Cap. 4 - Neurociencias Evoluca PDF

C APÍTULO 4
As Contribuições Teóricas das

Neurociências e da Psicolinguística
para a Compreensão do Processo de
Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
99 Descrever o processamento da língua falada e escrita.
99 Compreender as bases linguísticas e psicolinguísticas da organização do

sistema alfabético do português do Brasil.
99 Conhecer as contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar

problemas de processamento.
99 Aplicar os conhecimentos adquiridos para a compreensão de um caso de

dificuldade de aprendizagem leitura e/ou escrita.
Neurociência: evolução e atualidade
116
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da
Capítulo 4 Psicolinguística para a Compreensão do Processo
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Contextualização
No capítulo anterior, você estudou muito sobre leitura, inclusive seus
conceitos. Compreendeu como se dá a aprendizagem da leitura, quais as
implicações maturacionais, entre elas, a reciclagem dos neurônios. Aprendeu,
também, sobre a escrita, conheceu parcialmente a sua história relacionada aos
suportes e sistema que surgiram. Entre eles está o nosso: o alfabético.
Entretanto, é preciso ir adiante. Por isso, neste capítulo, iremos estudar

a leitura e a escrita sob a ótica da psicolinguística, a qual vem contando, nos
últimos anos, com os recursos das neurociências, os quais foram apresentados
no capítulo 1.
Como você pode perceber, a leitura compreensiva deste capítulo depende

das informações alocadas nos capítulos anteriores e que devem ter sido
compreendidas por você. Então, para finalizar e arrematar com o que foi
produzido até aqui, organizamos este capítulo em três seções que dialogam entre
si: o processamento da leitura e da escrita; as bases do sistema alfabético do
português do Brasil para a descodificação e codificação; as contribuições dos
estudos psicolinguísticos para detectar problemas de processamento.
O Processamento da Leitura e da
Escrita
Antes de iniciarmos o estudo sobre este tema, gostaríamos de fazer uma
breve revisão de aspectos teóricos que estão nos outros capítulos. Para isso,
convidamos você a retomar o texto todo e construir um glossário dos termos que
irá necessitar para a leitura desta unidade.
Atividade de Estudos:
1) Construindo um glossário
Memória:_____________________________________________
_____________________________________________________
Memória de trabalho: ___________________________________

_____________________________________________________
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Memória de longo prazo: ________________________________

_____________________________________________________
Memória episódica: ____________________________________

_____________________________________________________
Memória semântica: ____________________________________

_____________________________________________________
Leitura: ______________________________________________
_____________________________________________________
Descodificação:________________________________________
_____________________________________________________
Escrita: ______________________________________________
_____________________________________________________
Lobos cerebrais: _______________________________________

_____________________________________________________
Via fonológica: ________________________________________

_____________________________________________________
Via semântica:_________________________________________
_____________________________________________________
No caso dos estudos das neurociências e da psicolinguística, é importante

que o leitor tenha claro todos os termos, a fim de compreender o texto com
mais facilidade. Além disso, vai ampliando seu léxico científico e passa a usar a
metalinguagem para se referir aos temas tratados.
Como você já sabe, a psicolinguística é uma área multidisciplinar

e, por isso, pode estudar mais e melhor as questões de aquisição da
língua falada e da aprendizagem da língua escrita. Um dos primeiros
A psicolinguística passos para esta compreensão é a descrição de como se dá o
é uma área processamento humano da linguagem. Vamos, então, estudar cada
multidisciplinar. um dos processamentos, sempre partindo de uma perspectiva teórica,
a qual, com novos estudos, vai sofrendo acréscimos, mudanças,
desconfirmações e confirmações de hipóteses.
118
A Leitura: Conceitos, Modelos,

Mudanças e Processamento
O texto que segue é parte integrante da tese: HEINIG, Otilia

Lizete de O. M.. “É que a gente não sabe o significado”: homófonos
não homógrafos. Pós-graduação em linguística, UFSC, 2003.
A definição de leitura, adotada por diferentes linhas, está conectada com um

modelo de processamento de leitura. Assim, a leitura pode ser entendida como a
extração do significado; atribuição do significado ou como a interação com o texto.
Caso tenha alguma dúvida, retorne ao capítulo 3 e releia a

explicação dada para cada definição de leitura.
Ao se postular que ler é extrair o significado, entende-se “significado

A definição de
como aquele segmento da realidade a que se chega através de um
leitura, adotada
outro segmento” (LEFFA, 1996, p. 12), podendo, então, ser encontrado
por diferentes
em vários lugares. No caso do texto impresso, é dele que o leitor extrai
linhas, está
o significado, pois esse é o lugar em que ele se encontra preciso, exato
conectada com
e completo. Assim, tudo que está posto no texto deve ser analisado,
um modelo de
a fim de que se possa extrair o verdadeiro significado. Tem-se,
processamento
portanto, uma leitura linear, na qual o papel do leitor é comandado pela
de leitura.
informação que entra pelos olhos. Nesse caso, a compreensão resulta
de um processo ascendente.
O modelo de extração, desenvolvido por Gough (1994), preocupa-se com o

processamento letra por letra, palavra por palavra, ficando restrito à caracterização
dos estágios iniciais da leitura.
O processo, organizado em cinco etapas, pode ser assim descrito:

inicialmente, o estímulo percebido é transformado em uma imagem visual. A
seguir, há a identificação letra por letra, da esquerda para a direita, e a
colocação dos tipos dentro do registro de caracteres. O processo continua com
a interpretação das letras em fonemas. Para o autor, essa interpretação atinge
119
o nível mais abstrato do fonema; a representação fonêmica, gravada

O modelo
em uma fita, fica à espera de que a bibliotecária faça a busca lexical.
de extração,
Depois, ocorre o depósito dos itens lexicais, na memória operacional,
desenvolvido por
que passam pelo Merlim (operador sintático-semântico), a fim de que
Gough (1994),
se dê a compreensão no nível sentencial. Enfim, passa pelo editor para
preocupa-se com
que as regras fonológicas sejam aplicadas à sentença interpretada,
o processamento
resultando, então, em um enunciado fonético.
letra por letra,
palavra por Ainda quanto ao modelo de Gough (1994), vale ressaltar que se
palavra, ficando restringe ao processamento inferior, ao nível da letra, da palavra, não
restrito à demonstrando abertura para o processamento superior, além de só
caracterização contemplar os sistemas alfabéticos ocidentais.
dos estágios
iniciais da leitura. Por outro lado, a leitura pode ser concebida como atribuição do
sentido e este passa, então, a ter origem no leitor. Assim, o mesmo texto
pode provocar leituras diferentes, uma vez que não contém uma realidade, mas
reflete segmentos dela, apresentando também lacunas que serão preenchidas
pelo leitor a partir de seu conhecimento prévio. Portanto, a leitura não é mais
vista como um procedimento linear, mas como de levantamento de hipóteses.
Desse modo, a compreensão é um processo que vai se desenvolvendo durante a
realização da leitura. Tem-se, então, um processo descendente.
Os modelos descendentes, surgidos na década de 70, período em que se

fez um questionamento intenso sobre o processo de leitura, têm como um dos
principais autores Goodman. O processamento da leitura é apresentado sob
um novo enfoque teórico, no qual o sentido é dado ao texto posteriormente, pois
o leitor o atribui a partir de sua experiência prévia e seus objetivos. Os estudos
desenvolvidos neste período deram origem ao modelo psicolinguístico de leitura.
Goodman (1971) acredita que a leitura seria “[...] um jogo psicolinguístico de

adivinhação”. O autor desenvolveu seu modelo de leitura partindo do pressuposto
de que, no processo de leitura, contínuas interações entre pensamento e
linguagem estão sendo envolvidas e o leitor busca obter o sentido partindo do
texto impresso através desse tipo de interação. Para o autor, a leitura é um
processo cíclico, que inicia com o ciclo ótico; depois vem o perceptual; a seguir, o
gramatical e, enfim, o do significado.
Além disso, nesse modelo, o leitor utiliza três fontes de informação: grafo-
fonêmica, sintática e semântica. O modelo deste autor tem início no momento em
que o leitor passa os olhos pelo papel, linha por linha, da esquerda para direita.
Os olhos do leitor se fixam no estímulo grafêmico, permitindo a focalização. A
partir daí, inicia-se o processo de seleção dos indícios textuais. Aqui, a imagem
perpectual começa a se formar, sendo usados os indícios selecionados e os
antecipados. Tem início, então, o processo de antecipação ou “adivinhação”.
120
A seguir, começa o processo de relacionamento dos estímulos percebidos

com suas formas sintáticas, fonológicas e semânticas através de um mapeamento
da memória. Enfim, caso não haja falhas nesse relacionamento, a descodificação
é extendida, o significado é assimilado com as expectativas prévias e os
significados prévios, então, sendo criadas outras expectativas sobre o texto,
dando continuidade ao ciclo de leitura. As memórias de curto e longo prazo são
usadas constantemente durante todo esse processo.
Nesse modelo, os processos mentais de ordem superior são privilegiados na

leitura e esta é entendida como um processo dinâmico na inter-relação de vários
componentes utilizados para o acesso ao sentido.
É justamente pela subordinação ao processamento superior, embora a

necessidade dos estímulos gráficos não seja descartada, que os modelos
descendentes são criticados.
As pesquisas realizadas nas décadas de 70 e 80 procuraram mostrar que,

no que diz respeito à leitura, as etapas do processo representadas nos modelos
ascendentes e descendentes são complementares. É essa complementaridade
que fica evidenciada nos modelos interativos de leitura. Dentre os modelos
interativos estão os de Rumelhart (1984), Stanovich (1981; 1982) e Scliar-Cabral
(1991). Aqui iremos aprofundar o último.
1) Preencha o esquema que segue com as informações apresentadas

na parte referente aos conceitos e modelos de leitura.
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O Modelo Integrado, Contextual,

Interativo, Dinâmico e Criativo de
Recepção e Produção
Scliar-Cabral (1991, p. 121-141) apresenta um modelo integrado,
O processamento
contextual, interativo, dinâmico e criativo de recepção e produção que,
de leitura é
embora se detenha no processamento da cadeia da fala, pode ser
assim explicado:
extrapolado para o processamento da leitura. O processamento de
o leitor coloca
leitura é assim explicado: o leitor coloca na memória operacional a fatia
na memória
extraída da folha impressa; a seguir, faz a segmentação provisória e o
operacional a
emparelhamento do item lexical com aquele que foi buscado na memória
fatia extraída da
lexical e na semântica. Em textos posteriores, a autora enfatiza que
folha impressa;
uma das diferenças essenciais é a separação das palavras em espaços
a seguir, faz a
em branco e o contraste entre as letras. Se houver compatibilidade, o
segmentação
processo continua e o subitem seguinte é buscado. Nesse processo, o
provisória e o
leitor se vale tanto do que provém do texto impresso e foi descodificado
emparelhamento
quanto da informação contextual e do conhecimento prévio. A autora
do item lexical
justifica a abertura de um espaço para o sistema lecto-escrito em seu
com aquele que
modelo afirmando que (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 140):
foi buscado na
memória lexical e
[...] existe um arquivo específico para o sistema grafêmico
na semântica. e para o léxico (significante ortográfico). Quanto aos
componentes textual, sintático e os morfemas puramente
gramaticais, a diferença dos sistemas decorre de a
comunicação no sistema lecto-escrito ocorrer com a ruptura
espaço-temporal entre emissor (quem escreve) e o receptor (o
leitor), com toda uma gama de repercussões na forma como
se dá a enunciação, os anafóricos, enfim, os elementos de
coerência e coesão e respectivos marcadores gráficos que
devem estar arrolados nos paradigmas.
O modelo de Scliar-Cabral se fundamenta nos seguintes princípios: integração

e contextualidade; interação; dinamismo; gradiente dos processos automáticos
aos criativos e sistemas de linguagem. O referido modelo é organizado em três
sistemas: sistema periférico, executivo central e arquivo. Fora, agindo de forma a
influenciar todos eles, encontra-se a afetividade. Passa-se, então, à apresentação
do modelo com destaque aos aspectos voltados ao sistema lecto-escrito.
Nesse modelo, é dada ênfase às conexões que se estabelecem entre as várias

áreas no sistema nervoso central e para a intermodalidade. Isso explica tanto “[...]
a possibilidade de canais de entrada distintos estarem associados a áreas motoras
diferentes (sistema audiovocal, lecto-escrito, visogestual)” (SCLIAR-CABRAL, 1991,
p. 133) como a possibilidade de haver intercomunicação entre sistemas linguísticos
distintos como do audiovocal para o lecto-escrito e também o contrário.
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O fato de a memória semântica ser comum para todas as linguagens verbais

é que explica a intercomunicação. Dessa forma, os significantes diferentes, por
serem gerados por distintos canais sensoriomotores, apontam para os significados
que estão estruturados na memória semântica, a qual é comum a todos.
O sistema central se encontra no centro do modelo e é responsável por

alocar a atenção, delimitar o problema que deve ser resolvido, especificar quais
os procedimentos para a resolução do problema, selecionando-os, comandar
os fatiamentos, realizar os cálculos temporais, integrar as consecutivas saídas
e coordenar a ordem na qual deve ocorrer a realização dos processos. Um dos
componentes desse sistema é o metaconhecimento linguístico, que exerce duas
funções: rejeitar uma língua desconhecida e identificar variedades linguísticas.
Quanto a esta última, vale ressaltar que aí se encontra uma diferença significativa
entre os processos de recepção e produção, pois o homem é capaz de reconhecer
diferentes variedades linguísticas, mas dificilmente será capaz de produzi-las.
O arquivo, que se localiza na parte superior do modelo, é composto pelo

componente cognitivo e pelos sistemas de linguagem. O primeiro é composto,
basicamente, por esquemas que se reestruturam constantemente devido às
informações que provêm das novas experiências. Fazem parte desse
componente o conhecimento de mundo e o enciclopédico, bem como
o pragmático, o compartilhado, a memória episódica e as memórias O arquivo, que
icônica e ecoica, estando todos ligados por linha pontilhada, o que se localiza na
aponta para um número aberto e ilimitado. Já os sistemas de linguagem parte superior
se dividem em verbal, musical, matemático, semafórico e outros. O do modelo, é
sistema verbal, por sua vez, subdivide-se em lecto-escrito e audiovocal. composto pelo
No sistema lecto-escrito, encontram-se os seguintes elementos: grafêmico, componente
sintático, textual, morfológico, gramatical e lexical ortográfico. Como já foi cognitivo e pelos
mencionado, a memória semântica, localizada no sistema audiovocal, é sistemas de
comum aos dois sistemas. linguagem.
No que se refere a como a memória semântica está estruturada (SCLIAR-

CABRAL, 1999; 2002a; 2002b), desde os experimentos de Lúria, na década de
30, tem-se a oposição entre a estratégia taxionômica e a funcional, mas sofreu
várias implementações. Com desenvolvimento da Psicolinguística, no que se
refere aos estudos sobre a memória, foram propostas diversas explicações não
só quanto aos tipos de memória, de curto prazo, de trabalho e permanente; no
caso da memória permanente se propuseram vários tipos (não vamos entrar
na questão da representação, se existe representação ou não) como caso
da memória taxionômica, do estudo dos ordenados, superordenados, dos
infraordenadores, como a memória semântica estaria organizada até a proposta
de se ter um protótipo em torno do qual se dá uma configuração semântica, isso de
um lado. Do outro, na memória cognitiva, há vários tipos de memórias: episódica,
esquemas, mais recentemente o que se denominou a memória de eventos.
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Quanto à última, debate-se muito o efeito da educação sistemática sofre as

estratégias preferenciais dos indivíduos quando evocam os significados, ou seja,
quanto mais letrado, mais escolarizado, mais ele usa uma estratégia taxionômica
que se baseia numa reclassificação a partir dos traços semânticos dos itens em
termos de coordenação ou subordinação, enquanto os menos letrados ou que
têm um letramento menos desenvolvido fazem uma associação com a memória
cognitiva, particularmente com o evento, com o contexto de uso daquele item,
associado a uma imagem mais icônica, e não ao conceito mais abstrato.
Scliar-Cabral (1997, p. 5-6) explica que a proposta da divisão entre um

léxico mental, que arquiva os significantes de forma estruturada, e uma memória
semântica, que organiza os significados básicos e virtuais em campos semânticos
entrecruzados e vinculados ao conhecimento, “se torna necessária para elucidar
questões como a sinonímia (inclusive a parafrástica), a homonímia e a polissemia”.
Em indivíduos letrados há, ainda, um léxico mental ortográfico. Entretanto,

a autora esclarece que, por defender um modelo integrado e contextual de
processamento, “a atribuição da correspondência grafêmico-fonológica adequada
não se deve apenas à existência do léxico mental ortográfico, mas também à
informação morfossintática e semântica advinda do próprio texto. Além disto, esta
informação é absolutamente necessária para desmanchar possíveis ambiguidades
no caso dos homônimos”.
Ainda que a leitura e a escritura tenham em comum os mesmos

Ler é um
sistemas linguísticos, apresentam diferenças significativas no que se
processo
refere ao processamento. Ler é um processo receptivo, uma vez que
receptivo, uma
o indivíduo recebe o texto produzido, cabendo a ele a descodificação,
vez que o
compreensão, interpretação e retenção da informação. Vários
indivíduo recebe
conhecimentos são necessários para que ocorra a aprendizagem da
o texto produzido,
leitura e também da escritura. A relação entre esses dois processos é
cabendo a ele a
fundamental, pois a escrita se apoia na leitura, entretanto, por ser um
descodificação,
processo produtivo, escrever é mais complexo do que ler.
compreensão,
interpretação Assim como o processamento da leitura, o da escritura pode ser
e retenção da dividido em etapas. Inicialmente, será apresentada a perspectiva
informação. teórica adotada por Scliar-Cabral (2001; 2003). Para a autora, o que
acontece inicialmente é a motivação, que leva o redator, por intenções
pragmáticas, a escrever o texto. Depois, ocorre a seleção dos esquemas mentais,
bem como a dos registros linguísticos que devem ser adequados ao gênero
textual, ao receptor e objetivos, a fim de que o texto alcance seus propósitos.
Feito isso, vem a fase de planejamento; depois acontece a linearização

linguística. Interessa, aqui, especialmente, a escolha dos grafemas depois de
selecionada a inserção do item lexical na frase. Nesse momento, o redator deverá
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selecionar que grafemas codificam a realização de determinados fonemas; no

caso dos homófonos não homógrafos, urge observar o contexto, uma vez que
este é competitivo e sua escolha depende do significado atribuído ao item lexical.
Além disso, há outro fator que interfere na escolha: a variação sociolinguística,

uma vez que o aprendiz, durante a aquisição de sua língua, esteve exposto a uma
variedade que foi internalizada. Outro elemento que faz parte desse modelo é a
monitoria, considerada um “processo metacognitivo que consiste em acompanhar
de uma forma reflexiva a produção escrita” (Scliar-Cabral). A monitoria pode
ocorrer em duas etapas: pari passu ou a posteriori. A primeira acompanha todas
as etapas da produção escrita e acontece tanto durante a fase de planejamento
quanto na de execução; a outra é feita ao final da produção do texto.
As reflexões apresentadas nesta seção com base em Scliar-

Cabral pertencem as notas das aulas da disciplina Seminários de
Psicolinguística, ministrada no I semestre de 2001, no curso de Pós-
graduação em Linguística da UFSC, pela Dr.ª Leonor Scliar-Cabral.
1) Ao longo do texto, você deve ter encontrado palavras que, ao

serem processadas, não tiveram acesso à memória semântica.
Isso significa que se faz necessário ampliar a memória
enciclopédica e também a rede de significados em sua memória de
longo prazo. Por isso, retome o texto, destaque (pinte, sublinhe...)
as palavras cujos significados não sejam dominados por você e
faça uma definição para cada uma dessas palavras. Feito isso,
retome o texto e analise como se dá seu processamento agora
que ampliou seu léxico.
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Outras Contribuições Acerca do

Processamento
Também Poersch (1986, p. 29-30) advoga que o processo de escritura
pode ser analisado em etapas, sendo algumas, às vezes, simultâneas. O autor
apresenta cinco etapas: estímulo externo ou interno; intenção de comunicar;
codificação da mensagem; recodificação da mensagem e emissão gráfica da
mensagem. A primeira está relacionada ao que quem escreve quer dizer, ou
seja, à substância de conteúdo do processo comunicativo. Na outra etapa,
ocorre o momento de definição da intenção da comunicação e a partir daí será
elaborada, mentalmente, a princípio, a substância de conteúdo que ganhará
forma e organização. A terceira etapa se refere à codificação na qual o produtor
recorre a um sistema linguístico específico e, então, são selecionados os signos
linguísticos adequados que serão produzidos de acordo com as regras específicas
e apresentados linearmente. A recodificação da mensagem é a próxima etapa,
que consiste na transformação dos signos orais em signos gráficos. Por fim, a
mensagem é gravada em um suporte e fica aguardando um possível leitor.
Assim, pode-se perceber que os modelos atuais de escritura, embora

apresentem as etapas discretizadas, admitem certa recursividade, como se pode
perceber também no modelo de Flower e Hayes (1981). Os autores ampararam sua
teoria na análise de protocolos verbais de redatores proficientes. Nesse modelo, os
processos não acontecem de forma linear: é o autor do texto quem estabelece o
caminho da construção. O modelo inclui três unidades: a situação comunicativa –
os elementos externos ao escritor (o tema, a audiência, o canal...); a
memória de longo prazo – armazena os conhecimentos que o autor usa
A memória de
durante o processo de comunicação sobre o tema, a audiência ou os
longo prazo e
diferentes tipos de texto; os processos de escritura: planejamento
os processos
subdividido em geração, organização e estabelecimento de meta;
de escritura,
tradução e revisão, que é composto por leitura e editoração; existe
acontecem
também, neste módulo, o monitor, que controla esses três subprocessos.
no cérebro
do escritor,
Enquanto os dois últimos, a memória de longo prazo e os
a situação
processos de escritura, acontecem no cérebro do escritor, a situação
comunicativa
comunicativa contém elementos externos ao escritor, em especial, o
contém
problema retórico e o texto escrito. Finalmente, vale ressaltar que, para
elementos
que o processo de composição aconteça, é necessário que todos os
externos ao
processos e subprocessos sucedam com normalidade. Este modelo
escritor, em
está relacionado com outros, em especial com o de Flower, que parte
especial, o
da análise direta de textos de escritores para identificar dois tipos de
problema retórico
prosa - a de escritor e a de leitor – que são caracterizados segundo
e o texto escrito.
função, estrutura e estilo.
126
Kato (1995, p. 89-92) faz uma crítica ao modelo anterior e, a partir da

reformulação dele, apresenta outro no qual o processamento é mais interativo
e recursivo. As principais alterações acontecem nos processos de escritura.
A geração deixa de estar ligada diretamente às instruções e a ligação passa
a ser entre o contexto da tarefa e os processos de escritura. O subprocesso
planejamento também sofre alterações, passando a ser denominado como
processamento de ideias, já o termo planejamento passa a fazer parte do monitor,
bem como o estabelecimento da meta e a editoração, a qual, para a autora, ocorre
ao final de cada processo ou operação. Enfim, no subprocesso de revisão, no
lugar da editoração fica a correção.
Por último, será apresentado o modelo de Meurer (1997, p. 14-28), que leva
em consideração tanto os aspectos linguísticos como os sociocognitivos do ato
de escrever. Este modelo está organizado em módulos interligados dos quais
fazem parte: fatos/realidade; história discursiva individual, discursos institucionais
e práticas sociais; parâmetros de textualização; representação mental de fatos/
realidade por parte do escritor; monitor.
Como no modelo de Scliar-Cabral (1991), a motivação é o primeiro

passo; a partir dela, o escritor inicia o percurso de produção textual, formando
uma representação mental, imagem ou representação dos fatos formados
anteriormente na mente do escritor. Esta representação é controlada pelo monitor
e seu funcionamento depende de: fatos/realidade; história discursiva individual,
discursos institucionais e práticas sociais e dos parâmetros de textualização que
são apresentados em número de sete. Os parâmetros são monitorados pelo
escritor durante o processo de composição do texto.
Comparado com o modelo de Flower e Hayes (1981), aqui também o monitor

se mantém ativo em todo o processo de produção e é responsável tanto pela
geração de ideias, como pelo planejamento, organização, execução e editoração
das diversas partes do texto. Na rota inicial de produção de textos escritos de
Meurer (1997), há ainda dois módulos que são denominados de estágio A e B.
O estágio A é representado por duas subpartes: representação mental dos fatos/
realidade por parte do escritor e focos de atenção. É neste estágio que o escritor
seleciona um enfoque, partindo da representação mental de certa realidade e
passa, então, ao estágio B, no qual, através de representações linguísticas, tenta
concretizar o que foi mentalizado. É aí que começa a surgir o texto escrito em sua
primeira versão.
O autor adverte que, em situações escolares, o texto em geral termina por

aqui, mas para grande parte dos escritores este é apenas o começo, por isso, a
necessidade de operações para a recomposição e polimento do texto, que são
também discutidas pelo autor, mas que não serão enfocadas aqui.
127
As Bases do Sistema Alfabético

do Português do Brasil para a
Descodificação e Codificação
a) Um pouco mais de história: o contexto de surgimento do sistema de

escrita alfabética
Você já sabe, mas não custa relembrar: A escrita propriamente dita surgiu no
Oriente Médio e na China há cerca de 6.000 anos. Destes dois focos principais, a
escrita se irradiou para diversas outras partes da Eurásia. Vários povos investiram
tempo e pesquisa (a seu modo) para a elaboração de um sistema de escrita.
Interessa-nos, especialmente, o desenvolvimento do sistema alfabético.

Antes de falarmos sobre ele, iremos recuperar um pouco da sua história,
estabelecendo, assim, um link com o capítulo anterior.
Há muita história antes, mas escolhemos como ponto de partida a civilização

fenícia. Por volta de 1.200 a.C., os fenícios – que se apossaram da complicada
escrita lexical-silábica dos egípcios - desenvolveram uma escrita mais simples, a
partir das escritas logossilábicas, devido à necessidade de uma forma prática de
escrita para que seu império comercial de então pudesse funcionar melhor. Nesse
sistema, cada símbolo representava uma consoante. As vogais tinham que ser
reconstituídas pelo leitor. Para cada consoante, foi escolhido um símbolo que
previamente era um logograma, representando uma palavra de uso comum, e
foi-lhe dado um valor puramente fonético, de acordo com seu som inicial. Com os
gregos surgiu o alfabeto denominado de “alfabeto vocálico-consonantal”.
Os árabes e
os hebreus Os árabes e os hebreus nunca sentiram a necessidade de marcar
nunca sentiram as vogais devido à peculiar estrutura morfológica de suas línguas, que
a necessidade são do grupo semítico, assim como os antigos fenício e aramaico.
de marcar as Nas línguas desse grupo, as conjugações se dão através do correto
vogais devido à preenchimento de um esqueleto de três consoantes por certo grupo
peculiar estrutura de vogais, portanto, pelo contexto pode-se deduzi-las claramente. Já o
morfológica de grego, uma língua indo-europeia como o português, não tem paradigmas
suas línguas, vocálicos tão fixos como o das línguas semíticas, o que levou à criação
que são do das letras para as vogais, adaptadas a partir de consoantes fenícias
grupo semítico, que não tinham utilidade para o grego. Além disso, outra mudança
assim como os do grego foi a de escrever da esquerda para a direita, pois o fenício,
antigos fenício e assim como o árabe e o hebraico moderno, era escrito da direita para
aramaico. a esquerda. Inicialmente, contudo, os gregos se utilizavam do sistema
128
denominado “boustrophédon” (arado), em que uma linha ia da esquerda para a

direita e a seguinte da direita para a esquerda e assim por diante.
Os etruscos foram os antecessores dos romanos no domínio da península
itálica. Mesmo Roma lhes foi subalterna. Dos gregos, os etruscos tomaram muitas
coisas, entre elas o alfabeto vocálico-consonantal, inventado pelos gregos, que
era de fácil adaptação a qualquer língua. A Etrúria se extinguiu, Roma se ergueu,
mantendo, ligeiramente modificado, o seu alfabeto.
Enfim, a descoberta de que cada símbolo representa um som mostra que o

homem consegue trabalhar de forma consciente com a organização fonológica
da língua. Igualmente as crianças precisam fazer esta “descoberta” para poder
aprender a ler e escrever no sistema alfabético.
Sintetizando-se a história da escrita, pode-se perceber que o homem,

desde a inexistência da escrita, passou por diferentes sistemas. Inicialmente, o
pictográfico, depois o ideográfico, o logográfico, o silábico até chegar ao alfabético.
Este último, descoberto no século X a.C., marcou profundamente a história da
humanidade e até hoje é ensinado nas escolas das culturas que o adotam.
b) Os princípios do sistema alfabético para o português do Brasil
Neste material será dado enfoque ao sistema alfabético do português do

Brasil cujas regras de descodificação e codificação foram formalizadas por Scliar-
Cabral (2003). O seu conhecimento é capital para que o processo de ensino e
aprendizagem da leitura e da escrita, na escola, aconteçam de forma reflexiva. A
autora explica algumas descobertas importantes que o estudo dos
referidos princípios proporcionaram (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 20-21):
Os princípios do
A formalização dos princípios do sistema alfabético sistema alfabético
do português do Brasil, que me consumiu anos do português
de reflexão, permitiu-me a descoberta e/ou
confirmação de teorias linguísticas tais como a do Brasil estão
quase total transparência para a descodificação organizados em
(exceção feita, basicamente, para os grafemas dois grandes
“e” e “o” e três valores do grafema “x”); as
intuições fonológicas dos codificadores, neste
grupos: as regras
caso, começando pelo português de Portugal, de descodificação
com Gonçalves Viana, como, por exemplo, a (que dizem
representação ortográfica dos arquifonemas |R| e respeito à leitura) e
|S|, o efeito da oposição entre vogais posteriores
e não posteriores e parcimônia para contemplar as de codificação
o acento gráfico, reconhecendo a forma não (relacionadas
marcada do vocábulo canônico em português, à forma como
[...]; ratifica a proposta se Mattoso Câmara Jr. de
rever processos de derivação, como possíveis
grafamos as
composições, como é exemplo o comportamento palavras).
do prefixo “trans-”.
129
Os princípios do sistema alfabético do português do Brasil estão organizados em

dois grandes grupos: as regras de descodificação (que dizem respeito à leitura) e as
de codificação (relacionadas à forma como grafamos as palavras).
Antes de apresentarmos as regras, é necessário fazer um breve estudo
sobre as consoantes e vogais do nosso sistema e seus valores representados por
fonemas, no caso da descodificação, e por grafemas quando há necessidade de
grafar as palavras, fazendo a representação do fonema.
Se você não lembra mais que é fonema e grafema, retorne ao

capítulo 3 e confira lá a explicação.
Para a compreensão das relações entre fonemas e grafemas, é preciso,

primeiro, uma revisão de como os fonemas estão organizados e classificados
no Português do Brasil. Para tal, apresentamos, a seguir, dois quadros: um
relacionado ao sistema vocálico e outro referente ao quadro fonêmico das
consoantes. É importante lembrar que esta é uma forma de “representar” os
fonemas de nossa língua, entretanto, nossos alunos chegam às escolas cada um
falando de acordo com sua variante sociolinguística, o que justifica a compreensão
entre o sistema oral e escrito. Esta compreensão permite, por exemplo, ao
professor, construir hipóteses para a codificação, levando o aprendiz a perceber
que existe uma única língua escrita; entretanto, ao ler, o fará de acordo com sua
variante sociolinguista, assim que tiver domínio do código. Além disso, permitirá,
no caso do espaço escolar, que o professor compreenda por que os alunos em
fase inicial de alfabetização escrevem como falam, em um continuum, ou seja,
não há ainda a percepção dos espaços em branco.
Caro pós-graduando, o quadro 1 representa todas as vogais

existentes no português do Brasil, observe que apesar de possuir
cinco grafemas para representar as vogais, há 12 valores sonoros
para esses grafemas, dentre estes, 7 são orais e 5 nasais.
130
Quadro 1 - Sistema Vocálico do PB
- posterior +posterior +posterior

+ Orais
-arredondado (anteriores) - arredondado + arredondado
+alta i u
-alta
e o
-baixa
+baixa ε (pé) a ‫( כ‬pó)
-orais (nasalizadas)
+alta ĩ ũ
-alta ẽ õ
+baixa ã
Fonte: Sistema vocálico do PB, conforme modelo de Quicoli (1990), com

acréscimo das vogais nasalizadas. (SCLIAR-CABRAL, 2003).
Neste quadro, fique atento à classificação das vogais em [+

anteriores] e [- anteriores] porque este fator é determinante para
muitas das regras para lermos e escrevermos palavras.
Para compreender a classificação das consoantes, é importante

Para
saber como está organizado o nosso aparelho fonador, pois é dele que
compreender
partem os termos que são usados para a denominação de cada um dos
a classificação
fonemas.
das consoantes,
é importante
Observe o aparelho fonador abaixo e depois tente colocar nele o
saber como está
quadro das consoantes. Irá perceber, por exemplo, que [p] e o [b] são
organizado o
produzidos tocando lábio no lábio, por isso, são chamados de bilabiais,
nosso aparelho
ou seja, esse é o seu ponto de articulação.
fonador, pois é
dele que partem
os termos que
são usados para
a denominação
de cada um dos
fonemas.
131
Figura 30 - O aparelho fonador
Fonte: Disponível em: <http://astropt.org/blog/2010/11/29/prahlad-jani-o-homem-

que-nao-come-nem-bebe-ha-70-anos/>. Acesso em: 12 dez. 2012.
Quadro 2 - Sistema Fonêmico das Consoantes
+ant +ant -ant -ant -ant

-cor +cor +cor -cor -cor
(labiais) (anteriores) (posteriores) -post -post
(posteriores) (posteriores)
+obstruinte -son
p t k
-cont (surdas)
b d g (galo)
(oclusivas) +son
+cont -son f s ∫(chá)

R (rosa)
(fricativas) +son v z ʒ (já)
-Obstruinte
m n ր(vinho)
+nasal
(+vocálico) ʎ (velha)
+lateral
l
-lateral
r(caro)
-cons
(semivogais) j (pai) w (teu)
Fonte: Scliar-Cabral (2003), conforme modelo de Lopez (1979), com

acréscimo das semivogais, exemplos e termos comparativos (entre
parênteses) à nomenclatura de Mattoso Câmara Jr. (1975).
132
Para auxiliar na leitura e compreensão do quadro, apresentamos, abaixo,

uma lista com os termos e sua respectiva explicação:
Modos de articulação:
• Oclusivos: “sons produzidos com um bloqueio completo à corrente de ar em

algum ponto do aparelho fonador...” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [p,b,t,d,k,g].
• Nasais: “sons produzidos com um bloqueio à corrente de ar na cavidade oral,

com concomitante abaixamento do véu palatino, o que permite a saída do ar
pelas narinas” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [m, n, ր].
• Fricativos: “sons produzidos com um estreitamento em qualquer parte do

aparelho fonador (da glote até os lábios), de tal modo que o ar fonatório, passando
por essa parte, produza fricção” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [f,v,s,z, ∫,ʒ, R].
• Laterais: “são os sons que bloqueiam a passagem central da corrente de

ar na parte anterior da cavidade oral, permitindo um escape lateral. [...] No
caso da lateral palatal, a corrente de ar passa por trás dos últimos molares,
saindo por entre a parte externa dos dentes e a bochecha” (CAGLIARI,
2001, p. 123) [l, r].
• Vibrantes: “[...] entendem-se os sons produzidos por batidas rápidas da ponta

da língua ou do véu palatino, em geral, 3 ou 4. Esse tipo de consoante também
é chamada de vibrante múltipla [...]. Quando ocorre apenas uma batida
rápida da ponta da língua contra os dentes ou alvéolos dos dentes incisivos
superiores, o som tem o nome de tepe (ou vibrante simples...)” (CAGLIARI,
2001, p. 123) [R, r].
Lugares de articulação:
• Labial: “é o som produzido com um estreitamento ou fechamento produzido

pela aproximação dos lábios...” (CAGLIARI, 2001, p. 124) Bilabiais: [p,b,m],
Labiodentais [f,v].
• Coronal: “os sons coronais são produzidos com o ápice ou a lâmina da

língua elevada acima de sua posição neutra. Considera-se posição neutra o
lugar onde se articula a vogal [ε], como em “café”. [...] na produção de sons
coronais o ápice ou a lâmina da língua se eleva em direção à parte posterior
dos incisivos posteriores entre a região da arcada alveolar e o palato duro [...].
Consoantes dentais, alveolares, alvéolo-palatais, retroflexas e palatais são
[+cor]. Todas as outras consoantes são [-cor]” (MORI, 2001, p. 164) [+cor]:
[t,d,s,z,n,l, ∫, ʒ].
133
• Anterior: “os sons anteriores são produzidos com uma obstrução na parte
anterior do trato vocal, numa região situada entre os lábios e a arcada
alveolar.” (MORI, 2001, p. 164) [+ant]: [p,b,f,v,m, t,d,s,z,n,l, r].
Vozeamento:
Classificam-se os sons com base na oposição surdo/sonoro. Os sons

produzidos com vibrações das cordas vocais são chamados de sonoros (+son).
Já os surdos são aqueles produzidos sem vibração das cordas vocais (-son).
As vogais são sons sonoros, mas consoantes podem ser surdas ou sonoras.
Observe esses pares mínimos: pato, bato; faca, vaca; chá, já; cato, gato. Agora
que você já conhece os fonemas e sua respectiva classificação, fica mais fácil ler
e compreender as regras que serão apresentadas a seguir.
Como Lemos as Palavras da

Mesma Maneira: as Regras de
Descodificação
As regras de descodificação dizem respeito ao processamento da
As regras de
leitura, discutido anteriormente. Interessa, aqui, a primeira fase, na qual
descodificação
o leitor reconhece e identifica as letras que representam os grafemas e
dizem respeito ao
seus valores; a partir daí, dá-se a busca das palavras e seu acesso.
processamento
A conversão dos grafemas em fonemas é feita pelo leitor levando
da leitura.
em conta sua variedade sociolinguística e este aspecto não pode ser
desconsiderado por quem está envolvido no processo de ensinar a ler.
A conversão
A autora desdobra as regras de descodificação em quatro
dos grafemas
subgrupos: as regras de correspondência grafo-fonêmica independentes
em fonemas é
do contexto; as regras de correspondência grafo-fonêmica dependentes
feita pelo leitor
do contexto grafêmico; as regras dependentes da metalinguagem e/ou
levando em conta
do contexto textual morfossintático e semântico; valores imprevisíveis
sua variedade
para o grafema “x” e a leitura de “muito”.
sociolinguística
e este aspecto
O primeiro subgrupo é constituído de grafemas que correspondem,
não pode ser
independente da posição em que ocorrem na palavra, ao mesmo
desconsiderado
fonema. Na tabela abaixo (SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 44), são
por quem está
apresentados quais os valores dos grafemas que se incluem neste
envolvido no
subgrupo.
processo de
ensinar a ler.
134
Tabela 1 – Valores dos grafemas, independentes do contexto
Grafema Valor Exemplos Grafema Valor Exemplos

p /p/ pato B /b/ bola
t /t/ tatu D /d/ dado
f /f/ café V /v/ uva
ss /s/ massa Ç /s/ moça
sc /s/ desço Ch /∫/ chave
j /ʒ/ janela Nh / ր/ linha
rr /R/ carro ü /w/ sagüi
ó / ‫כ‬/ óculos Õ /õ/ põe
á /a/ água À /a/ à
â /ã/ lâmpada Ã /ã/ rã
Fonte: Scliar-Cabral (2003, p.44).
O trema ainda se mantém a leitura deste grafema, pois está

em muitos materiais que ainda não tiveram a revisão dentro do novo
sistema ortográfico.
O segundo subgrupo sofre influência do contexto grafêmico. Para atribuir

Assim, para atribuir valor ao grafema, é necessário observar as letras valor ao grafema,
que o precedem ou seguem e/ou a sua posição no vocábulo. A autora é necessário
reuniu as várias situações em vinte e três regras. Como exemplo, será observar as letras
apresentada a regra D2.1 (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 83), a qual que o precedem
sistematiza, entre outros aspectos, a leitura da letra “s” em contexto ou seguem e/ou
intervocálico, dificuldade comum entre os aprendizes do nosso sistema a sua posição no
escrito: “o grafema ‘s’ se lê como a transposição à realização do fonema vocábulo.
/s/, quando estiver em início do vocábulo [...] ou quando, em início de
sílaba, estiver depois das letras “n”, “l” ou “r” [...]; o grafema “s” se lê
como a transposição à realização do fonema /z/ quando estiver entre as
letras que representam as vogais ou semivogais [...]”.
Há, também, um conjunto de regras dependentes da metalinguagem e/ou

do contexto textual morfossintático e semântico que regulam a leitura: da sílaba
135
mais intensa; dos ditongos decrescentes seguidos ou não de s; dos ditongos

orais fechados, por oposição aos abertos. O ponto-chave, neste subgrupo,
é a descodificação das letras “e” e “o” na metafonia verbal, cujas regras foram
internalizadas desde cedo pela criança em seu processo de aquisição da
linguagem. Para sua utilização, basta apenas a aplicação de conhecimentos
morfossintáticos. Dessa forma, se o vocábulo “gosto” for indicado como verbo
(não como substantivo) em um contexto como: “Eu gosto de maçã!”, o “o” será
lido com o valor de / ‫כ‬/. Isso acontece “em virtude da harmonia vocálica entre
o radical /o/, com a vogal temática subjacente da 1ª conjugação /a/.” (SCLIAR-
CABRAL, 2003 a, p. 115).
Por fim, são apresentados os valores dependentes exclusivamente do

léxico mental ortográfico: 1) Os três valores atribuídos à letra “x”: /∫/, /s/ e /k(i)s/
em contextos entre letras que representam vogais, com exceção da letra “e”, como
em “abacaxi”, “máximo” e “fixo”, e entre ditongo /aw/ e vogal como em “auxílio”. 2)
O vocábulo “muito” que é marcado para ser pronunciado como ditongo nasalizado.
Diante de um sistema transparente para a leitura, como é o nosso, é

importante a compreensão das regras de descodificação para simplificar o ensino
de língua materna.
1) A fim de verificar se você compreendeu mesmo a organização

dos princípios do sistema alfabético para a descodificação, realize
o exercício que segue:
Abaixo você encontrará várias palavras. Leia-as

com atenção, observando o grafema sublinhado. Depois,
agrupe-as conforme os valores e suas relações: a)
independentes do contexto; b) dependentes do contexto
escrito (regras) e c) imprevisíveis (memorizadas).
TENHO, DEUSA, AUXILIADORA, CRUCIFIXO,

CALMA, CASCA, CÓLICA, GANSO, PANELA, CAFÉ,
BARRO, EXCEÇÃO, FAZER, TÓRAX, XÍCARA, CHAVE,
ALMOÇO, CINEMA, CINCO, CURSO, JATO, TETO,
SAPATO, ZEBRA, SALA, RESPEITO, DESCE, EXISTE,
FROUXA, NORMA, SINO, MATA, SEDEX, EXAUSTO,
AZARES, CINTO, NASCI, ABACAXI, GOSTO (verbo),
DOÍDO, ESTÁ, HÉLICE.
136
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A Escrita das Palavras: a Conversão

de Fonemas em Grafemas
Considerando Contextos e O processo
de codificação
Necessidade de Memorização é inverso ao
apresentado
O processo de codificação é inverso ao apresentado anteriormente, anteriormente,
pois nele acontece a conversão da realização dos fonemas em pois nele
grafemas a partir da variedade sociolinguística praticada pelo falante. acontece a
conversão da
Para converter fonemas em grafemas, o redator poderá ou não levar realização dos
em conta o contexto, o que explica a existência destes cinco subgrupos: fonemas em
regras independentes do contexto; regras dependentes da posição e do grafemas a partir
contexto fonético; as alternativas competitivas; as regras dependentes da da variedade
morfossintaxe e do contexto fonético e a derivação morfológica. sociolinguística
praticada pelo
No primeiro subgrupo se incluem as variantes alofônicas falante.
determinadas pelo contexto fonético, não percebidas pelo redator de
137
forma consciente e os ditongos abertos /εj/ e / ‫כ‬j/. Analisando a tabela a seguir

(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 78), é possível notar que, na codificação, há menos
possibilidades de atribuir um valor do que na descodificação. Portanto, já se pode
ir percebendo que escrever é mais complexo que ler.
Tabela 2 – Conversão dos fonemas aos grafemas, independente do contexto
Fonema Grafema Exemplos Fonema Grafema Exemplos

/p/ p pato /b/ b bola
/t/ t tatu /d/ d dado
/f/ f faca /v/ v uva
/m/ m mato /n/ n nata
/ր/ nh linha /l/ lh bolha
/ εj / éi anéis / ‫כ‬j / ói dói
O segundo subgrupo é formado por dezesseis regras dependentes só do

contexto fonético.
Um grupo delas é organizado levando-se em consideração que o fato de

as vogais e semivogais serem posteriores ou não posteriores influi na grafia das
consoantes. A regras C2.1 explica que a realização da consoante /k/ se transcreve
com “c” antes de vogal posterior, oral ou nasalizada e com “qu” antes de vogal não
posterior, oral ou nasalizada como em “cola” e “quinto”. A regra C2.2, parecida
com a anterior, formaliza a grafia do fonema /g/ que antes de vogal posterior, oral
ou nasalizada se transcreve com “g” e diante de não posterior, oral ou nasalizada,
com “gu”, como em “sagu” e “guerra”. Já a regra C2.4 explica a conversão do
fonema /s/ em início de vocábulo e entre a semivogal /j/ e as vogais [-post] e
[+post] como em “foice” e “feição”; a regra C2.8 elucida a conversão do fonema
/ʒ/, ou seja, antes de [+post] grafa-se com “j” e, antes de [-post], grafa-se com “j”
ou “g” e a explicação é completada pela regra C3.7.
As regras, que versam sobre a conversão do fonema /R/ no grafema “rr”;

do flape alveolar /r/ na letra “r” e do arquifonema |R| na letra “r”, auxiliam para
explicar estas grafias que constituem uma dificuldade para o aprendiz, sobretudo,
a codificação do encontro consonantal com flape /r/. A última regra apresenta uma
forma prática de aplicação, ou seja, salvo no contexto entre vogais, o fonema /R/
sempre se escreve com um “r”.
As regras C2.13 e C2.14 explicam como as semivogais /j/ e /w/,

respectivamente, devem ser grafadas. Scliar-Cabral (2003a, p. 139) alerta quanto
à primeira regra que se “[...] trata de uma das codificações mais complexas e
138
opacas do português, uma vez que o ditongo nasalizado fica obscurecido na

escrita, já que as letras “m” e “n”, quando em final de vocábulo, representam
simultaneamente a nasalidade e a semivogal /j/”. Para grafar a semivogal /w/,
o princípio da distribuição das vogais também deve ser levado em consideração.
Outro ponto que aparece entre as dificuldades de grafia de alunos de vários
níveis de ensino é o ditongo nasalizado /ãw/. O primeiro aspecto que deve ser
observado é a tonicidade, que pode ser completado pela morfossintaxe, ou seja, a
que classe gramatical, verbo ou nome, a palavra pertence.
A regra C2.15, subdividida em outras seis, regula que acento de intensidade

poderá ser grafado nas vogais e em que condições.
A última regra desse subgrupo aborda a grafia das vogais nasalizadas sob
três aspectos: o uso do til em “ã” e “õ”; a nasalização da vogal, em final de sílaba
não final de vocábulo, na qual se explica a grafia de “m” diante das consoantes [+
ant, -cor] como em “tempo”; a nasalização das vogais em final de vocábulo, por
exemplo, “ruim”, “batons”.
Atividades de Estudos:
1) Leia com atenção o texto que segue e depois realize as tarefas

solicitadas:
EMERGÊNCIA
É fácil identificar o passageiro de primeira viagem. É o que já

entra no avião desconfiado. O cumprimento da aeromoça, na porta
do avião, já é um desafio para a sua compreensão.
- Bom dia...
- Como assim?
Ele faz questão de sentar num banco de corredor, perto da

porta. Para ser o primeiro a sair no caso de alguma coisa dar errado.
Tem dificuldade com o cinto de segurança. Não consegue atá-lo.
Confidencia para o passageiro ao seu lado:
- Não encontro o buraquinho. Não tem buraquinho?
Acaba esquecendo a fivela e dando um nó no cinto. Comenta,
139
com um falso riso descontraído: “Até aqui, tudo bem”. O passageiro

ao lado explica que o avião ainda está parado, mas ele não ouve. A
aeromoça vem lhe oferecer um jornal, mas ele recusa.
- Obrigado. Não bebo.

Quando o avião começa a correr pela pista antes de levantar
voo, ele é aquele com os olhos arregalados e a expressão de Santa
Mãe do Céu! No rosto. Com o avião no ar, dá uma espiada pela
janela e se arrepende. É a última espiada que dará pela janela.
Mas o pior está por vir. De repente ele ouve uma misteriosa voz
descarnada. Olha para todos os lados para descobrir de onde sai a
voz.
“Senhores passageiros, sua atenção, por favor. A seguir, nosso

pessoal de bordo fará uma demonstração de rotina do sistema de
segurança deste aparelho. Há saídas de emergência na frente, nos
dois lados e atrás”.
- Emergência? Que emergência. Quando eu comprei a

passagem ninguém falou nada em emergência. Olha, o meu é sem
emergência.
Uma das aeromoças, de pé ao seu lado, tenta acalmá-lo.
- Isto é apenas rotina, cavalheiro.
- Odeio a rotina. Aposto que você diz isso para todos. Ai meu
santo.
“No caso de despressurização da cabina, máscaras de oxigênio

cairão automaticamente de seus compartimentos”.
- Que história é essa. Que despressurização? Que cabina?
“Puxe a máscara em sua direção. Isso acionará o suprimento de

oxigênio. Coloque a máscara sobre o rosto e respire normalmente”.
- Respirar normalmente?! A cabina despressurizada, máscaras

de oxigênio caindo sobre nossas cabeças – e ele quer que a gente
respire normalmente?!
“Em caso de pouso forçado na água...”
140
- O quê?!
“... os assentos de suas cadeiras são flutuantes e podem ser

levados para fora do aparelho e...”
- Essa não! Bancos flutuantes, não! Tudo, menos bancos

flutuantes!
- Calma, cavalheiro.
- Eu desisto! Parem este troço que eu vou descer. Onde é a

cordinha? Parem!
- Cavalheiro, por favor. Fique calmo.
- Eu estou calmo. Calmíssimo. Você é que está nervosa e, não

sei por quê, está tentando arrancar as minhas mãos do pescoço deste
cavalheiro ao meu lado. Que, aliás, também parece consternado e
levemente azul.
- Calma! Isso. Pronto. Fique tranquilo. Não vai acontecer nada.
- Só não quero mais ouvir falar de banco flutuante.
- Certo. Ninguém mais vai falar em banco flutuante.
Ele se vira para o passageiro ao lado, que tenta

desesperadamente recuperar a respiração, e pede desculpas.
Perdeu a cabeça.
- É que banco flutuante foi demais. Imagine só. Todo mundo

flutuando sentado. Fazendo sala no meio do Oceano Atlântico!
A aeromoça diz que lhe vai trazer um calmante e aí mesmo é

que ele dá um pulo:
- Calmante, por quê? O que é que está acontecendo? Vocês

estão me escondendo alguma coisa!
Finalmente, a muito custo, conseguem acalmá-lo. Ele fica rígido

na cadeira. Recusa tudo que lhe é oferecido. Não quer o almoço.
Pergunta se pode receber a sua comida em dinheiro. Deixa cair a
cabeça para trás e tenta dormir. Mas, a cada sacudida do avião,
141
abre os olhos e fica cuidando a portinha do compartimento sobre sua

cabeça, de onde, a qualquer momento, pode pular uma máscara de
oxigênio e matá-lo do coração.
De repente, outra voz. Desta vez é a do comandante.
- Senhores passageiros, aqui fala o comandante Araújo. Neste

momento, à nossa direita, podemos ver a cidade de...
Ele pula outra vez da cadeira e grita para a cabina do piloto:
- Olha para a frente, Araújo! Olha para a frente!
Fonte:VERISSIMO, Luis Fernando. Emergência. Para

gostar de ler. São Paulo: Ática, 1981.
a) Localize, no texto, 10 palavras em que estejam presentes

codificação independente do contexto. Destaque nelas os
grafemas que são exemplos desta situação.
b) No texto, você irá encontrar situações em que a grafia é dependente

do contexto grafêmico ou da posição do grafema. Sua tarefa é
localizar exemplos referentes aos fonemas ou casos enumerados e,
partindo, deles, explicar a regra de codificação:
a) /k/ __________________________________________________
b) /g/ __________________________________________________
c) / ʒ /__________________________________________________
d) /l/___________________________________________________
e) /s/___________________________________________________
f) /∫/___________________________________________________
g) /r/___________________________________________________
h) /R/__________________________________________________
i) Grafia das vogais nasalizadas

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
142
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Até aqui você aprendeu que há situações como em “pata” que não temos
problemas algum para escolher que grafemas irá representar qual fonema, pois
para representar o fonema /p/ existe apenas o grafema “p”. Depois, você estudou
que há situações em que não é necessário decorar a grafia das palavras, pois
há uma regra que pode generalizar a situação. Um exemplo disso é a grafia de
deixa com “x” e não “ch” para representar o fonema /∫/. Agora, iremos entrar na
parte mais complexa da grafia: os contextos competitivos, ou seja, situações
em que um mesmo fonema pode ser representado por dois ou mais grafemas, o
que acarreta a dúvida na grafia.
As alternativas competitivas constituem a maior dificuldade ortográfica na

aprendizagem do sistema escrito. Em casos como o do fonema /s/, que apresenta
o maior número de possibilidades de conversão, “[...] é necessário selecionar no
léxico mental ortográfico o item que emparelhe semântica e morfossintaticamente
com a forma fonológica” (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 151). Situações dessa
natureza podem ser resolvidas e compreendidas se houver um ensino inteligente
da gramática que considere: 1) O papel do significado quando os dois itens forem
da mesma classe gramatical. Assim, a grafia de “paço” ou “passo”, “sessão”
ou “seção” só pode ser resolvida em um contexto no qual o sentido possa ser
atribuído pelo redator, uma vez que as duas situações se apresentam diante de
vogal [+post]. 2) A morfologia, especialmente, a derivação. Já a codificação do
fonema /ʒ/ em “viagem” e “viajem” se dá de forma diferente, pois, no primeiro caso,
tem-se um substantivo derivado do radical “via-“ acrescido do sufixo “-agem”; em
“viajem” (terceira pessoa do plural do presente do subjuntivo do verbo viajar), tem-
se uma derivação da primeira pessoa do singular do presente do indicativo.
Outra dificuldade encontrada na aprendizagem dos contextos competitivos

é a realização do fonema /z/ entre vogal oral ou semivogal e vogal oral ou
nasalizada, pois é possível grafar tanto com “s” quanto com “z”. Em situações
como a grafia de “quiser”, “fizer”, “inglesa”, “beleza” e “lapiseira”, novamente o
ensino da morfologia auxiliará na resolução da dúvida levando-se em conta: a
forma primitiva do perfeito; os femininos pátrios; os substantivos abstratos
femininos que usam o sufixo “-eza” e os derivados de radicais atemáticos
terminados em “s” como “lápis”.
143
A conversão do arquifonema |W| pode ocorrer em quatro diferentes situações

nas quais se escreve competitivamente: 1) “o” ou “u” nos ditongos crescentes orais;
2) “u” ou “l” em ditongo decrescente em sílaba interna como em “calda” e “cauda”;
3) “o”, “u” ou “l” em final de vocábulo nos ditongos decrescentes como em “mau”
e “mal”; 4) “o” ou “u” no ditongo seguido do arquifonema |S| como em “ateus”.
Destes casos, o mais complexo é o terceiro, visto que “[...] é particularmente
difícil decidir quando escrever ‘mal’ ou ‘mau’, pois, dada a semelhança semântica,
somente os conhecimentos de morfologia e de sintaxe podem resolver.” (SCLIAR-
CABRAL, 2003b, p. 95). No exemplo dado na situação 2, novamente a atribuição
do sentido irá auxiliar na escolha de que letra usar na conversão do arquifonema
em questão.
Outro contexto competitivo é o das vogais orais [+alt] postônicas seguidas ou

não do arquifonema |S| que podem ser grafadas com “e”/”i” ou “o”/”u”. Em uma
situação como em “descrição” e “discrição”, a realização das vogais pretônicas
orais [+alt] é livre, podendo ser pronunciada tanto com [e] como com [i].
Casos assim são comuns entre os homônimos não homógrafos (vocábulos

com a mesma pronúncia, mas grafia distinta), daí a necessidade de um ensino
que, além do significado dos radicais, também contemple a significação de alguns
prefixos que constituem pares mínimos na escrita como é o caso de: “dis-”/”des-”,
“e-”/ “i-”, “anti-”/ “ante-”, “en(m)-”/ “in(m)-”. Por exemplo, é fácil distinguir descrição
e discrição, anti-horário e antebraço, emigrar e imigrar apenas considerado seu
prefixo e o significado que ele imputa à palavra.
Este subconjunto de regras sinaliza que o ensino dos contextos

Nos contextos
competitivos requer um profissional que trabalhe os conhecimentos
competitivos
gramaticais e o significado de forma a auxiliar o aprendiz a resolver
é que não há
suas dúvidas, compreendendo que conhecimentos são necessários
necessidade
para tomar a decisão certa em cada situação.
de memorizar
todos os
O que se percebe nos contextos competitivos é que não há
vocábulos, a fim
necessidade de memorizar todos os vocábulos, a fim de armazená-
de armazená-los
los no léxico mental ortográfico, pois há muitas dúvidas que podem
no léxico mental
ser resolvidas com o auxílio da informação semântica, da informação
ortográfico.
morfológica ou do radical, no caso dos termos cognatos.
1) Uma das maiores dificuldades para a codificação se deve às

alternativas competitivas. Sua tarefa é localizar em materiais
144
utilizados por você palavras que ilustrem as três situações

distintas e discutir cada uma delas:
a) Explicadas pela informação semântica:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
b) Explicadas pela diferença morfológica:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
c) Dependentes do léxico mental ortográfico:

_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
As Contribuições dos Estudos

Psicolinguísticos para Detectar
Problemas de Processamento
Até aqui você pode compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita
depende de uma série de fatores, entre eles, o processamento e a compreensão de
como o sistema alfabético do português do Brasil está organizado.
Com os conhecimentos produzidos pela psicolinguística, aliados às

contribuições das neurociências, é possível realizar diagnósticos que permitam
aos educadores traçar um perfil dos alunos que recebem no que tange às
dificuldades de aprendizagem e uma reflexão sobre as metodologias e materiais
usados para o ensino da leitura e da escrita. Vale ressaltar que aqui não se faz
referência apenas aos anos iniciais, pois há alunos que chegam aos anos finais
sem domínio pleno da leitura e da escrita. Diagnosticar é o primeiro passo para o
desenvolvimento de ações que sejam eficazes.
145
a) Instrumentos de diagnóstico
Uma das primeiras ações é conhecer mais sobre a infância do aluno analisado
e suas relações familiares, especialmente no que tange ao contato com material
escrito, tarefas escolares, desempenho em anos anteriores, momento em que
entrou na escola, situação na educação infantil. Para isso, pode-se elaborar um
questionário que pode ser aplicado em uma visita domiciliar, a fim de conversar
com a família.
Aliado a isso, sugerimos duas ações: a) aplicação da bateria de testes de

recepção e produção da língua portuguesa de Scliar-Cabral; b) análise de textos
escritos.
A bateria de testes tem, como objetivo, segundo Scliar-Cabral (2003b, p.119):
[...] detectar sintomas mais evidentes sobre desvios na

recepção oral e escrita e respectiva produção, a fim de que
o professor possa encaminhar o aluno para exames mais
acurados pelo especialista. Assim, se o aluno apresentar
dificuldades no teste de recepção oral, deve ser encaminhado
para exame audiométrico pelo fonoaudiólogo e/ou otorrino;
se não apresentar dificuldades no teste de recepção oral,
porém articular mal os gestos fonoarticulatórios, deverá ser
encaminhado a um fonoaudiólogo. Se não apresentar nenhum
problema no teste de recepção e produção oral, mas se sair
mal nos testes de descodificação dos grafemas ou codificação
dos fonemas, poderá ter problemas específicos de leitura e
escrita, quer congênitos, quer de aprendizagem, que deverão
ser examinados pelo especialista. Se o aluno se sair bem nos
testes de descodificação e codificação, mas apresentar baixos
escores nos testes de compreensão, seu problema não está
no reconhecimento ou produção da palavra escrita, mas sim
em aspectos semânticos e/ou cognitivos mais gerais.
Aqui se fará uma breve descrição dos testes que compõem a referida bateria,
mas aconselhamos que você consulte a obra referendada, a fim de ter acesso a
todo o matéria: cartelas de aplicação, detalhamento das condições de aplicação,
fichas de anotação e orientação de análise de resultados. Vamos, então, a um
panorama: ao todo são nove testes a serem aplicados os quais são apresentados
nesta ordem:
• Testes de recepção oral, subdivididos em recepção auditiva dos traços

fonéticos do português do Brasil e em compreensão de frases, cuja
complexidade e extensão são crescentes. O primeiro visa a detectar se
o indivíduo percebe os traços fonéticos que diferenciam os vocábulos no
português do Brasil e o segundo verifica se o indivíduo apresenta problemas
de processamento em sua memória imediata e operacional.
146
• Testes de produção oral também subdivididos em produção oral de itens e

de frases. Estes testes objetivam detectar se o indivíduo comanda os gestos
fonoarticulatórios da sua variedade sociolinguística.
• O objetivo do teste Invenção a partir de uma sequência é examinar se os

esquemas narrativos estão bem desenvolvidos.
• O teste Reconto da história “O galo vaidoso” verifica tanto se os esquemas

narrativos estão bem desenvolvidos (habilidades cognitivas de ordenação)
como avalia as capacidades da memória imediata e operacional.
• Emparelhamento de palavras e frases escritas com gravuras visa a avaliar

a habilidade de o indivíduo perceber a oposição entre grafemas em pares
mínimos. Este teste é subdividido em emparelhamento de itens e de frases
escritas.
• Produção a partir de gravuras é o teste que tem como finalidade averiguar se

o indivíduo transpõe para a escrita suas representações fonológicas. Este
também é subdividido em produção escrita de itens e frases.
Este conjunto de
• Teste de correspondência fonológico-grafêmica testa se as regras testes irá permitir
de codificação dos fonemas em grafemas foram internalizadas de ao educador
uma forma controlada, uma vez que se trata de pseudopalavras. ou profissional
O teste está organizado a fim de detectar quatro dificuldades: de da área de
percepção da distinção do traço fonético em um par mínimo e sua problemas de
codificação fonêmica; de percepção dos traços gráficos; adivinhação aprendizagem
ou alfabetização pelos nomes das letras; falta de domínio das regras traçar um perfil
de codificação dependentes do contexto fonético. do sujeito, tanto
quanto às suas
• O teste de correspondência grafêmico-fonológica foi elaborado a fim dificuldades
de detectar cinco dificuldades: de articular o traço que diferencia os
para aprender
pares mínimos; de perceber as distinções ocasionadas pelo traço
a ler e escrever,
de rotação ou combinatória de outros traços; adivinhação ou nome
como também
da letra; falta de domínio da regra de correspondência grafêmico-
possibilitará o
fonológica; problemas fonoarticulatórios.
levantamento de
conhecimentos
• Teste de leitura em voz alta e de compreensão de palavras. O
já construídos
de leitura em voz alta visa a confirmar o desempenho nos testes
pelo aluno e que,
anteriores quanto à descodificação e o de compreensão , como o
muitas vezes, são
próprio nome indica, verifica se o indivíduo compreendeu o que leu.
desconsiderados
ou esquecidos
Este conjunto de testes irá permitir ao educador ou profissional
em seu processo
da área de problemas de aprendizagem traçar um perfil do sujeito,
escolar.
tanto quanto às suas dificuldades para aprender a ler e escrever, como
147
também possibilitará o levantamento de conhecimentos já construídos pelo aluno e

que, muitas vezes, são desconsiderados ou esquecidos em seu processo escolar.
Outro aspecto importante, na aplicação da bateria, é a quebra de rótulos

indevidos atribuídos ao aluno. Muitas vezes, o aluno é considerado disléxico, mas
a aplicação revela que o que ele apresenta não é esse problema, mas outro que
está relacionado às questões de aprendizagem do sistema escrito. Diante disso,
é importante, antes de afirmar que o aluno tem um outro problema, que seja feito
um diagnóstico sério.
A bateria é um bom instrumento, mas não consegue abarcar todos os

problemas de escrita, por isso, sugerimos que sejam coletados textos do aluno
tanto em situação normal de aprendizagem (os cadernos são um bom material
para análise) e em situação em que ele seja solicitado a produzir, por exemplo,
uma narrativa com base nos quadros de sequência do teste 3 da bateria. Mas pode
ser outra sugestão de produção a ser negociada com o sujeito a ser investigado.
Um dos primeiros aspectos a serem considerados nos textos do aluno é se

as necessidades básicas para alfabetização foram alcançadas. Para que você
tenha ciência disso, apresentamos uma síntese comentada do que Lemle (1998)
apresenta em sua obra.
A ideia de símbolo: “a ideia de símbolo é complicada. Uma coisa é símbolo

de outra sem que nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer coisa
simbolizada”. (LEMLE, 1998, p.7) Dá exemplo de símbolos: sinais, placas, dedos,
bandeira, etc. “Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma
relação simbólica entre dois objetos não conseguirá aprender a ler”.(LEMLE,
1998, p. 8).
A discriminação das formas: “As letras, para quem ainda não se alfabetizou,
são risquinhos pretos na página branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender
que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim
sendo, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso
alfabeto têm formas bastante semelhantes e, por isso, a capacidade de distingui-
las exige refinamento de percepção”. (LEMLE, 1998, p. 8). A autora dá exemplo
das letras: p/b; b/d; n/m; l/a/o. Aqui podem ser recuperados os estudos sobre
fenômeno da rotação discutidos na área de psicolinguística e neurociências.
“[...] Só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as
unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de
distingui-las conscientemente uma das outras. [...] a análise [...] é bem sutil: ela
deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber
as diferenças de som pertinentes à diferença de letras”. (LEMLE, 1998, p. 9). Na
bateria de testes, os testes 7 e 8 são contemplados com palavras que permitem
148
identificar problemas com a rotação de traços. Por exemplo, na cartela 1 (abaixo),

o “q’ de “qudo” apresenta rotação de traço em relação ao “p” e ao “b”. Podendo,
assim, ajudar a identificar esse tipo de problema.
pudo Budo qudo lopa pude
A discriminação dos sons da fala: o aprendiz precisa ter consciência da

percepção auditiva. É preciso saber ouvir diferenças: pé/fé (consoante inicial com
modo de articulação distinto); toca/doca (surdo e sonoro); vim/vi (nasalidade/
oralidade). A cartela 1, apresentada anteriormente, mostra esta oposição entre o
fonema /p/ de “pudo” e o fonema /b/ de “budo”. Além desses testes, também os
testes 1,2, 5 e 6, cujas cartelas são organizadas com pares mínimos, permitem
identificar problemas dessa natureza. Entre os pares mínimos selecionados para
o diagnóstico, estão, por exemplo, faca/vaca, queijo/queixo, bote/pote, concha/
coxa, três/trens.
“Essas três capacidades [...] São as partes componentes da

capacidade de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras
do alfabeto. A 1ª é a capacidade de compreender a ligação simbólica
entre letras e sons da fala. A 2ª é a capacidade de enxergar as
distinções entre letras. A 3ª é capacidade de ouvir e ter consciência
dos sons da fala, com suas distinções relevantes na língua.” (LEMLE,
1998, p. 9).
Consciência da unidade palavra: “[...] o importante, na ideia da unidade

palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa
mensagem linguística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala.
Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica:
uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido e a sequência de
letras que transcrevem a palavra.” (LEMLE, 1998, p. 11). Esta relação, na prática
escolar da alfabetização, torna-se uma questão polêmica: “[...] alguns acham
essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetização
sejam conhecidas pelo alfabetizando. [...]. Outros acham que pode ser bom
aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso
ajuda o aprendiz a compreender a ideia de que as letras representam os sons da
fala, e não diretamente o sentido.” (LEMLE, 1998,, p. 12). “O tipo de dificuldade
na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes [...] são
umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta de separação onde existe uma fronteira
vocabular.” (LEMLE, 1998,, p.10). Quanto a esse aspecto, Scliar-Cabral (2003
149
b) chama atenção para o fenômeno sândi que pode ser externo ou interno o
qual pode ser observado no teste de leitura em voz alta. “A alocação errada
de fronteiras vocabulares onde não existe acontece, por exemplo, com palavras
femininas que começam com [a] – minha miga, em vez de minha amiga – ou com
palavras masculinas que começam com [u] – o niverso, em vez de o universo.”
(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p.10-11). o alfabetizando também deve reconhecer
sentenças que são representadas por letra maiúscula para indicar o início e
o ponto, o término. Mas isso não precisa acontecer logo no início, “[...] pois o
aprendiz pode aprender a tomar consciência dessa unidade no decorrer de suas
primeiras leituras.”(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 2).
A organização da página escrita: desde o início do trabalho de
alfabetização, deve ficar estabelecida a compreensão da organização espacial da
página: “[...] a ideia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para
a direita na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo
na página.”(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 12). Isso é primordial, “[...] pois dessa
compreensão decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos
dos olhos na leitura”. Ler um texto é diferente de olhar uma gravura, e isso é novo
para o alfabetizando.
Vale reafirmar que o incremento das capacidades permite os saberes básicos

para a alfabetização. Se uma dessas capacidades ainda não foi alcançada pelo
aprendiz, é importante, primeiro, investir no desenvolvimento dela.
Além desses problemas iniciais, podem ser detectados outros sobre os

quais iremos apresentar uma revisão de problemas de escrita tanto relacionados
ao momento inicial de aprendizagem como os que se seguem no curso da
compreensão de como o sistema está organizado. A discussão sobre os erros está
organizada por categorias e estas, algumas vezes, aparecem subcategorizadas.
• Transcrição fonética: pode ser também descrita como aluno escreve como
fala, o que revela que este se encontra no processo inicial de alfabetização.
Dentro dessa categoria, podem ser encontrados problemas como:
–– O aluno escreve i em vez de e, porque fala [i] e não [e]; por exemplo:
dipois, eli, di. Vale destacar que a tonicidade explica este fenômeno,
uma vez que a troca ocorre geralmente em final de palavra cuja sílaba
é átona. A mesma explicação pode ser atribuída em casos em que
o aprendiz escreve u em vez do o, pois fala [u] e não [o], por exemplo,
abraçu, bisnetus, titiu, brincando.
–– O aluno escreve duas vogais em vez de uma, por usar na sua pronún
cia um ditongo; por exemplo: rapais (rapaz) feis (fez). Neste último
exemplo, além do problema de ditongação, pode-se observar o uso do “S”
em contexto competitivo.
150
–– Escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na sua pronúncia um

monotongo; por exemplo, caxa (caixa). Entretanto, em casos como
mato (por matou) ou pergunto (por perguntou) a questão vai além da
monotongação, é um caso em que há uma redução da desinência verbal e
também pode ser incluída nos estudos de morfologia verbal.
–– Não escreve o r por não haver som correspondente na sua fala; por
exemplo: mulhe (mulher) lava (lavar). Aqui também é preciso ficar
atento e verificar se não se trata de um caso de morfologia verbal ou é
uma variedade sociolinguística. O mesmo raciocínio pode ser aplicado em
casos nos quais o aluno não escreve s, por exemplo: vamu (vamos).
–– Não escreve o r, pois pronuncia a vogal que o antecede de forma mais

longa, englobando o som do r; por exemplo: poque (porque).
–– Escreve r em vez de l, pois faz essa troca quando fala; por exemplo:
praneta (planeta). Casos com este podem ser explicados consultando a
tabela das consoantes. Entretanto, antes de decidir que tipo de problema
existe neste caso, vale a pena considerar outras duas hipóteses: par
mínimo ou variedade sociolinguística.
–– Escreve u em lugar de l; por exemplo, sou (sol) sauva (salvar). Além

disso, aqui pode se tratar de contexto competitivo nesta posição, por isso, é
importante não isolar o erro, mas relacionar as ocorrências dentro do texto.
–– Escreve li ao invés de lh, por dizer [li] e não [l]; por exemplo: almadilia
(armadilha) ou coelio (coelho). Observando a tabela de consoantes já
estudada, é importante considerar que esse tipo de erro não é gratuito,
há uma relação com a seu modo e/ou ponto de articulação, pois /l/; /r/; //;
/j/;/w/ são (+vocálico), + lateral, -lateral, -cons.
–– Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, suprimindo a consoante

m e n, que não pronuncia; por exemplo: ode (onde); curraiva (com raiva).
No primeiro caso, além de não pronunciar, pode ser o caso em que o aluno
pronuncia, mas não sabe ao certo, como marcar a nasal, uma vez que em
português isso pode ser feito com “m”, “n” ou til. Já no caso do segundo
exemplo, é preciso considerar também a hipótese de segmentação. Pela
razão anterior, não usa o til; por exemplo, em eitau (então), nesse caso,
revela o ditongo, pois pronuncia “u” o que revela que escreve como fala.
Já no caso de vocao (vulcão), ocorre a supressão de letra, acoplada à
hipercorreção e a não indicação de nasal, neste caso, não se sabe se é falta
de percepção ou esquecimento. Daí a necessidade de um exame detalhado
de vários textos produzidos pelo mesmo sujeito investigado.
151
• Hipercorreção: A hipercorreção é muito comum quando o aluno já conhece

a forma ortográfica de determinadas palavras e sabe que a pronúncia destas
é diferente. Passa a generalizar essa forma de escrever; por exemplo, como
muitas palavras que terminam em e são pronunciadas com i, escreve todas
as palavras com o som de i no final com a letra e. Outra generalização é
referente à letra u, que aparece ora escrita com o ora com l, neste caso, por
exemplo, a criança grafa “Blumenal”. Observando os textos de alunos, Cagliari
(1999) apresenta como exemplos: dece (disse); jogol (jogou); conseguio
(conseguiu); sootou (soltou).
• Modificação da estrutura segmental das palavras: Alguns erros

ortográficos não refletem uma transcrição fonética, nem de fato se relacionam
diretamente com a fala. São erros de troca, supressão, acréscimo e inversão
de letras. Nesse caso, mais uma vez, aconselhamos consultar a tabela com
a classificação das consoantes, pois isso ajuda a compreender a lógica dos
problemas há pouco comentados. Embora tenham aproximação dentro da
categoria, vale agrupá-los de acordo com uma explicação específica:
–– troca de letras: voi (foi) à verificar o traço [± son]

save (sabe)ou bida (vida) à analisar /v/ e /b/ quanto ao modo de articulação.
anigo (amigo) à pode ser rotação de traço: aqui é importante verificar se

essa capacidade já foi desenvolvida.
Nesses casos, há que se levar em conta se as trocas se dão entre pares

mínimos ou, se é o caso de rotação de traços, é preciso considerar que o sistema
alfabético é econômico antes de rotular como um caso de dislexia.
–– supressão e acréscimo de letras: macao (macaco); sosato (susto).
• Juntura intervocabular e segmentação: Quando a criança começa a

escrever textos espontâneos, verifica-se que costuma juntar todas as palavras.
É o que já apresentamos na quarta capacidade de alfabetização. Isso ocorre
porque a criança percebe a fala como um contínuo e o transfere para a
escrita. Entretanto, ao escrever, é preciso atentar para o espaço em branco
entre as palavras. Quando está em processo inicial de aprendizagem, é
comum encontrar frases escritas assim: ‘‘eucazeicoéla” (“eu casei com ela’’);
“jalicotei” (‘‘já lhe contei’’) ou a escrita de expressões como: “mimatou”
(“me matou”). Nesse caso, também comum em adultos, como na escrita de
“derepente” (de repente); “agente” (a gente), é preciso considerar a distinção
entre a palavra lexical e a palavra gramatical (esta, por ser, muitas vezes, átonas
e pequena, não é considerada uma palavra, sendo acoplada à palavra lexical).
152
Ainda no que diz respeito à compreensão do que é uma palavra, muitas vezes,
a criança transcreve sua pronúncia da juntura intervocabular; por exemplo:
vaibora (vai embora); aínsima (ai em cima). Para complementar casos dessa
natureza, vale considerar que os grupos tonais do falante, ou conjuntos de
sons ditos em determinadas alturas, é um dos critérios que a criança utiliza
para dividir a sua escrita. Por fim, devido à acentuação tônica das palavras,
pode ocorrer uma segmentação indevida, ou seja, uma separação na escrita
que ortograficamente está incorreta; por exemplo: A gora (agora); A fundou
(afundou). Independente de se tratar de juntura ou segmentação, o trabalho do
educador é levar a criança a compreender que: não se escreve como se fala; a
palavra é uma unidade independente de seu tamanho.
• Forma estranha de traçar as letras: A escrita cursiva apresenta grandes

dificuldades, não só para quem escreve como para quem lê. Em estudos de
caso realizados com alunos de séries finais do ensino fundamental, temos
encontrados muitas formas estranhas de grafar letras cursivas como o s
(minúsculo) que se confunde como o r (minúsculo). A grafia do n também
pode levar a confusão com m ou mesmo sugerir um problema de rotação de
traço. O que se detectou também é que o aluno não conhece todas as letras
e, muitas vezes, desconhece os dígrafos. Nesse caso, tem dificuldade em
escrever “nh” ou “lh” e chega a confundir o h com n.
• Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas: Aprendendo que devem

escrever os nomes próprios com letras maiúsculas, alguns alunos passam a
escrever os pronomes pessoais também com letras maiúsculas; por exemplo,
Eu. Por outro lado, em textos de alunos de séries finais, tem-se detectado
o desconhecimento das regras de uso das letras maiúsculas. Um caso
comum é o de nomes próprios, os quais aparecem, muitas vezes, escritos
com minúscula, como esses exemplos ilustram: jacinto, cristiana. aliada a
isso está a compreensão de que as sentenças se iniciam com letra maiúscula
depois de ponto.
• Acentos gráficos: Aqui há três problemas a serem considerados: a omissão

de sinais quando as regras da língua assim o indicam, por exemplo: biblia,
fisica, e (é), constituidos, simbolos, maquina; a presença de sinais de
acentuação em sílabas átonas, o que sugere desconhecimento dos princípios
que orientam a acentuação gráfica; a presença de sinais de acentuação em
sílabas tônicas que não levam acento, o que sugere desconhecimento das regras
de acentuação gráfica.
• Sinais de pontuação: Estes sinais também não são ensinados logo no início
e raramente ocorrem nos textos espontâneos. Às vezes, alguns alunos usam
sinais como ponto ou travessão para isolar palavras: “Era. uma. Vez.” ou “Era-
153
uma-vez”, fruto de ensinamentos obtidos em outras atividades, que o aluno

estende para os textos. Aqui, ao tentar ensinar o que é a unidade palavra,
o professor acabou por utilizar um recurso que não integra as formas de
grafar palavras, além de não explicitar as funções dos sinais de pontuação.
Em textos de alunos de séries finais, podem-se identificar problemas dessa
natureza, como releva este trecho de um dos relatórios produzidos:
Em seguida, temos a categoria dos sinais de pontuação.

Os maiores desvios cometidos pelo sujeito foram no uso da
vírgula, dos dois pontos e na supressão do ponto final, como
nos exemplos a seguir: “[...] encontramos nos Vedas: orações,
hinos dirigidos aos deuses, instruções de como usar os hinos
[...] que fundamentam os ritos e as cerimônias.”; “[...] Outra
descoberta importante foi feita em 1729 pelo inglês Stephen
Gray (1666-1736) Ele percebeu que as cargas elétricas [...]”
; “[...] As religioes que não tem são orientadas e alimentadas
espiritualmente, pela tradicao oral que passa de pai para
filho.”.
Entendemos que o uso inadequado dos sinais de pontuação

pode gerar falta de compreensão do texto por parte do leitor.
• Problemas sintáticos: Alguns erros de escrita que aparecem nos textos

revelam problemas de natureza sintática, isto é, de concor dância, de
regência, mas que, na verdade, denotam modos de falar diferentes do dialeto
privilegiado pela ortografia. Aparecem construções estranhas que refletem es
tilos que só ocorrem no uso oral da linguagem: ‘‘eles viu oram urubu’(‘‘eles
viram outro urubu’’); dois coelio (dois coelhos).
• Acertos: é importante que os acertos sejam considerados, pois eles revelam

o conhecimento científico construído pelo sujeito, o que é fundamental para
avançar em sua aprendizagem. Além disso, é importante comparar se a
mesma palavra aparece escrita de diferentes formas. Por exemplo, em um
mesmo texto, pode aparecer a grafia “em cima”, “emcima”, “encima”. O que
isso sugere? Que trabalho pode ser feito pelo professor em termos reflexivos
sobre a organização do sistema de escrita. Nos estudos que realizamos com
alunos desde 2004, temos percebido que o número de erros fica, no máximo,
entre 25% do total de palavras produzidas pelo sujeito. Isso nos leva a
perceber que o aluno mais acerta do que erra. Por que, então, a escola ainda
dá tanta ênfase ao erro?
Por fim, vale resgatar o que foi apresentado sobre codificação, a fim de
verificar que problemas de escrita ou erros são decorrentes da não internalização
das regras dependentes do contexto grafêmico. São exemplos disso: camdiã,
tamto; limgua, tenpo; segidore, queigo, consege; arenpendida; deicha.
154
Já no que tange às alternativas competitivas, as quais sabemos que são

de difícil aprendizagem, é importante verificar se estão presentes nos textos, entre
elas podem estar grafias como: serto; relójio; bebesinho; faser. Esses problemas
podem ser solucionados pela informação semântica ou pela morfológica e, por
fim, é preciso identificar que palavras precisam ser armazenadas no léxico mental
ortográfico.
1) A fim de verificar a sua compreensão acerca dos problemas de

escrita, apresentamos 3 textos produzidos por alunos dos anos
finais do ensino fundamental. Leia-os com muita atenção.
Texto 1: Era um lindo dia de sol, eu queria fazer algo para a

natureza; então eu pencei em plantar uma árvore. Pegei duas mudas
e plantei, regei, coidei bem delas...
Pasouce um dias, meses, e finalmente minhas árvores cresceu.

Então coloquei minha rede entre elas e descansei.
cuide bem da natureza, pois é dela que precisamos! (D. F. – 14

anos Sexo: F)
Texto 2: Num belo dia goao plantou uma arvore e depois plantou
mas uma.
Cuidava das arvores todo dia regava e adubava.
Algums dias depos as 2 arvors estavam grandes e bonitas. Ele

amarou 2 cordas e Pendurou sua rede ali Para descansar. (L. F. D. –
14 anos Sexo: M)
Texto 3: [...] nino como era experto pensou em plantar 2 arvores,

Seus amigos não entendião porque ele ia todo dia no bosque, um
dia seus amigos Maria e Juca o ceguiram e viram ele regando as
arvores, com o tempo as arvores creceram, Nino colocou uma rede
para descansar. Quando se centia cansado ia la para olhar para o
céu. (L. F. V. M. - 15 anos Sexo: M)
Agora, faça estas atividades:
155
a) Um levantamento dos acertos de cada texto e depois construa

uma relação de conhecimentos já construídos sobre a organização
do sistema de escrita do português.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
b) Destaque os problemas de codificação, faça um diagnóstico e

agrupe os problemas por categoria.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
c) Faça um balanço entre acertos e erros. Depois, produza um texto

para entregar a esses alunos com orientações sobre as questões
de codificação.
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
156
Algumas Considerações
Se você retomar aos objetivos apresentados no início deste capítulo,
irá perceber que conseguimos alcançá-los, pois realizamos a descrição do
processamento da língua falada e escrita. Isso permitiu compreender como as
palavras faladas e escritas são processadas e que elas se aproximam quanto ao
processo de recepção (ouvir e ler) e ao de produção (falar e escrever). Também
estudamos as bases linguísticas e psicolinguísticas da organização do sistema
alfabético do português do Brasil, o qual está organizado de forma distinta para
a leitura (sendo esta mais transparente) e para a escrita. Nesse caso, é preciso
ter claro em que situações a aprendizagem sistemática deve ocorrer, a fim de
que as regras da língua escrita sejam depreendidas. Outro tópico apresentado
foi o das contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar problemas
de processamento, para tal, apresentamos instrumentos de coleta de dados
e categorias de análise. Assim, os erros não serão colocados todos dentro de
um mesmo balaio, mas organizados conforme sua especificidade. Isso facilita o
desenvolvimento de atividades para solucionar problemas de codificação. Por fim,
você foi convidado a aplicar os conhecimentos adquiridos para a compreensão de
um caso de dificuldade de aprendizagem de escrita.
Temos consciência da quantidade de informações apresentadas, mas o

desafio é esse mesmo: conhecer a teoria para compreender o que ocorre na
prática. Agora, é com você!
Referências
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FLOWER, Linda; HAYES, John R. A cognitive process. Theory of writing,

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158

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C APÍTULO 4

As Contribuições Teóricas das

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

99 Descrever o processamento da língua falada e escrita.

99 Compreender as bases linguísticas e psicolinguísticas da organização do

99 Conhecer as contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar

99 Aplicar os conhecimentos adquiridos para a compreensão de um caso de

Entretanto, é preciso ir adiante. Por isso, neste capítulo, iremos estudar

Como você pode perceber, a leitura compreensiva deste capítulo depende

Memória de trabalho: ___________________________________

Memória de longo prazo: ________________________________

Memória episódica: ____________________________________

Memória semântica: ____________________________________

Lobos cerebrais: _______________________________________

Via fonológica: ________________________________________

No caso dos estudos das neurociências e da psicolinguística, é importante

Como você já sabe, a psicolinguística é uma área multidisciplinar

A Leitura: Conceitos, Modelos,

O texto que segue é parte integrante da tese: HEINIG, Otilia

A definição de leitura, adotada por diferentes linhas, está conectada com um

Caso tenha alguma dúvida, retorne ao capítulo 3 e releia a

Ao se postular que ler é extrair o significado, entende-se “significado

O modelo de extração, desenvolvido por Gough (1994), preocupa-se com o

O processo, organizado em cinco etapas, pode ser assim descrito:

o nível mais abstrato do fonema; a representação fonêmica, gravada

Os modelos descendentes, surgidos na década de 70, período em que se

Goodman (1971) acredita que a leitura seria “[...] um jogo psicolinguístico de

A seguir, começa o processo de relacionamento dos estímulos percebidos

Nesse modelo, os processos mentais de ordem superior são privilegiados na

É justamente pela subordinação ao processamento superior, embora a

As pesquisas realizadas nas décadas de 70 e 80 procuraram mostrar que,

1) Preencha o esquema que segue com as informações apresentadas

O Modelo Integrado, Contextual,

O modelo de Scliar-Cabral se fundamenta nos seguintes princípios: integração

Nesse modelo, é dada ênfase às conexões que se estabelecem entre as várias

O fato de a memória semântica ser comum para todas as linguagens verbais

O sistema central se encontra no centro do modelo e é responsável por

O arquivo, que se localiza na parte superior do modelo, é composto pelo

No que se refere a como a memória semântica está estruturada (SCLIAR-

Quanto à última, debate-se muito o efeito da educação sistemática sofre as

Scliar-Cabral (1997, p. 5-6) explica que a proposta da divisão entre um

Em indivíduos letrados há, ainda, um léxico mental ortográfico. Entretanto,

Ainda que a leitura e a escritura tenham em comum os mesmos

Feito isso, vem a fase de planejamento; depois acontece a linearização

selecionar que grafemas codificam a realização de determinados fonemas; no

Além disso, há outro fator que interfere na escolha: a variação sociolinguística,

As reflexões apresentadas nesta seção com base em Scliar-

1) Ao longo do texto, você deve ter encontrado palavras que, ao

Outras Contribuições Acerca do

Assim, pode-se perceber que os modelos atuais de escritura, embora

Kato (1995, p. 89-92) faz uma crítica ao modelo anterior e, a partir da

Como no modelo de Scliar-Cabral (1991), a motivação é o primeiro

Comparado com o modelo de Flower e Hayes (1981), aqui também o monitor

O autor adverte que, em situações escolares, o texto em geral termina por

As Bases do Sistema Alfabético

a) Um pouco mais de história: o contexto de surgimento do sistema de

Interessa-nos, especialmente, o desenvolvimento do sistema alfabético.

Há muita história antes, mas escolhemos como ponto de partida a civilização

denominado “boustrophédon” (arado), em que uma linha ia da esquerda para a

Enfim, a descoberta de que cada símbolo representa um som mostra que o

Sintetizando-se a história da escrita, pode-se perceber que o homem,

b) Os princípios do sistema alfabético para o português do Brasil

Neste material será dado enfoque ao sistema alfabético do português do