as metas de ensino, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas de
ensinar, gerando, assim, novas aprendizagens;
• situar o estudante no processo de ensino e aprendizagem;
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• construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os interessados
tanto o sentido ou o significado desse processo avaliativo quanto a situação
dos estudantes nesse novo contexto.
O diagnóstico da aprendizagem se inicia com a coleta de dados, prove-
niente da observação e do registro do professor e das mais diversas pro-
duções propostas aos estudantes ao longo do seu percurso de estudo. De
posse desses dados, a avaliação, na perspectiva formativa, tem como meta
a realização da análise das informações coletadas, pautada pela reflexão
sobre as aprendizagens esperadas (pelos educadores e pelos estudantes),
as atividades propostas e seu desenvolvimento. Da análise, é possível seguir
para o terceiro passo da avaliação que corresponde à tomada de decisão
sobre como continuar, o que retomar e como agir frente ao parecer sobre as
aprendizagens dos estudantes. É a fase da intervenção. Completa-se, assim,
o processo avaliativo e inicia-se um novo ciclo.
É possível que a intervenção tenha que ocorrer de modo mais imediato. Isso
acontecerá quando as não aprendizagens impedirão a continuidade dos
estudantes em seus percursos de aprendizado. Outras vezes, será possível
pensar em uma intervenção mais à frente, quando viável, por meio do pla-
nejamento, verificando prováveis retomadas ou conexões na abordagem de
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conteúdos futuros. De qualquer modo, a intervenção deverá ser pensada e
planejada com a participação do estudante ou da sua família.
Outro aspecto importante é que a intervenção pode ser feita com a classe
toda, em outras ocasiões, ela pode acontecer junto a um grupo específico.
Seja com a retomada e a utilização de novos recursos, seja com planos de
estudo para pequenos grupos usando recursos da tecnologia como vídeos,
aulas, tarefas, leituras, etc.
A intervenção derivada da análise corresponde ao acompanhamento em
processo e se torna formativa à medida que procura (re)conhecer, compreen-
der e respeitar as diferentes formas e os tempos de aprendizagem sem, no
entanto, gerar defasagens ou acentuar desigualdades na sala de aula ou
na escola. Dessa forma, o que não foi suficientemente desenvolvido pelo
estudante deve ser registrado e passar a ser incorporado ao planejamento
do educador que, com a participação ativa dos estudantes, acompanha
frequentemente os avanços, diversifica estratégias para garantir as apren-
dizagens e reavalia, dando início a um novo ciclo.
É importante ressaltar que essa perspectiva processual da avaliação acontece
quando o educador tem clareza do que os estudantes precisam aprender
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e do porquê é importante mobilizar e desenvolver aquelas competências e
habilidades. A intervenção, nesse caso, precisa garantir que cada estudante
continue seu processo de desenvolvimento e tenha suas aprendizagens
garantidas no tempo certo. Para saber se a intervenção foi ou não efetiva, é
necessário um novo diagnóstico, uma nova análise e, consequentemente,
uma nova intervenção. Desse modo, o processo avaliativo que implica o diag-
nóstico, a análise e a intervenção está em constante movimento em direção
à aprendizagem de cada estudante, fazendo imbricar o tempo todo o pla-
nejamento e a avaliação.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
A ideia é que a avaliação aconteça em seu caráter diagnóstico, e isso ocorre
sempre que for necessário ouvir e observar os estudantes para permitir que
eles expressem ou registrem o que sabem, ou pensam que sabem, sobre um
conceito. Esse caráter diagnóstico se dá o tempo todo, uma vez que essas
são ações inerentes a qualquer educador. A avaliação deve cumprir, tam-
bém, seu papel de acompanhamento do processo de aprendizagem quando
o professor observa, registra e solicita que o estudante fale ou represente
como pensou, como fez ou o que não entendeu. E, finalmente, a avaliação
se faz presente como intervenção sempre que o educador repensar as ações
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planejadas em função dos avanços ou das dificuldades apresentadas por
seus estudantes.
Para cada uma dessas finalidades que a avaliação assume, e de acordo com
o que se quer avaliar, devemos pensar em qual é o instrumento mais ade-
quado. A avaliação pode, por exemplo, se tornar instrumento de coleta de
dados sobre as aprendizagens a partir da análise das produções dos estu-
dantes, como proposto nas atividades do percurso formativo. A oralidade,
os desenhos, os gráficos, os esquemas e as escritas pessoais são também
importantes para acompanhar as percepções e os avanços de cada um.
Na perspectiva de uma avaliação formativa, é preciso considerar as limitações
do instrumento prova e das listas de exercícios ou pesquisas, muito utilizados
apenas para gerar notas. Isso não significa eliminar esses instrumentos, mas
sim qualificá-los, adotando diferentes modalidades para o emprego desse
recurso de avaliação e inserir outras formas de avaliar, validadas pelo registro
e pela clareza do que se está avaliando.
Na correção de uma tarefa ou de um trabalho de grupo, por exemplo, é
possível observar e registrar o que os estudantes aprenderam, bem como
permitir que eles apresentem à turma suas resoluções, suas dúvidas ou suas
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imprecisões de linguagem. Essa dinâmica pode ser um bom contexto para
uma intervenção ou um acompanhamento desses estudantes nas próxi-
mas atividades.
A autoavaliação, explorada nas atividades do percurso, assim como a ava-
liação entre estudantes, podem constituir parte das múltiplas formas da
avaliação formativa. Isso reduz a centralidade do professor no processo de
avaliação e permite dividir a responsabilidade com os estudantes, que pas-
sam a identificar e se comprometer com seu percurso junto aos conheci-
mentos da área.
Essa variedade de formas de acessar o conhecimento dos estudantes per-
mite que eles tenham mais chances de demonstrar o que aprenderam. Isso
implica também que o educador possua múltiplas ferramentas para avaliar
melhor, assim como permite maior aproximação do educador dos jovens e
dá a ele o papel de um historiador que utiliza os instrumentos para pensar
o histórico de evolução de cada estudante.
Os instrumentos podem ser vários na coleta de dados sobre a aprendizagem:
a prova, em suas múltiplas formas, com consulta, sem consulta, em dupla,
individual, etc.; as produções dos estudantes; textos; lista de descobertas;
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exercícios de aplicação; resultados de um experimento; apresentação oral; a
observação e o registro do educador avaliando no ato; a autoavaliação, em que
o estudante diz, sob sua ótica, o que ele sabe e o que não sabe. Cada instru-
mento precisa ser escolhido de acordo com o que se deseja saber do estudante
e não simplesmente por um protocolo instituído pela escola ou algum outro
órgão externo. A intencionalidade na escolha é fundamental e, por isso, cada
possibilidade precisa ser conhecida pelo educador que recorre a ela.
a) Compartilhar uma aprendizagem ou dúvida
É importante criar momentos de avaliação para coletar informações a res-
peito das aprendizagens dos estudantes de forma ágil e no calor da aula.
Assim, é possível solicitar que os estudantes anotem, em uma parte do
caderno, enviem por mensagem em um grupo ou depositem em uma caixa
sobre a mesa do professor ao final da aula, até duas aprendizagens feitas, até
duas dúvidas ou pontos que consideram que precisam ser retomados. Ao
ler esses pontos, ou pedir a alguns alunos que falem deles no início da aula
seguinte, temos uma visão, um cenário de quais foram as compreensões,
os vácuos e os equívocos que ficaram após um período de trabalho. Esses
recursos permitem retomadas e ajustes em processo, de modo ágil e com
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foco na aprendizagem, mais do que apenas atribuir uma nota. É comum que
essas ações sirvam de aquecimento para o encontro seguinte, indiquem ao
estudante que ele foi ouvido, que há espaço para falar abertamente do que
se sabe ou não, que há lugar para dúvidas e análise de erros e que a aula,
presencial ou virtual, é um espaço de confiança e acolhimento para quem
aprendeu, tem dúvidas, errou ou quer saber mais.
Quando esse recurso é usado em grupos de discussão virtuais, o educador
e os estudantes podem combinar regras de discussão, comentários e convi-
vência que sejam respeitosas e que haja estímulo ao debate, às sugestões e
às respostas que não sejam esperadas apenas do educador que acompanha
o grupo, mas sim uma responsabilidade e uma possibilidade aberta para
colaboração entre pares.
b) Cartão de saída
Outro recurso que pode ser usado como instrumento de avaliação é o cartão
de saída. O cartão de saída pode ter muitos formatos e tipos diferentes, mas
seu objetivo principal é fornecer uma avaliação da compreensão do estu-
dante na conclusão de um período de aula, atividade ou de uma aula inteira.
Os cartões de saída indicam o progresso do estudante, ou a compreensão de
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um conceito, e devem informar os próximos passos do educador para pla-
nejar a sequência das aulas, a partir do que os estudantes compreenderam,
suas dúvidas e/ou erros. Quando planejamos uma aula, ou um conjunto delas,
podemos organizar uma atividade final, curta, mas que envolva a principal
aprendizagem que se espera que os estudantes alcancem naquele período.
Eles realizam a proposta em, no máximo, 10 minutos e entregam seus car-
tões para o professor, que, então, analisa, marca as aprendizagens, anota as
retomadas necessárias e, na aula seguinte, já realiza o retorno, as discussões
de ponto de vista, organiza atividades de retomada fazendo, assim, com que
seja possível não caminhar sem saber o que se aprendeu ou sem aprendi-
zagens essenciais para a etapa seguinte.
c) A prova
A prova tem seu lugar no processo avaliativo, mas é preciso que, ao elaborá-la,
o educador (i) tenha clareza sobre os seus propósitos, (ii) defina o seu con-
teúdo e tipos de questões, de modo que o resultado traga evidências concre-
tas das aprendizagens dos estudantes, e (iii) estabeleça parâmetros claros de
correção. Além disso, ela precisa deixar de ser um instrumento unilateral, do
educador para o estudante, sem espaço para trocas e entendimentos sobre
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diferentes processos de aprendizagem que o instrumento potencialmente
pode evidenciar, caso seja desenvolvido com essa intenção.
A prova pode ter outros formatos além do convencional, como a prova em
duplas, na qual as duplas são determinadas pelo educador com critério de
observação sobre as interações e colaboração entre os estudantes. A prova
com consulta a livros e cadernos ou a um resumo feito pelo estudante que
pode ser anexado à prova e analisado pelo educador junto com as respos-
tas do estudante. Há ainda a prova em dois tempos, muito mobilizadora
dos jovens, que se constitui de uma prova convencional que é devolvida ao
estudante para que ele possa completá-la e, até mesmo, corrigir seus erros,
de modo que o educador possa avaliar o que o jovem sabe durante a prova
e depois dela, sem a pressão marcada pelo tempo.
Além dos modos de conceber e aplicar uma prova, a dimensão formativa
está, sobretudo, na forma como seus resultados são apresentados. É possível
adotar estratégias de correção coletiva, por exemplo, na qual os estudantes
identifiquem os erros mais comuns que cometeram, bem como levantem
hipóteses explicativas para erros e acertos ou diferentes caminhos para se
chegar a uma determinada resposta. Essas são estratégias que fomen-
tam o protagonismo juvenil, engajam os estudantes em seu processo de
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aprendizagem e oportunizam que identifiquem suas eventuais lacunas ou
seus desafios de aprendizagem e possam se organizar e se comprometer
para superá-los, tornando, desse modo a avaliação potencialmente inclusiva,
não excludente e classificatória.
d) Autoavaliação
Autoavaliar-se é uma habilidade complexa e difícil, especialmente quando
se corre o risco da exposição ao educador. Por isso, ela precisa ser ensinada
e compreendida pelo estudante como um ato a seu favor, que gera inter-
venção pensada para que ele aprenda.
A autoavaliação pode começar de modo muito simples e, até mesmo, com
salas numerosas, na forma de uma lista feita pelos estudantes ao final da
aula, registrando por que consideram suas aprendizagens importantes. Essa
lista pode ser lida por aqueles que desejarem como aquecimento para a aula
seguinte. O que for mencionado pelos estudantes pode ser registrado como
aprendido, e o que não constar das listas precisa ser retomado.
Outro recurso é a caixa de dúvidas, que nada mais é do que uma caixa na
qual os estudantes podem escrever e colocar suas questões. O educador,
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de posse dessas informações, pode fazer intervenções com toda a classe
ou com alguns estudantes, dependendo do que considera melhor para que
aprendam. Esse tipo de instrumento fornece pistas da aprendizagem em
processo, sem que seja preciso esperar uma prova, em um momento pon-
tual, para identificar dúvidas e só então intervir.
Com o tempo, é possível propor autoavaliações mais estruturadas, incluindo
as habilidades para o século 21, mas não sem antes construir um ambiente
de confiança, no qual os jovens possam falar de si, sem julgamento de valor.
e) Produções de texto
Em geral, as produções dos estudantes são pensadas como textos escritos,
no entanto, esse entendimento precisa ser ampliado. A gravação de uma aula
ou do trabalho de um grupo para depois ser analisada pelo educador e, até
mesmo, pelos próprios estudantes é um instrumento que permite perceber
com a turma as evoluções, os progressos ou o que podem fazer melhor.
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Textos, produções artísticas, desenhos e resolução de situações-problema
podem ser analisados ao longo do tempo, em um processo de avaliação
mais personalizada, quando a aprendizagem de cada estudante é perce-
bida em relação a si mesmo. Essa coleção de produções pode compor um
portfólio, ou seja, uma pasta organizada que registra a história do percurso
de cada estudante.
f) Registros do educador
Todo educador observa seus estudantes. Trata-se, então, de validar essa
observação em um instrumento concreto. Um caderno físico ou virtual pode
conter essas observações e ser utilizado em momentos de análise pelo pro-
fessor, ou para confrontar suas percepções com as dos estudantes em suas
autoavaliações, produções e provas. Breves anotações, fotos da aula ou da
produção de estudantes e comentários sobre a aula podem apoiar interven-
ções mais assertivas e intencionais.
Segundo Smole (2001), o essencial nessa perspectiva é a decisão de colocar
a avaliação a serviço do progresso e da inclusão dos estudantes no projeto
de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados
se organizem em torno de atividades que tenham sentido e relevância para
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os estudantes, em detrimento de exercícios pontuais e artificiais. A ava-
liação torna-se, então, simultaneamente, em uma situação de ensino e
de aprendizagem.
O processo de avaliação se torna ainda mais desafiador no contexto de imple-
mentação da BNCC e do Novo Ensino Médio, uma vez que é necessário
deslocar a centralidade do conteúdo para o desenvolvimento das 10 com-
petências gerais de um conjunto de habilidades. Tudo isso em meio a uma
reorganização da arquitetura curricular e uma atenção a dimensões não
cognitivas nos processos de ensino e aprendizagem.
g) Avaliação entre pares
A avaliação entre pares prevê momentos nos quais os estudantes reflitam
a respeito de trabalhos, produções e ações uns dos outros, de modo que
possam perceber aspectos comuns à sua aprendizagem, apreciar o valor
das produções de cada um, aprender a conviver com as diferenças, buscar
formas de cooperação mútua, conversar de suas perspectivas e pontos de
vista. Esse instrumento de avaliação tem ainda como meta criar, na classe, um
ambiente no qual a comunicação, a empatia, a autogestão e a argumentação
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fundamentada sejam estimuladas, assim como o conhecimento comparti-
lhado e a tolerância, desenvolvidos como um valor.
Segundo Smole (2001), o uso desse instrumento necessita de alguns cui-
dados, especialmente no que diz respeito a não confundir avaliação entre
pares com crítica a comportamentos ou características individuais. Cabe ao
educador mediar e intervir para que esse instrumento possa ser entendido
pelos estudantes como uma oportunidade de aprendizagem e crescimento
conjunto. A avaliação entre pares precisa cumprir a função de levar a percep-
ção de si e de seu processo de aprendizagem por meio do outro, e não ser
causa de sofrimento ou imobilização devido a críticas que podem aparecer
quando não se tem uma pauta de avaliação. A explicitação do processo, a
combinação de focos de análise das produções e os itens da conversa a res-
peito dos resultados são formas importantes de minimizar riscos de trans-
formar esse recurso em um momento frustrante para quem dele participa.
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliação
subsidia essa construção porque fundamenta ações futuras.
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Para que todas as considerações feitas até aqui se efetivem em aprendiza-
gens, uma parte essencial do trabalho avaliativo está no planejamento, pois
não se trata de apenas escolher atividades e organizá-las uma após a outra,
mas de organizar o trabalho em direção à aquisição das competências, como
explicitado anteriormente.
O planejamento de temas mais complexos ou de maior dificuldade de
aprendizagem não é igual àquele que envolve retomadas de conhecimen-
tos anteriores. Planejar a utilização das metodologias integradoras de forma
mais adequada para o ensino de cada conteúdo ou habilidade não pode ser
feito no momento da aula, uma vez que é preciso considerar os estudantes,
os recursos disponíveis, o tempo para o ensino e o acompanhamento das
aprendizagens esperadas.
Tudo isso requer uma reflexão constante sobre o que o educador fará e o que
foi feito a cada etapa do trabalho. Por isso, é importante manter registros
organizados sobre o caminhar do ensino e da aprendizagem para continuar
avançando em direção às expectativas traçadas, podendo realizar um repla-
nejamento sempre que necessário.
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É importante que o planejamento e a avaliação componham a memória do
trabalho realizado, iluminem o caminhar, criem a memória da vida do grupo
e de cada estudante em particular, bem como legitimem as decisões toma-
das para a aprendizagem de todos por meio de registros do educador e dos
seus estudantes.
Isso quer dizer pensar em atividades com significado para os estudantes,
levando em consideração os conteúdos da matéria e do sujeito, bem como
as relações do grupo. Dessa forma, não existe planejamento sem avaliação,
pois somente a partir dela é que o educador pode construir as intervenções
futuras rumo à aprendizagem.
O DESAFIO DE AVALIAR COMPETÊNCIAS
Ao chegar até aqui, ainda pode restar uma pergunta: “Afinal, como avaliamos
as competências?”.
As competências, sejam as gerais ou as específicas das áreas de conheci-
mento, como previstas na BNCC, são entendidas como saberes em ação e,
por isso, desenvolvem-se por meio da vivência de experiências de aulas ricas
e diversificadas, bem como devido à reflexão que se faz a respeito delas.
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Entendem-se por experiências ricas de aprendizagem, em situações pre-
senciais ou de ensino híbrido, momentos que, aos olhos dos estudantes,
não são rotineiros, apresentam certo nível de complexidade, bem como
exigem a resolução de problemas, a criação de algo novo e a realização de
esforço produtivo. Entre essas experiências, podemos ter problemas, tarefas
de investigação, realização de projetos, aula invertida e jogos.
Se, por um lado, tivermos claro o significado de competência e, de outro, os
focos que trouxemos aqui para a avaliação da aprendizagem, podemos nos
assegurar que avaliar competências pode ser entendido como um processo
regulador da vivência dos estudantes durante as experiências de aprendi-
zagem que eles vivem. Assim, falamos de um processo intencional e conti-
nuado, que vai acontecendo no dia a dia e é caracterizado por um conjunto
de orientações, das quais destacamos: (i) o desenvolvimento individual e
coletivo em um ambiente de confiança, em que errar é visto como parte
importante da aprendizagem; (ii) a manutenção de uma perspectiva for-
mativa para educação mediada pela avaliação; e (iii) uma intenção avaliativa
que visa o protagonismo do estudante, sendo fonte de autogestão para que
a aprendizagem seja um bem.
28
ELETIVAS
Sabemos que essa visão de avaliação rompe com: uma compreensão mais
tradicional, que se associa à medida e à classificação e em que as princi-
pais preocupações se relacionam com a procura de objetividade e de jus-
tiça; conceitos totalmente sem sentido em uma avaliação reguladora das
aprendizagens. É certo que, em determinados momentos, os estudantes se
deparam com a existência de exames, todavia, que não são avaliação, e sim
momentos pontuais para os quais os estudantes devem estar preparados
- mais pela segurança do que sabem, aprenderam ou desejam realizar em
seus projetos de vida, do que pelo motivo real de ser da escola ou da avalia-
ção da aprendizagem. Quanto melhor for desenvolvida a avaliação formativa,
mais profundamente o educador conhecerá seus estudantes, e eles próprios
conhecerão e compreenderão os critérios de avaliação, seus pontos fortes,
suas necessidades e formas de superá-las. Reduz-se, assim, a angústia e a
incerteza dos momentos de classificação que virão, entretanto serão apenas
momentos pontuais.
Toda essa concepção envolve mudanças de pontos de vista e de práticas,
por isso, não são simples e não acontecem de um momento para o outro,
por imposição de alguém ou naturalmente. Tudo que se quer mudar em
educação se dá por aproximações sucessivas, em um trabalho planejado e
29
ELETIVAS
acompanhado, em que paradas para balanço, reflexões e reajustes neces-
sários acontecem em todo o processo.
Os educadores, os gestores e a escola estão sempre sujeitos a pressões e
considerações em sua prática profissional, algumas boas, outras, não tanto,
vindas de lugares variados. Todavia, como profissionais, podem criar, juntos,
estratégias para que, por meio de um trabalho colaborativo, favoreçam o
apoio mútuo e a construção de um sentido comum de avaliação formativa
e adequada às exigências de novos tempos em educação, em especial a um
novo Ensino Médio, que vê a centralidade do jovem e de seu projeto de vida.
30
ELETIVAS
REFERÊNCIAS
ALVES, José Joaquim F. M.; CABRAL, Ilídia. Os demónios da avaliação: memórias de professores
enquanto alunos. Est. Aval. Educ., São Paulo, v. 26, n. 63, p. 630-662, set./dez. 2015.
BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Dispo-
nível em: basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso
em: 22 abr. 2021.
BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Novo
Ensino Médio). Brasília: Presidência da República, 2017. Disponível em: planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 22 abr. 2021.
BRASIL. Diário Oficial da União. Resolução n. 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: novoensinomedio.
mec.gov.br/resources/downloads/pdf/dcnem.pdf. Acesso em: 22 abr. 2021.
BOERI, Camila Nicola & VIONE, Márcio Tadeu. Abordagens em Educação Matemática, 2009. Dispo-
nível em: dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000661.pdf. Acesso em: 26 mar. 2021.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LUCKESI, Cipriano C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio, Porto Alegre, v. 3, n.
12, fev./abr. 2000. Disponível em: nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em:
22 abr. 2021.
SMOLE, Kátia C. S. Avaliação: uma longa caminhada na busca por respostas, Mathema, São Paulo,
maio. 2019. Disponível em: mathema.com.br/artigos/avaliacao-uma-longa-caminhada-na-busca-por-
-respostas. Acesso em: 22 abr. 2021.
SMOLE, Kátia C. S. Inteligência e avaliação: da ideia de medida à ideia de projeto. 2001. Tese (Dou-
torado em Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo. 2001.
Este texto faz parte do Nosso Ensino Médio, programa realizado pelos Institutos iungo e Reúna. Conheça mais
sobre o programa no site nossoensinomedio.org.br
31

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ELETIVAS

Uma das principais travessias a serem realizadas pelos educadores na imple-

mentação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC,

2018) e do Novo Ensino Médio, instituído pela Lei n. 13.415/2017, consiste em

estruturar o currículo, as práticas educativas e a avaliação com foco no desen-

volvimento de competências e habilidades. Embora isso se configure como

uma novidade, Perrenoud (1999) adverte que desenvolver competências na

de ser da instituição escolar.

Considerando que a BNCC e a Lei n. 13.415/17 trazem uma série de princípios,

inovações e mudanças que precisam ser incorporadas a esses projetos, com

o objetivo de garantir a formação integral e os direitos de aprendizagem de

todos os estudantes dessa etapa da Educação Básica, repensar a avaliação

para que ela reflita e contribua com a efetividade dessas transformações é

Isso significa dizer que a proposta do Ensino Médio, inevitavelmente, deman-

dará mudanças estruturais nos processos avaliativos de redes e escolas, ao

implementar: (i) a formação integral dos jovens em suas dimensões intelec-

tual, física, cultural, social e emocional; (ii) o desenvolvimento de competên-

cias e habilidades para a construção de seus projetos de vida; (iii) a flexibiliza-

ção e a reorganização do currículo por áreas do conhecimento, orientando-se

para a interdisciplinaridade e o favorecimento da sua contextualização e

integração e; (iv) o estímulo à adoção de métodos ativos de aprendizagem.

Partimos do entendimento de que o principal farol orientador da avaliação da

as práticas e os planejamentos dos educadores. Por essa razão, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CP n. 03, de 21 de

novembro de 2018 | MEC), nos artigos dedicados a explicitar os aspectos que

nas propostas pedagógicas das escolas (artigo 27), mencionam expressamente

a avaliação, situando-a como elemento fundamental do arcabouço pedagógico.

O artigo 8º estabelece que as propostas curriculares devem:

III - adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que poten-

cializem o desenvolvimento das competências e habilidades expressas na BNCC

e estimulem o protagonismo dos estudantes;

IV - organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação, por meio de

atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e ativida-

des online, autoria, resolução de problemas, diagnósticos em sala de aula, projetos

de aprendizagem inovadores e atividades orientadas, de tal forma que ao final do

ensino médio o estudante demonstre:

a) competências e habilidades na aplicação dos conhecimentos desenvolvidos;

b) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que estão presentes na pro-

c) práticas sociais e produtivas determinando novas reflexões para a aprendizagem;

d) domínio das formas contemporâneas de linguagem.

(BRASIL, 2018, p. 5, grifo nosso).

Especificamente, o artigo 27 afirma que as propostas pedagógicas das esco-

las devem considerar:

XI - avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como

processo de caráter formativo, permanente e cumulativo;

XII - acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o desempenho,

análise de resultados e comunicação com a família;

XIII - atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem

para que o estudante tenha êxito em seus estudos.

(BRASIL, 2018, p. 14, grifo nosso).

Essas orientações, claramente explicitadas nos documentos oficiais, conver-

tem-se em reconhecimento do lugar da avaliação nos processos educativos

e conectado com as juventudes e seus projetos de vida, que amplia os

espaços educativos para além das salas de aulas convencionais e convida

educadores à inovação em seu fazer pedagógico, articulando permanen-

temente teoria e prática.

Todo o tempo, os documentos integram a avaliação ao currículo e às meto-

a possibilidade efetiva de assegurar o desenvolvimento de competências e

habilidades previstas na BNCC.

Avaliação: de evento a processo

A avaliação permeia todo o percurso de ensinar e de aprender na escola,

embora se revele um tema bastante sensível e complexo de abordar, uma