Formacion en Espanol - 7 Año PDF

capa-espanhol-7o-prof.
pdf 1 17/04/2013 14:40:58
7 º-
ANO
p n l
Formación en Espanol: lengua y cultura – Narración

Es a o
Língua Estrangeira Moderna - Espanhol
Terumi Koto Bonnet Villalba

Maristella Gabardo
ISBN: 978-85-7905-937-7
Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata
9 788579 059377
MANUAL DO PROFESSOR
Autores
• Professora de Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Maristella Gabardo
• Professora de Língua Espanhola do Instituto Federal do Paraná (IFPR).
• Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).

• Professor de Língua Espanhola do Colégio Bom Jesus – Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
• Mestrando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná (UFPR).
1.ª Edição
Curitiba – 2012
Espanhol_7A_pg001-016.indd 1 04/05/2012 08:33:28

Dados para Catalogação
Bibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza
CRB 9/633 – Curitiba, PR.
Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-

V714f Formación en español : lengua y cultura : manual do
professor : narración : 7º ano / Terumi Koto Bonnet Villalba,
Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba :
Base Editorial, 2012.
168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna :
espanhol ; v.2)
ISBN: 978-85-7905-937-7
Inclui bibliografia
1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.

I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III.
Título. IV. Série.
CDD 21. ed.
372.6561
468.24
Formación en español: lengua y cultura

Copyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata.
2012
Conselho editorial Iconografia

Mauricio de Carvalho Osmarina Ferreira Tosta
Oralda A. de Souza Ellen Carneiro
Renato Guimarães
Dimitri Vasic
Revisão
Gerência editorial
Eloiza Jaguelte Silva
Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso
Editor
Eloiza Jaguelte Silva Licenciamento de texto
Valquiria Salviato Guariente
Coordenação de produção editorial
Marline Meurer Paitra Projeto gráfico, diagramação e capa
Labores Graphici
Assistência de produção
José Cabral Lima Júnior Ilustrações
Rafael Ricardo Silva Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz
Base Editorial Ltda.

Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050
Tel.: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná
Site: www.baseeditora.com.br • E-mail: baseeditora@baseeditora.com.br

Presentación
Uno no escoge
Uno no escoge el país donde nace;
pero ama el país donde ha nacido.
Uno no escoge el tiempo para venir al mundo,
pero debe dejar huella de su tiempo.
Nadie puede evadir su responsabilidad.
Nadie puede taparse los ojos, los oídos,
Enmudecer y cortarse las manos.
Todos tenemos un deber de amor que cumplir,
una historia que nacer
una meta que alcanzar.
No escogimos el momento
para venir al mundo:
Ahora podemos hacer el mundo
en que nacerá y crecerá
la semilla que trajimos con nosotros.
Gioconda Belli (escritora nicaraguense)

<http://www.los-poetas.com/n/belli1.htm>. Acceso: el 14 de febrero de 2012.

Sumario
Unidad 1 — Páginas de la vida
Objetivo: Elaborar un texto biográfico, con ilustraciones .........................................5

Tópicos:
Biografía y autobiografía
Soporte lingüístico:
Tiempos de pasado: uso del pretérito indefinido de indicativo
Uso de conectores: antes de, después de
Unidad 2 — Conciencia social

Objetivo: Reelaborar un relato corto sobre un caso de esclavitud moderna ........39
Tópicos:
Estereotipos, prejuicio racial y marginación social
Uso del pretérito imperfecto de indicativo
Contraste entre pretérito indefinido y pretérito imperfecto
Uso de conectores pero, sino
Formas de nombrar cantidad (mil, millón, mil millón, por ciento)
Unidad 3 — ¿En qué mundo vives?

Objetivo: Elaborar el final de un cuento ..................................................................71
Tópicos:
Del entorno comunitario (ciudad, campo y litoral) al universo escolar
Uso de sufijos diminutivos
Tiempos de pasado: el uso de pretérito indefinido x pretérito imperfecto
Uso de las estructuras “cuando tengo“ x “cuando tenga“
Unidad 4 — Cuestión de salud

Objetivo: Reescribir una versión actualizada de Caperucita Roja .........................93
Tópicos:
Interacción y integración con el entorno
Palabras derivadas
Uso de la anáfora pronominal: lo, la, los, las, le, les
Escuchando(solución)...........................................................................................134
Referencias ...........................................................................................................136
Objetivo general:
Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de producir un relato corto.

Objetivo:
Elaborar un texto biográfico con ilustraciones.

¿Quién es Frida Kahlo?
Me pinto a mí misma porque estoy a menudo sola, y porque soy la
persona a la que mejor conozco.
Frida Kahlo (1907-1954)

pintora legendaria me-
xicana que en sus obras
representaba el dolor, la
indignación y su matri-
monio conturbado con
el artista Diego Rivera.
KAHLO, Frida. Autorretrato com macaco. 1938.

Óleo sobre painel de madeira, 40,6 cm x 30,5 cm.
Albright-Knox Art Gallery Buffalo, Nova Iorque (EUA).
En parejas. Respuestas libres.

1. ¿Qué motivaría a una persona a hacerse un autorretrato?
2. ¿Qué características del cuadro llaman más su atención?
3. ¿Qué tipo de mujer parece ser Frida Kahlo?
( ) decidida ( ) romántica ( ) frágil
( ) malhumorada ( ) seria ( ) divertida
6 seis

1
Frida Kahlo Aunque= En portugués,

“embora”.
Magdalena Carmen Frida Kahlo y Calderón fue una Molestar= En portugués,
célebre pintora mexicana. Según ella, nació el 7/7/1910, “incomodar”.
aunque se rumorea que su verdadera fecha de nacimien- Acto seguido= En portu-
to es el 6/7/1907. Nació en la ciudad de Coyoacán, en gués, “logo depois”.
México. La niñez de Frida fue muy triste. A los seis años
tuvo la polio, lo cual la dejó con una pierna mucho más
corta y delgada que la otra para el resto de su vida. Esto siempre la acomplejó.
Rebelde por naturaleza, y ávida de sorprender, Frida ya de jovencita se vestía
con ropas de hombre en ocasiones, para molestar a sus familiares en las reu-
niones que mantenían. Más tarde se cortó el pelo para hacer rabiar a su marido
Diego Rivera; acto seguido, pintó este autorretrato. […]
En 1925, regresando de la escuela

en autobús, Frida se vio involucrada en
un trágico accidente, que casi le cues-
ta la vida, que le dejó secuelas que in-
fluyeron en ella el resto de su vida. Se
partió la columna vertebral, la clavícu-
la, varias costillas, la pelvis, y se fracturó
una pierna en once lugares distintos.
Estando en la cama tras el accidente,
y aburrida, empezó a pintar. Este pa-
satiempo momentáneo terminaría por
ser la pasión de su vida. “Yo pinto mi
propia realidad. Lo único que sé, es que
pinto porque lo necesito, y pinto lo que
se me ocurre, sin más consideraciones.”
Se vio involucrada= En po
rtugués, “se envolveu”.
Se me ocurre= En portugu
és, “me vem na cabeça”.
KAHLO, Frida. Autorretrato com cabelo A lo largo de= En portugu
és, “ao longo de”.
cortado. 1940. Óleo sobre tela, 40 cm x 28 cm.
Museu de Arte Moderna de Nova Iorque (EUA).
7 siete

A lo largo de su vida, y debido a las secuelas del accidente, se sometió a unas
treinta operaciones, recurriendo al tequila para calmar el dolor. En muchos de sus
cuadros quedan reflejados estos años de sufrimiento. A menudo se retrataba a
sí misma con un collar de espinas, clavos, o
FPG/Getty Images
con cortes en el cuerpo, a modo de expresar
su dolor. […]
En 1929, contrajo matrimonio con el
muralista Diego Rivera. Fue un matrimonio
apasionado, y alocado, entre dos personas de
caracteres extremadamente fuertes. Durante
su matrimonio, se sucedieron los amantes
por parte de ambos cónyuges. Frida y Diego
se divorciaron, pero antes de que transcur-
riera un año, se volvieron a casar. […] Diego Rivera (1886-1957), artista mexica-
Fue idea de Diego el que ella vistiera no, terminando um mural no átrio Instituto
Cordiac, Cidade do México (México),
con las ropas tradicionales, que junto con cerca de 1930.
sus cejas pobladas y bigote, llegaron a ser
su símbolo. […] Sugerencia al profesor(a): Si fuera posible se puede ver con los alumnos la película Frida Kalo,
de 2002. Esta película está basada en la biografía de Frida escrita por Hayden Herrera.
Frida Kahlo murió el 13/7/1954. Pero el culto a su arte sigue tan vivo, que se
ha creado el “kahloísmo”. Una especie de religión que considera a Frida una diosa.
Texto adaptado. GARCÍA-SJOCRIM, Kathy. Disponible en: <http://s98.middlebury.edu/SP305A/proyectos/
garcia.html>. Acceso: el 14 de febrero de 2012.
Tequila = bebida mexican

a muy fuerte.
A menudo = En portugués,
“frequentemente.”
A modo de = En portugués,
“como para”.
En parejas.
1. Comparen el autorretrato de Frida Kahlo y el texto biográfico escrito por
Kathy García-Sjogrim y contesten las siguientes preguntas:
1.1.¿En qué aspectos se parece el autorretrato que hace Frida Kahlo con
la descripción que hace de ella García-Sjogrim?
Tanto en el autorretrato como en el texto biográfico de García-Sjogrim es evidente su personalidad fuerte.
1.2.¿Cómo justifica Frida Kahlo su pasión por pintar autorretratos?

Afirma que es la persona que más conoce a Frida Kahlo y su realidad.
8 ocho

1.3.¿Por qué se pintaba Frida con collar de espinas y clavos y con el cuerpo to-
talmente lastimado?
Para expresar el dolor que le causaron las secuelas del accidente que tuvo cuando era chica.
2. Según el texto de García-Sjogrim, es correcto afirmar sobre Frida Kahlo:

a) Su casamiento con Diego Rivera fue por amor.
b) Tanto Diego como Frida tuvieron amantes.
c) Después de divorciados, Diego y Frida no se vieron más.
d) Frida se separó de Diego porque él se buscó amantes.
e) Después de las operaciones, el dolor era tan fuerte que Frida pasó a beber
tequila para aguantarlo. Respuestas: a); b); e).
3. Busquen en el texto de García-Sjogrim las partes que justifiquen las res-
puestas del punto anterior.
(a) “Fue un matrimonio apasionado”.
(b) “Durante su matrimonio, se sucedieron los amantes por parte de ambos cónyuges”.
(e) “se sometió a unas treinta operaciones, recurriendo al tequila para calmar el dolor”.
4. ¿Qué ropas le sugirió Diego a Frida?

Ropas tradicionales mexicanas.
5. Según García-Sjogrim, ¿cuáles son los signos que caracterizan a Frida Kahlo?
Ropas tradicionales mexicanas, las cejas pobladas y el bigote.

6. Seleccionen algunos ejemplos del texto de García-Sjogrim que revelan la
personalidad fuerte de Frida Kahlo.
a) “entre dos personas de caracteres extremadamente fuertes”.
b) “Rebelde por naturaleza, y ávida de sorprender, Frida ya de jovencita se vestía con ropas de hombre en
ocasiones, para molestar a sus familiares”.
c) “se cortó el pelo para hacer rabiar a su marido Diego Rivera”.

7. ¿Por qué aparecen el mono y las hojas en el autorretrato de Kahlo?
Porque representan la naturaleza mexicana y el sentimiento nacionalista de la pintora.
9 nueve

1. ¿En qué orden están organizados los datos biográficos de Frida Kahlo?
En orden cronológico: desde el nacimiento (fecha, lugar) hasta su muerte (fecha).
2. Considerando que una obra de arte no es una mera reproducción de la rea-

lidad, sino su interpretación, ¿qué informaciones están representadas en el
autorretrato de Frida Kahlo?
El hecho de que ha sufrido mucho aparece en su expresión seria. Su personalidad fuerte, contra las normas
sociales, aparece en la sinceridad en pintarse como es, sin esconder el bigotillo. Su lado más pasional y nacio-
nalista aparece en la figura del mono y en el collar.
3. Diego Rivera era tan nacionalista como Frida. ¿En qué se nota ese naciona-
lismo?
En sugerirle que se vistiera con ropas tradicionales.
1. ¿Qué significa el kahloísmo?

Es una especie de culto a Frida Kahlo.
2. ¿Qué significa “muralista”?

El pintor que hace obras artísticas en los murales.
3. Consulten la biografía de Diego Rivera y seleccionen un ejemplo de pintura

muralista.
Respuesta libre. Murales: una pintura que
tiene como soporte una pa
red
4. Mencionen otro muralista latinoamericano o muro y son normalmen
te
famoso y anoten su nombre y una de sus bastante grandes.
obras.
Por ejemplo: Miguel Alandia Pantoja (Bolivia); Poty Lazarotto (Brasil).
10 diez

2
5. ¿En qué museo están expuestas las principales obras de Frida Kahlo? ¿Y las
de Diego Rivera? 3
Puedes encontrar información en: <http://www.museofridakahlo.org.mx>,

<http://www.museoanahuacalli.org.mx>.
Fijate en el texto los verbos terminados en “-ar” que están en Pretérito Inde-
finido y completa la tabla con la ayuda de tu profesor(a).
Dejar Cortar Acomplejar Pintar Llegar
Yo Dejé Corté Acomplejé Pinté Llegué
Tú Dejaste Cortaste Acomplejaste Pintaste Llegaste
Él/Ella/Usted Dejó Cortó Acomplejó Pintó Llegó
Nosotros Dejamos Cortamos Acomplejamos Pintamos Llegamos
Ellos/Ellas/Ustedes Dejaron Cortaron Acomplejaron Pintaron Llegaron
Haz lo mismo con los verbos que encontramos terminados en “-er” y en “-ir”.
Sorprender Someterse Suceder Partir Transcurrir
Yo Sorprendí Me sometí Sucedí Partí Transcurrí
Tú Sorprendiste Te sometiste Sucediste Partiste Transcurriste
Él/Ella/Usted Sorprendió Se sometió Sucedió Partió Transcurrió
Nosotros Sorprendimos Nos sometemos Sucedimos Partimos Transcurrimos
Ellos/Ellas/Us- Sorprendieron Se sometieron Sucedieron Partieron

Transcurrieron
tedes
Observa la siguiente tabla con algunos verbos muy usados e irregulares:
Tener Ir/Ser Hacer Estar Decir Poner
Yo Tuve Fui Hice Estuve Dije Puse
Tú Tuviste Fuiste Hiciste Estuviste Dijiste Pusiste
Él/Ella/
Tuvo Fue Hizo Estuvo Dijo Puso
Usted
Nosotros Tuvimos Fuimos Hicimos Estuvimos Dijimos Pusimos
Ellos/Ellas/
Tuvieron Fueron Hicieron Estuvieron Dijeron Pusieron
Ustedes
11 once

1. Seleciona uno de los verbos indicados al final del cuento La hormiguita Mi-
caela y completa los espacios adecuadamente.
Micaela había sido una hormiguita alegre

y feliz, sabiendo que su destino era traba-
jar para llenar el hormiguero de comida
para todas sus hermanas.
Fuerte y voluntariosa siempre cogía las

cosas más pesadas y andaba más deprisa
para poder hacer más viajes cargada de
trocitos de manzana, mígas de pan... Pero
los años pasaron .
Un verano Micaela se dio cuenta que

sus patitas le fallaban, que le dolía mu-
cho la espalda y que ya no podía caminar
tan rápidamente.
Un día cuando llegó al hormi-

guero, la última, estaban todas sus herma-
nas cuchicheando y criticándola.
¡Ya no recordaban todo el esfuerzo que Micaela había realizado durante años!
12 doce

De su corazón se apoderó una ter-
ríble y fría nube llena de dolor y no
lo pudo soportar. Micae-
la salió del hormiguero y
decidió irse caminar sola por el
mundo.
No le importaba si pasaba un ser huma-

no y la aplastaba o un oso homiguero y
se la comía. Algún día encontraría algu-
na hormiga buena y sin darse cuenta
volvió a cantar mientras cami-
nando despacito por un camino lleno de
margaritas.
se dio cuenta – salió – pudo – llego – pasaron – volvió – decidió – se apoderó
Disponible en: <www.losmejorescuentos.com/cuentos/romanticos944.php>. Acceso: el 12 de febrero

de 2012.
2. Ahora eres tú la hormiguita Micaela. Reescribe el cuento desde tu punto de vista.

Respuesta libre.
13 trece

Museo
Un museo (del latín museum y éste a su vez del griego Mouzeíov) es una
institución pública o privada, permanente, con o sin fines de lucro, al servicio de
la sociedad y su desarrollo, y abierta al público, que adquiere, conserva, investiga,
comunica y expone o exhibe, con propósitos de estudio, educación y deleite co-
lecciones de arte, científicas, etc., siempre con un valor cultural, según el Consejo
Internacional de Museos (ICOM)¹. La ciencia que los estudia se denomina muse-
ología y la técnica de su gestión museografía.
Rubro: Am. Meridional,
Los museos exhiben colecciones, es decir, con-
“conjunto de artículos
juntos de objetos e informaciones que representan de consumo de un
algún rubro de la existencia humana. mismo tipo o relacio-
nado con una determi-
nada actividad”.
Lazar Mihai-Bogdan/Shutterstock
Interior de Beaux-Arts Museum, em Lyon (França), 2008.
14 catorce

Jorg Hackemann/Shutterstock
Museu Americano de História Natural, Nova Iorque (EUA), 2010.
© Özgür Güvenç/Fotolia.com
Basílica de Santa Sofia, também conhecida como Hagia Sophia. Edifício construído entre 532 e
537 pelo Império Bizantino para ser a catedral de Constantinopla, convertido em mesquita em
1453 e transformado em museu em 1935.
15 quince

Este tipo de colecciones, casi siempre valiosas, existió desde la Antigüedad.
En los templos se guardaban objetos de culto u ofrendas que de vez en cuando
se exhibían al público para que pudiera contemplarlos y admirarlos. Lo mismo
ocurría con los objetos valiosos y obras de arte que coleccionaban algunas per-
sonas de la aristocracia en Grecia y en Roma; los tenían expuestos en sus casas,
en sus jardines y los enseñaban con orgullo a los amigos y visitantes. Es en el
Renacimiento cuando se da el nombre de “museo” tal y como lo entendemos hoy
a los edificios expresamente dedicados a tales exposiciones. Por otra parte están
las galerías de arte, donde se muestran pinturas y esculturas. Su nombre deriva
de las galerías (de los palacios y castillos), que eran los espaciosos vestíbulos de
forma alargada, con muchas ventanas o abiertos y sostenidos por columnas o
pilares, destinados a los momentos de descanso y a la exhibición de objetos de
adorno, muchas veces obras de arte.
1
Los museos, fruto de una nueva presión social, han pasado de ser meros depósitos, con-
tenedores de unos tesoros dignos de devoción, a exigírseles una dinámica viva, cambiante,
renovadora. No valen ya exposiciones que permanecen inmutables en el tiempo, sino que
la sociedad demanda novedades, tanto expositivas como en lo concerniente al contenido
de éstas. Ello ha provocado que dejen de ser lo estáticos que fueron antaño.
Disponible en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Museo>. Acceso: el 14 de febrero de 2012.
1. ¿Cuáles son las funciones de un museo?

Adquirir obras de arte, conservarlas, exponerlas, investigarlas para fines de educación, estudio o deleite.
2. Señala las alternativas correctas, según el texto:

a) El museo, tal como se conoce hoy, empezó en el Renacimiento.
b) Antes de existir el “museo”, desde la Antigüedad había coleccionadores de
obras artísticas.
c) En la Antigüedad las colecciones de arte eran guardadas en los templos y
no eran vistas por el público.
d) En las galerías de los palacios y castillos se exhibían objetos de adorno u
obras de arte.
e) Los aristócratas griegos y romanos exponían las obras de arte en los jar-
dines de sus casas para venderlas. Respuestas: a); b); d).
3. ¿Cuál es la diferencia entre el museo tradicional y el museo moderno?
El tradicional es el que conserva y expone siempre los mismos objetos artísticos; el moderno es el que exige
novedades en la exposición y en lo que se va a exponer.
16 dieciséis

En parejas
1. El texto Museo es un texto informativo. Ordenen la secuencia de informa-
ciones que aparecen en él.
a) Qué significa la palabra “museo”.
b) Cuándo se inició a usarse la palabra “museo” con el sentido actual.
c) Qué son las galerías de arte.
d) De dónde surgió la noción de galería de arte.
e) Cuándo se comenzó la práctica de coleccionar objetos de culto u ofren-
das. Respuestas: a); e); b); c); d).
2. En América meridional se usa la palabra “rubro” en un sentido técnico es-
pecial. Expliquen qué significa la frase “os museos exhiben colecciones, es
decir, conjuntos de objetos e informaciones que representan algún rubro de
la existencia humana”.
Significa que los museos exhiben conjuntos de objetos e informaciones que se refieren a algún aspecto de la
vida humana.
3. ¿Qué significa el n.o 1 inmediatamente después de la sigla (ICOM)?

Significa que hay una cita al pie de la página o al final del texto, complementando alguna información sobre lo
que acaba de afirmarse en el cuerpo del texto.
4. En el texto analizado, ¿cuál es la información complementaria que aparece

al final del texto?
Que hoy día se espera que los museos sean dinámicos y cambiantes, y no sólo depósitos de colecciones de
obras de arte.
5. ¿En qué tipo de textos suelen aparecer citas al pie de página?

En textos académicos, sea en libros, en revistas científicas, o en periódicos especializados.
17 diecisiete

En grupos de 4 ó 5 compañeros.
1. Averigüen cuándo es el día internacional de los museos, instituido por la
ONU.
El 18 de mayo.
2. Mencionen por lo menos tres tipos de museos.

Museo de Arte Moderno, Museo de Antropología, Museo de Folclore, Museo Histórico, Museo Geográfico, Mu-
seo de Lengua, Museo de Historia Natural, etc.
3. ¿Qué tipo de museo les gustaría conocer? ¿Por qué?

Respuesta libre.
Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página134.
Pista 1
1. Escucha los siguientes trechos de un texto sobre el Museo del Caribe, situa-
do en Barranquilla, Colombia, y responde las preguntas:
Jdvillalobos/W. Commons
Sugerencia al profesor(a): si
desear más informaciones sobre
el Museo del Caribe puedes
acceder a <http://www.cultura
caribe.org/museodelcaribe.html>
o a estos videos de youtube:
Vista do Museo del Caribe, em Barranquilla/Colombia, 2008.
<http://www.youtube.com/watch?v=hT0IP9uvfg4&feature=related>
<http://www.youtube.com/watch?v=767Iss4Xa-A>
18 dieciocho

a) ¿Quién es el responsable por el Museo del Caribe?
Es el brasileño Marcello Dantas.
b) ¿Qué hace?
Es curador, director de documentales y diseñador.
c) ¿Qué tipo de Museo es éste? ¿Por qué?

Es contemporáneo, porque no es solo un lugar para guardar cosas sino un lugar que dialoga con las cosas
que forman parte de la vida de las personas.
d) ¿Cómo se les llama a los museos?

Las catedrales de nuestro tiempo.
Pista 2
2. Escucha la segunda parte de este texto y relaciona las salas con las cosas que
puedes encontrar en cada una de ellas:
a) Sala de la Naturaleza ( b ) cómo son y qué tradiciones tienen las

personas del Caribe;
b) Sala de la Gente ( d ) cómo se desarrollaron los pueblos polí-

tica y socioeconómicamente;
c) Sala de la Palabra ( e ) las expresiones culturales de este pue-

blo, como la danza, los ritmos, las tradi-
ciones, etc.;
d) Sala de la Acción ( a ) cómo era la vegetación y qué animales vi-

vían ahí antes de la llegada del hombre;
e) Sala de la Expresión ( c ) cómo se expresan las personas y qué arte-

factos culturales han producido con su pro-
pia lengua, como historias, poemas, etc.
19 diecinueve

Pista 3
3. Escucha la tercera y última parte y ordena el texto:
( 4 ) Va a encontrar el talento de la expresión corporal y musical de sus pueblos,
su determinación, su voluntad de estar juntos y muchos motivos para ser
feliz, siendo Caribeño.
( 7 ) Concluyó Dantas y así mismo extendió una invitación a visitar el museo, “un
lugar para conocer y reconocer la identidad del Caribeño.
( 2 ) “Este hecho le otorga un papel muy importante para que el pueblo del Caribe se
reconozca y se sienta orgulloso de ser este pueblo” expresó Marcello Dantas.
( 5 ) “Este proyecto nos enseño que no importa el tamaño de la sociedad, sus
dificultades sociales, políticas y económicas.”
( 3 ) El público encontrará en él una naturaleza imaginaria, las voces que han
creado la palabra en el Caribe, los instrumentos que han hecho el trabajo del
hombre sobre el tiempo y el espacio.
( 1 ) Su lenguaje es el de un Museo que es en gran parte inmaterial, ya que no
está basado en una colección.
( 8 ) “Mediante un nuevo lenguaje y celebrar lo bello que hay en esta sociedad,
su diversidad y su historia”, añadió.
( 6 ) “Es posible crear un puente para una sociedad mejor cuando hay una volun-
tad positiva creadora”.
4. Ahora lee este texto sobre el Museo de la Lengua Portuguesa situado en la
antigua estación de trenes de São Paulo y contesta:
Cralize/W. Commons
La idea de convertir esta estación

en museo surgió en 2002 y se
concretó en 2006, año en que se
inauguró.
Indech/W. Commons
Salão de Exposições Temporárias do

Museu da Língua Portuguesa, localizado
no primeiro andar da Estação da Luz,
São Paulo.
20 veinte

4
El objetivo central fue crear un espacio vivo e in-

teractivo sobre la lengua portuguesa, considerada la
base de la cultura brasileña. El proyecto arquitectó-
nico es obra de Paulo y Pedro Mendes da Rocha y el
diseño interior de Ralph Appelbaum que considera que los
museos ya no exponen objetos, sino ideas. Los objetos se han
convertido en medios secundarios para comunicar los discursos. El
discurso museológico está a cargo de la socióloga Isa Grinspun Ferraz,
que coordinó un equipo de treinta especialistas del idioma para el
museo. La dirección artística es de Marcello Dantas. El museo tiene
un carácter innovador y fundamentalmente virtual.
Combina arte, tecnología e interactividad, pero a la A la vez: al mis-
vez, no deja pasar por alto a sus visitantes que está mo tiempo.
situado en un sitio histórico. Cuenta con las más di-
versas exposiciones, en las que a través de objetos,
videos, sonidos e imágenes proyectadas en grandes pantallas se abor-
dan distintos aspectos de la lengua portuguesa.
<http://www.mcu.es/museos/docs/MC/MES/Rev04/Itinerario_Museologia_Arquitecturas_
Iberoamerica_Bellido.pdf>. Acceso: el 5 de diciembre de 2011.
a) ¿Cuál es el principal objetivo del Museo del Caribe y de la Lengua Portuguesa?

Transmitir ideas y no solo mostrar objetos.
b) ¿Por qué en el primer texto se afirma que el museo tiene básicamente un

lenguaje inmaterial?
Porque la mayor parte de lo que se expone no son objetos sino expresiones culturales que se manifiestan a
través de la danza, de la música, de la lengua, etc.
c) ¿Qué tipo de recursos se utilizan en estos museos para innovarlos?

Se combina el arte, la tecnología y la interactividad aun estando en un sitio
histórico. Esto se realiza con objetos, vídeos, sonidos e imágenes proyectadas.
21 veintiuno

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42 Comentários
Publicado por Mateus Faconti em 6 de julho de 2007 em Cultura Popular.
Depoimentos Literatura Livros Pesquisas
Autobiografia de Patativa do Assaré

Eu, Antônio Gonçalves da Silva, filho de Pedro Gonçalves da Silva, e de Ma-
ria Pereira da Silva, nasci aqui, no Sítio denominado Serra de Santana, que
dista três léguas da cidade de Assaré. Meu pai, agricultor muito pobre, era
possuidor de uma pequena parte de terra, a qual depois de sua morte, foi
dividida entre cinco filhos que ficaram, quatro homens e uma mulher. Eu sou
o segundo filho.
Quando completei oito anos, fiquei órfão de pai e tive que trabalhar muito,
ao lado de meu irmão mais velho, para sustentar os mais novos, pois ficamos
em completa pobreza. Com a idade de doze anos, frequentei uma escola
muito atrasada, na qual passei quatro meses, porém sem interromper muito
o trabalho de agricultor. Saí da escola lendo o segundo livro de Felisberto
Carvalho e daquele tempo para cá não frequentei mais escola nenhuma,
porém sempre lidando com as letras, quando dispunha de tempo para este
fim. Desde muito criança que sou apaixonado pela poesia, onde alguém lia
versos, eu tinha que demorar para ouví-los. De treze a quatorze anos come-
cei a fazer versinhos que serviam de graça para os serranos, pois o sentido
de tais versos era o seguinte: brincadeiras de noite de São João, testamento
do Judas, ataque aos preguiçosos, que deixavam o mato estragar os plantios
das roças, etc. Com 16 anos de idade, comprei uma viola e comecei a cantar
de improviso, pois naquele tempo eu já improvisava, glosando os motes que
os interessados me apresentavam.
[...]
Quando eu estava com 20 anos de idade, o nosso parente José Alexandre
Montoril, que mora no estado do Pará, veio visitar Assaré, que é seu torrão
natal, e ouvindo falar dos meus versos, veio à nossa casa e pediu à minha
mãe, para que ela deixasse eu ir com ele ao Pará, prometendo custear todas
as minhas despesas. Minha mãe, embora muito chorosa, confiou-me ao seu
primo, o qual fez o que prometeu, tratando-me como se trata um filho.
[...]
Disponible en: <http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/>. Acceso:
el 15 de febrero de 2012.
22 veintidós

1. ¿Cómo fue la infancia de Patativa do Assaré?
Fue muy dura y difícil.
2. ¿Cuál es la razón de haber pasado una infancia dura?

Era de una familia muy pobre, que se volvió más pobre aún cuando se murió su padre. A los ocho años tuvo
que trabajar en el campo juntamente con su hermano mayor para mentener a los más pequeños.
3. Sobre su experiencia escolar Patativa do Assaré considera que:

a) fue pobre porque la empezó tarde, a los doce años;
b) ni siquiera aprendió a leer durante el período en que frecuentó la escuela;
c) fue limitada porque tenía que seguir trabajando en el campo;
d) aprendió lo suficiente para seguir leyendo después de abandonar la escuela;
Respuestas: c) y d).
4. ¿Cómo explica Patativa do Assaré el hecho de llegar a ser un poeta recono-
cido si había abandonado la escuela después de cuatro meses de empezar
los estudios?
Según el poeta, desde pequeño le gustaba la poesía, y a los trece o catorce años empezó a escribir poemas
con temas locales, revelando su talento para improvisar versos.
En parejas.
1. ¿Cómo se llama el género textual que relata la vida de una persona desde su
propia perspectiva, usando la primera persona singular (“eu” = “yo”)?
Se llama autobiografía.
2. Si este es un texto autobiográfico, ¿por qué se menciona el nombre de Ma-

teus Faconti?
Porque Mateus Faconti fue quien publicó la autobiografía de Patativa do Assaré en su blog.
23 veintitrés

3. En este texto aparecen algunas expresiones que son propias de la región
natal de Patativa. Expliquen el sentido contextualizado de:
a) demorar (“eu tinha que demorar para ouvi-los”):
parar; ficar algum tempo.
b) servir de graça (“versinhos que serviam de graça para os serranos”):

divertiam; pareciam divertidos.
c) torrão natal (“veio visitar o Assaré, que é seu torrão natal”):

terra onde <alguém> nasce.
4. ¿Cuál es la relación entre Antônio Gonçalves da Silva y “patativa”?

Antônio Gonçalves da Silva tiene buena voz y canta muy bien; “patativa es un tipo de pájaro nordestino
(encontrado desde NE hasta PR), que canta muy bien.
5. ¿A qué se refiere la expresión “do Assaré” que acompaña el apodo “Patativa”?

Se refiere a su origen; al lugar donde nació Patativa.
6. Los hechos biográficos pueden relatarse de acuerdo a una secuencia temporal, o

sea, según el orden cronológico. Anoten, cronológicamente, los hechos más signi-
ficativos destacados por Patativa do Assaré después de su nacimiento en Assaré.
a) ocho años: su padre murió y él empezó a trabajar en el campo;
b) doce años: ingresó en la escuela local, donde permaneció cuatro meses;
c) entre trece y catorce años: empezó a escribir poesía;
d) dieciséis años: se compró una viola y empezó a cantar de improviso;
e) veinte años: se fue a Pará invitado por el primo de su madre.
En parejas.
1. Con ayuda de un buen diccionario de portugués, expliquen las siguientes
expresiones:
a) improvisar: fazer algo sem preparar com antecipação.
24 veinticuatro

b) glosar: desenvolver em verso um mote.
c) mote: conceito, normalmente expresso num dístico (dois versos) ou numa quadra (quatro versos).
2. El que improvisa versos usando un
mote, acompañado de una viola, es
C. Commons
el típico poeta popular del Nordeste
de Brasil. Busquen datos sobre “re-
pentistas” y anótenlos a continuación
(qué tipos de motes son más comu-
nes, dónde actúan normalmente,
qué instrumentos tocan, etc.).
Respuesta libre.
Repentistas, poetas populares do Nordeste
brasileiro.
3. En las ferias populares nordestinas se venden poemas escritos por poetas

locales, tratando de temas tradicionales, como el del “cangaceiro” Lampião
o el de su compañera Maria Bonita, o de asuntos actuales referentes a la
corrupción de los políticos, a las costumbres urbanas, a las fiestas religiosas.
Estos versos componen la “literatura de cordel”, o sea, los que se exponen
colgados en una bramante (=cordinha). Busquen algún poema de literatura
de cordel y transcríbanlo en las líneas que siguen.
Respuesta libre.
Sugerencia: Con ayuda de un(a)
profesor(a) o de un(a) especialista,
averigüen qué es la “xilografía”,
el arte que ilustra la literatura de
cordel. Otra posibilidad es escoger
un poema y producir la ilustración
xilográfica destacando el mote.
Ricardo Azoury/Pulsar Imagens
25 veinticinco

Pista 4
4. Escuchen los siguientes fragmentos adaptados de Lazarillo de Tormes (au-
tor anónimo), obra escrita y publicada en España en el siglo XVI. Completen
lo que falte y comparen la autobiografía de Patativa do Assaré con la de
Lazarillo de Tormes. Anoten las semejanzas y las diferencias.
Tratado Primero
Lázaro cuenta los primeros años de su vida
Me llamo Lázaro de Tormes, hijo de Tomé González y An-

tona Pérez, ambos de Tejares, una aldea de Salamanca. Una
noche, cuando los dos estaban trabajando en el molino del
río Tormes, mi madre sintió los dolores del parto y acabé naciendo allí mismo ,
razón por la cual adopté el apellido Tormes.
Cuando tenía ocho años, prendieron a mi padre bajo la acusación de robo.

Como no negó nada, fue enviado a participar en una armada contra los
moros y murió en la batalla.
Como mi madre se vio pobre y sola con un hijo pequeño , fue a vivir a la
ciudad, donde se dedicaba a preparar comida a algunos estudian-
tes y a lavar ropa a ciertos mozos de la caballeriza del comendador de la
Magdalena.
Durante ese período, mi madre vino a conocer a un hombre moreno que trabaja-
ba para el comendador. A mí me gustaba que fuera a nuestra casa, porque
siempre que venía, traía alguna comida o útiles para la cocina .
Pero, pronto se descubrió que ese señor le robaba a su amo para traernos el
producto del robo . A mi madre y a él los condenaron a castigos muy
severos y tuvieron que separarse.
26 veintiséis

Nuevamente sola, pero con dos hijos (mi hermanito y yo), tuvo que
trabajar duramente en el mesón de Solana donde también yo hacía
algunas tareas para sobrevivir. Allí llegó un ciego a quien le caí bien, y
éste me pidió a mi madre. Llorosa, accedió a su pedido, rogándole que
me tratase bien , porque era hijo de un buen hombre ,
muerto en batalla. Él contestó que así sería y que me recibiría como si
fuera su hijo.
Y así, salí del lado de mi madre para acompañar al nuevo amo .

Ojalá no lo hubiese hecho, porque fue cuando empezó mi calvario.
LA VIDA DE LAZARILLO DE TORMES y de sus fortunas y adversidades.
Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes, 2004. Disponible en: <http://www.cervantesvirtual.com>
Semejanzas Diferencias
Patativa do Assaré y Lazarillo de Tormes nacieron Patativa do Assaré nació en una finca, cerca de
en un pueblo pequeño. Assaré. Lázaro Tormes nació en el río Tormes, que
corre al lado de la ciudad de Salamanca.
Ambos nacieron en una familia muy pobre.
Los dos se quedaron huérfanos del padre a los Patativa do Assaré se dedicó a componer versos
ocho años. (trabajo intelectual). Lázaro Tormes se dedicó a
trabajos físicos.
Los dos desejaron su casa porque alguien los
pidió a sus madres.
El pariente que invitó a Patativa do Assaré cumplió
la promesa de tratarlo bien, pero el ciego, no, ya
que Lázado dice que cuando salió en él empezó
su sufrimiento.
5. Actualmente la palabra “lazarillo” significa ”la persona o el perro que guía al

ciego”. ¿Cuál es la relación entre el nombre Lazarillo de Tormes y el sustantivo
común “lazarillo”?
El nombre propio “Lazarillo” se convirtió en sustantivo común “lazarillo” debido a las aventuras del chico junto al
ciego.
Sugerencia: lectura del texto adaptado de Lazarillo de Tormes, sobre

todo el primer tratado, para discutir la cuestión de la pobreza que en-
seña las variadas formas de sobrevivencia.
27 veintisiete

En parejas.
1. Participen en el blog de Mateus Faconti, comentando la importancia de Patativa
do Assaré, en forma de versos preferentemente rimados.
Etapas
a) Lean el poema escrito por Raimundo Ferreira de Souza (10/set/2008 a las
3:44 am) como ejemplo.
Eu nasci na cidade
Mas tenho alma sertaneja
Espero que o povo veja
Um poeta de verdade
De fibra, brio e fé.
Antônio Gonçalves da Silva
O Patativa do Assaré
Ferreira do Assaré
Esse é um poeta fenomenal
A ele não tem comparação
Eu sou um sujeito normal
Por ele tenho muita admiração.
<http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/>
28 veintiocho

b) Subrayen las rimas del poema anterior con distintos colores.
c) ¿Qué pretende el autor al escribir este poema?
El autor destaca la importancia de Patativa do Assaré diciendo que es fenomenal, y que lo admira mucho.
d) Elijan qué aspectos de la vida o de la personalidad de Patativa do Assaré

quieren destacar.
Respuesta libre.
e) Escriban la primera versión, prestándole atención al contenido.

f) Relean lo escrito, buscando mejorarlo: comparaciones, rimas, sinónimos, etc.
g) Transcriban la versión final en el espacio. Si lo desean, háganle una ilustración.
Respuesta libre.
29 veintinueve

2. Reúnan las producciones de su clase en una cartulina al lado del diálogo
en versos entre A. Morais y Patativa do Assaré (23/abr/2008 a las 9:32 am),
indicado a continuación.
A. Morais
Amigo Patativa,
responda-me se souber.
Quantos pés de capim
tem daqui pro Assaré?
Patativa do Assaré
Se a seca não matou
E o gado não comeu
Tem o mesmo que nasceu.
Disponible en: <http://blog.teatrodope.com.br/2007/07/06/autobiografia-de-patativa-do-assare/>. Acceso:

30 treinta

El cocuyo y la mora
Título: El cocuyo y la mora
Reprodução
Editorial: Ediciones Ékare

Número de páginas: 36 páginas
Resumen: Después de un largo viaje, un cocuyo
conoce a una vieja mora que lo atiende con ternura
y lo entretiene con una plática interesante. Ella de-
sea que se quede, pero al cocuyo no le interesa una
mora vieja y deshojada. Después de un tiempo vuel-
ve a verla, pero la mora ha cambiado totalmente y el
cocuyo tendrá más de una razón para lamentar su decisión… El relato explica
de una manera poética el origen de la luz de los cocuyos.
1. Plática: En varias regiones americanas, “conversación entre dos o más personas”.
2. Mora: En portugués, “amoreira”.
3. Luciérnagas: En portugués, “vagalumes”.
4. SEP: En México, sigla de Secretaría de Enseñanza Pública.
Pista 5 Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 134.
Escucha a un comentario sobre esta leyenda y marca la opción correcta:

1. ¿De dónde es esta leyenda?
a) De los indios pemón de México.
b) De los indios pemón de Venezuela.
c) De los indios peapetón de Venezuela.
Respuesta: b).
2. ¿A qué se compara la belleza de los cocuyos?

a) A los pájaros. b) A las luces. c) A las luciérnagas.
Respuesta: c).
3. Esta comparación se da porque…
a) Los dos brillan por la noche.
b) Los dos son insectos.
c) Los dos tienen luz propia. Respuesta: c).
31 treinta y uno

El cocuyo y la mora
Un gran cocuyo salió de viaje a visitar unos tíos que vivían muy lejos, al
otro lado de la sabana. Volando, volando, llegó al atardecer a un cerro donde
vivía una mora. Se sentía cansado y somnoliento y decidió quedarse allí a
pasar la noche.
La mora estaba vieja, deshojada y encorvada y de
sus ramas asomaban unos dientazos muy feos. El
cocuyo se acercó buscando un sitio para dormir. A
la mora le gustó la manera de volar, el zumbido
de sus alas y los ojos brillantes del cocuyo. Le
dio comida y bebida. Le colgó con cuidado en
su chinchorro y lo entretuvo con conversacio-
nes interesantes hasta muy entrada la noche.
– ¿Quieres casarte conmigo, cocuyo? preguntó por fin
la mora. Pero el cocuyo se hizo el dormido y no le contestó.
La mora lo tocó suavemente y volvió a preguntar:
– ¿Quieres casarte conmigo, cocuyo? El cocuyo abrió los
ojos y contestó molesto:
– Yo no te quiero, mora. Eres vieja, estás desho- Chinchorro
: “hoja”, pero
jada y encorvada. Estás muy fea. No me casaré con- literalmente significa
tigo. “pequeña embarcación
de rem
os”.
Al amanecer, el cocuyo siguió su camino y des-
pués de mucho volar llegó hasta la casa de sus tíos.
Allí se quedó varias lunas conversando y bailando. Luego emprendió el viaje
de regreso. Pasó por los mismos lugares por donde había venido y un día
llegó al mismo cerro donde vivía la mora. Y ¡qué sorpresa! La mora estaba
totalmente cambiada. Estaba joven, vestida con hojas nuevas y adornadas
con flores.
– ¡Qué buenamoza estás, mora! Exclamó el cocuyo. Te ves muy linda llena
de flores. Me gustas mucho. ¿Quieres casarte conmigo?
Pero la mora no le contestó.
– Mora, morita, cásate conmigo, suplicó el cocuyo.
32 treinta y dos

– No, cocuyo, dijo la mora.
Y por más que insistió el cocuyo, ella no le hizo Arreglárselas: Ingeniarse
para salir de un apuro o
caso.
lograr algún fin.
– Por lo menos dime cómo te las arreglaste para
ponerte tan buenamoza, rogó el cocuyo.
Y la mora contestó:
– Ésa no fui yo. Unos hombres que andaban cazando por allí me prendie-
ron fuego y con el fuego precisamente me volví joven y bella otra vez.
– ¡Mora! Exclamó el cocuyo entusiasmado. ¿No podré volverme joven
igual que tú?
– No sé. Si te parece, hazlo, pero ten cuidado.
Entonces el cocuyo vio cerca de allí una hoguera que habían prendido
unos hombres.
– Yo también me pondré joven y buenmozo como la mora. Tal vez así ella
me quiera. Y sin pensarlo más voló al fuego.
Pero apenas lo tocaron las llamas y sintió que se quemaba, el cocuyo arrancó
a toda prisa. Sacudió las alas para apagar las chispas. Y se frotó contra la
hierba verde. Entonces se miró y vio que estaba todo negro y chamuscado.
Sólo en la cola le quedaba una chispita que no podía apagar. Por más que
voló y batió las alas, allí quedó la chispita.
Muy triste y un poco
avergonzado, el cocuyo se
alejó de la mora y siguió su viaje
hasta su casa.
Desde entonces todos
los cocuyos tienen ese co-
lor negro y esa luz en la cola. Todos los cocuyos
rondan las moras cuando están en flor, con la
esperanza de enamorarlas. Y cuando por las no-
ches ven una hoguera, allí se arrojan.
Disponible en: <http://rinconliteraturainfantil.blogspot.com/2009/07/el-cocuyo-y-la-mora.html>. Acce-
so: el 15 de febrero de 2012.
33 treinta y tres

5
En parejas.
1. El relato El cocuyo y la mora es una leyenda. ¿Qué es una leyenda?
“Narración de hechos fabulosos o imaginarios que se transmite de generación en generación.”
2. ¿Cuáles son los elementos fabulosos (de “fábula”) de este relato que lo con-
vierten en leyenda?
a) un insecto y un árbol hablan como seres humanos; b) la mora (árbol) se enamora del cocuyo (insecto); el
origen de la luz intermitente que los cocuyos tienen en su cola.
3. ¿Qué lección se puede aprender de la historia del cocuyo y de la mora?

a) Que la belleza puede ser superficial y cambiar; b) que lo que parece ser viejo y feo puede ser joven y bello; c)
que no se ama por el aspecto físico de la persona.
4. ¿Por qué en la ficha catastral no aparece el nombre del autor del relato?
Porque es una leyenda, es anónima, una historia que pasa de generación en generación.
5. En grupos, representen teatralmente esta leyenda o nárrenla como si fuera

una leyenda contada en la radio. No se olviden de la pronunciación ni de
designar cada personaje a una persona distinta.
1. En un blog, hay siempre comentarios de otras personas sobre los textos que
son colgados. Por ejemplo:
Ra Sol dijo…
Es un excelente cuento, con un gran mensaje y una forma muy
poética de explicar el origen de la luz y que cada cosa cambia con
el tiempo. Un rechazo hoy puede ser un pedido mañana.
Rafael D -3 de mayo de 2011 15:15
34 treinta y cuatro

2. Escriban un comentario sobre la leyenda que acaban de leer o anoten la
dirección de la página donde lo han hecho y envíenselo a Lila, la chica que
colgó la leyenda en <http://rinconliteraturainfantil.blogspot.com/2009/07/el-cocuyo-y-la-
mora.html>.
Respuesta libre.
En parejas.
1. Encuentren en el texto la respuesta que exprese el cambio de las cosas.
a) ¿Cómo era la mora cuando la conoció el cocuyo?
Era vieja, estaba deshojada y encorvada.
b) ¿Cómo estaba la mora cuando la reencontró el cocuyo?

Estaba muy linda y llena de flores.
c) ¿Cómo se sintió el cocuyo cuando la mora le pidió que se casase con ella?
Se sintió molesto.
d) ¿Cómo se puso el cocuyo cuando la mora rechazó su pedido de casa-

miento?
Se puso muy triste y sintió vergüenza.
2. Examinen y discutan la diferencia entre:

“está” x “estaba”,
“estás” x “estabas”,
“están” x “estaban”,
“estoy” x “estaba”,
“estamos” x “estábamos”
Ahora completen los espacios en las frases que siguen.

Estás
a) “ muy vieja, mora. No me gustas.” Dijo molesto el co-
cuyo.
35 treinta y cinco

6
b) “¡Qué buenamoza estás , mora!” Exclamó el cocuyo.

c) El cocuyo y la mora estaban platicando cuando los dos vieron la
hoguera.
Estábamos
d) leyendo el cuento del cocuyo cuando acabó la clase.
Estoy
e) muy triste contigo, cocuyo. Se lamentó la mora.
3. Según la leyenda del cocuyo y la mora, ¿qué pasó antes y después de cono-
cerse? Completen las frases con las expresiones: antes de, después de, luego
(= después).
a) Después de / Luego de conocer al cocuyo, la mora se enamoró de él.
b) Antes de lanzarse a la hoguera, el cocuyo no era negro.
c) Después , el cocuyo siguió su viaje a la casa de sus tíos.
d) Después de / Luego de lanzarse a la hoguera, al cocuyo no se le apagó más la
chispita.
e) lo que le pasó al cocuyo, todos los cocuyos pasaron a
Después de / Luego de
tener una luz intermitente y a rondar las moras.

4. Observen el estado de ánimo de Gaturro a lo largo de la semana.
Gaturro, Nik  2008 Nik/Dist. by Universal Uclick.
36 treinta y seis

5. Relacionen la primera columna con la segunda según los cambios que se
van produciendo en Gaturro día a día.
a) Está súper desanimado. (d ) Domingo.
b) Está súper eufórico. (a ) Lunes.
c) Empieza a reaccionar lentamente ante la semana. (c ) Martes.
d) Empieza a desinflarse. (e ) Miércoles.
e) Empieza a animarse. (f ) Jueves.
f) Se reanima un poquito y sus bigotes empiezan a (g ) Viernes.
levantarse.
(b ) Sábado.
g) Se da cuenta de que está en vísperas del fin de
semana.
6. Discutan entre ustedes qué colores le asignarían al: Respuestas libres.
a) lunes: ; e) viernes: ;
b) martes: ; f) sábado: ;
c) miércoles: ; g) domingo: .
Sugerencia al profesor(a): para practicar el vocabulario
d) jueves: ; (días de la semana), desarrollar un pequeño diálogo so-
bre: a) El día de la semana que le gusta más a cada uno;
b) El día de la semana que no les gusta; c) Los días de la
semana que tienen clase de español, de matemática, etc.;
7. Acertijos d) el día de Navidad, etc.
a) Juancito caza “bichos”.
© Luis Carlos Jiménez/

Fotolia.com
Juancito juntó arañas y escarabajos, en total 8, y los guardó
en una caja. Entre los 8 animales sumaron 54 patas.
¿Cuántas arañas y cuántos escarabajos hay en la caja?
El escarabajo tiene 6 patas, y los arácnidos 8. Si aplican sus conocimientos matemáticos, descubrirán que
en la caja hay 5 escarabajos y 3 arañas.
<http://www.educar.org/comun/actividadeseducativas/matematicas/Acertijos>. Acceso: el 28 de agosto de 2011.
b) Los camellos: dos beduinos se encuentran

© Pavel Bernshtam/Fotolia.com
en el desierto, se saludan y entablan la si-

guiente conversación:
– Si me regalas un camello tendré el doble
que tú. El otro le contesta:
– Regálame tú uno a mí y así tendremos los
dos el mismo número de camellos. Un beduino tiene 7 camellos y el otro 5.
¿Cuántos camellos tiene cada beduino?

<http://acertijos.elhuevodechocolate.com/de13a99/acertijo6.htm>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.
37 treinta y siete

En equipos de 3 ó 4 compañeros.
1. Elaboren un texto biográfico, para presentarlo en el mural de su clase, si-
guiendo las instrucciones:
a) Elijan la personalidad cuya vida será relatada.
b) Averigüen sus datos biográficos y seleccionen las informaciones más re-
levantes.
c) Decidan si lo escribirán en prosa o en poesía.
d) Incluyan ilustraciones, fotos, gráficos, etc.
e) Antes de la exposición, presenten su texto a toda clase y hagan las alte-
raciones necesarias con la ayuda de su profesor y compañeros.
1. En esta unidad hay tres textos distintos que puedes usar como referencia: la bio-
grafía de Frida Kahlo, escrita por Kathy García-Sjogrim, la autobiografía de Patativa
do Assaré y la leyenda del cocuyo y la mora. En todos ellos, se respeta el orden tem-
poral (cronológico) en que ocurren los eventos. 2. También existe una secuencia en la
presentación de las informaciones: una introducción, la exposición de las informa-
ciones/datos y conclusión.
¿A qué son listos, muy listos, y saben ordenar debidamente los cuadritos de la
historieta 1 para que tengan sentido?
Historieta 1
Respuestas: Historieta 1: cuadrito 2, cuadrito 5, cuadrito 3, cuadrito 1 y cuadrito 4. Viva, la revista de Clarín, 02 de julio de 2000.
¡Enhorabuena por las tareas cumplidas!
38 treinta y ocho

Objetivo:
Reelaborar un relato corto sobre un caso de esclavitud moderna.
39

Observa la imagen y contesta las preguntas:
1. ¿Cómo reaccionan los padres cuando su hijo les presenta a su novia?
Se espantan y se enojan.
2. ¿Por qué se sienten raros?

Porque lo normal, para los padres, sería una novia más joven y de estatura más baja.
3. ¿Cuál es la diferencia de punto de vista entre la generación de antes y la de

ahora?
Antes se pensaba que una pareja ideal, era la que el hombre es mayor y más alto que la mujer. A la generación
actual no le molesta ese tipo de diferencia.
40 cuarenta

Texto A
Estereotipos
Por Odette Chahín
Cuando estaba estu-

diando en Nueva York,
más de una vez se me
acercaron mis compañe-
ros de clase, e incluso mi
profesor, a preguntarme
si todas las colombianas sabían
cantar Shakira, pues ellos no co-
nocen nada más.
Los humanos somos flojos para muchas cosas, pero no para elaborar a priori
acerca de todo y de todos. Cuando vemos a una rubia, asumimos por descontado
que es hueca y bruta. Si una mujer usa escote, enseguida la miran con mali-
cia, y cuando vemos a un tipo de cabeza rapada, lleno
de tatuajes caminando cerca, nuestro instinto es agarrar Por descontado: de
antemano;
la cartera y echarnos la bendición, pensando que es un Hueca: tonta;
atracador, cuando hay más atracadores de saco y corba- Bruta: tonta, simple.
ta. Nos limitamos a ver lo obvio y no a ver más allá. Los
estereotipos nacen de la ignorancia y de caricaturas mal recortadas que nos pre-
sentan los medios masivos, y tienen la característica de propagarse más rápido
que un virus.
Disponible en: <http://www.revistafucsia.com/edicion-impresa/articulo/estereotipos-cliches/8640>. (Texto

adaptado). Acceso: el 30 de agosto de 2011.
1. ¿De dónde es y dónde estaba la autora del texto cuando lo escribió?

Es de Colombia y estaba en Nueva York.
41 cuarenta y uno

2. ¿Por qué sus compañeros de clase le pedían que cantase?
Porque pensaban que toda colombiana sabía cantar Shakira.
3. Sobre los estereotipos de que trata el texto, es correcto afirmar:

a) Es una característica de los países hispanoamericanos.
b) Las rubias son buenas cantantes.
c) Cuando vemos a un tipo lleno de tatuajes, pensamos inmediatamente
que es un ladrón.
d) Es común considerar a las mujeres que usan escote como menos recatadas.
e) Los medios masivos hacen caricaturas que rápidamente se transforman
en estereotipos.
Respuestas: c); d); e).
1. ¿Qué estereotipo representa la ilustración del texto?

Una persona con cabeza rapada y tatuajes es un mal elemento;
2. ¿Qué características humanas critica Odette Chahín en este texto?

a) Los seres humanos son ignorantes;
b) Los seres humanos son muy duros a la hora de pensar o juzgar a los demás;
c) Los seres humanos ven lo obvio y lo superficial.
3. ¿Está de acuerdo Odette Chahin con el estereotipo nacional basado en Shakira?

No, porque ni todas las colombianas cantan o actúan como ella.
42 cuarenta y dos

Texto B
Los prejuicios sociales

1. Se denomina prejuicios a ciertas concepciones que se forman las personas
respecto de otros seres humanos o de sus acciones, en forma anticipada y
arbitraria, es decir, se trata de ideas fundamentadas en opiniones que no se
examinan ni se busca verificarlas, sino que se aceptan irreflexivamente.
2. De esta manera, los prejuicios nos impiden conocer a nuestros semejantes
tal como son. El racismo, el sexismo y la xenofobia son actitudes prejui-
ciosas porque inducen a los miembros de un grupo a considerar inferior
a otra persona por el solo hecho de pertenecer a un grupo determinado,
sin tener en cuenta ningún dato objetivo.
3. Algunas veces, los prejuicios de una sociedad se expresan de una manera
aparentemente inocente y no explícitamente agresiva: por ejemplo, los
sobrenombres que se atribuyen a algunas personas –”petiso”, “gorda” – y
los chistes que aluden a distintas comunidades o etnias – de “gallegos”,
de judíos, de negros. Lejos de ser sólo bromas, constituyen elementos
irracionales que pueden atentar contra los valores democráticos y la
igualdad de derechos de todas las personas.
4. Los sentimientos de desprecio o de aversión hacia determinadas personas
o grupos incentivados por los prejuicios pueden llevar a que se hable mal
de ellos, a que se evite el contacto, a atacarlos físicamente o – llegado a
un extremo – a proponer su exterminio. Tomar conciencia de esto equi-
vale a empezar a trabajar para eliminar los prejuicios, evitando las ideas
y las acciones discriminatorias
que se sustentan en ellos.
Lewis Jacobs/NBC/AP Images/Glow Images
5. Ejemplo de discriminación por

prejuicios:
Un ejemplo típico de prejuicios
fue cuando Susan Boyle se presentó
en el concurso de Talentos Británi-
cos y antes de escucharla cantar fue
duramente criticada por la prensa, la
producción del programa, los jueces
y el público en general.
Susan Boyle.
43 cuarenta y tres

Pero luego de que cantara y emocionara al mundo, nos dio a todos una
lección de vida y nuevamente confirmarnos que no debemos prejuzgar a la
gente por su aspecto físico, su condición social, su sexo, su religión o lo que
sea, porque nos perdemos de encontrarnos con los verdaderos talentos, cuali-
dad y aptitudes que hacen verdaderamente a una persona.
Disponible en:<http://www.portalplanetasedna.com.ar/prejuicios_sociales.htm>.
Acceso: el 15 de febrero de 2012.
1. Lean todo el texto y subrayen, en él, las partes donde aparezcan las palabras
listadas a seguir. Después, con la ayuda de un buen diccionario expliquen y
anoten sus significados.
a) concepciones: opiniones, ideas.
b) (en forma) arbitraria: sin responder a la razón, caprichosa.
c) irreflexivamente: sin pensar, sin reflexionar.
d) racismo: desprecio por otras etnias.
e) sexismo: discriminación por razón del sexo.
f) xenofobia: discriminación hacia los extranjeros.

g) explícitamente (agresiva): claramente, abiertamente.
h) chistes: dicho o hecho gracioso.
i) bromas: dicho o hecho para burlarse de alguien.

j) (elementos) irracionales: que no está dotado de razón.
k) atentar contra: poner <una cosa o una persona> [una cosa] en peligro.
l) exterminio: acción o resultado de hacer desaparecer.
2. Relean el texto y señalen la(s) alternativa(s) correcta(s):
a) Hay distintos tipos de discriminación: por raza, por sexo, por condición
social, por religión, etc.
b) Los prejuicios no atienden a la razón.
c) Los prejuicios raciales son típicos de determinados pueblos, como los ju-
díos o los gallegos.
d) El que discrimine a un extranjero sin ningún fundamento objetivo es un
xenófobo.
44 cuarenta y cuatro

e) Ciertos sobrenombres como “petiso” o “gorda” no se consideran ejemplos
de prejuicio, sino de bromas.
f) Las bromas y los chistes que se hacen de algunos pueblos se consideran
prejuiciosos.
g) A pesar del prejuicio social, Susan Boyle consiguió demostrar su talento
artístico.
h) Tomar conciencia de los prejuicios es el primer paso para evitarlos.
Respuestas: a); b); d); f); g); h).
3. Considerando el texto B, ¿por qué los estereotipos se consideran prejuicio-

sos?
Porque son ideas sin fundamentos lógicos y objetivos, ni han sido verificadas, para discriminar a personas que
pertenecen a un determinado grupo o categoría.
4. Según el texto, ¿por qué los prejuicios atentan contra los valores democrá-
ticos?
Porque atentan contra la igualdad de todos los seres humanos.
5. Hay varias formas de prejuicio lingüístico, desde las palabrotas que espantan
a ciertas personas, hasta las variaciones regionales o sociales. Estas últimas
marcan a su usuario, porque puede sentirse distinto a los demás. En portu-
gués de Brasil es el caso, por ejemplo, del niño que usa “eu ponhei”, y que
acaba siendo víctima de burla. Sugerencia al profesor(a): Lectura y discusión del primer capítulo
del libro A língua de Eulália, Quem ri do quê?
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2006.
6. Lee el texto siguiente y reescribe el habla de cada uno de los niños de un

pueblo de Andalucía de acuerdo a la norma culta. Ateridos= En portu-
gués, “paralizados”.
Juegos del Cojo= En portugués,
anochecer
“rengo”.
Cuando, en el crepúsculo del pueblo,

Platero y yo entramos, ateridos, por la oscu-
ridad morada de la calleja miserable que da
al río seco, los niños pobres juegan a asus-
tarse, fingiéndose mendigos. Uno se echa un
saco a la cabeza, otro dice que no ve, otro se
hace el cojo.
45 cuarenta y cinco

Después, en ese brusco cambiar de la infancia,
como llevan unos zapatos y un vestido, y como sus
madres, ellas sabrán cómo, les han dado de comer, se
creen unos príncipes.
– Mi pare tié un reló e plata.
– Y er mío, un cabayo.
– Y er mío, una ejcopeta.
[...]
RAMÓN JIMÉNEZ, Juan. Platero y yo.. Buenos Aires: Longseller, 2008.
a) Mi padre tiene un reloj de plata. b) Y el mío, un caballo. c) Y el mío, una escopeta.
7. Lee en voz alta las frases como las dijeron los niños andaluces y cómo se-
rían de acuerdo a la norma culta peninsular.
Norma culta peninsular

se refiere a la norma culta
utilizada en España.
1. Organicen una mini exposición sobre los prejuicios sociales en una cartulina,
teniendo en cuenta:
1.1.La definición de prejuicios sociales y/o de estereotipos.

Otro tipo de prejuicio es el lingüístico, como en el caso de personas de de-
terminadas regiones que pronuncian de forma distinta de lo que prescribe
la gramática normativa.
1.2. Varias escenas o casos de discriminación social, racial, sexual, religiosa, etc., con
explicaciones objetivas sobre: quiénes son, de dónde son, cuál es el problema.
1.3.Una frase para la campaña publicitaria en contra de los prejuicios sociales,

que puede servir de título o de eslogan. Sugerencia de expresiones llamati-
vas: ¡Basta!; ¡No al prejuicio!; ¡Somos iguales!; ¡Sí a la igualdad!
46 cuarenta y seis

7
1. Relaciona las palabras de la primera columna con sus derivados de la segun-

da columna.
a) estudio ( d ) dulcemente
b) andar ( h ) atracador
c) fortuna ( e ) fácilmente
d) dulce ( f ) agarrar
e) fácil ( a ) estudiante
f) garra ( b ) andante
g) masa ( g ) masiva
h) atraco ( i ) obviamente
i) obvio ( c ) desafortunadamente
Es posible organizar familias de palabras usando las

derivaciones.
Por ej.: de “fortuna” derivan “afortunado”,
“desafortunado”, “afortunadamente”, “infortunio”.
2. Marca la forma correcta de acuerdo con el sentido de la frase:

a) Si (Si/ Se) una mujer usa escote la miran mal.
b) Los estereotipos se (si/ se) propagan más rápidos que un virus.
c) Se (Si/ Se) dice que Shakira vendrá a Brasil.
d) Si (Si/ Se) viene Shakira a Brasil, la voy a ver.
3. Discute con tu compañero(a) cuándo se usa “si” y anótalo a seguir.
Se usa “si” cuando indica condición para realizarse algo.
4. Elabora dos frases donde aparezca “si” como indicativo de condición.

Respuesta libre.
47 cuarenta y siete

En parejas.
1. ¿Hay estereotipos positivos? Den algunos ejemplos.
Respuesta libre.
2. ¿Listos para conocer el planeta hip-hop?

Respuesta libre.
Pista 6
1. Escucha y corrige las palabras que fueron cambiadas en el texto:
hija
mikibith/Shutterstock
Es mi pesadilla: un día, mi madre
llega a casa acompañada por un tipo
boca
con la orejas llena de dientes de oro,
amarrado
un pañuelo colgado en la cabeza,
los brazos reventando de músculos
actitud
y una sonrisa desafiante: un rape-
ro. Y me dice: “Papá, nos vamos a
casar
noviar.” […] Así que lamento el día
en que escuché su nombre porque
me doy cuenta de que el rap – una
música
batida aparentemente sin melodía,
sensibilidad, instrumentos, métrica o
principio ni siquiera
armonía, una música sin principal, medio o final, música que siquiera parece mú-
mundo
sica – es lo que reina en el todo. Un mundo que ya no es el mío, sino suyo, y que
mundo
es el lugar en el que vivo: un planeta hip-hop.
McBRIDE, James. Planeta hip-hop. In: National Geographic en español. Buenos Aires, abril de 2007,
vol. 20, n.4.
48 cuarenta y ocho

2. Según el texto, la alternativa correcta es:
2.1 El hip-hop es:
a) una actitud Respuesta: a).
b) un tipo de música
c) un lugar
2.2 El papá se dio cuenta de que:
a) el mundo sigue igual al de antes
b) el mundo no es lo que él esperaba que fuese
c) él también forma parte de este mundo Respuesta: c).
2.3 La opinión del papá es la de alguien que:

a) conoce el hip-hop
b) no le gusta el hip-hop Respuesta: b).
c) está interesado en el hip-hop

3. Opinen sobre la diferencia de generaciones, enfocando las cosas que antes
eran mejores y las que ahora lo son, y anótenlas en los cuadros.
Antes Ahora
Respuesta libre. Respuesta libre.
49 cuarenta y nueve

8
Sugerencia al profesor(a): Discuta con sus alumnos la diferencia de sentido entre “sino” y “pero”,
En parejas. explicándoles que el primero ofrece una alternativa excluyendo lo que se ha afirmado antes, y
“pero”, se opone a lo dicho anteriormente, aunque no de forma excluyente. Por ej.: “No le gusta
leche, sino el café.” x “No le gusta leche, pero se la tomó.”
1. Basándose en el texto anterior, observen la frase A) y señalen la(s) alternativa(s)
correcta(s):
A) “Un mundo que ya no es el mío, sino suyo.”
a) El autor indica que el mundo ha cambiado, pero él sigue en él.
b) El autor indica que el mundo ha cambiado; por eso, reconoce que éste
pertenece a otra generación.
c) El autor indica que el mundo ha cambiado y reconoce que está fuera del
mismo. Respuestas: b); c).
2. Observen la frase B), en la que hay un pequeño cambio, y señalen la(s)
alternativa(s) correcta(s).
B) “Un mundo que ya no es el mío, pero me gusta.”
a) El autor indica que el mundo ha cambiado y él lo aprecia.
b) A pesar de que el mundo haya cambiado, al autor le sigue gustando.
c) El autor reconoce que el mundo ha cambiado y siente que está fuera del
mismo. Respuestas: a); b).
3. Completen los huecos del texto que sigue con “sino” o “pero”.
Mari y Vanesa eran muy amigas, salían juntas los fines de semana, estu-
diaban juntas para los exámenes, tenían casi los mismos gustos. Pero
cuando conocieron a David, empezaron a distanciarse. Ya no iban a tomar

helado juntas, sino que hacían cosas diferentes. No se consideraban
enemigas, sino rivales. Un día se encontraron casualmente a la salida
del cole, pero sólo se saludaron fríamente, porque ninguna de las dos
se sentía a gusto. Además, ambas buscaban a David con los ojos, y resulta
que ambas lo vieron al mismo tiempo: ¡David salía con otra chica!
50 cincuenta

Casi triplicada la población indígena brasileña
entre 1991 y 2000
Por Prensa Latina/Cuba – Thursday, Sep. 03, 2009 at 11:03AM
Brasilia, 2 sep (PL). La población in-
Edson Sato/Pulsar Imagens

dígena brasileña pasó de 294 mil
en 1991 a 734 mil en 2000, lo que
representa una tasa de crecimiento
de 10,8 por ciento anual, reveló hoy
un estudio del Instituto Brasileño
de Geografía y Estadística (IBGE).
Esa cantidad de aborígenes constituye
el 0,4 por ciento de la población brasi-
leña, estimada en unos 190 millones de
habitantes.
El IBGE atribuye ese crecimiento a las
mejorías en el área de salud, al aumento
de la resistencia a infecciones, la unión
a instituciones de defensa de los dere-
chos de esos pueblos, pero sobre todo a
los cambios en el criterio de autoiden-
tificación en los censos, ya que en los
antiguos se declaraban como pardos.
Según el reporte de la entidad oficial, la Crianças da etnia Yanomami brincando. Comu-
región norte del país acoge a la mayor nidade Toototobí. Barcelos (AM), 2010.
parte de la población indígena, pues allí
reside el 29,1 por ciento del total, aun-
que el número de aborígenes descendió en comparación con registros anteriores.
Por el contrario, la cifra de indígenas creció en la región Sudeste, al pasar de
30.500 en 1991 a 156.000 en 2000, mientras en la Nordeste, aumentó de 55.000
a 166.000 entre los dos años mencionados.
Entre las deficiencias, el IBGE sostiene que la escolarización de este grupo pobla-
cional aún es muy baja, aunque se elevó un poco entre los dos censos menciona-
dos, porque la media de escolaridad de los individuos mayores de 10 años era de
2 grados y en 2000 llegó a 3,9 grados.
Disponible en: <http://argentina.indymedia.org/print.php?id=690352>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.
51 cincuenta y uno

1. Según el IBGE, ¿cuál sería la principal causa del aumento de la población
indígena en Brasil?
Es la forma de identificarse en el censo. Antes se denominaban pardos y ahora, cada grupo define su tipo racial.
2. En el tercer párrafo, ¿a qué se refiere “la entidad oficial”?

Al Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE).
3. ¿En qué región de Brasil creció más la población indígena?

En la región Sudeste.
4. ¿En qué zona de Brasil vive la mayor parte de la población indígena?

En la región Norte.
5. A pesar de haber algunos cambios positivos observados en la comunidad in-

dígena, como la práctica de buscar apoyo en las instituciones de defensa de
los derechos indígenas, ¿qué aspecto social sigue siendo muy preocupante?
La escolarización.
1. ¿De dónde sacó el autor del texto las informaciones sobre los indígenas bra-
sileños que expone en el sitio <www.prensa-latina.cu>?
Del sitio electrónico argentino: <http://argentina.indymedia.org/print.php?id=690352>.
2. ¿En qué datos se basó la página argentina para informar sobre la población
indígena brasileña?
En el censo realizado por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE).
3. Si en el norte de Brasil, vive el 29,1 por ciento del total de indígenas, ¿cuán-
tos individuos residen en esa región?
Alrededor de 550.000 personas.
4. Según la forma de hacer el censo anterior al año 2000, ¿quiénes integraban

el grupo de los pardos?
Los indios, los negros, los mulatos, los mestizos de indios con blancos o con asiáticos, los mestizos de indios
con negros, o sea, todos los que no eran exclusivamente de origen europeo o asiático y no tenían piel clara.
52 cincuenta y dos

En parejas.
1. En los reportes (o informes), es común usar siglas como, por ejemplo, IBGE.
¿Qué significa “PL“ en este contexto?
Prensa Latina.
2. En un texto informativo y técnico, es común usar palabras en inglés, consi-

derada la lengua global. ¿Qué significa “Thursday”?
Significa “jueves”.
3. Teniendo en cuenta el contexto, las palabras abreviadas de “Sep. 03” y “2 sep”

pertenecen a la misma lengua?
No. “Sep. 03”, es inglés (September) y “2 sep”, es castellano (septiembre).
4. En textos técnicos y/u oficiales, es común indicar la hora seguida de la sigla

AM o PM. ¿Qué significan estas siglas?
AM significa “antes del mediodía o ante meridiano”; PM significa “después del mediodía o post meridiano”.
5. En español, los números no se separan con “y”, excepto entre las decenas y
unidades entre los números treinta y uno y noventa y nueve. Por ej.: “cin-
cuenta y dos”, “treinta y nueve”, “setenta y siete”. PERO cuidado al escribir
“ciento cincuenta y dos”, “trescientos cuatro” o “mil ochocientos noventa
y nueve”. Con la ayuda de un diccionario y del(la) profesor(a) escriban por
extenso los siguientes números:
a) 30 542: treinta mil quinientos cuarenta y dos
b) 55 101: cincuenta y cinco mil ciento uno
c) 294 777: doscientos noventa y cuatro mil setecientos setenta y siete
d) 734 821: setecientos treinta y cuatro mil ochocientos veintiuno
ciento noventa millones veintidós mil cuarenta y cuatro

e) 190 022 044:
53 cincuenta y tres

Fábio Colombini
Dança Auguhi com homens (preparação do
Kuarup – Egitsü). Tribo Indígena Kalapalo – Aldeia
Sitio electrónico para cons
Aiha, Parque Indígena do Xingu (MT), 2011. ultar:
<http://es.wikipedia.org/w
iki/Pueblos_
ind%C3%ADgenas_de_Bras
il>.
1. Organicen una ficha con los siguientes datos:
a) En este reporte, no se mencionan las regiones centro-oeste y sur. Averi-

güen cuántos indígenas viven en esas dos áreas.
b) En este reporte, se trata a los indígenas brasileños como un gran grupo.
¿Cuántos grupos se conocen? Mencionen por lo menos 10 comunidades
distintas con sus respectivas lenguas.
c) ¿Se han integrado a la comunidad dominante o mantienen su propio
espacio cultural? Destaquen algunos problemas de prejuicios sociales y/o
raciales.
2. Intercambien los resultados oralmente, compárenlos y complétenlos.
54 cincuenta y cuatro

3. Transcriban las respuestas anteriores, en el espacio correspondiente.
4. Lean el siguiente texto:
Situación actual de
los pueblos
indígenas brasileños
Cuando se observa el mapa de distribución de los pueblos
indígenas en el territorio brasileño actual, se puede ver claramente los
reflejos del movimiento de expansión político-económica ocurrida histó-
ricamente. Los pueblos que habitaban la costa oriental, en la mayoría ha-
blantes de lenguas del tronco tupí-guaraní, fueron diezmados, dominados
u obligados a refugiarse en las tierras del interior para evitar el contacto.
Hoy, solamente los Fulnió (de Pernambuco), los Maxakali (de Minas Gerais)
y los Xokleng (de Santa Catarina) conservan sus lenguas. Curiosamente, sus
lenguas no son tupí, sino pertenecientes a tres familias diferentes ligadas
al tronco Macro-Gê. Los guaraníes, que viven en diversos estados del Sur
y Sudeste del país perdieron sus lenguas y sólo hablan portugués, mante-
niendo únicamente y en algunos casos, palabras aisladas que utilizan en
rituales y otras expresiones culturales. La mayor parte de las sociedades
indígenas que consiguieron preservar sus idiomas vive actualmente en el
Norte y Centro-Oeste de Brasil.
(Texto parcial). Disponible en:<http://es.wikipedia.org/wiki/Pueblos_ind%C3%ADgenas_de_Brasil>.
55 cincuenta y cinco

5. En el mapa que sigue, indiquen las regiones donde, según el texto se man-
tiene la lengua indígena nativa.
Regiones Norte y Centro Oeste. Pero también en los estados de Pernambuco, Minas Gerais y Santa Catarina
Brasil – División Regional y Política
Gerson L. Ferreira
Caiena
SURINAME
Bogotá GUIANA
FRANCESA
VENEZUELA GUIANA (FRA)
Boa Vista
COLÔMBIA
RORAIMA AMAPÁ
Macapá LINHA DO EQUADOR
Belém
São Luís
Manaus
Fortaleza
Atol das Rocas
Arq.Fernando de Noronha
AMAZONAS
NORTE PARÁ
MARANHÃO
Teresina CEARÁ
RIO GRANDE
DO NORTE
Natal
PARAÍBA
João Pessoa
PIAUÍ Recife
ACRE Porto Velho PERNAMBUCO
TOCANTINS
Rio Branco Palmas
NORDESTE ALAGOAS
Maceió
Aracaju
RONDÔNIA SERGIPE
PERU MATO GROSSO BAHIA
CENTRO-OESTE
Salvador
Cuiabá
Brasília
BOLÍVIA
La Paz GOIÁS Goiânia
O C E A
MINAS GERAIS
Arquipélago de Abrolhos
MATO GROSSO Belo
DO SUL HorizonteESPÍRITO SANTO
Campo
SUDESTE Vitória
N O
Grande
SÃO PAULO RIO DE JANEIRO

PARAGUAI
CHILE Rio de Janeiro
P A C Í
São Paulo
PARANÁ TRÓPIC
O DE CAP
RICÓRNIO
Assunção Curitiba
O
I C
F I C O
SULSANTA CATARINA
T
Florianópolis
ARGENTINA
N
Â
RIO GRANDE Porto Alegre
L
DO SUL
ESCALA APROXIMADA
T
A
Lagoa dos Patos

URUGUAI 1:50 000 000
0O 250 500 1 000 km
Santiago N
Buenos Aires
Montevidéu
A
E
C
O
Fonte: Base cartográfica adaptada do Atlas Geográfico Escolar

IBGE, 2002.
6. Para ustedes, ¿Las comunidades indígenas deben mantener su lengua ma-

terna o deben aprender obligatoriamente el portugués? Justifiquen su res-
puesta.
Respuesta libre.
7. Con ayuda de su profesor(a) de Historia, anoten de 3 a 5 topónimos (nom-

bres de lugares) de origen indígena y su significado.
Respuesta libre.
56 cincuenta y seis

Sugerencia al profesor(a): primero debe escuchar todo audio y discutir algu-
nos tópicos con los alumnos. Luego se escucha fragmento por fragmento,
intercalándolo con las discusiones. Al final se debe escuchar todo el texto
para contestar las preguntas.
Pista 7
Van a escuchar un trecho de la carta que escribió el jefe Seattle de la tribu Swa-
mish al presidente de los EE.UU. (Franklin Pierce) en 1854, cuando éste le propuso
comprar sus tierras. Luego contesta a las preguntas:
1. ¿Los indios quieren vender sus tierras?
No, pero si no las venden, los blancos las van a tomar con sus armas.
2. ¿Cuáles son las cosas que más valora el indio?

La naturaleza y su tierra.
3. ¿Por qué valora tanto sus tierras?

Porque allí están sus antepasados y su historia.
4. Relaciona estos elementos de la naturaleza con los significados para el indio:

a) el agua ( b ) los hermanos
b) los animales ( a ) la voz de los antepasados
c) el murmullo del agua ( c ) la sangre de los antepasados
5. ¿Por qué las ciudades blancas le dan pena al jefe indígena?
Porque no hay ningún lugar de paz en donde se pueda escuchar la naturaleza.
Acompaña la lectura escuchando nuevamente el audio y responde las pre-

guntas.
I
El Gran Jefe de Washington envió palabra de que desea comprar
nuestra tierra. El Gran Jefe nos envía también palabras de amistad
y buena voluntad. Apreciamos mucho esta delicadeza porque sabe-
mos la poca falta que le hace nuestra amistad. Vamos a considerar
su oferta, pues sabemos que, de no hacerlo, el hombre blanco ven-
drá con sus armas de fuego y tomará nuestras tierras.
57 cincuenta y siete

II
¿Cómo se puede comprar o vender el cielo o el calor de la tierra?
Esta idea nos parece extraña. Si no somos dueños de la frescura del
aire, ni del brillo del agua, ¿cómo podrán ustedes comprarlos? Cada
pedazo de esta tierra es sagrado para mi pueblo, cada aguja brillante
de pino, cada grano de arena de las riberas de los ríos, cada gota de
rocío entre las sombras de los bosques, cada claro en la arboleda y
el zumbido de cada insecto son sagrados en la memoria y tradicio-
nes de mi pueblo. La savia que recorre el cuerpo de los árboles lleva
consigo los recuerdos del hombre piel roja.
III
Los muertos del hombre blanco olvidan la tierra donde nacieron
cuando emprenden su paseo por entre las estrellas, en cambio nues-
tros muertos, nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra, pues ella
es la madre del hombre piel roja. Somos parte de la tierra y ella es
parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas,
el venado, el caballo, el gran águila, todos son nuestros hermanos.
Las escarpadas montañas, los húmedos prados, el calor de la piel
del potro y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia. Esta
agua cristalina que escurre por los riachuelos y corre por los ríos
no es solamente agua, sino también la sangre de nuestros antepa-
sados. Si les vendemos la tierra, ustedes deberán recordar que ella
es sagrada, y deberán enseñar a sus hijos que ella es sagrada y que
los reflejos misteriosos sobre las aguas claras de los lagos hablan
de acontecimientos y recuerdos de la vida de mi pueblo. El mur-
mullo del agua de los ríos es la voz del padre de mi padre. Los ríos
son nuestros hermanos, ellos calman nuestra sed. Los ríos llevan a
nuestras canoas y nos dan peces para alimentar a nuestros hijos. Si
les vendemos nuestras tierras, ustedes deberán recordar y enseñar a
sus hijos que los ríos son nuestros hermanos y también los suyos, y
por tanto deberán tratar a los ríos con la misma dulzura con que se
58 cincuenta y ocho

trata a un hermano. Sabemos que el hombre blanco no comprende
nuestro modo de vida. Tanto le importa un trozo de nuestra tierra
como otro cualquiera, pues es un extraño que llega en la noche a
arrancar de la tierra aquello que necesita. Yo no entiendo, nuestro
modo de vida es muy diferente al de ustedes. La sola vista de sus
ciudades apena los ojos del piel roja.
Tal vez sea porque el hombre piel roja es un salvaje y no com-
prende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre
blanco, ni hay sitio donde escuchar cómo se abren las flores de los
árboles en primavera, o el movimiento de las alas de un insecto. Pero
quizás también esto se deba a que soy un salvaje que no comprende
bien las cosas. El ruido de las ciudades parece insultar los oídos. Y yo
me pregunto, ¿qué tipo de vida tiene el hombre si no puede escuchar
el canto solitario del chotacabras, ni las discusiones nocturnas de las
ranas al borde de un lago? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros
preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie del lago, así
como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del medio-
día, o perfumado por la fragancia de los pinos.
Disponible en: <http://webpages.ull.es/users/aumartin/Carta%20del%20Gran%20Jefe%20
Seattle.pdf>. Acceso: el 15 febrero de 2012.
6. Al final el jefe indígena hace una comparación entre lo que prefieren los
blancos y lo que prefieren los pieles rojas. Explica qué prefiere cada uno.
Los blancos prefieren el ruido continuo de la ciudad que los hiere mientras que los indígenas prefieren el silencio
de la foresta donde pueden escuchar los ruidos de la naturaleza.
7. ¿Por qué el jefe indígena se refiere a los pieles rojas como “salvajes”?
Porque quiere contrastar irónicamente el punto de vista de los blancos con el de los pieles rojas.
59 cincuenta y nueve

9
Día de la CONCIENCIA NEGRA

En San Telmo y sus alrededores n. 73
Noviembre 2004
En San Telmo, barrio con tradición de candombe, murga y carnaval, que
forma parte del casco histórico de la ciudad de Buenos Aires, en el pintores-
co Pasaje San Lorenzo, – lugar en que se encuentra la Casa Mínima, donde
consiguió la libertad uno de los primeros esclavos libertos – se conmemoró
el Día de la Conciencia Negra.
“Los que no están al tanto, les queremos decir el por qué de esta activi-
dad. Hoy se cumple un nuevo aniversario de la caída de un mártir brasileño,
Zumbí de Palmares, que luchó contra la esclavitud y fue brutalmente ase-
sinado el 20 de noviembre de 1695. La historia de dicho día es una razón
inicial para la conciencia general, la interacción y la propuesta, y acá acom-
pañamos la causa de los afrobrasileños”, señaló un representante de Terrero
Mandinga de Angola.
[…]
“En Plaza Italia llama la atención un monu-
Murga:
mento a Falucho, un soldado negro que luchó y acto compañía de músicos
res que actú
en las guerras de la independencia, porque en carnaval rioplaten an en el
se
Argentina casi no se habla de los negros. Em- Casco históric
o: el área má
pezamos a conmemorar este día hace 3 años, a antigua. En el caso de Am s
é-
tratar de estudiar y a hacer un intercambio con rica Latina, en general es la
otras comunidades, con negros de otros lugares parte donde se concentran
y a profundizar un poco más en la historia, ésa construcciones de la época
colonial.
es nuestra propuesta. Los dos primeros años hi-
cimos un homenaje a Zumbí en el monumento a
Falucho. El año pasado hicimos una ronda de capoeira y también tratamos
de charlar un poquito de la historia, porque cuando hubo esclavitud y opre-
sión, también hubo resistencia y lucha para revertir eso”, señaló uno de los
organizadores.
Disponible en: <http://ensantelmo.com/Sociedad/Participacion/Eventos/conci_negra.htm>. Acceso:
60 sesenta

10
1. En Buenos Aires, ¿por qué se conmemora el día de la Conciencia Negra en

la Casa Mínima?
Porque fue allí donde uno de los primeros esclavos libertos consiguió la libertad.
2. ¿Cómo ven los afroargentinos a Zumbí, un mártir brasileño?

Como a un héroe, un ejemplo de lucha por la libertad.
3. En el contexto argentino, ¿por qué es importante el monumento a Falu-

cho?
Porque en Argentina no se habla ni aprecia la contribución de los negros a la historia del país.
4. Según el texto, es correcto afirmar:

a) Es reciente la iniciativa de rescatar
la historia de la contribución de
los esclavos africanos al desarrollo
de Argentina.
b) Zumbí de Palmares es homenajeado
porque representa la resistencia y
la lucha por la libertad.
c) El día de la conciencia negra se ce-
lebra en el barrio San Telmo por-
que es tradicional y pintoresco.
d) El objetivo de la celebración del día
de la conciencia negra es enseñar
a bailar capoeira a los argentinos.
e) El representante de Terrero Man-
dinga de Angola propone un acto
de solidaridad con los afrobrasi-
PARREIRAS, Antonio. Zumbi. 1927. Óleo
leños. sobre tela, 115,5 cm x 87,4 cm. Museu An-
Respuestas: a); b); e). tônio Parreiras, Niterói (Rio de Janeiro).
61 sesenta y uno

1. Lean el siguiente fragmento, expuesto por Alejandro Frigerio en el evento
del Día de la Conciencia Negra en el Galpón del Movimiento Afrocultural
(Argentina), el 25 de noviembre de 2007.
Cuando alguien empieza a practicar alguna forma

de cultura negra, lo quiera o no, está participando de
un proceso de más de cuatrocientos años de escla-
vización, opresión y despojo cultural de una raza por
otra. Si uno participa con respeto y ayuda a ubicar a
la cultura negra, con sus características específicas y
sin olvidar sus orígenes, en el lugar que se merece en
el patrimonio de la humanidad, está ayudando, míni-
mamente, a reparar cientos de años de injusticia.
Disponible en: <http://www.revistaquilombo.com.ar/revistas/30/q30.
htm>. Acceso: el 15 de febrero de 2012.
2. Discutan y anoten qué entienden por:

a) “despojo cultural de una raza por otra”
Una raza, o mejor, una etnia (blanca) domina a la otra (negra) de tal forma que le impone su lengua, su
religión, su cultura, sus creencias y sus valores.
b) “ubicar a la cultura negra en el lugar que se merece en el patrimonio de

la humanidad”
Tratar a la cultura negra en pie de igualdad con las demás culturas y reconocerla como parte del patrimonio
de la humanidad.
62 sesenta y dos

c) “a reparar cientos de años de injusticia”
Reconocer que durante varios siglos los esclavos negros y sus descendientes fueron injustamente mal-
tratados y despreciados, y en muchos casos, siguen sufriendo discriminación racial.
3. Comparen sus respuestas con las de sus compañeros y cuando estén todos
de acuerdo, busquen y discutan algunos casos de prejuicio racial contra los
afrodescendientes.
4. ¿Y los indígenas? ¿Cuándo es el día del indio en Brasil?
El 19 de abril.
5. ¿Qué proyectos de rescate de la dignidad y de valorización de la cultura

aborigen existen en Brasil o en tu región?
6. Anoten los resultados de su búsqueda en una ficha y preséntenlos oralmen-
te en clase.
7. Averigüen cuáles son las contribuciones indígenas y afrobrasileñas a la cultura
de Brasil (comida, leyendas, costumbres, nombres de personas y lugares, arte,
ciencias) y organicen un cartel para exponerlo en el mural de su escuela.
La búsqueda puede reducirse a una determinada personalidad. Por ej: Machado de

Assis (escritor), Chiquinha Gonzaga (compositora), Antonio Castro Alves (poeta),
Milton Nascimento (compositor y cantante), Raoní (cacique y político).
Pista 8
1. En primer lugar, escuchen dos veces la introducción de un informe ela-
borado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en el cual se
relata un ejemplo de trabajo forzoso, como es el caso de Natanael Pereira
Laurentino. Luego, apunten las informaciones que te parezcan importantes
2. Comparen sus respectivas respuestas en grupos de 3 ó 4 compañeros.
3. Ahora, comparen lo que cada uno(a) ha entendido del audio y subrayen las
alternativas correctas:
a) 120 años después de la abolición de la esclavitud todavía hay un tipo de
trabajo esclavo en Brasil.
63 sesenta y tres

b) El trabajo forzoso se debe a que en las regiones agrícolas del norte de
Brasil falta mano de obra.
c) En general, no se descubren los casos de trabajo forzoso debido a las
grandes distancias.
d) Poco a poco el gobierno de Brasil, ayudado por la OIT y por los empleado-
res, está consiguiendo acabar con el trabajo forzoso. Respuestas: a); c); d).
4. Escuchen nuevamente este auditivo y corrijan las respuestas anteriores.
Trabajo forzoso en Brasil: 120 años des-

pués de la abolición de la esclavitud,
la lucha continúa.
El 13 de mayo de 1888, Brasil fue el último país del Hemisferio Occi-

dental en abolir la esclavitud. Ciento veinte años después, se calcula
que entre 25.000 y 40.000 trabajadores aún son víctimas de condi-
ciones análogas a la esclavitud en este país sudamericano. En las
regiones agrícolas del norte, el problema es particularmente grave
debido a la pobreza y a las grandes distancias que hacen muy difícil
detectar las violaciones. Sin embargo, con la orientación de la OIT
y la ayuda de los empleadores, el gobierno de Brasil está logrando
cambiar gradualmente esta situación. OIT EnLínea informa desde
Brasil.
MARANHAO (OIT EnLínea) – Natanael Pereira Laurentino, un traba-

jador rural de 29 años del estado de Maranhao, en el norte de Brasil,
no tenía trabajo y vivía con su padre. Un día, escuchó en la radio un
anuncio que ofrecía trabajo en el estado vecino de Piauí.
Cansado de ser una carga económica para su padre, hizo la solicitud

para el trabajo y lo contrataron. Pocos días después se subió a un
autobús junto a otros trabajadores. Al final del viaje esperaban en-
contrar un trabajo decente.
64 sesenta y cuatro

“Los problemas comenzaron enseguida. Nos demoramos tres días en
llegar a la finca, que estaba a cien kilómetros del pueblo más cerca-
no. Teníamos muy poca comida y tuvimos que dormir en la carrete-
ra”, recuerda Natanael.
Apenas llegaron, los empleadores les pidieron las tarjetas de em-

pleo (un documento que todos los trabajadores de Brasil tienen que
presentar a su nuevo empleo) y escribieron “cancelada” en todas las
tarjetas.
A Natanael le asignaron la tarea de despejar los campos con una moto-

sierra sin ningún equipo de protección personal. Cuando preguntó por su
salario, le contestaron “más tarde”.
La historia de Natanael no es la única. Se calcula que entre 25.000 y 40.000

trabajadores pobres continúan siendo víctimas de trabajo forzoso o escla-
vo en Brasil. Los estados agrícolas como Piauí, Maranhao, Pará y Mato
Grosso, son los más problemáticos.
Después de dos meses de trabajo duro y ningún salario, Natanael y otros

dos trabajadores dejaron de trabajar. El hombre que los había contratado,
el “gato”, un término utilizado en Brasil para designar a las personas que se
mueven de manera misteriosa, los llevó al pueblo más cercano y les dijo que
esperasen mientras él buscaba el dinero. No vieron al “gato” nunca más.
Natanael tuvo suerte. Otros trabajadores no pueden irse, y si lo logran, al-

gunas veces caen en la trampa de otros “gatos”, puesto que no tienen un
centavo en el bolsillo y están a cientos de kilómetros de sus hogares.
Pero Brasil enfrenta este problema con mucha seriedad, y otros países de
América Latina como Bolivia, Perú y Paraguay siguen su ejemplo con la
determinación de terminar con este flagelo.
Disponible en: <http://www.ilo.org/global/about-the-ilo/press-and-media-centre/insight/
WCMS_092667/lang--es/index.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
4. ¿Hay palabras que no entendiste? Intenta entender su significado, con la

ayuda de tu profesor(a), por el contexto en que se usan.
65 sesenta y cinco

5. Reordenen la historia de Natanael Pereira Laurentino, relacionando la pri-
mera columna con la segunda.
Primera columna Segunda columna
(1) ¿Cómo empieza la ( 2 ) Cansado de ser una carga económica para su padre,
historia? ¿Quién es Nata- hizo la solicitud para el trabajo y lo contrataron. Pocos
nael P. Laurentino? días después se subió a un autobús junto a otros traba-
jadores. Al final del viaje esperaban encontrar un traba-
jo decente.
(2) ¿Cómo consiguió el
contrato de trabajo en ( 5 ) A Natanael le asignaron la tarea de despejar los
otra región?, Esperanza campos con una motosierra sin ningún equipo de
de un buen trabajo. protección personal. Cuando preguntó por su salario, le
contestaron “más tarde”.
(3) ¿Cómo fue el viaje ( 7 ) Natanael tuvo suerte. Otros trabajadores no pueden
hasta llegar al lugar del irse, y si lo logran, algunas veces caen en la trampa de
trabajo? otros “gatos”, puesto que no tienen un centavo en el
bolsillo y están a cientos de kilómetros de sus hogares.
(4) ¿Qué hicieron los ( 3 ) “Los problemas comenzaron enseguida. Nos demo-
empleadores con su ramos tres días en llegar a la finca, que estaba a cien
tarjeta de empleo = En kilómetros del pueblo más cercano. Teníamos muy poca
comida y tuvimos que dormir en la carretera”, recuerda
portugués, “carteira de
Natanael.
trabalho”?
( 6 ) Después de dos meses de trabajo duro y ningún
(5) La tarea que le tocó a salario, Natanael y otros dos trabajadores dejaron de
Natanael. trabajar. El hombre que los había contratado, el “gato”,
un término utilizado en Brasil para designar a las per-
sonas que se mueven de manera misteriosa, los llevó al
(6) Cómo un “gato“ llevó pueblo más cercano y les dijo que esperaran mientras él
a Natanael y a sus com- buscaba el dinero. No vieron al “gato” nunca más.
pañeros a un pueblo para
recibir la paga y fueron ( 1 ) […] Natanael Pereira Laurentino, un trabajador rural
engañados. de 29 años del estado de Maranhao, en el norte de Bra-
sil, no tenía trabajo y vivía con su padre. Un día escuchó
en la radio un anuncio que ofrecía trabajo en el estado
(7) Cómo acaba el relato: vecino de Piauí.
la existencia de otros
casos semejantes al de ( 4 ) Apenas llegaron, los empleadores les pidieron las
Natanael. tarjetas de empleo (un documento que todos los tra-
bajadores de Brasil tienen que presentar a su nuevo
empleo) y escribieron “cancelada” en todas las tarjetas.
66 sesenta y seis

11
12
Fijate en los verbos terminados en “ar” que encuentres en el texto en Preté-

rito Imperfecto y llena la tabla con la ayuda de tu profesor(a).
Dar Estar Buscar Andar Esperar

Yo Daba Estaba Buscaba Andaba Esperaba
Tú Dabas Estabas Buscabas Andabas Esperabas
Él/Ella/
Daba Estaba Buscaba Andaba Esperaba
Usted
Nosotros Dabamos Estabamos Buscabamos Andábamos Esperabamos
Ellos/Ellas/
Daban Estaban Buscaban Andaban Esperaban
Ustedes
Haz lo mismo con los verbos que encuentres terminados en “er” y en “ir”.
Tener Ofrecer Vivir Caer Hacer
Yo Tenía Ofrecía Vivía Caía Hacía
Tú Tenías Ofrecías Vivías Caías Hacías
Él/Ella/Usted Tenía Ofrecía Vivía Caía Hacía
Nosotros Teníamos Ofrecíamos Vivíamos Caíamos Hacíamos
Ellos/Ellas/Ustedes Tenían Ofrecían Vivían Caían Hacían
Los únicos verbos irregulares en Pretérito Imperfecto:
Ir Ser Ver
Yo Iba Era Veía
Tú Ibas Eras Veías
Él/Ella/Usted Iba Era Veía
Nosotros Íbamos Éramos Veíamos
Ellos/Ellas/Ustedes Iban Eran Veían
67 sesenta y siete

13
En parejas.
a) b)
Comparar: Natanael tenía suerte. Natanael tuvo suerte.
1. ¿Qué diferencia hay entre las siguientes frases?

La diferencia es que en la frase:
a) Natanael solía tener suerte, lo que se prolonga durante cierto tiempo
en el pasado, no fue un hecho puntual.
b) Natanael tuvo suerte en un momento específico del pasado que no se
prolonga hasta el momento presente, fue un hecho puntual.
2. Busquen un ejemplo más en que se note la diferencia entre una acción del pa-
sado que se prolonga durante cierto período y otra que fue puntual en el pasado:
Ejemplo:
a) Natanael era feliz en su pueblo;
b) Natanael fue feliz en su pueblo.
Respuesta libre.
3. Examinen el sentido de cada frase y señalen la alternativa correcta:

3.1 Natanael no tenía trabajo y vivía con su padre.
a) La situación de no tener trabajo y vivir con su padre duró cierto tiempo en
el pasado.
b) La situación de no tener trabajo y vivir con su padre fue un hecho puntual.
Respuesta: a).
3.2 Un día Natanael escuchó en la radio una oferta de trabajo.
a) Todos los días Natanael escuchaba en la radio una oferta de trabajo.
b) En un determinado momento del pasado escuchó en la radio que había una
oferta de trabajo.
Respuesta: b).
3.3 Hizo la solicitud para el trabajo y lo contrataron.

a) Hacer una solicitud de trabajo y ser contratado era algo habitual en el pasado.
b) Cuando escuchó la oferta de trabajo, hizo la solicitud de trabajo y fue con-
tratado. Respuesta: b).
4. Reescriban, en su cuaderno, la historia de Natanael con sus propias palabras.
68 sesenta y ocho

14
Adivinanzas
Nicolás Guillén – Poeta afrodescendiente cubano
En los dientes, la mañana,
Nolte Lourens/Shutterstock
y a la noche en el pellejo.
¿Quién será, quién no será?
— El negro.
Con ser hembra y no ser bella,

harás lo que ella te mande.
— El hambre.
Esclava de los esclavos,

y con los dueños, tirana.
— La caña.
Escándalo de una mano

que nunca ignora a la otra.
— La limosna.
Un hombre que está llorando

con la risa que aprendió.
— Yo.
Disponible en: <http://www.los-poetas.com/c/guillen1.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
69 sesenta y nueve

Metáfora: “figura retórica
que consiste en utilizar un
otra, por la comparación qu a palabra con el significado
e se ha estabelecido entre de
características similares”. (D dos objetos semejantes o
iccionario Salamanca de la de
Lengua Española).
1. ¿A qué se refiere Nicolás Guillén cuando caracteriza al negro como “mañana”

y “noche”?
Se refiere a lo blanco de sus dientes y a su piel oscura.
2. ¿Por qué la caña es considerada esclava y tirana a la vez?

La caña es considerada esclava de los esclavos porque siempre está a su alcance para servirles de consuelo.
pero es tirana de los dueños porque es más fuerte que estos y los domina hasta viciarlos.
3. ¿Quién es el “yo” mencionado en la última estrofa del poema?

Es el autor del poema, Nicolás Guillén.
Sugerencia de lectura
Poema “A cruz da estrada”, de Antonio Castro Alves, destacando el abandono del esclavo
en la vida y en la muerte.
Disponible en: <http://blogdospoetas.com.br/poemas/a-cruz-da-estrada>. Acceso: el 16 de
febrero de 2012.
Disponible en: <http://de-proposito.blogspot.com/2007/02/cruz-da-estrada.html>. Acceso:
“Que entierren mi corazón en la curva del río de grande”, de Dee Brown, sobre la conquista
de los pueblos indígenas del Oeste estadounidense.
¡Chau, hasta la próxima unidad!
70 setenta

Objetivo:
Elaborar el final de un cuento.
71

1. Busquen fotos que muestren una zona costera (ciudad o pueblo) y una zona
interior (ciudad o campo) y péguenlas en los espacios indicados a continuación.
Zona costera
a) Ciudad
En lugar de recortar fotos

de
revistas, pueden sacar fot
os
b) Pueblo del lugar donde viven y su
s
alrededores.
72 setenta y dos

Zona interior
a) Ciudad
b) Campo
2. Discutan, entre los participantes del equipo, cuáles son las ventajas y las
desventajas de vivir en la costa (ciudad y pueblo) o en el interior (ciudad y
campo), teniendo en cuenta la situación de su región o de Brasil.
73 setenta y tres

Anoten a continuación sus ideas.
Vivir Costa Interior

ciudad pueblo ciudad campo
Ventajas
Desventajas
3. Si pudieran elegir, ¿dónde vivirían, en la ciudad, en el campo o en la costa?

¿Por qué?
El equipo tiene que llegar
Respuesta libre. a
un acuerdo y escoger una
opción.
4. Si pudiesen escoger, ¿dónde vivirían? Anoten el nombre del lugar de sus

sueños al lado de su foto y digan cuáles son sus virtudes.
Respuesta libre.
74 setenta y cuatro

El asfalto se apodera de Asia
El continente se ha convertido en el principal vivero de megalópolis del mun-
do. Desde India hasta Japón, a pesar de sus grandes diferencias, comparten
muchas problemáticas.
Zigor Aldama – Shanghai / Calcuta – 15/09/2011.
MeeRok/Shutterstock
Hong Kong, siete millones de habitantes, ocho de la tarde. El neón toma

el relevo al sol. Las calles, hasta entonces casi despobladas, se
llenan de vida. Los estresantes pitidos de los semáforos mar- Pitido: sonido
can el ritmo de una población ávida de gastar dinero que se de un pito o
ha acostumbrado a vivir en cámara rápida. Se llenan los cen- bocina.
tros comerciales y los grandes restaurantes. Abren sus puer-
tas los clubes de lujo. En esta ex colonia británica habitan tres de los veinte
hombres más ricos del planeta. Y se estima que un 15 % de la población es
millonaria. En euros.
75 setenta y cinco

Cristina CIOCHINA/Shutterstock
Pero toda moneda
tiene su cara y su cruz. Cochambrosos:
Escondidos en pisos co- mugrientos, sucios.
chambrosos de callejue-
las inmundas, miles de personas subsisten
en condiciones infrahumanas. Algunos in-
cluso están condenados a habitar una jaula.
No han tenido suerte, y el asfalto no conoce
la misericordia. Sin embargo, ninguno quiere
regresar a su lugar de origen. La esperanza
es lo último que se pierde, dicen, y la ONU
les da la razón: las 40 mayores megalópolis
del mundo cubren una pequeña fracción de
la superficie terrestre, y albergan en torno al
18 % de la población, pero de aquí surge el
Hong Kong em 15 de maio de 2008. 66 % de la actividad económica global.
[…] En Bombay y Calcuta, los otros grandes núcleos Alb
ergan: abrigan.
urbanos que albergan a más de diez millones de almas,
gran parte de la población ni siquiera puede vivir: sobre- Acera: Lugar por
vive. Es el caso de la familia de Kumar, un hombre de 32 donde transita la
años que ha encontrado un hueco para su familia en la gente en la calle.
acera. Todos hurgan en la basura de uno de los vertederos
de la ciudad. Cocinan y comen en su trozo de asfalto.
Jan S./Shutterstock
Son un ejemplo
de las miles de fami-
lias que han abando-
nado el campo para
buscar un futuro más
halagüeño en la gran
ciudad. “Ya no pode-
mos volver porque no
nos queda nada allí”,
se lamenta Kumar. “Y
aquí no hay trabajo.
Sólo espero que mis Indianos lavando-se na rua em Calcutá em 27 de outubro de 2009.
hijos puedan vivir en
mejores condiciones”. Ninguno de ellos está escolarizado. “Si fueran al colegio, ¿qui-
én nos ayudaría a conseguir dinero?”, pregunta la madre. […].
Disponible en: <http://www.elpais.com/articulo/sociedad/asfalto/apodera/Asia/

elpepusoc/20110915epepusoc_4/Tes>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
76 setenta y seis

Busca en el diccionario:
Hueco: Cavidad, vacío en el interior de algo.
Hurgar: Revolver, escarbar entre varias cosas.
Halagüeño: Que halaga, que lisonjea o adula.
Vertedero: Lugar donde se vierte algo, en especial basura o escombros.
Trozo: Pedazo, parte de algo.

a) En las grandes ciudades, el asfalto domina las calles y avenidas.
b) Donde hay más asfalto, mayor es la igualdad socioeconómica.
c) Las megalópolis consiguieron resolver el problema de la vivienda de su
población.
d) Muchas veces, en las grandes ciudades hay un contraste muy fuerte entre
los ricos y los pobres.
e) En las ciudades donde predomina el asfalto, predomina la miseria.
Respuestas: a) y d).
2. ¿Por qué la familia de Kumar no puede volver al campo?

Porque ya no tiene nada en el campo y en el fondo, siempre hay esperanza de conseguir algo en la ciudad.
3. De la afirmación de la madre, “Si fueran al colegio, ¿quién nos ayudaría a

conseguir dinero?”, se deduce que:
a) los niños no van al colegio.
b) los niños ayudan a conseguir dinero.
c) los padres no quieren que sus hijos vayan al colegio.
d) los padres de los niños creen que estudiar es pérdida de tiempo.
Respuestas: a); b) y c).
4. La gente del campo emigra a la ciudad porque:

a) la ONU estimula la ida a las grandes ciudades.
b) cree que en las grandes ciudades su vida mejoraría.
77 setenta y siete

c) le ofrecen contratos de trabajo.
d) el campo está superpoblado.
Respuestas: b) y c).
5. Según la ONU, “las 40 megalópolis del mundo cubren una pequeña fracción
de la superficie terrestre, y albergan en torno al 18% de la población, pero
de aquí surge el 66 % de la actividad económica global”.
¿Qué quiere decir esa afirmación?
a) Son pocas las megalópolis, pero son
las responsables por el 66 % de la ac-
tividad económica mundial.
b) El 18 % de la población mundial es
responsable por el 66 % de la activi-
dad económica global.
c) El 18 % de las ciudades del mundo son
consideradas megalópolis y atienden a las necesidades globales.
d) Las 40 megalópolis del mundo mueven la actividad económica del 18 %
de la población global.
e) Proporcionalmente una pequeña cantidad de megalópolis mueve más de
la mitad de la economía global.
Respuestas: a); b) y e).
En parejas
1. ¿Qué es una megalópolis?
Una gran ciudad como San Pablo (Brasil).
2. Expliquen la diferencia entre ser millonario en euros (moneda de la Unión

Europea) y en reales, imaginando que los dos tienen la misma cantidad de
dinero, 2 millones, por ejemplo.
En euros sería más millonario que en reales porque el euro tiene más valor que la moneda brasileña.
3. ¿A qué se refiere el autor del texto cuando afirma que “(...)toda moneda
tiene su cara y su cruz”?
Se refiere a que en las ciudades más ricas del mundo también viven personas muy pobres.
78 setenta y ocho

Lee la letra de la canción de Fito Páez y contesta las preguntas:
© elxeneize/Fotolia.com
Buenos Aires Fito Páez
En Buenos Aires brilla el sol y un par de pibes,
en la esquina, inventan una solución.
En Buenos Aires todo vuela, la alegría,
la anarquía, la bondad, la desesperación.
Y Buenos Aires es un bicho que camina,
ensortijado entre los sueños y la confusión.
En Buenos Aires descubrí que el día
hace la guerra, la noche el amor.
(…)En Buenos Aires casi todo ya ha pasado
de generación en degeneración.
Y Buenos Aires come todo lo que encuentra
como todo buen Narciso, nadie como yo.
Pero el espejo le devuelve una mirada
de misterio, de terror y de fascinación.
Buenos Aires (AR).
79 setenta y nueve

1. Según la canción que leíste, ¿qué características podemos asociar a Bue-
nos Aires? Circula siete de las sugeridas.
feliz – historica – pulsante – triste – misteriosa – grande

dinámica – vacia – confusa – calma – tranquila – llena
orgullosa – divertida – moderna – contrastante – dividida
creativa – conservadora – atractiva – estresante
Respuesta: histórica - pulsante - misteriosa- dinámica- confusa – orgullosa- creativa
2. Ahora di cuáles versos confirman tu respuesta:

1) En Buenos Aires casi todo ya ha pasado.
2) En Buenos Aires todo vuela, la alegría, la anarquía, la bondad, la desesperación.
3) Una mirada de misterio, de terror y de fascinación.
4) Descubrí que el día hace la guerra, la noche el amor.
5) Entre los sueños y la confusión.
6) Como todo buen Narciso.
7) En la esquina, inventan una solución.

3. Lee una vez más la canción y anota los cinco pares de elementos opuestos
presentados:
La alegría x la desesperación.
1)
2) Sueños x confusión.
3) Día x noche.
4) Guerra x amor.
5) Terror x fascinación.
4. ¿Qué efectos pretende causar el autor al usar tantos pares opuestos en esta
canción?
La sensación de que en Buenos Aires existe de todo, lo bueno y lo malo, sueños y confusión.
80 ochenta

5. Según el autor de la canción, ¿qué tipo de ciudad es Buenos Aires?
Una ciudad de muchos contrastes, donde se crean muchas cosas, donde hay muchos cambios y muchos
jóvenes. En fin una ciudad que encanta y aterroriza al mismo tiempo.
6. Investiguen más datos sobre Buenos Aires que los ayuden a entender la
descripción que Fito Páez hace de esta ciudad.
Sugerencia al profesor(a): Puede encontrar fácilmente esta canción en Internet y escuchar su versión completa
con los alumnos. Fito Páez es un cantante argetino que trabaja con muchos temas de la argentinidad en sus
canciones. También escribió otra canción en la cual charla con Buenos Aires, llamada “Sácate el Diablo de tu
corazón”. Otra sugerencia sería escuchar a esta segunda canción y comparar las dos descripciones que pre-
senta Fito Páez de Buenos Aires.
1. Cuenten en forma de poema cómo es su ciudad o su pueblo.
2. Después de revisarlo y corregir los posibles errores, transcríbanlo a una car-
tulina, ilústrenlo con fotos o dibujos, pónganle un título y cuélguenlo en el
mural de su clase.
81 ochenta y uno

tuPatrocinio [*] com
¡Regístrate gratis! Usuarios registrados
Título del Proyeto escuelas libres de violencia
Descripción del proyecto
Entidad: COFIVAL
Objetivos: Becas escolares: auxilio
Contribuir a la erradicación progresiva del maltrato
en especie concedido en
infantil en todos los niveles, familiar, institucional y general por el gobierno
comunitario. para los estudios.
Fortalecer la participación de niñas, niños y adoles-
centes en los procesos sociales.
Ecuador es un país que a diario ve en sus calles casos de extrema violencia en
todos los niveles, por ello es importante invertir en la prevención; por ello es
que vemos urgente trabajar en la integralidad de la comunidad educativa.
Necesitamos patrocinadores para lograr que el público meta, que son 500
niños y niñas de 4 a 15 años tengan acceso a la educación de calidad a tra-
vés de becas escolares y capacitación en temas de derechos y obligaciones,
además de planteárseles una propuesta de vida a través de proyectos pro-
ductivos que cuando sean adultos puedan aplicar.
Más información:
Cofival es una fundación que trabaja dirigida por una psicóloga, una trabaja-
dora social y una comunicadora con una especialización en proyectos socia-
les. Hemos trabajado durante 5 años en proyectos sociales en barrios vulne-
rables del Distrito Metropolitano de Quito – Ecuador, mejorando la calidad de
vida de 340 niños, niñas y adolescentes y de 260 mujeres.
Datos destacados
Número de beneficiarios: entre 100 y Tipo de patrocínio: compartido

5000
Difusión del patrocínio: nacional
Fecha de realización: del 15/03/10 a
15/03/13
Ventajas para el patrocinador: publicidad y
Colaboración: en efectivo mejora de su imagen
Presupuesto total: de 6.001 a 30.000 Ventajas fiscales: voluntariado

euros
Patrocínio mínimo solicitado: 3000

Disponible en: <http://www.tupatrocinio.com/patro-
cinio.cfm/proyecto/1769102010254851525152487>.
Acceso: el 18 de septiembre de 2011.
82 ochenta y dos

1. ¿Qué se propone la página electrónica tuPatrocinio.com?
Divulga las propuestas de proyectos sociales que necesitan patrocinio/patrocinadores.
2. ¿Cuál es la justificativa para pedir patrocinio al proyecto “Escuelas libres de

violencia”?
En Ecuador hay muchos casos de violencia a los niños y adolescentes en las familias, en escuelas y en la
comunidad en general.
3. ¿Cuál es el principal objetivo del referido proyecto?

Acabar poco a poco con la agresión a la infancia y a la adolescencia.
4. Según la Fundación Cofival, ¿cuál es la forma de erradicar la violencia contra

la infancia y la adolescencia?
Darles a los jóvenes una educación de calidad, con becas escolares y proyectos productivos que puedan
aprovechar en el futuro.
5. ¿Qué tipo de contribución pide la Fundación Cofival para realizar este

proyecto?
Ayuda financiera (en dinero).
6. ¿Qué ventajas tendrían los patrocinadores?

Propaganda para la empresa o productos, los descuentos fiscales (en el impuesto de renta) y trabajo de volun-
tariado.
1. Consulten a su profesor(a) de Historia o a su familia y contesten:
a) ¿Qué son los “barrios vulnerables”?
Barrios pobres con riesgos de problemas de seguridad, de salud, de educación, etc.
b) ¿Hay algún barrio vulnerable en su región? ¿Cuál es su principal riesgo?

Respuesta libre.
83 ochenta y tres

2. Averigüen cuáles son los problemas de su propio entorno escolar y anóten-
los a continuación.
Respuesta libre.
3. Elijan uno de los problemas mencionados y propongan en forma de proyec-

to, un conjunto de acciones que ayudarían a solucionarlo. Sigan los siguien-
tes pasos:
a) ¿Cómo se llama el proyecto?
b) ¿Cuál es su objetivo?
c) ¿En qué consiste el problema?
d) ¿Cuál es la propuesta de acciones para solucionarlo?
e) ¿Qué tipo de ayuda piden?
f) ¿Quiénes pueden participar?
g) ¿Cuánto tiempo durará el proyecto?

4. Escojan entre todos cuál es el proyecto que será realizado.
84 ochenta y cuatro

5. Al final del curso lectivo, organicen la pre-
sentación del proyecto concluido y relaten ¿Cómo transformarían un
o
de los problemas de su
el resultado por escrito para colgarlo en el
comunidad en un proyecto
mural de su escuela. ?
Elabórenlo con ayuda de
su
profesor(a) y busquen ayud
6. Lean el siguiente texto sobre una comuni- dentro y fuera de la escue
a
dad pesquera de Alagoas. la.
Sexta-feira, 10 de setembro de 2010
Seminário na Vila de Pescadores discute o Lugar e o Labor

como Patrimônio Cultural Imaterial
Um Seminário organizado pela comunidade da Vila de Pes-

cadores de Jaraguá vai discutir, durante toda a tarde do pró-
ximo dia 11 de setembro, o lugar e o labor como Patrimônio
Cultural Imaterial na Vila de Pescadores de Jaraguá.
O objetivo do evento é dar visibilidade ao rico patrimônio da

pesca reproduzido há décadas pela comunidade e sensibilizar
a sociedade alagoana para as sucessivas tentativas da Prefei-
tura Municipal de Maceió de desalojar dali aquela comunidade
pesqueira.
O evento, organizado pela própria comunidade,

através da Associação dos Moradores e Amigos da
Vila de Pescadores de Jaraguá – AMAJAR – e do
Ponto de Cultura Enseada das Canoas, fará discussões
em torno do lugar (a Vila de Pescadores) onde se
realiza um modo de fazer tradicional (a pesca)
que reúne todos os requisitos para ser conside-
rado Patrimônio Cultural Imateria de Alagoas e
do Brasil.
Disponible en: <http://amajar.blogspot.com/>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
85 ochenta y cinco

7. ¿En qué difieren los proyectos de la Cofival del texto de la página 82, y la
AMAJAR?
El proyecto de la Cofival es del tipo social (erradicación de la violencia, usando la educación de calidad) y el
de la AMAJAR, es cultural (reconocimiento del lugar y de la labor de los pescadores de la Vila de Pescadores
como patrimonio cultural inmaterial).
8. ¿Qué significa Patrimonio Cultural Inmaterial?

Significa que se trata de bienes culturales que no se tocan, ni se ven como objetos de arte, sino como prácticas
sociales tradicionales de un pueblo.
9. ¿Qué prácticas sociales tradicionales regionales o nacionales pueden propo-

ner como patrimonio cultural inmaterial? Respuesta libre.
Después de realizar las consultas necesarias (profesores, familia, comunidad,
Internet), es necesario anotar los datos para argumentar ante la clase sobre su
importancia, y votar cuál será el nuevo patrimonio cultural inmaterial de la re-
gión o del país.
Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en

la página 134.
Pista 9
Las fiestas populares son un tipo de patrimonio
cultural que debe ser preservado. En Uruguay se
celebra la fiesta de Iemanjá, que según la religión
Umbanda, traída por los esclavos africanos a Uru-
guay, protege a los pescadores de los peligros del
mar y les trae una abundante cantidad de peces.
Escucha a la lectura de la letra de la canción de
Jorge Drexler sobre esta fiesta y contesta:
1. ¿Qué tipo de cosas le ofrecen los pescadores a
Iemanjá?
Flores blancas y barcas con ofrendas.
86 ochenta y seis

2. ¿Cómo se la llama a Iemanjá en la canción?
Madre fuerza de las aguas.
3. ¿Dónde se puede ver Iemanjá más claramente?

En los ojos de sus hijos, o sea, seguidores.
4. ¿ Cuándo se celebra la fiesta de Iemanjá?

El 2 de febrero.
1. ¿Por qué dice Jorge Drexler que el cantar de Iemanjá es salado?

Porque es diosa del mar.
2. Explica la relación entre las espumas y las alas.

Las espumas saltan como se fuesen pájaros, y las alas sirven para volar.
En parejas.
1. Discutan y anoten la diferencia de sentido entre:
a) Cuando tenga tiempo, ayudaré a mi mamá.
La frase a) significa que todavía no tengo tiempo (referencia al futuro).
b) Cuando tengo tiempo, ayudo a mi mamá.

La frase b) significa que siempre que tengo tiempo (referencia a un presente amplio).
87 ochenta y siete

2. Las idealizadoras del proyecto “escuela libre de violencia” desean que 500
niños y adolescentes tengan una educación de calidad. Eso significa que:
a) esos jóvenes ya tienen educación de calidad;
b) esos jóvenes todavía no tienen educación de calidad.
Respuesta: b).
3. Completen las frases adecuadamente, usando “tenga” o “tengo”.
a) Cuando tenga sueño, me dormiré.
b) No tengo dinero, así que no me puedo comprar un helado.
c) Telefonéame cuando tengas tiempo.
d) Nos iremos cuando tengamos permiso.
e) No pueden salir porque no tienen permiso.
Profesor(a), la transcripción de este audio se encuen-

tra en la página 134.
Pista 10
1. Escuchen dos veces el cuento “Buscando la paz” con aten-
ción.
2. Asegúrense, entre todos, de haber entendido los siguientes
aspectos:
a) ¿Sobre qué tenían que pintar los participantes del concurso?
Sobre la paz perfecta.
b) ¿Cómo era la primera pintura que agradó al rey?

Era una pintura de un lago totalmente tranquilo, donde se reflejaban las montañas
bajo un cielo azul con suaves nubes blancas.
c) ¿Cómo era la segunda pintura examinada por el rey?

Era un paisaje con montañas feas, del cielo caía una fuerte lluvia, con rayos y
truenos. Pero también había tras una cascada un pequeño arbusto en medio de una
grieta de la roca. En él había un nido donde estaba un pajarito.
88 ochenta y ocho

En parejas.
1. Discutan y anoten la respuesta a la pregunta del cuento: ¿Cuál creen que
fue la pintura ganadora?
Respuesta libre.
2. Lean la continuación del cuento.

El Rey escogió la segunda.
¿Saben por qué?
“Porque, explicaba el Rey, paz no significa estar en un lugar sin ruidos, sin
problemas, sin trabajo duro o sin dolor. Paz significa que, a pesar de estar
en medio de todas estas cosas, permanezcamos calmados dentro de nuestro
corazón. Este es el verdadero significado de la paz.”
Disponible en: <www.me.gov.ar/efeme/paz_internacional/cuentan.html>.
Autor desconocido. Acceso: el 20 de enero de 2012.
3. Discutan la opción del Rey y su explicación y reescriban el cuento, inventan-

do otro final.
Respuesta libre.
89 ochenta y nueve

Cuentos para Jugar
Lectores nocturnos
Son las diez de la no-
che. Cuatro chicos están
leyendo en sus camas, en
distintos lugares del país:
uno vive en la provincia de
Santa Cruz, otro en Jujuy,
el tercero en Buenos Aires
y el cuarto en Mendoza.
El que vive en Jujuy
lee una novela histórica y
Damián, que no es el que
tiene un hamster, lee una
aventura espacial. Marce-
la lucha contra el sueño
porque quiere terminar el
cuarto capítulo. Alicia sigue atentamente las andanzas de un detective que in-
tenta resolver un crimen terrible, mientras su gato se acomoda a los pies de la
cama. Sergio que antes de acostarse le dio de comer a su perro, se tapa bien con
tres frazadas porque en Santa Cruz hace mucho frío.
Damián, que no vive en Mendoza, está preocupado y le cuesta concentrarse
en la lectura porque su conejo está enfermo.
De pronto, como por arte de magia y venciendo las distancias, las novelas se
mezclan. Los personajes de los cuatro libros, llamados Licón, Pitágoras, Marlán y
Astar, se encuentran frente a frente en un mundo que sólo existe en la fantasía.
“¿Por qué no unirse para ser parte de una nueva novela? ¿Por qué no inventar
una historia que no tenga ningún autor?”
90 noventa

Piensan los cuatro al mis-
mo tiempo. Licón propone que
todos se trasladen a la antigua
Grecia, donde transcurre su his-
toria pero Marlán prefiere el fu-
turo y se niega a abandonar su
nave espacial. Pitágoras y Astar
se llevan muy bien, hasta que
Astar asegura que como explo-
rador de la selva le corresponde
ser el jefe, y Pitágoras no quiere
aceptarlo.
La discusión se vuelve a
cada momento más acalorada
y están a punto de llegar a las
manos cuando ven que en el
horizonte comienza a asomar
el sol. El mundo de fantasía se
deshace lentamente y los cua-
tro héroes intentan regresar con
urgencia a sus libros. Pero en la
confusión, Marlán se instala en
las páginas de la aventura de la
selva, Astar se pierde en las es-
trellas, el detective Pitágoras termina buscando al asesino en Grecia y Licón se
encuentra atrapado en la trama de una novela policial.
Y ahora… ¿podés decir en qué provincia vive cada
chico, qué mascota le corresponde, qué libro está
leyendo y cuál es el personaje de ese libro? Sacá los
datos del relato y anotalos en el cuadro. Completá los
datos que faltan, ¡PENSANDO!
91 noventa y uno

Nombre Provincia Mascota Tipo de libro Personaje
novela policial, personaje Pitágoras. Y Sergio una aventura en la selva, personaje Astar.
una novela histórica cuyo personaje es Licón; Damián una novela espacial, personaje Marlán; Alicia una
vive en Jujuy. Sergio tiene un perro, Damián un conejo, Alicia un gato y Marcela un hamster. Marcela lee
tampoco en Jujuy porque no está leyendo una novela histórica, por lo tanto, vive en Mendoza. Marcela
una novela histórica, por lo tanto, vive en Buenos Aires. Alicia no vive en Santa Cruz ni en Buenos Aires,
Sabemos que Sergio vive en Santa Cruz. Damián no vive en Mendonza, tampoco en Jujuy porque no lee
Respuesta:
VIVA, revista Clarín, 9 de julio de 2000.
Con la ayuda de tu profesor(a) haz un poquito de esfuerzo y revisa tus co-

nocimientos de lengua española. Cambia las formas del “voseo“, usado en el
siguiente párrafo, por las formas equivalentes del “tuteo“.
Y ahora… ¿Podés ( ) decir en qué provincia vive cada

chico, qué mascota le corresponde, qué libro está leyendo y cuál es el perso-
naje de ese libro? Sacá ( ) los datos del relato y anotalos (
) en el cuadro. Completá ( ) los datos
Respuesta: Puedes; Saca; anótalos; Completa.
que faltan, ¡PENSANDO!
¡Que tengan un buen día!

¡Nos vemos en la unidad cuatro!
92 noventa y dos

Objetivo:
Reescribir una versión actualizada de Caperucita Roja.
93

cráneo
clavícula
húmero costillas
radio
pelvis fémur
Disponível em: <http://www.cajastur.es/clubdoblea/diviertete/juegos/elcuerpohumano.html>.

Sugerencia al profesor(a): pregúnteles para qué sirven los huesos

y si ya han fracturado alguno, qué han sentido, cómo se han
curado, etc. Ayúdeles a indicar en el cartel cuál hueso han roto y
cuénteles algunas curiosidades (el fémur es el hueso más largo
• ¿Sabes dónde está la tibia? de todo el cuerpo; la columna no es formada por un único hueso
sino por varios, etc...).
Señálala con lápiz rojo en el esqueleto anterior.
• Ubica los demás huesos mencionados en el cuadro que se encuentra a la

izquierda del esqueleto.
94 noventa y cuatro

¿Te gusta comer? ¿Qué tipo de comida te gusta? ¿Cómo saber si estamos co-
miendo de manera sana?
Los colores de los alimentos nos pueden ayudar a decidir qué comer.
¿Cómo? ¡Vamos a escucharlo!
Pista 11
1. Escucha el auditivo. En él encontrarás algunas partes que se perdieron en el
audio, pero que están en el texto escrito y las deberás subrayar.
Comer con color

Los alimentos naturalmente coloridos como los vegetales y las frutas, no
solo son más atractivos visualmente que una alimentación monocromática
y descolorida, sino que también contribuyen a una alimentación saludable,
ya que aportan vitaminas, minerales, fibras y otros componentes bioactivos.
Además de esto, las frutas y verduras de colores son la mejores fuentes na-
turales de antioxidantes para la alimentación.
Los antioxidantes, como las vitaminas C y E, no sólo cumplen una función
de protección celular sino que también contribuyen a darles a las frutas y ver-
duras los sabores y colores que las distinguen y que difieren según el color. Así
que los pigmentos que hacen rojos a los tomates y anaranjadas a las zanaho-
rias, en realidad son indicadores, parcialmente, de diferentes antioxidantes y
otros comportamientos bioactivos que contienen.
La naturaleza usa el color entonces no sólo para anunciar las verduras y
frutas más deliciosas, sino que también nos ayuda a escoger una alimenta-
ción variada que contenga todos sus beneficios.
Así que, a usar los ojos y comencemos a comer con color.
Los alimentos – vegetales y las frutas – otros componentes bioactivos – como las vitaminas C – hacen rojos a los tomates y
anaranjados a las zanahorias – nos ayuda a escoger una alimentación variada.
2. Ahora, escucha nuevamente y lee en voz alta las partes faltantes que su-
brayaste. ¡Ojo! Debes seguir la misma entonación y el mismo ritmo que tiene
el audio.
95 noventa y cinco

Sigue informándote sobre alimentos con color.
Lee los siguientes textos.
Naranja
© Rtimages/Fotolia.com
Comé naranja: calabazas, zanaho-
rias, pimientos, naranjas y mandari-
nas contienen nutrientes como alfa
caroteno, beta caroteno, flavonoi-
des, luteína, licopeno y vitamina C.
Ingerirlos regularmente puede ayu-
dar a mejorar la visión, la absorción
del hierro y el aspecto de la piel.
Verde Rojo
Comé verde: sus nutrientes prin- Comé rojo: en pimientos, tomates,
cipales (como el beta caroteno, frambuesas, cerezas y manzanas
el folato, el glutatión, la luteína, existe un riquísimo universo de vi-
la vitamina C y la vitamina K) se taminas: antocianinas, betacianinas,
encuentran en espárragos, habas, luteína, licopenos, quercetina, polife-
berros, brócolis, espinacas, lechugas, noles y vitamina C. Cada uno de ellos
manzanas, uvas, peras y kiwis. Incor- puede contribuir al buen funciona-
porar verde a nuestra alimentación miento de los pulmones, la visión, los
puede ayudar a disminuir las proba- procesos antinflamatorios, el flujo
bilidades de padecer enfermedades sanguíneo y el sistema
del corazón, problemas de visión y cardiovascular.
también de piel
Amarillo
Comé amarillo: pimientos amarillos, calabacines, duraznos, limones y manza-
nas contienen: vitamina B6, vitamina C, carotenoides y luteína, lo que puede
ayudar a proteger la piel de los rayos ultravioletas, la absorción del hierro y
evitar los problemas oculares.
Viva, revista Clarín, 20 abr. 2008.
96 noventa y seis

1. Señala las frases que, según el texto, contienen una información incorrecta.
a) Los alimentos naturalmente coloridos son atractivos y contribuyen a una
alimentación saludable.
b) Entre las virtudes de los antioxidantes, como las vitaminas C y E, está la
de proteger las células.
c) La naturaleza usa el color para confundir a los posibles consumidores que
acaban escogiendo alimentos descoloridos.
d) La alimentación monocromática es más sana que la colorida.
e) Los pigmentos que hacen rojos a los tomates y anaranjadas a las zanaho-
rias ayudan a indicar los antioxidantes que contienen. Respuestas: c); d).
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2. ¿Quiénes deben comer principalmente alimentos amarillos?
Las personas que tienen problemas oculares, de absorción de hierro y quienes se exponen al sol.
3. ¿A quiénes los favorece especialmente el consumo de alimentos rojos?

Los que tienen problemas con el funcionamiento de los pulmones, la visión, los procesos inflamatorios, con el
flujo sanguíneo y el sistema cardiovascular.
4. ¿Cuál es la importancia de componer un plato con colores?

Disfrutar de los beneficios que cada tipo de alimento aporta a nuestro organismo.
© Gleb Semenjuk/Fotolia.com
97 noventa y siete

En grupos de 4 compañeros.
1. Organicen una pequeña encuesta sobre los hábitos alimenticios de su clase
o de otras clases, preguntándoles a cinco chicos (as):
a) Edad:
b) Residencia: ( ) ciudad ( ) campo ( ) litoral
c) Alimentos que más consume:
d) Frutas que suele consumir:
e) Verduras que suele consumir:
f) Problemas de salud: ( ) Sí ( ) No
g) ¿Cuáles son los problemas de salud?
2. Reúnan los datos y organícenlos en un cuadro que deberán colgar en el

mural de su escuela.
3. Si no hay suficiente consumo de frutas y verduras, organicen una campaña
de buena alimentación.
Sugerencia: organicen un
folleto informativo con
los datos del texto que ac
aban de leer y repár-
tanlo en la escuela.
98 noventa y ocho

En parejas.
1. Según el texto “Comer con color“, es correcto

afirmar que:
a) Los alimentos que son naturalmente colori-

dos son más atractivos visualmente que los monocromáticos y descolori-
dos, y contribuyen a una alimentación saludable.
b) Los alimentos coloridos son más saludables que los descoloridos o mono-
cromáticos, porque aportan vitaminas, minerales, fibras y otros compo-
nentes bioactivos.
c) La naturaleza usa el color para anunciar las verduras y las frutas más de-
liciosas, pero eso no nos ayuda a escoger una alimentación variada.
d) Los antioxidantes cumplen dos funciones: la de proteger las células y la

de darles a las frutas y verduras los sabores y colores que las distinguen.
e) Los alimentos que son naturalmente coloridos son tan atractivos visual-
mente como los monocromáticos y descoloridos.
Respuestas: a); b); d).
2. Relean el segundo párrafo y señalen la alternativa que contenga el signifi-

cado más adecuado de “Así que”:
a) Los antioxidantes también contribuyen a darles a las frutas y verduras los

sabores y colores. O sea, los pigmentos que hacen rojos a los tomates y
anaranjadas a las zanahorias son indicadores, parcialmente, de diferentes
antioxidantes.
b) Los antioxidantes también contribuyen a darles a las frutas y verduras

los sabores y colores. Pero, los pigmentos que hacen rojos a los tomates
y anaranjadas a las zanahorias no son indicadores parciales de diferentes
antioxidantes.
99 noventa y nueve

c) Los antioxidantes no contribuyen a darles a las frutas y verduras los sa-
bores y colores, ni los pigmentos que hacen rojos a los tomates y anaran-
jadas a las zanahorias son indicadores de diferentes antioxidantes.
d) Los antioxidantes contribuyen a darles a las frutas y verduras los sabores

y colores. En cambio, los pigmentos que hacen rojos a los tomates y ana-
ranjadas a las zanahorias no indican ningún tipo de antioxidantes.
Respuesta: a).
3. Completen libremente las siguientes frases:

a) Las frutas no solo son saludables, sino que
Respuesta libre.
b) Los alimentos amarillos no solo ayudan a proteger la piel de los rayos

ultravioletas, sino que
Respuesta libre.
c) Los alimentos rojos no solo contribuyen al buen funcionamiento de los

pulmones, sino que
Respuesta libre.
d) Ingiero regularmente los alimentos amarillos no solo porque me lo reco-

miendan mis padres, sino porque
Respuesta libre.
100 cien

¿Sabes lo qué debe comer un estudiante?
( ) No sé.
( ) Sí lo sé. Debe comer:
Respuesta libre.
Lo que debe comer

un estudiante
La actividad diaria de un estudiante le implica desgaste, tan-
to físico como intelectual, por lo cual sus necesidades energéticas
aumentan, y debe tener un aporte mayor de algunos nutrientes;
sin embargo, escasez o exceso de algunos alimentos desequilibra el
estado óptimo, afectando con ello la salud del escolar.
© Monkey Business/Fotolia.com
101 ciento uno

Sin perder el balance
Los nutricionistas indican que una dieta equilibrada contiene 55 % de
carbohidratos, 35 % de grasas y de 10 a 15 % de proteínas. Es así que pode-
mos preparar un menú sumamente saludable, combinando los elementos
anteriormente mencionados, teniendo en cuenta la siguiente información:
Carbohidratos. En el
estudiante son sinónimos de
Morgan Lane Photography/Shutterstock
energía, razón por la cual no

deben faltar en el menú dia-
rio. Lo mejor es consumirlos
mediante fruta (higo, bana-
na, sandía, manzana, fru-
tilla, durazno, pera, naranja
o piña), vegetales, cereales,
pasta, arroz, papa, maíz, tri-
go (en pan, pastas y harinas
integrales) y avena.
Mucho cuidado, pues su consumo excesivo puede desencadenar obesidad
y celulitis, además de acentuar la diabetes y los problemas en el corazón.
Grasas. Su consumo moderado es

© Igor Dutina/Fotolia.com
de gran utilidad, ya que son responsables

de diversas funciones, como absorber al-
gunas vitaminas, así como almacenar y
distribuir la energía que el organismo ne-
cesita. Los especialistas contemplan dos
tipos de grasas: las saturadas, que se en-
cuentran en carnes rojas y la mayoría de
los productos lácteos, huevo y embutidos;
y las insaturadas, presentes en aceites
vegetales (de oliva, maíz, soja y girasol),
palta, pollo, pescado y frutas secas, entre
otros.
[…]
102 ciento dos

15
Proteínas. Contribuyen al buen estado de músculos, tejidos, enzimas y

hormonas, así como al mejor rendimiento físico. De ahí que se debe consumir
diariamente, por lo menos, 1 gramo de proteínas por cada kilogramo de peso;
sin embargo, hay que tener cuidado, pues al ingerirlas en altas cantidades se
almacenan en forma de grasa. Se encuentran en el huevo, la leche, el queso, la
carne roja, el pescado, las aves, el arroz, la papa, las lenteja, los granos, el trigo,
el maíz, la soja y las algas.
© victoria/Fotolia.com
¡Ah!, pero también… © martinlee/Fotlolia.com
Habiendo dejado claro qué

es una dieta balanceada, ten-
gamos en cuenta que hay otros
nutrientes que son igualmente
imprescindibles en la alimenta-
ción diaria del estudiante, entre
los que debemos mencionar a los
minerales (magnesio, cobre, zinc,
molibdeno, manganeso, cobalto,
flúor, azufre y cloro). Los localizamos, sobre todo, en pescados y mariscos,
carnes, legumbres, pan integral y huevos.
103 ciento tres

Por otra parte, elementos como el calcio, el fósforo, el hierro, el pota-
sio, el sodio y el yodo pueden hallarse principalmente en pescados, leche,
quesos, huevos, almendras, avellanas, nueces, germen de trigo, verduras,
cereales y legumbres.
La importancia de las vitaminas

Cada una tiene una función muy especial en el organismo humano, el
cual no es capaz de darles el mejor aprovechamiento por sí mismo, por lo que
necesita de una dieta equilibrada para adquirirlas. Se encuentran en alimen-
tos como pollos, cereales integrales, frutos secos, verduras y legumbres.
[…]
(Texto adaptado). Saber Vivir, ano 9, n. 234, 15 de marzo de 2008.
1. ¿Qué es una dieta balanceada?

Es la dieta que reúne carbohidratos, proteínas y vitaminas de forma equilibrada, de acuerdo con las necesi-
dades de cada persona.
2. ¿Por qué el estudiante debe seguir una alimentación equilibrada?

Porque necesita hacer esfuerzo físico y mental.
3. ¿Es correcto consumir carbohidratos?

Sí, pero de forma proporcional y equilibrada.
4. ¿Por qué es importante consumir grasas?

Porque ayuda a absorber algunas vitaminas y a almacenar y distribuir la energía que el organismo necesita.
5. ¿Para qué sirven las proteínas?

Contribuyen al buen estado de músculos, tejidos, hormonas, enzimas, así como aseguran el buen rendimiento
físico.
104 ciento cuatro

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 135.
Escucha el audio sobre la dieta diaria de tres personas. Luego di si son dietas
sanas, o no, y justifica tu respuesta.
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Pista 12
1) José: Respuesta libre.
Pista 13
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2) Teresa: Respuesta libre.
Pista 14
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3) Henrique: Respuesta libre.
1. Llenen el canasto siguiente con sus sugerencias de dietas balanceadas.
Respuesta libre.
Karol Koziwski/Shutterstock
105 ciento cinco

2. Comparen su dieta con la de sus compañeros y completen o alteren algunos
productos que estén en su listado. ¿Qué productos dejaron afuera y cuáles
incluyeron?
Respuesta libre.
3. ¿Qué tipos de aceite se consumen en su región?

Respuesta libre.
4. ¿Cuáles países europeos son famosos por usar el aceite de oliva a diario?
España, Italia y Grecia.
5. Busquen una receta que les guste, en la que se use el aceite de oliva, y anó-
tenla.
Respuesta libre.
106 ciento seis

VIVA, revista de Clarín, 14 de setiembre de 2008.
En parejas.
1. Observen la frase:
“Se acabó la pelea entre comer algo bueno y comer algo rico.”
2. En este texto publicitario, se establece una oposición entre “bueno” y “rico”.
¿Qué significa comer algo bueno?
Significa comer algo sano, que haga bien a la salud.
3. Si “comer algo bueno” significa “comer algo sano”, ¿a qué se refiere con
“comer algo rico”?
Se refiere a comer algo sabroso, delicioso, exquisito.
4. ¿Es lo mismo “algo bueno” que “alguien bueno”? ¿Qué significa, por ejemplo,
“Mi papá es un hombre bueno”?
No es lo mismo. Cuando se refiere a un ser humano, “bueno” significa que tiene la virtud de la bondad.
107 ciento siete

5. Expliquen la diferencia de sentido de “rico” en:
a) Es un hombre muy rico, un millonario.
Es un hombre que tiene mucho dinero.
b) Es una nena muy rica.

Es una nena hermosa.
c) La carne está riquísima.

La carne está sabrosísima.
6. Lean la siguiente frase: “Juntan todo lo bueno de los cereales con todo lo
rico de las pastas.”
a) En este caso, ¿a qué se refiere “lo bueno”?
Se refiere a todos los elementos nutritivos y sanos en los cereales.
b) En este caso, ¿a qué se refiere “lo rico”?

Se refiere al sabor rico propio de las pastas.
7. Discutan y anoten qué diferencia hay entre “lo bueno” y “el bueno” en las
frases que siguen.
a) Lo bueno es tener un amigo sincero.
Es bueno tener un amigo sincero.
b) El buen amigo es el que nunca te miente.

Un buen amigo es el que nunca te miente.
8. Completen los espacios con LO o EL.

a) Lo bueno de la alimentación colorida es que te aporta diversas
vitaminas y proteínas.
b) El consumo de alimentos de color rojo contribuye al buen funcio-
namiento de los pulmones.
c) No te pierdas todo lo que hay de sano en las verduras.
d) El que sigue una dieta rica en beta caroteno puede mejorar la
visión.
e) Lo
importante es que tengas un buen hábito alimenticio.
108 ciento ocho

Ruido y salud humana
La presencia de todo
© soborisov/Fotolia.com
tipo de sonidos en las ciu-
dades modernas es hoy tan
común, que muchos hemos
terminado por acostum-
brarnos a ellos y cada vez
percibimos menos las gra-
ves consecuencias físicas
que esto nos acarrea. Las
Madrid a la noche.
autoridades internaciona-
les en salud coinciden en que la contaminación acústica presente en
los espacios urbanos
puede incidir negati-
© mario beauregard/Fotolia.com
vamente en la calidad
de vida, el bienestar y
la salud de las perso-
nas, dependiendo de
las características de
exposición y de las
fuentes generadoras del
ruido. A partir del re-
conocimiento de esta
realidad, la física y la Embotellamiento en Madrid.
medicina han orien-
tado sus investigaciones a determinar las repercusiones en los individuos
expuestos a diferentes niveles de presión sonora, relacionando los pará-
metros medidos con sus efectos biológicos y fisiológicos.
Francisco Calderón Córdova/ Revista 365 días para vivir con salud. Disponible en: <http://www.diversida-
dambiental.org/articulos/nota012.html>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
109 ciento nueve

a) En las ciudades modernas hay todo tipo de sonidos.
b) Los que viven en las ciudades modernas están tan acostumbrados a los ruidos
que no perciben exactamente cuánto daño hace la contaminación acústica.
c) No hay acuerdo sobre si la contaminación acústica afecta o no la salud
humana.
d) Los físicos y los medicos no reconocen que los ruidos urbanos afecten la
calidad de vida.
e) Se está investigando el nivel de repercusión de los ruidos en los individuos.
Respuestas: a); b); e).
2. Lee silenciosamente el siguiente texto, extraído del mismo artículo de Calderón
Córdova, prestando atención a los efectos del ruido sobre la salud humana.
Efectos sobre
© Michael Nechaev/Fotolia.com
la audición
La deficiencia auditiva o pér-
dida progresiva de la audición es
el riesgo más grave que puede su-
frir el ser humano expuesto a ele-
vados niveles de presión acústica.
La OMS señala que las per-
sonas con mayor riesgo de su-
frir deficiencia auditiva son las
expuestas a niveles de ruido por
arriba de 75 dB, en ambientes la-
borales y con períodos de exposi-
ción superiores a ocho horas.
Se considera que las personas expuestas al ruido ambiental por períodos
hasta de 24 horas y un nivel menor de 70dB, no sufrirán pérdida de audición.
No obstante, todavía no existe una confirmación de los efectos aquí indica-
dos basada en hechos experimentales, dado que los efectos perjudiciales de
la exposición a niveles de ruido elevados se detectan a largo plazo.
110 ciento diez

3. Contesta las siguientes preguntas:
a) ¿En qué condiciones una persona puede perder la capacidad auditiva?
Una persona puede perder la audición cuando está expuesta a niveles de ruido por arriba de 75dB, en ambi-
entes de trabajo durante más de ocho horas.
b) ¿Por qué no se puede afirmar con seguridad que “las personas expuestas
al ruido ambiental por períodos de hasta 24 horas y en niveles menores a
79dB” no se quedarán sordas?
Porque los efectos del ruido todavía no han sido confirmados científicamente, ya que solo se detectan a
largo plazo.
1. ¿Quién es el autor de ambos textos?

Es Francisco Calderón Córdova.
2. ¿En cuál sitio electrónico está disponible el artículo?

Está disponible en: <http://www.diversidadambiental.org/articulos/nota012.html>.
3. ¿Qué significa la sigla dB? ¿Qué mide?

Es la sigla usada para decibelios, que es la unidad de medida para la intensidad del sonido.
4. ¿Qué es la OMS? ¿Cuál es su función?

Es la Organización Mundial de Salud y es un órgano integrante de la ONU (Organización de las Naciones Uni-
das). Su función es desarrollar al máximo el nivel de salud de los pueblos del mundo entero.
111 ciento once

1. Examinen la siguiente tabla, extraída del mismo texto de Calderón Córdova.
Niveles Sonoros y Respuesta Humana

Nivel de presión sonora
Sonidos característicos Efecto
(dB)
Trueno 130 —
Bocina de auto máximo esfuerzo
120
(a 1 m de distancia) vocal
Martillo neumático 110 extremamente fuerte
Concierto de rock
110 extremamente fuerte
Camión pesado (15’)
Petardos 100 muy fuerte
Camión pesado (15’) 90 muy molesto
Tránsito urbano 90 daño auditivo (8 hrs)
Reloj despertador (0,5’) 80 molesto

Restaurante ruidoso/ Tránsi-
difícil uso del telé-
to por autopista/ Oficina de 70
fono
negocios
Conversación normal/ Tránsito
60 intrusivo
de vehículos
Livianos (30’) 50 silencio
Biblioteca 30 muy silencioso
0 umbral auditivo
2. Teniendo en cuenta los datos de la tabla, discutan y anoten a qué presión

auditiva están expuestos a diario.
Respuesta libre.
112 ciento doce

3. Averigüen cuántos chicos y chicas de su clase
© giemmephoto/Fotolia.com
suelen escuchar música usando el audífono.
¿Están conscientes de que ese hábito puede
dañarles la audición?
Respuesta libre.
4. Investiguen en su comunidad/barrio qué pro-

fesionales sufren con la contaminación audi-
tiva y de qué forma ésta les afecta la salud.
Anoten los datos.
Respuesta libre.
5. Si diariamente están expuestos a más de 75 dB, ¿qué medidas se pueden

tomar en la escuela o en su barrio para tener una mejor calidad de vida?
Respuesta libre.
113 ciento trece

Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 135.
Pista 15
Ahora escucha este auditivo y completa el texto propuesto:
El toque de celular más famoso entre adolescentes es

el mosquito . Éste fue inventado por una empresa de seguridad
que deseaba espantar a los adolescentes . Pero al final

ringtones
todo salió al revés, el fue reinventado
por un
anónimo y se convirtió en un arma muy útil para los ado-
lescentes, ya que ahora estos pueden tener este toque
en sus celulares . El hecho de que los adultos no

puedan escuchar este sonido se debe a una enfermedad deno-
minada presbiacusia, que puede ser causada por
(cualquiera de estas respuestas son posibles: Efectos acumulativos de ruidos ambientales, Pérdida de células del
órgano de Corti,Factores hereditarios, Envejecimiento,Salud y Efectos secundarios de algunos medicamentos.)
, , y , entre otros.
Lo que sí es verdad es que los sonidos más altos, como el de
17959 Hz suelen ser silenciosos para los mayores
de 40 años.
Adaptado de: www.arturogoga.com/2008/03/27/ringtone-tono-mosquito-un-sonido-que-adultos-no-

pueden-escuchar
¿Deseas probarlo? Entra en <http://www.teenbuzz.org/es/> y prueba tu audición.
114 ciento catorce

El equipo del
Desahógate Dr. Sommer te
escucha
Puedes enviar todas tus Puedes hablar con el equipo Se quieres ponerte en con-
cartas a BRAVO, ref.: Dr. Sommer de lunes a jue- tacto con nuestro equipo del
Equipo Dr. Sommer, apdo. ves, de 10.00 a 17.00 h, lla- Dr. Sommer a través de In-
de Correos 51.322, 28080 mando al telf.: 696 423 153. ternet, y que tu e-mail salga
Madrid. Las cartas que no También puedes dejar tu publicado, ¡apunta!
sean publicadas se contes- mensaje en nuestro contesta- e-mail
tarán por correo. dor. No se aceptan SMS. drsmmoer@bravoparti.com
Tengo el estado de ánimo bajo en otoño

He notado que en otoño
me baja el ánimo, tengo me- Llevadero: soportable.
nos energía y más ansiedad.
¿Me podríais dar algún consejo que hayas notado o detecta-
para hacerlo más llevadero? do qué te pasa. Ahora ¡ponte
Lucía, Toledo manos a la obra para vencerlo!
Sal a dar un paseo al aire libre
Es posible que padezcas un y disfruta del precioso paisa-
Trastorno Afectivo Estacional je otoñal, dedica tiempo a tus
(TAE), que ¡puedes vencer si- amig@s y seres queridos, ali-
guiendo unas pautas! El TAE méntate bien (come pescado
es una forma de depresión azul, verduras y fruta) y res-
que aparece en la misma épo- peta tu rutina del sueño. Ade-
ca cada año. Es común que más, puedes relajarte en casa
se produzca con la llegada del dándote una buena ducha ca-
otoño, cuando las horas de luz liente y aplicándote después
se reducen. Esto hace que el un bálsamo. ¡Verás qué relax!
cerebro segregue menos hor- Si sigues sintiéndote mal, ha-
monas encargadas de mante- bla con tus padres para pedir
ner nuestro estado de ánimo ayuda profesional. ¡Ánimo!
estable. Lo más importante es
Revista BRAVO ¡por ti!, nº338, p. 24.
1. ¿Cuál es el problema de Lucía?

Ella padece una forma de depresión conocida como trastorno afectivo estacional (TAE).
115 ciento quince

© Budimir Jevtic/Fotolia.com
2. Según el consultor, ¿por qué ese tipo de depresión ocurre en otoño?
Porque en otoño se reducen las horas de luz y eso hace que el cerebro segregue menos hormonas encargadas
de mantener el estado ánimo estable.
3. ¿Qué tipo de alimento ayuda a superar esa forma de depresión?

Frutas, verduras y pescado azul.
4. ¿Qué otros consejos le da el Dr. Sommer a Lucía?

Dormir bien, relajarse con una buena ducha caliente, y, si fuera necesario, buscar ayuda profesional.
En parejas
1. ¿Cómo se llama la revista donde se publicó la consulta de Lucía?
Se llama Bravo.
2. ¿Dónde se publica esta revista?

En Madrid (España).
3. ¿Cómo se puede contactar al equipo del Dr. Sommer?

a) Enviándole una carta;
b) Enviándole e-mail;
c) Llamándolo por teléfono.
116 ciento dieciséis

4. ¿A qué se refiere el nombre “Toledo”, que aparece después del nombre “Lu-
cía”, separado por una coma?
Se refiere al lugar donde vive Lucía. Toledo es un pueblo cercano a Madrid.
5. ¿Qué sugiere el nombre de la sección “Desahógate”?

Sugiere la idea de consultorio sentimental, médico, psicológico.
6. En este tipo de texto, ¿quiénes son los interlocutores?

La persona que hace la consulta, pidiendo un consejo, y un especialista que se lo da.
7. ¿En qué se nota que Lucía se dirige al Dr. Sommer de forma muy cortés?
En el uso de la forma verbal “podríais” (= “poderiam”). Si quisiese ser más directa, diría “podéis” (= “podem”).
Revisen o rediscutan la diferencia entre el español peninsular y el americano:

En España: En Hispanoamérica: En Brasil:
Vosotros (2ª pers. Pl.) Ustedes (3ª pers. Pl.) Vocês
En grupos de 4 compañeros.
1. Organicen un consultorio sentimental, escolar o psicológico, siguiendo las
siguientes pautas.
a) Deberán pensar en algún problema sobre la amistad, el rendimiento es-
colar o sobre ciertas características personales (timidez, envidia, miedo a
la oscuridad, etc.).
b) Al definir el problema, deberán escribir un pequeño texto y enviárselo a
los consultores.
c) Los consultores deberán discutir cómo se dará la respuesta.
d) La respuesta deberá ser enviada de la misma forma como se recibió la
consulta.
117 ciento diecisiete

16
Caperucita Roja
Érase una vez una niña llamada . Una mañana de
salió de su llevando una con pan, tortas y una
jarrita de miel para su que estaba enferma y vivía en el cora-
zón del .
Disponible en: <http://pacomova.eresmas.net/caperucita/cuento_con_dibujos.

htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
Sustituye cada dibujito por la palabra que corresponda.

Caperucita Roja; sol; casa; cesta; abuela; bosque.
118 ciento dieciocho

Caperucita Roja
Charles Perrault
Había una vez una niñita en un pue-

blo, la más bonita que jamás se hubiera
visto; su madre estaba enloquecida con
ella y su abuela mucho más todavía. Esta
buena mujer le había mandado hacer una
caperuza roja y le sentaba tanto que to-
dos la llamaban Caperucita Roja. Un día
su madre, habiendo hecho unas tortas, le
dijo:
— Anda a ver cómo está tu abuela,
pues dicen que ha estado enferma; llévale una torta y este tarrito de man-
teca.
Caperucita Roja salió enseguida a ver a su
abuela, que vivía en otro pueblo. Al pasar por
un bosque, se encontró con el compadre
lobo, que tuvo muchas ganas de comérsela,
pero no se atrevió porque unos leñadores
andaban por ahí cerca. Él le preguntó a
dónde iba. La pobre niña, que no sabía
que era peligroso detenerse a hablar
con un lobo, le dijo:
— Voy a ver a mi abuela, y le llevo
una torta y un tarrito de manteca que mi
madre le envía.
— ¿Vive muy lejos? — le pregun-
tó el lobo.
— ¡Oh, sí! Más allá del molino
que se ve allá lejos, en la primera casa del
pueblo.
119 ciento diecinueve

— Pues bien, yo también quiero ir a verla. Iré por
este camino, y tú por aquél, y veremos quién llega pri-
mero.
El lobo partió corriendo a toda velocidad por el ca-
mino que era más corto y la niña fue por el más largo,
entreteniéndose en recoger avellanas, en correr detrás
de las mariposas y en hacer ramos con las florecillas
que encontraba.
Poco tardó el lobo en llegar a la casa de la abuela.
Golpeó la puerta: ¡toc! ¡toc!
— ¿Quién es?
— Es tu nieta, Caperucita Roja. Te traigo una torta
y un tarrito de manteca.
La cándida abuela, que estaba en cama porque no se sentía bien, con-
testó:
— Tira del cordel y se abrirá el cancel.
Así lo hizo el lobo y la puerta se abrió. Se abalanzó sobre la buena mu-
jer y la devoró en un abrir y cerrar de ojos, pues hacía más de tres días que
no comía. Luego cerró la puerta y fue a acostarse en la cama de la abuela,
esperando a Caperucita Roja quien, un rato después, llamó a la puerta:
¡toc! ¡toc!
— ¿Quién es?
Caperucita Roja, que oyó la voz ronca del lobo,
primero se asustó, pero creyendo que su abuela es-
taba resfriada, contestó:
— Es tu nieta, Caperucita Roja; te traigo una
torta y un tarrito de manteca.
El lobo le gritó, suavizando un poco la voz:
— Tira del cordel y se abrirá el cancel.
120 ciento veinte

Caperucita Roja tiró del cordel y la puerta se abrió. Al verla entrar, el lobo
le dijo, mientras se escondía en la cama bajo la frazada:
— Deja la torta y el tarrito de manteca en la repisa y ven a acostarte
conmigo.
Caperucita Roja se desviste y se mete a la cama y quedó
muy asombrada al ver la forma de su abuela en camisa de
dormir. Ella le dijo:
— Abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!
— Es para abrazarte mejor, hija mía.
— Abuela, ¡qué piernas tan grandes tienes!
— Es para correr mejor, hija mía.
— Abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes!
— Es para oírte mejor, hija mía.
— Abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!
— Es para verte mejor, hija mía.
— Abuela, ¡qué dientes tan grandes tienes!
— ¡Para comerte mejor!
Y diciendo estas palabras, este lobo malo se abalanzó sobre Caperucita
Roja y se la comió.
121 ciento veintiuno

Moraleja
Aquí vemos que la adolescencia,
en especial las señoritas,
bien hechas, amables y bonitas
no deben a cualquiera oír con complacencia,
y no resulta causa de extrañeza
ver que muchas del lobo son presa.
Y digo el lobo, pues bajo su envoltura
no todos son de igual calaña:
los hay con no poca maña,
silenciosos, sin odio ni amargura,
que en secreto, pacientes, con dulzura
van a la siga de las damiselas
hasta las casas y en las callejuelas;
mas, bien sabemos que los zalameros
entre todos los lobos ¡ay! son los más fieros.
Disponible en: <http://www.ciudadseva.com/textos/
cuentos/fran/perrault/caperuci.htm>. Acceso: el 16 de
febrero de 2012. Calaña: manera de ser de
una persona
o cosa ser, generalmente
1. ¿Cuál es la moraleja del cuento? negativa;
Maña: astucia o engaño;
Las chicas no deben creer en todo lo que les dicen los Zalamero: adulador.
hombres.
2. ¿Por qué este cuento sigue siendo actual en pleno siglo XXI?
Porque hasta hoy muchas chicas siguen siendo engañadas, secuestradas o seducidas por hombres malos.
3. ¿Cuáles son los personajes de este cuento?

Caperucita Roja; la mamá de Caperucita; la abuela; el lobo malo; el cazador.
122 ciento veintidós

En grupos de 4 ó 5 compañeros
1. ¿Cómo sería la Caperucita Roja moderna?
Respuesta libre.
2. ¿A qué tipos de problemas estaría expuesta?

Respuesta libre.
3. ¿Cómo podría defenderse la Caperucita Roja moderna de los “lobos malos”?

Respuesta libre.
4. ¿Qué moraleja incluirían en la versión moderna de este cuento?

Respuesta libre.
5. Busquen en el periódico alguna noticia de violencia contra los adolescentes

y péguenla a continuación.
123 ciento veintitrés

Usted: pronombre
de tratamiento
formal.
Pronombres personales
Sujeto Objeto directo Objeto indirecto
Yo Me A mí
Tú Te A ti
Lo A él/Le
Él / Ella / Usted La A ella/Le
Se Se
Nosotros Nos A nosotros
Vosotros* Os* A vosotros*/Os
Los A ellos/Les
Ellos / Ellas / Ustedes Las A ellas/Les
Se Se
* Variante peninsular
En parejas
1. Este es el cuento “Caperucita Roja” de
los hermanos Grimm 1.a parte (pág. 126).
Léanlo y contesten las preguntas:
a) ¿A quién le hizo la madre una capa
roja?
A Caperucita Roja/su hija.
124 ciento veinticuatro

b) ¿Por qué en el pueblo empezaron a llamarla Caperucita Roja?
Porque siempre llevaba la capa roja.
c) ¿A quién Caperucita Roja debía llevarle el cesto de pasteles?

A su abuela.
d) ¿A quién encontró Caperucita Roja en el bosque?

Al lobo malo.
e) ¿Qué buscó Caperucita Roja en el bosque para llevarle a su abuela?

Buscó flores.
2. Completen adecuadamente los espacios siguientes, teniendo en cuenta las

indicaciones.
a) ¿QUÉ (A QUIÉN)? b) ¿A QUIÉN?

Quien busca, busca Quien envía algo, lo envía
ALGO (A ALGUIEN) A ALGUIEN
LO/LA LE
125 ciento veinticinco

Caperucita Roja 1.a Parte
Había una vez una niña muy bonita. Su madre le
había hecho una capa roja y la muchachita la lle-

vaba tan a menudo porque le gustaba tanto que
todo el mundo en el pueblo la llamaba Caperucita
Roja.
le
Un día, su madre pidió que llevase unos pasteles
le
a su abuela que vivía al otro lado del bosque, recomendándo que
no se entretuviese por el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso,
ya que siempre andaba acechando por allí un lobo malvado.
Caperucita Roja recogió la cesta con pasteles y se puso en camino. La
niña tenía que atravesar el bosque para llegar a casa de la abuelita, pero no
le daba miedo porque allí siempre se encontraba con muchos ami-
gos: los pájaros, las ardillas, los ciervos.
De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.
— ¿A dónde vas, niña? — le preguntó el lobo con
su voz ronca.
— A casa de mi abuelita — le dijo Caperucita.
— No está lejos — pensó el lobo para sí, dándose media
vuelta.
Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo
flores.
[...]
Disponible en: <http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasi- Acechando: En por-
cos/caperucitaroja.html>. Acceso: el 8 de enero de 2009. tugués, “A espreita“.
3. Examinen el diálogo entre Caperucita Roja y el

lobo feroz disfrazado de abuela, en la versión de Charles Perrault, y com-
pleten adecuadamente los huecos.
— Abuela, ¡qué brazos tan grandes tienes!
— Es para abrazar te mejor, hija mía.
126 ciento veintiséis

— Abuela, ¡qué piernas tan grandes tienes!
— Es para correr mejor, hija mía. Acuerdense de que los
pronombres se escriben jun
to
— Abuela, ¡qué orejas tan grandes tienes! al verbo como se fueran un
a
sola palabra y no separado
s
— Es para oír te mejor, hija mía. como en portugués.
— Abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!

— Es para ver te mejor, hija mía.
— Abuela, ¡qué dientes tan grandes tienes!
— ¡Para comer te mejor!
Y diciendo estas palabras, este lobo feroz se abalanzó sobre Caperucita Roja
y se la comió.
Disponible en: <http://www.ciudadseva.com./textos/cuentos/fran/perrault/caperuci.htm>. Acceso:
el 8 de enero de 2009.
4. Si Caperucita Roja tuviese una hermanita, y las dos hablasen con el lobo
feroz disfrazado de abuela, las respuestas serían.
a) Es para abrazar las mejor, hijas mías.
b) Es para oír las mejor, hijas mías.
c) Es para ver las mejor, hijas mías.
las
d) ¡Para comer mejor!
5. Completen el siguiente diálogo entre ustedes y Caperucita roja usando los
pronombres personales adecuados:
Ustedes: Hola, Caperucita, ¿vas a ver a tu abuela?
Caperucita: Sí, y le llevo pasteles de chocolate.
Ustedes: Cuidado con el lobo feroz. Puede hacer te daño.
Caperucita: No se preocupen, me cuidaré.
Ustedes: Cuando veas a tu abuela, da le recuerdos de nuesta parte.
Caperucita: Gracias. Chau.
127 ciento veintisiete

Caperucita Roja – 2.a parte
Hermanos Grimm
Mientras Caperucita se entretenía buscando flores por el bosque,

el lobo feroz se dirigió rápidamente a casa de la abuelita y llamó a la
puerta.
[...]
La anciana le abrió pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba
por allí había observado la llegada del lobo.
El lobo devoró a la abuelita y se puso
el gorro rosa de la desdichada, se metió
en la cama y cerró los ojos. No tuvo que
esperar mucho, pues Caperucita Roja
llegó enseguida, toda contenta. La niña
se acercó a la cama y vio que su abuela
estaba muy cambiada.
— Abuelita, abuelita, ¡qué ojos más
grandes tienes!
— Son para verte mejor – dijo el lobo
tratando de imitar la voz de la abuela.
— Abuelita, abuelita, ¡qué orejas más grandes tienes!
— Abuelita, abuelita, ¡qué dientes más grandes tienes!
128 ciento veintiocho

— Son para... ¡comerte me-
joooor! – diciendo esto, el lobo
malvado se abalanzó sobre la
niñita y la devoró, lo mismo que
había hecho con la abuelita.
Mientras tanto, el cazador
se había quedado preocupado y
creyendo adivinar las malas in-
tenciones del lobo, decidió echar
un vistazo a ver si todo iba bien
en la casa de la abuelita. Vio la
puerta de la casa abierta y al lobo
tumbado en la cama, dormido tan harto que estaba.
El cazador sacó su cuchillo y rajó el vientre del lobo. La abuelita y Cape-
rucita estaban allí, ¡vivas!
Para castigar al lobo malo, el cazador le llenó el vientre de piedras y luego
lo volvió a cerrar. Cuando el lobo se despertó de su pesado sueño, sintió mu-
chísima sed y se dirigió a un estanque próximo para beber. Como las piedras
pesaban mucho, cayó al estanque de cabeza y se ahogó.
En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron más que un gran susto,
pero Caperucita Roja había aprendido la lección. Prometió a su abuelita no
hablar con ningún desconocido que se encontrara en el camino. De ahora
en adelante, seguiría las juiciosas recomendaciones de su abuelita y de su
mamá.
Disponible en: <http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/caperucitaroja.html>.

129 ciento veintinueve

1. ¿Cuál es el fin de lobo feroz en cada una de las versiones (la de Charles Per-
rault y la de los hermanos Grimm)?
Em ambas versiones, el lobo feroz come a la abuelita y a Caperucita, pero solo en la versión de los hermanos
Grimm recibe su merecido y muere ahogado.
2. Anoten las semejanzas entre las dos versiones.

Caperucita es una niña muy hermosa y muy querida por su madre y su abuela.
Es conocida como Caperucita Roja porque usa una capa roja con caperuza.
En ninguna de las versiones aparece su nombre verdadero.
La niña va sola por un bosque peligroso (hay lobos malos).
El lobo es malo y astuto, mientras que Caperucita es ingenua y le revela donde vive la abuela.
Cuando llega a casa de la abuela, la encuentra cambiada pero no reconoce al lobo.
3. Anoten las diferencias entre las dos versiones.

En la versión de Perrault, la mamá de Caperucita le entrega un tarro de mantega y una torta para llevárselos a
la abuelita; en la de los hermanos Grimm, la mamá le envía unos pasteles.
En la primera versión la mamá de Caperucita no le recomienda abiertamente que no hable con nadie en el
camino; en la segunda, solamente la advierte del peligro.
En la primera versión, nadie salva a Caperucita, pero en la segunda, un cazador la salva.
En la primera versión, Caperucita tarda en llegar a casa de la abuelita porque escoge el camino más largo; en la
segunda, se entretiene cogiendo flores en el bosque.
En la primera versión, la abuela no se encontraba bien y le dice al lobo que entre; en la segunda, ella misma le
abre la puerta al lobo feroz.
En la primera versión, el lobo disfrazado de abuela invita a Caperucita que se acuesta a su lado; en la segunda,
Caperucita sólo se acerca a la cama.
4. ¿En cuál de las versiones se puede añadir el final clásico de “Y fueron felices
y comieron muchas perdices”?
En la versión de hermanos Grimm, pues tanto Caperucita como la abuela escaparon de la muerte y además, la
niña aprendió una lección.
130 ciento treinta

En grupos de 3 ó 4 compañeros
1. Señalen las afirmaciones correctas:
1.1.En el bosque había un lobo feroz que comía niños. Por eso Caperucita tenía
que cruzarlo de prisa.
a) como en el bosque había un lobo feroz que comía niños, Caperucita tenía
que cruzarlo de prisa.
b) Había en el bosque un lobo feroz que comía niños; luego, Caperucita te-
nía que cruzarlo de prisa.
Respuesta: a); b).
2. Caperucita se entretuvo en el bosque buscando flores. Durante ese tiempo

el lobo feroz corrió a casa de la abuela.
a) Mientras el lobo feroz corría a casa de la abuela, Caperucita se entretuvo
en el bosque buscando flores.
b) En cuanto al lobo feroz, éste entretuvo a Caperucita diciéndole dónde
había flores.
Respuesta: a).
3. El lobo comió a la abuela y luego a Caperucita.

a) El lobo comió simultáneamente a la abuela y a Caperucita.
b) Después de comer a la abuela, el lobo comió a Caperucita.
Respuesta: b).
4. Comparen el final de la historia de Caperucita Roja de los hermanos Grimm
con la siguiente frase y anoten por qué ésta resulta divertida:
Caperucita Roja se casó con el príncipe azul y tuvieron un hijo violeta.

Porque es un chiste científico que juega con los colores: mezclando el rojo con azul se obtiene el color
violeta.
Disponible en: <http://www.chistes.com/Clasificacion.asp?ID=43.>. Acceso: el 16 de febrero de

2012.
131 ciento treinta y uno

Si les gusta contar historia
s, lean
en voz alta la versión cread
a por
En grupos de 3 ó 4 compañeros ustedes. O represéntenla.
1. Basándose en el cuento tradicional de

Caperucita Roja, escriban una versión moderna para adolescentes de 11 a
13 años, usando las fórmulas clásicas: “Érase una vez”, “En un reino muy
distante”, “Había una vez una chica”... Al concluirlo, no se olviden de incluir
la frase “Colorín, colorado, este cuento se ha acabado”.
2. Después de hacer las correcciones con la ayuda de su profesor(a), reescrí-
banlo en una cartulina grande, añadan las ilustraciones necesarias, y expón-
ganlo en el mural de su escuela.
Adivinanzas del cuerpo humano
1. Treinta y dos sillitas blancas

en un viejo comedor,
y una vieja parlanchina
que las pisa sin temor.
(la) boca 2. Unas son redondas,
otras ovaladas,
unas piensan mucho.
otras casi nada.
cabeza
(la)
3. Órdenes da, órdenes recibe,
algunas autoriza,
otras prohíbe.
(el) cerebro
132 ciento treinta y dos

4. En la jirafa descuella, 5. Cinco hermanos muy unidos
bajo la barba del rey, que no se pueden mirar,
lo tiene cualquier botella, cuando riñen aunque quieras
la camisa o el jersey. no los puedes separar.
(el) cuello (los) dedos
6. Adivina, adivinanza. 7. A muchos se lo suelen tomar

¿Qué tienen los reyes en la panza si antes no se ha ido a pelar.
Igual que cualquier mendigo? (el) pelo
(el) ombligo
8. No son flores, 9. Como la piedra son duros;

pero tienen plantas para el perro un buen manjar
y también olores. y sin ellos no podrías
pies
ni saltar ni caminar.
(los)
(los) huesos
Respuestas: 1: La boca. 2: La cabeza. 3: El cerebro. 4: El cuello. 5: Los dedos. 6: El ombligo. 7: El pelo. 8: Los pies. 9: Los huesos.
Disponible en: <http://www.adivinancero.com/adivina9.htm>. Acceso: el 16 de febrero de 2012.
Sugerencia de lectura
• ZIRALDO. Menino Maluquinho en español (El Polilla). São Paulo: Melhoramentos,
2008.
• La importancia de tener una infancia feliz para ser un adulto feliz.
Sugerencia: estudio científico disponible en Internet sobre la alimentación de los jóvenes
mexicanos <http://www.didac.ehu.es/antropo/16/16-5/MacedoOjeda.pdf>.
• Calculadora de Índice de Masa Corporal (IMC) y diversas informaciones en:
<http://www.scientificpsychic.com/fitness/dieta.html>.
¡Colorín colorado este libro se ha acabado!
133 ciento treinta y tres

Escuchando (solución)
Pista 1 - Unidad 1 - Pág 18 Caribe, los instrumentos que han hecho el trabajo del
El Museo del Caribe. hombre sobre el tiempo y el spacio. Va a encontrar
La persona encargada de desarrollar el concepto el talento de la expresión corporal y musical de sus
museográfico del Museo del Caribe es el brasilero pueblos, su determinación, su voluntad de estar juntos
Marcello Dantas, reconocido diseñador, curador y muchos motivos para ser feliz, siendo Caribeño.
de exposiciones y director de documentales que “Este proyecto nos enseñó que no importa el tamaño
posee estudios en Cine y Televisión de la New de la sociedad, sus dificultades sociales, políticas y
York University, cuenta con un postgrado en económicas, es posible crear un puente para una
Telecomunicaciones Interactivas por la misma sociedad mejor cuando hay una voluntad positiva
universidad. También realizó estudios de Historia creadora”, concluyó Dantas y así mismo extendió una
de la Arte y Teoría del Cine en Florencia (Italia) y de invitación a visitar el museo, “un lugar para conocer
Relaciones Internacionales y Diplomacia en Brasilia. y reconocer la identidad del Caribeño mediante
Dantas expresa que el museo contemporáneo un nuevo lenguaje y celebrar lo bello que hay en
“es un lugar que dialoga con el público, es mucho esta sociedad, su diversidad y su historia”, añadió.
más que un lugar para guardar objetos. Es la
catedral de nuestro tiempo, un lugar donde nuestra Pista 4 - Unidad 1 - Pág 26
identidad, nuestra historia, las cosas que inspiran a Fragmentos de Lazarillo de Tormes.
crear en una sociedad están siempre recordadas,
interactuando con las nuevas generaciones”. Pista 5 - Unidad 1 - Pág 31
Comentario de la leyenda del cocuyos.
Pista 2 - Unidad 1 - Pág 19 La belleza de los cocuyos es como la de las
El Museo del Caribe (continuación). luciérnagas; ambos son insectos que emiten luz
La primera es la Sala de la Naturaleza, que muestra intermitente durante la noche. Fueron los cocuyos
lo que estaba aquí antes de la llegada del hombre y quienes inspiraron este relato a los indios pemón de
que es fundamental para definir su comportamiento, Venezuela, publicado en México por la SEP en 1982.
las transformaciones del paisaje actual y su espacio.
Después sigue la Sala de la Gente, que hace referencia Pista 6 - Unidad 2 - Pág 48
a los pueblos de la región: de dónde vinieron, Es mi pesadilla.
cómo se comportan en el espacio, qué mezclas han
producido. Se pasa a la Sala de la Palabra, que hace Pista 7 - Unidad 2 - Pág 57
referencia a la expresión cultural más elaborada; La carta que escribió el jefe Seattle.
en ella se recrea cómo las personas han inventado
y creado, desde su propia lengua, las historias, el Pista 8 - Unidad 2 - Pág 63
imaginario, la poesía, la prosa popular. Un cuarto Trabajo forzoso en Brasil.
espacio es la Sala de la Acción, que muestra el
accionar socioeconómico y político que se ha dado Pista 9 - Unidad 3 - Pág 86
sobre este espacio. Y en el último piso es donde se Fiesta de Iemanjá.
muestra su máxima expresión colectiva y cultural; Hay flores en el mar, en el borde de tu falda
allí la danza, la música, el carnaval, las fiestas, las hoy te vienen a entregar, madre fuerza de las
tradiciones, que son los momentos donde la cultura aguas, flores blancas en el mar. / En el borde de
se celebra así misma, ofrecen al visitante el momento tus barcas una tenue claridad, y en los ojos de
máximo de encuentro con la esencia de los pueblos tus hijos se te puede adivinar. / Se van las barcas
del Caribe colombiano: la Sala de la Expresión. de Iemanjá, / Se van las barcas de Iemanjá. / En
el borde de tus aguas hay un murmullo de sal,
Pista 3 - Unidad 1 - Pág 20 son aladas tus espumas, es salado tu cantar.
El Museo del Caribe (última parte). (Todos saben que en febrero crecen flores en el mar)
Su lenguaje es el de un Museo que es en grand parte (Quién no sabe que en febrero crecen flores en el mar)
inmaterial, ya que no está basado en una colección.
“Este hecho le otorga un papel muy importante para Pista 10 - Unidad 3 - Pág 88
que el pueblo del Caribe se reconozca y se sienta or- Buscando la paz.
gulloso de ser este pueblo”, expresó Marcello Dantas. Había una vez un rey que ofreció un gran premio a
(...) El público encontrará en él una naturaleza aquel artista que pudiera captar en una pintura la paz
imaginaria, las voces que han creado la palabra en el perfecta. Muchos artistas lo intentaron. El rey observó y
134 ciento treinta y cuatro

admiró todas las pinturas, pero solamente hubo dos que Ensalada:
a él realmente le gustaron y tuvo que escoger entre ellas. cruda
La primera era un lago muy tranquilo. Este lago era un +Zanahoria
espejo perfecto donde se reflejaban unas plácidas mon- + Repollo Morado
tañas que lo rodeaban. Sobre éstas se encontraba un + Cebolla Morada
cielo muy azul con tenues nubes blancas. Todos quienes +Ajo
miraron esta pintura pensaron que ésta reflejaba la paz +aguacate
+ Un poco aceite de oliva
perfecta.
Vinagre y sal marina
La segunda pintura también tenía montañas. Pero éstas Batido:
eran escabrosas y descubiertas. Sobre ellas había un +Leche de soya en polvo
cielo furioso del cual caía un impetuoso aguacero con +Ajonjoli
rayos y truenos. Montaña abajo parecía retumbar un +Muy poca azúcar sin refinar o panela
espumoso torrente de agua. Todo esto no se revelaba +Maní en cantidad moderada
para nada pacífico. +Plátano o también llamado Banana
Pero cuando el Rey observó cuidadosamente, vio tras +Soya natural ( previamente hervida)
la cascada un delicado arbusto creciendo en una grieta +Avena
de la roca. En este arbusto se encontraba un nido. Allí, En el almuerzo de 12 del medio día a 1 pm comeré
en medio del rugir de la violenta caída de agua, estaba arroz integral (poca cantidad), junto con granos podrían
sentado plácidamente un pajarito en su nido… ser (garbanzo, lenteja y arveja entre otros) y la ensalada.
¿Paz perfecta…? En la merienda a las 3pm un vaso del batido y en la cena
de 6 pm a 6:30 pm quizás algunas verduras al vapor,
¿Cuál crees que fue la pintura ganadora?
brócoli , zanahoria, chayote , cebolla entre otros, que
podría ir agregando de acuerdo a lo que tenga en la
Pista 11 - Unidad 4 - Pág 95 nevera
Comer con color.
Pista 15 - Unidad 4 - Pág 114
Pista 12 - Unidad 4 - Pág 105 El toque de celular.
1) José ¿Sabías que existen sonidos que los adultos no pueden
8,00 h.- Café descafeinado con leche de soja. 1/2 panecillo oír, pero los niños y adolescentes si?
con aceite oliva virgen. En un interesante artículo publicado en el New York
11,00 h.- Puñado de almendras Times, el columnista Paul Vitello recopila la historia del
15,00 h.- Solomillo de cerdo al horno con mostaza y tono para celulares mosquito, el cual tiene la propiedad
papas. Un poco de helado. de ser escuchado sólo por los más jóvenes.
20,30 h.- 1/2 panecillo con queso y un poco de merme- Todo empezó cuando una empresa de seguridad
lada de arándanos. Batido soja inventó El Mosquito, un dispositivo que emite un sonido
para espantar a los adolescentes (útil contra barras bra-
Me salté la merienda... lo que no está bien... pero...
vas, peleas entre colegiales a la salida y fans enamoradas
tengo que recuperar ritmo.
en conciertos de boys band).
Pero El Mosquito fue reinventado por un anónimo,
Pista 13 - Unidad 4 - Pág 105 y lo convirtió de un arma contra los jóvenes a una
2) Teresa herramienta útil. Así nació el ringtone mosquito. La
7,30 h.- Sandwich pan integral con pechuga de pavo. distribución se hizo por internet a la velocidad de la
Infusión. luz. La ciencia tiene una explicación para esto, y la
11,30 h.- Manzana denomina presbiacusia. Consiste en la pérdida gradual
14,00 h.- Carne en salsa con papas fritas y verduras. de la audición con el paso de los años, un mal bastante
18,00 h.- Algo de chocolate (estaba en la calle... jeje) común entre adultos. Citando la web de la Universidad
21,30 h.- 2 rebanadas de pan integral tostado con de Virginia, existen otros factores que contribuyen a la
queso. Batido soja. presbiacusia:
* Efectos acumulativos de ruidos ambientales, Pérdida
Pista 14 - Unidad 4 - Pág 105 de células del órgano de Corti (receptores sensoriales
en el oído interno), Factores hereditarios, Envejecimien-
3) Henrique
to, Salud y Efectos secundarios de algunos medicamen-
Al despertarme 7 am una manzana o una pera. Luego tos.
desayuno 4 claras de huevos cocidos un poco de sal Haciendo pruebas con personas mayores de 40 años,
una rebanada de pan integral y una ensalada (esta es la ninguna pudo escuchar el mosquito; mientras que los
que como en el desayuno y almuerzo) y un batido (que niños eran capaces de oír todos, incluso el sonido de
tomaré en la merienda y desayuno) 17959 Hz.
135 ciento treinta y cinco

Referencias
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DICCIONARIO SALAMANCA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Madrid: Santillana, 1996.
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136 ciento treinta y seis

Manual do Professor
Autores
• Professora de Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS).
Maristella Gabardo
• Professora de Língua Espanhola do Instituto Federal do Paraná (IFPR).
• Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Professor de Língua Espanhola do Colégio Bom Jesus – Ensino Fundamental II e Ensino
Médio.
• Mestrando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná (UFPR).
1.ª edição
Curitiba — 2012
Manual Espanhol_7A_pg001-032.indd 1 08/05/2012 14:51:16

Dados para Catalogação
Bibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza
CRB 9/633 – Curitiba, PR.
Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-

V714f Formación en español : lengua y cultura : manual do
professor : narración : 7º ano / Terumi Koto Bonnet Villalba,
Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba :
Base Editorial, 2012.
168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna :
espanhol ; v.2)
ISBN: 978-85-7905-937-7
Inclui bibliografia
1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.

I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III.
Título. IV. Série.
CDD 21. ed.
372.6561
468.24
Formación en español: lengua y cultura

Copyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata.
2012
Conselho editorial Iconografia

Mauricio de Carvalho Osmarina Ferreira Tosta
Oralda A. de Souza Ellen Carneiro
Renato Guimarães
Dimitri Vasic
Revisão
Gerência editorial
Eloiza Jaguelte Silva
Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso
Editor
Eloiza Jaguelte Silva Licenciamento de texto
Valquiria Salviato Guariente
Coordenação de produção editorial
Marline Meurer Paitra Projeto gráfico, diagramação e capa
Labores Graphici
Assistência de produção
José Cabral Lima Júnior Ilustrações
Rafael Ricardo Silva Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz
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Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050
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Apresentação
“Ensenarás a volar, pero no volarán tu vuelo” [...]
Madre Teresa de Calcuta.
Estimados parceiros desta jornada didática:
Quando escolhemos o ensino de língua espanhola a falantes brasileiros como car-

reira profissional, na realidade assumimos não só um compromisso social e educacional,
mas também um desafio. Talvez, vários. Começaremos pela crença generalizada de que
o espanhol é uma língua fácil e que nem é preciso estudá-la formalmente porque, em
maior ou em menor grau, todos os brasileiros conseguem (ou conseguiriam) comuni-
car-se na língua dos Hermanos. Romper essa visão de língua estrangeira não é tão fácil
como se poderia imaginar inicialmente, porque ela é resultante de uma concepção na
qual a língua é vista apenas como sistema linguístico. Com alguns exemplos e algumas
discussões, é possível mostrar que não podemos afirmar que sabemos espanhol porque
não interagimos com os falantes nativos dessa língua. Aliás, geralmente não temos
nem ideia de como são os nossos vizinhos, a não ser por meio de alguns estereótipos,
que costumamos criar, baseando-nos em alguns eventos socioculturais que aparecem
na mídia. Nessas alturas, feliz é o professor que conseguir convencer seus alunos de
que em um mundo globalizado o bem maior é a informação. Em qualquer área, tec-
nológica ou não, quem sai na frente é o detentor de conhecimentos gerais, aquele que
sabe manejá-los não só como instrumento profissional, mas como forma de interagir
com seu entorno. E para isso, conhecer (bem) pelo menos uma língua estrangeira, e por
meio dela conhecer os usuários nativos desse idioma, é fundamental.
O segundo desafio é linguístico. No contexto mundial atual, não é suficiente olhar

apenas para a Europa, especificamente para a Espanha, seguindo o argumento tradi-
cional de que é na terra de Don Quixote onde se fala o “melhor espanhol”, como se
houvesse apenas uma maneira de falar o espanhol. Além disso, a mobilidade interna
entre os países da América Latina está se intensificando, o que significa que é neces-

sário fazer uma revisão histórica das nossas relações com os hispano-americanos. E
isso significa, também, que temos que lidar com várias formas de castelhano. Compre-
endemos que é impossível escolher uma variante, porque cada professor possui a que
sua história de vida determinou. Se eventualmente ela não coincidir com a adotada no
livro, achamos que isso não deve se constituir em problema, mas em oportunidade para
comentar ou discutir a questão da diversidade linguística, sem preconceitos.
Outro desafio é metodológico. A cada geração surgem novas teorias e novas

práticas. As antigas não são nem melhores nem piores, assim como as atuais tam-
bém têm falhas e qualidades. Parece-nos importante lembrar que cada metodolo-
gia procura responder às necessidades de seu tempo, o que, no nosso caso, implica
assumir que temos que ser coerentes com a concepção de linguagem que adota-
mos. Nesse sentido, somos bakhtinianos, pois entendemos que a língua é a prática
de interação social entre interlocutores historicamente marcados, o que nos leva
à teoria sociointeracionista de aquisição da língua estrangeira. Em resumo, isso
significa que, para nós, tão importante quanto o objeto linguístico é a relação hu-
mana definida pela cultura – em sentido amplo – de cada um dos integrantes da
comunidade escolar.
Colocadas essas três questões, podemos justificar o design do nosso material di-
dático. Ele procura proporcionar a seus usuários o acesso à língua castelhana em seu
uso real: o emprego de textos autênticos, mesmo que alguns sejam parciais, dá uma
amostra de como diferentes povos hispânicos se manifestam em diferentes ocasiões.
Aqui, os estudos teóricos sobre gêneros textuais vêm complementar e embasar a nos-
sa opção, permitindo fazer um belo passeio linguístico e pragmático. Por outro lado,
pensamos que, ao usá-los, contribuímos para resolver um dos problemas didáticos mais
graves no Brasil quando se trata do ensino de espanhol como língua estrangeira: a falta
de material como obras literárias em versão original, periódicos, filmes, CDs, jogos, etc.
Sabemos que, em vários pontos deste país, o único insumo é o próprio livro didático
que, neste caso, é fartamente ilustrado, com diversos tipos textuais, porque pretende-
mos que diferentes tipos de linguagem sejam trabalhados em sala de aula.

Do ponto de vista do conteúdo temático, foram escolhidos os grandes tópicos
que inquietam a sociedade atual, desde questões identitárias até científicas, sempre
tendo como foco central o ser humano integrado num determinado ambiente so-
ciocultural, que o pressiona de diversas formas. O que sempre nos guiou na escolha
dos temas foi a preocupação com o cidadão em formação num país onde ainda sub-
sistem problemas econômicos, políticos, éticos, culturais e ambientais. Ao tomarem
conhecimento, por meio da língua estrangeira, dos problemas encontrados aqui e no
resto do mundo, esperamos que as discussões sirvam para que os alunos vejam com
outros olhos a sua própria realidade em contraste com outras realidades e para pro-
mover reflexões linguística, científica e ideológica. Em outras palavras: o importante
é a interação verbal entre o texto e seus pares, mesmo que a princípio seja de forma
tímida pela dificuldade de compreensão, temos a confiança de que a semelhança
entre o português e o espanhol possa se transformar em estratégia de recepção e
produção.
A ideia de privilegiar as atividades em equipe responde à noção básica de tarefa

colaborativa que promove a ação conjunta e o intercâmbio de ideias, o que, em última
análise, é a prática de cidadania em sala de aula, um espaço social previsto formalmen-
te para a educação civil. Outra expectativa é a de que o ato de colaborar para produzir
a resposta do grupo – e não só do indivíduo – os leve à autonomia de aprendizagem, no
sentido de que a noção de professor como único detentor de conhecimentos possa ser
flexibilizada, incorporando, assim, a função de orientador que tem à disposição várias
sugestões de atividades extras. Nessa redistribuição de papéis, esperamos que pouco
a pouco surja a noção de respeito ao outro, que deve se evidenciar no livro do 9.o ano,
onde temas sobre a ética são abordados e onde o grupo deve acertar os passos e as
vozes para a apresentação do texto sobre Don Quixote em forma de literatura de cordel.
Esperamos que vocês, professores, tenham êxito no trabalho e fiquem felizes

com a nossa contribuição.
Os Autores.

Sumário
Material didático para o Ensino Fundamental ..........................................................7
1 Objetivos ................................................................................................................9
1.1 Gerais ............................................................................................................9
1.2 Específicos ....................................................................................................9
2 Estrutura ...............................................................................................................10
2.1 Central .........................................................................................................10
2.2 Específica ....................................................................................................11
2.3 Particularidades ..........................................................................................12

manual do professor
2.3.1 Livro do aluno ....................................................................................12

2.3.2 Manual do professor ..........................................................................15
2.3.3 Material auditivo (CD em áudio) ........................................................16
2.3.4 Material complementar (DVD ROM) ..................................................17
2.3.5 Uma nota sobre a avaliação..............................................................17
3 Sobre as unidades de cada livro .........................................................................18
3.1 A especificidade das unidades do livro do 9.o ano ....................................21
3.1.1 Dramatização .....................................................................................23
4 Livro do 7.o ano ....................................................................................................27
4.1 Unidade 1 — Páginas de la vida ................................................................28
4.2 Unidade 2 — Conciencia social .................................................................29
4.3 Unidade 3 — ¿En qué mundo vives?... .....................................................30
4.4 Unidade 4 — Cuestión de salud ................................................................31
Referências .............................................................................................................32

Material didático para o Ensino Fundamental
Este material didático – composto de: quatro livros (6.o, 7.o , 8.o e 9.o anos); de um CD
em áudio com tarefas de compreensão auditiva; e de um DVD ROM com atividades
complementares apresentadas por meio de um conjunto de objetos educacionais digi-
tais – nasceu de uma experiência de vida e das circunstâncias docentes que confluíram
na criação desta coleção. A nossa principal intenção é compartilhar o trabalho didá-
tico com todos os que se dedicam ao ensino da língua espanhola no Brasil e, por meio
deste, à formação de cidadãos educados; bem como criar um espaço de reflexão e
discussão gerador de novas formas de estudar e aprender a língua espanhola nas
escolas.
Acreditamos que, juntos, poderemos repensar as implicações linguísticas e peda-
gógicas do que significa aprender/ensinar espanhol no contexto brasileiro, cujos jovens
estão vivenciando cada vez mais as aproximações culturais, esportivas, econômicas,
políticas, educacionais, etc., entre este país e os vizinhos hispanofalantes, ao mesmo
tempo em que parecem se conscientizar da importância de conhecer a língua oficial de
manual do professor
cada um deles, superando as anedotas da interlíngua conhecida popularmente como
“portunhol”. No âmbito hispano-americano, comunicar-se de forma adequada com
o outro envolve não só um conhecimento linguístico, mas também cultural, que nos
permitirá (re)conhecer-nos melhor, conhecendo-o, o que nos fortalece como uma
comunidade integrada e madura, capaz de relacionar-se com outras comunidades
(cf. PIZARRO, 1990).
Nesse viés, em que a noção de língua rompe os limites científicos de objeto linguís-
tico, a interdisciplinaridade torna-se obrigatoriamente uma prática pedagógica. Para
viabilizá-la, também é necessário ter em mente a noção de flexibilidade que permite o
trânsito pelos diferentes gêneros textuais (cf. ANTUNES, 2009). Dessa forma, pode-se
entender por que foram inseridas tanto tiras do personagem Gaturro, por exemplo,
quanto textos extraverbais, como pinturas de artistas famosos e de outros não tão co-
nhecidos. Ao lidarmos com a linguagem no sentido amplo, torna-se cabível introduzir
textos em português num livro didático de espanhol. Inclusive, entendemos que essa
aparente transgressão ajuda a praticar a reflexão metalinguística e a afinar a percepção
de que mesmo dois sistemas linguísticos tão próximos, como é o caso do português do
Brasil e do castelhano hispano-americano, representam visões de mundo diferentes. E
a comunicação ganha uma nova dimensão que extrapola a sala de aula: não estamos
tratando de instruir os jovens a usar o presente do indicativo ou as conjunções, mas

de fazê-los compreender que esses conhecimentos gramaticais são o apoio linguístico
para qualquer tipo de discurso, oral ou escrito, que reflete o modo de ser e de se rela-
cionar do ser humano.
Essa forma de abordar o ensino de espanhol para adolescentes, saindo do que
se entende em geral como metodologia comunicativa, foi possível graças à noção de
língua como prática de interação social (cf. BAKHTIN, apud FARACO, 2009), que sus-
tenta a teoria sociointeracionista de ensino/aprendizagem de línguas, seja materna ou
estrangeira. Efetivamente, a língua aqui é (re)enfocada como parte da cultura social no
sentido de conhecimentos variados realizados verbalmente a partir da experiência hu-
mana na sua interação social com outros membros, seja de sua comunidade ou não. O
que nos interessa não é apenas o processo dessa relação num contexto de concordân-
cia e/ou discordância, mas também os novos saberes que são gerados continuamente,
obrigando-nos a reformulá-los e a reestruturar crenças e valores.
Pelo seu caráter dinâmico, o intercâmbio de informações – científicas e não cien-
tíficas – nutre o nosso desempenho como indivíduos e como membros de uma socie-
manual do professor
dade, tornando-nos receptores e produtores, independentemente da idade, da condi-

ção social, do sexo, da religião, das práticas socioculturais, do local, ou de quaisquer
outras circunstâncias de vida. No caso específico de participantes como docentes do
ensino/aprendizagem de língua espanhola para brasileiros, isso significa agir con-
juntamente com os outros participantes, que são os alunos. Esse é o novo olhar (ou
talvez nem tanto) sobre a figura que tradicionalmente foi chamada de “professor”,
ou seja, aquele que professa e transmite informações, e que é substituída pela noção
de “guia”, “mediador”, “moderador”.
É nesse sentido que o docente passa a atuar com o objetivo de contribuir para a
formação de um cidadão plenamente leiturizado, em termos de Foucambert (2008),
não só capaz de interagir adequadamente com o seu contexto manifestado de forma
verbal e não verbal, mas também de gerar novos conhecimentos, seja em língua ma-
terna ou em língua estrangeira.
Pensando nesse profissional, que é o educador especialista em transformar as in-
formações científicas em fazer pedagógico e que é, ao mesmo tempo, pela sua for-
mação acadêmica, o participante mais experiente em termos linguísticos da língua e
cultura hispânicas, este material didático está organizado da maneira que passaremos
a descrever a seguir.

1 OBJETIVOS
1.1 GERAIS
• Contribuir para a educação do jovem como indivíduo leiturizado capaz de in-

teragir adequadamente com o seu contexto, seguindo os padrões de conduta
estabelecidos historicamente pela sociedade brasileira.
• Contribuir para a aprendizagem da língua espanhola como prática de interação

intercultural com os falantes hispânicos para desenvolver a capacidade de com-
preender as diferenças e as semelhanças linguísticas e socioculturais.
• Promover a compreensão de que a sociedade humana se manifesta por meio de

vários tipos de textos, puros ou mesclados, que demandam respostas adequadas
não só do ponto de vista gramatical, mas principalmente do ponto de vista dis-
cursivo, atendendo às peculiaridades pragmáticas e ideológicas.
manual do professor
• Educar os jovens para a solidariedade e a generosidade mediante a prática de
tarefas colaborativas em que o compartilhamento responsável de informações e
experiências deve servir para produzir os melhores resultados.
1.2 ESPECÍFICOS
• Desenvolver a habilidade receptiva de mensagens em língua espanhola median-

te a prática de compreensão auditiva e leitora.
• Desenvolver a habilidade produtiva de mensagens em língua espanhola me-

diante a prática de produção oral e escrita.
• Desenvolver as estratégias comunicativas, baseando-se no conhecimento prévio

de mundo e da língua materna, e apoiando-se na colaboração de outros colegas.
• Desenvolver a capacidade de estabelecer relações entre diferentes visões de

mundo e a forma de expressá-las.
• Desenvolver a capacidade de usar os novos conhecimentos linguísticos e socio-

culturais para gerar outros conhecimentos.

• Oportunizar o contato real, através da seleção de textos de diferentes procedên-
cias, com a variação linguística do espanhol e do português para sensibilizar os
alunos para as diferenças regionais, sociais e culturais.
• Oportunizar o contato com o uso real da língua espanhola através da seleção de

textos de diferentes gêneros textuais que usam diferentes linguagens.
• Oportunizar a prática de tarefas colaborativas mediante atividades em grupo, que

rompem com a dicotomia “aquele que sabe – aquele que não sabe” para promover a
noção de coconstrução de conhecimentos no sentido vigotskiano.
2 ESTRUTURA
2.1 CENTRAL
Este material didático foi concebido como um conjunto de tarefas, cujo objetivo
é a interação verbal entre professor e alunos, entre alunos, entre a classe e a escola, e
manual do professor
entre a escola e a comunidade em geral, seja regional ou internacional. É por isso que
para cada ano escolar foi definido um objetivo geral de acordo com o gênero textual
que norteia as atividades. Assim, para o 6.º ano foram escolhidos diversos gêneros que
favorecem a prática de textos descritivos; para o 7.º , a de textos narrativos; e para o 8.º
a de textos argumentativos. O livro do 9.º ano representa a condensação das propostas
anteriores e que deve aflorar na dramatização, porque acreditamos que a representação
teatral implica expressar o que foi visto e digerido, seja em termos linguísticos ou cul-
turais. É o momento em que as habilidades trabalhadas durante os três anos anteriores
devem dar conta da capacidade comunicativa e suas respectivas estratégias – recepção
e produção – abrindo espaço à criatividade e ao julgamento crítico. Entendemos que, es-
tando articulados dessa forma, os quatro volumes asseguram a unicidade das propostas
e das tarefas.
Por outro lado, desconstruímos a tradição didática de expor ao aluno um determi-
nado tema em forma de diálogos artificiais para tornar o texto em pretexto para abor-
dar as questões gramaticais. As atividades foram pensadas para serem desenvolvidas
em equipe ou para serem resolvidas individualmente, criando ocasiões de interação
social e de reflexão pessoal, ampliando nesse sentido a noção de tarefa colaborativa
(LIMA, 2008), por entendermos que o momento individual não só deve ser respeitado,
10

mas também aproveitado. O ideal seria haver condições de discutir entre todos o re-
sultado dessas reflexões, com o auxílio do(a) professor(a), pois assim a gramática como
sistema linguístico se tornaria clara, e suas regras seriam construídas pelo próprio alu-
no durante o processo de aprendizagem de forma contextualizada e interdisciplinar.
2.2 ESPECÍFICA
Este conjunto de livros foi concebido tendo-se como base o objetivo de formar
cidadãos capazes de interagir apropriadamente com o seu contexto, seja pessoal ou
profissional, o que, por sua vez, alimenta o objetivo específico de cada ano. Também
foi inspirado nos trabalhos de Bakhtin (apud FARACO, 2009) o enfoque à prática social
de interação verbal numa situação formal de sala de aula, sem que este último fator
constituísse a perpetuação do modelo clássico de professor e aluno em representação
teatral. Pelo contrário, a concepção bakhtiniana de linguagem como discurso realiza-
do por indivíduos historicamente marcados permitiu extrapolar o entorno meramente
institucional.
manual do professor
Para promover a relação dialógica real foi necessário repensar os procedimentos
didáticos, não só em termos de ocupação do espaço na sala de aula, mas também pe-
dagógicos. Isso nos fez assumir a importância das tarefas realizadas com determinada
finalidade, e não mais como meras obrigações escolares para “passar de ano”. Nesse
sentido, os estudos de Schneuwly e Dolz (2007) iluminaram o nosso caminho. Revisi-
tando a noção de sequência didática, compreendemos que num livro didático moderno
deve haver um redirecionamento dos objetivos: os alunos devem saber e entender que
o produto de seu trabalho revela o processo pelo qual passaram e que a avaliação não é
só do professor, mas de seus pares. Daí a decisão de designarmos um objetivo específico
para cada unidade sob a seção “Produciendo un texto propio”, contemplando a visão de
que as tarefas são como miniprojetos que, ao serem concluídos, revelam o desempenho
do grupo e de cada aluno individualmente.
Estabelecer uma meta a ser atingida ao final de cada unidade e de cada ano letivo,
bem como criar a necessidade de divulgar os resultados do trabalho construído ao longo
de um determinado período, garantiria, a nosso ver, a interlocução e daria um sentido real
ao que se faz, pois trata-se de viver a experiência social de lidar com novos conhecimentos.
Do ponto de vista temático, cada livro está estruturado em quatro unidades, cen-
tradas numa área de conhecimento próprio do ensino e da formação do jovem nessa
11

faixa etária, dentro das quais são abordados tópicos relacionados com a identidade,
com a comunidade em que vive, com a língua – neste caso, a espanhola, mas em rela-
ção com o português – e com as informações científicas.
É preciso esclarecer que o entrave maior é que se trata de um livro de língua es-
trangeira e por isso exige um tratamento diferenciado em relação à língua materna.
Estamos apostando na capacidade de cada aluno de desenvolver a sua estratégia de
compreensão leitora e auditiva, ajudado pelo(a) professor(a), que pode se valer da aber-
tura de cada unidade, na seção “Calentando el motor”, para comentar com seus alunos
os aspectos que julgar necessários. Com o apoio do conhecimento que, no momento
em que é discutido se torna prévio, e na experiência de vida escolar (são leitores em
língua materna), consideramos que o acesso às informações dadas em espanhol pode
ser facilitado, principalmente, porque o livro é ricamente ilustrado. A linguagem visual
transforma-se assim em motivação, a qual, juntamente com textos atuais e extraídos
de revistas impressas ou de periódicos digitais, constituiria um aceno a tarefas de re-
cepção e produção. Assim como o uso de gêneros textuais, que costumam ser mais
manual do professor
atraentes do que textos didaticamente elaborados, também os conceitos de interdisci-

plinaridade e transdisciplinaridade ajudariam os jovens a compreender que na vida real
diferentes textos de diferentes disciplinas se dialogam de forma natural. Não é por ser
um material voltado para a aprendizagem de língua espanhola que as outras áreas do
conhecimento devem ser excluídas. Por exemplo; no nono livro, cujo tema é “D. Quixote
e Martin Fierro”, não serão abordados apenas tópicos literários, mas a discussão sobre
esses dois heróis fictícios nos permite falar de amor e de gastronomia regional. Para ga-
rantir a expansão bibliográfica, incluímos, ao longo da coleção, sugestões de leitura que
podem abrir espaço para outras atividades complementares ou para deleite pessoal.
2.3 PARTICULARIDADES
2.3.1 lIVro do aluno
Esse livro caracteriza-se por ser consumível. Para todos os exercícios e atividades
que precisam ser respondidos diretamente no material há o espaço correspondente.
Não se trata apenas de marcar com X, ou de preencher lacunas de forma mecânica, mas
de ocupá-lo fisicamente à mão para estabelecer uma relação concreta entre a questão
que propomos e a possível resposta por meio da linguagem verbal. Ou seja: pretende-
mos que haja um diálogo entre o livro e seu usuário e que, ao ser inserida manualmente
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a resposta, seja construído um objeto de estimação por meio do qual as vozes das duas
partes (autores e leitores) tornem-se reais e companheiras. Em algumas ocasiões, as
tarefas são direcionadas para o caderno do aluno, e em outras, solicita-se a confecção
de cartazes e painéis.
Outra caraterística importante desse material, é que a língua portuguesa não é
excluída. Em vários momentos tanto a legenda de algumas ilustrações quanto textos
inteiros são apresentados na língua oficial do aluno brasileiro. Não se trata de praticar
traduções ou de fazer comparações metalinguísticas, mas de exercitar as estratégias de
leitura: gostaríamos que os usuários deste material entendessem que, no caso de abor-
dagem do espanhol por um falante brasileiro, o pior empecilho para a compreensão
leitora não é a língua em si, mas a falta de habilidade para enfrentar o desconhecido e
a inexperiência em empregar pistas adequadas.
Por uma questão didática, cada seção é marcada com um ícone, de acordo com o
tipo de atividade a ser resolvida individualmente ou em equipe. São nove ao todo, que
não aparecem obrigatoriamente na ordem que expomos abaixo, mas estão articulados
manual do professor
de forma natural à medida que surgem as necessidades.
• Calentando el motor: para ativar o conhecimento prévio por meio de co-
mentários gerais em torno do tema a ser trabalhado. É um tipo de aquecimento
que aparece na página de abertura e que pode ser otimizado solicitando-se aos
alunos que busquem as informações pertinentes com antecedência para ter a
garantia de que não faltarão ideias e de que certo grau de interação e compro-
misso com o tópico começa antes de entrar propriamente na unidade.
• puerta de aCCeso: para entrar efetivamente no âmbito temático selecionado,
cujos textos não são necessariamente do mesmo gênero exposto no preâmbulo,
os quais permitem a primeira abordagem em termos de compreensão leitora.
Foram privilegiadas questões que levem à reflexão baseando-se principalmente
no texto cujas pistas devem ser reconhecidas e aproveitadas.
• eXplorando el teXto: para trabalhar a habilidade de lidar com diferentes
tipos de textos, não só limitando-se ao informativo, mas também aprendendo a
ler as mensagens em diferentes formatos: notícias on-line, campanha publicitá-
ria, fotos publicadas em revistas impressas, entradas lexicais em um dicionário,
etc., relacionando as pistas extraverbais com as verbais.
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• InteraCtuando Con el teXto: para desenvolver atividades sugeridas pelo tema
da unidade que permitam estabelecer uma ponte entre os novos conhecimentos e
a realidade circundante, muitas vezes por meio de tarefas de pesquisa extraclasse.
A importância de desenvolver esse tipo de atividades está diretamente relaciona-
da com a visão interdisciplinar de informações, uma vez que estas não podem ser
realmente compreendidas se forem secionadas e descontextualizadas. Entendemos
que o uso da língua espanhola deve se dar em várias áreas, além da linguística:
história, geografia, matemática, música, folclore, sociologia, literatura, histórias em
quadrinhos, ciências e qualidade de vida, etc., tendo-se em vista que no mundo real
circundante o indivíduo se depara com diversos tópicos e diversas linguagens.
• praCtICando la lenGua: para realizar tarefas que ajudam a compreender de

forma prática a relação entre a gramática espanhola e o significado adquirido no
texto. Alguns exercícios são pontuais, porque o seu objetivo é fixar o uso de um
determinado tópico linguístico. Esperamos que este momento seja aproveitado
como reforço, cuja necessidade deve ser percebida pelo(a) professor(a) de acordo
manual do professor
com o desempenho da classe.
• punto de apoYo: para esclarecer e sistematizar os tópicos gramaticais rela-

cionados com os textos trabalhados em cada unidade. Insistimos que, ao adotar-
mos a noção de gramática funcional ou aplicada ao texto, não transformamos
os textos em pretextos para tratar de gramática, o que implica não estabelecer
uma sequência gramatical, do supostamente mais fácil e/ou frequente para o
mais complexo. O critério foi a necessidade de enfocar o que chamamos de “so-
porte gramatical” que contribui para a compreensão leitora.
• produCIendo un teXto propIo: para praticar a produção de textos escritos

em espanhol, respeitando-se o gênero textual tratado na unidade. Não existe
aqui a pretensão de que os alunos não apresentem erros de nenhum tipo. O
objetivo é o próprio processo criativo, a forma como cada um lida com as novas
informações, como organiza as ideias para responder ao desafio de interagir
com o texto e com os colegas, como revê e reflete sobre o seu desempenho lin-
guístico com a ajuda do(a) professor(a). É por isso que, na maioria das vezes, o
que pedimos é um trabalho em equipe. Por essa natureza interativa e processual,
a tarefa escrita não deve ser tomada como parte da avaliação final.
14

• puerta de salIda: para encerrar a unidade de forma lúdica, e com a certeza
do dever cumprido. Ressaltamos a pertinência de incluir uma atividade que tenha
relação com a temática, cujo objetivo é o exercício do humor e do raciocínio.
• esCuCHando: para o exercício da compreensão auditiva, são apresentados tex-

tos diversos (poemas, relatos, descrições, informativos, diálogos, etc.) para serem
ouvidos e, quando solicitado, as atividades serão realizadas no espaço indicado no
livro, tais como: preenchimento de lacunas, correspondências entre a primeira e a
segunda coluna, história em quadrinhos, significado das palavras, entre outros. Os
textos do “Escuchando” podem aparecer na sequência das páginas ou ao final de
cada livro como gabarito (solución) para serem consultados.
Por último, gostaríamos de destacar que a cada momento aparece um post it se-
guro por um clipe, que serve para chamar a atenção dos usuários para explicações
complementares, sugestões de atividades, glossário, endereços eletrônicos, etc. Des-
tacamos, também, que você, professor(a), terá sugestões de encaminhamentos para
manual do professor
algumas atividades. Caso seja oportuno, utilize-as para incrementar suas aulas.
2.3.2 manual do professor

O Manual do Professor foi concebido de acordo com o nosso desejo de comparti-
lhar experiências, por isso, ele deve se constituir em um espaço de diálogo entre todos
os que estamos comprometidos com o ensino de espanhol no Brasil. Nesse sentido,
pretende ser um veículo de sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas como
complementação ou alternativas para as que constam no livro do aluno. Consideramos
que cada professor deve conhecer melhor do que nós a realidade específica de sua
escola ou região, bem como deve dispor de diferentes recursos didáticos que não estão
previstos aqui.
A ideia de introduzir opções e/ou esclarecimentos em forma de post it tem a ver com
o nosso respeito ao professor como um profissional criativo que, baseando-se na sua ex-
periência de vida, na sua visão de vida, nas suas crenças, na sua formação acadêmica, nas
suas preferências, é capaz de desenhar o seu próprio fazer pedagógico. Assim, esperamos
que este material didático realmente sirva de apoio ao trabalho do docente, guiando-o
sem cercear totalmente sua liberdade de ação. Por isso, fazemos um convite a todos os
possíveis usuários da coleção para que leiam com carinho este manual que apresenta
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nossa opção por uma concepção de linguagem bakhtiniana, isto é, todas as propostas de
atividades estão fundamentadas na noção de discurso que é praticada por interlocutores
social, cultural e linguisticamente contextualizados.
Isso não significa que a parte formal da linguagem não esteja contemplada,
pelo contrário, não só há duas seções (“Practicando la lengua” e “Punto de apoyo”)
que permitem uma abordagem objetiva da gramática da língua espanhola, mas
também as questões de compreensão leitora e as atividades reunidas sob a seção
“Interactuando con el texto” estão orientadas para a reflexão e discussão linguística.
Inclusive, gostaríamos de recordar que é possível ampliar e/ou aprofundar quaisquer
tópicos que forem considerados pertinentes, sem perder de vista a linha norteadora
que inspira a elaboração deste material. Portanto, as indicações apresentadas podem
gerar o desenvolvimento de outras estratégias para enriquecer o trabalho em sala de
aula a cada momento.
2.3.3 materIal audItIVo (Cd em áudio)

manual do professor
Por termos seguido a noção de comunicação como um conjunto de habilidades

que permitem a prática social de interação, compreendendo a recepção e a produção,
neste conjunto de material foi incluída, também, a tarefa de compreensão auditiva. Es-
peramos que a realização de atividades orais leve à melhor familiaridade com a língua
espanhola, as quais, somadas às de compreensão leitora, contribuirão com a consoli-
dação da competência comunicativa. Por outro lado, compreendemos também que,
às vezes, é difícil ter acesso a gravações feitas por hispanofalantes, e esta seria uma
excelente ocasião para ouvir e reproduzir não só os fonemas, mas principalmente a
entonação.
Optamos pela norma culta do castelhano rio-platense para formular os enunciados,
devido a um de nossos propósitos ser o de contribuir para a integração regional sob a
égide do Mercosul. No entanto, gostaríamos de lembrar que essa escolha não exclui nem
discrimina outras variantes, muito menos representa qualquer tipo de preconceito em
relação aos professores brasileiros de Espanhol, em cuja categoria nos incluímos. Somos
conscientes de que, do ponto de vista sociolinguístico, não há uma variação melhor do
que outra, e que quando nos expressamos em espanhol sempre haverá uma nota carac-
terística da nossa língua materna. Trata-se de um fenômeno linguístico real que deve ser
compreendido e assumido se quisermos ser coerentes com a noção de que somos indiví-
16

duos historicamente marcados que interagem num determinado contexto social. Nesse
sentido, para garantir a multiplicidade de vozes, tivemos o cuidado de incluir textos de
várias procedências regionais, inclusive em português – variante brasileira – que possui,
por sua vez, variações locais consideráveis, para que os alunos sejam expostos a diversas
manifestações linguísticas em espanhol e que cada professor(a) sinta-se à vontade para
trabalhar de acordo com suas características e preferências.
Do 6.o ao 8.o ano, o foco está direcionado para a compreensão auditiva, mas no 9.o ,
a nossa preocupação é com o reforço da pronúncia e da entonação, porque os aspectos
fonético e fonológico são fundamentais para a dramatização e/ou apresentação do
poema que trata da história do D. Quixote nordestino sintetizada no formato de li-
teratura de cordel.
2.3.4 materIal Complementar (dVd rom)

Por material complementar – DVD ROM – entendemos um conjunto de atividades
que podem ser realizadas de forma prazerosa, aliando a tecnologia e o ensino de línguas
manual do professor
estrangeiras. O seu objetivo, no entanto, não é meramente o lúdico, mas o reforço do
conteúdo trabalhado em cada unidade, isto é, trata-se de um novo enfoque ao já co-
nhecido, apostando principalmente no interesse que os jogos costumam despertar nos
jovens, e motivando-os a novas práticas linguísticas. Sabemos que no processo de apren-
dizagem a motivação não se esgota em si mesma, mas também promove o armazena-
mento das novas informações como resultado de um raciocínio direcionado mediante o
uso de pistas. Assim, desde uma simples sopa de letras que, muitas vezes, leva à consulta
de um dicionário, até uma tarefa mais complexa que exige uma reflexão metalinguística,
os jogos foram elaborados para que em um mundo globalizado e multidisciplinar, que
exige respostas rápidas, os jovens possam aperfeiçoar seus mecanismos cognitivos.
2.3.5 uma nota soBre a aValIaÇÃo

Insistimos aqui na importância de considerar a avaliação qualitativa em detrimen-
to da quantitativa. Em outras palavras: com um material focado em tarefas coletivas,
em que o processo vale mais do que o produto, é necessário construir um novo forma-
to de avaliação, incluindo critérios como: participação, cooperação, responsabilidade,
capacidade reflexiva, capacidade de revisão e de autocorreção. Por participação, coo-
peração e responsabilidade entendemos a atitude positiva dos alunos em relação ao
17

trabalho, sendo interativos, mas não impositivos; generosos, mas não concentradores;
respeitosos com as eventuais falhas dos colegas, mas não dominadores. Por capacidade
de revisão e autocorreção, valoriza-se não só a reflexão, mas também a sensibilidade e
a humildade de reconhecer os próprios erros e, ajudados pelos colegas, retificá-los. O
espírito de colaboração deve permear todas as etapas da tarefa, pois a principal meta
prevista é coletiva, seja em forma de apresentação de cartazes, da elaboração de nar-
rativas curtas, de um jornalzinho da escola, ou da dramatização. Isso não significa que
os exercícios gramaticais não possam ser avaliados, pelo contrário, uma parcela da ava-
liação corresponde ao desempenho linguístico individual, em que o critério norteador
deve ser a valorização do que o aluno conseguiu apresentar.
Em resumo, sugerimos que a cada fechamento de bimestre, o aluno desenvolva um
miniprojeto, que será avaliado de acordo com os critérios anteriormente assinalados,
subdividos em três níveis: Excelente, Muito Bom, Suficiente, que podem ser transfor-
mados em notas pontuais: 10,0 – 9,0; 8,9 – 8,0; 7,9 – 7,0. Essas notas, por sua vez,
podem ou devem ser somadas à nota de uma prova de língua, que pode ser de com-
manual do professor
preensão auditiva e/ou escrita nos moldes como foram trabalhados durante o curso.
Neste último caso, convém lembrar que a avaliação privilegia o que o aluno conseguiu
desenvolver no período letivo, e não apenas o que ele errou.
3 SOBRE AS UNIDADES DE CADA LIVRO

Cada livro é composto por quatro unidades, e cada unidade concentra uma temá-
tica dentro da qual são apresentados textos autênticos para a prática de recepção e de
produção textual em língua espanhola, estabelecendo relações entre o universo escolar
e o extraescolar, e desenvolvendo a percepção do mundo de cada aluno e da forma
como ele pode interagir nele. Além dos tópicos – selecionados com carinho levando em
consideração a faixa etária do aluno – em cada unidade é introduzido um suporte lin-
guístico para ajudá-lo tanto na compreensão, quanto na expressão, e pode ser explo-
rado com novas explicações e exercícios pontuais como uma forma de reforço escolar.
Em cada unidade é apresentado um objetivo específico. Assim, em cada livro estão
previstos quatro objetivos que, realizados, facilitam, também, a realização do objetivo
geral de cada série. Por trás do desenho de um livro didático dividido em quatro gran-
des unidades, sendo cada unidade correspondente a um bimestre, existe o nosso ideal
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de formar quatro miniprojetos que desembocam no projeto maior a ser apresentado na
conclusão do período letivo. A nossa sugestão é de que nessa ocasião todos os alunos
de espanhol se organizem para mostrar o fruto de suas atividades e para celebrar o
processo de amadurecimento como jovens cidadãos, capazes de ler a sua realidade e
de transformá-la, em sua língua materna e em língua estrangeira. Por ter o objetivo de
formação de cidadania, a ênfase não é dada ao produto linguístico, mas às estratégias
usadas para dar conta das tarefas. Isso não significa que a aproximação à língua es-
panhola seja menosprezada; pelo contrário, cada nova informação linguística deve ser
somada ao processo de aprendizagem e, como tal, deve ser valorizada, principalmente
como meio de comunicação verbal.
Nesse sentido, como já enfatizamos, incluímos em cada volume algumas sugestões
de leitura que podem ser praticadas em sala de aula ou em casa, por escrito, para serem
apresentadas oralmente na escola em forma de discussão. Além de ser uma excelen-
te atividade com a linguagem, pode contribuir para criar o hábito de leitura e para
despertar o gosto pelo texto literário que costuma aguçar a sensibilidade artística, ao
manual do professor
mesmo tempo em que amplia a visão do mundo.
Para tornar factível o trabalho com textos literários como complementação das
unidades, optamos por contos e lendas hispano-americanos, salvo em alguns casos, e
incluímos alguma linha norteadora para comentários gerais. Sugerimos, com isso, que
há total liberdade quanto ao uso ou quanto à forma de conduzir a leitura e a discussão,
bem como deixamos em aberto a possibilidade de escolher outros textos, conforme a
preferência do(a) professor(a) e/ou da classe. Aliás, reconhecemos também que muitas
vezes a seleção depende da facilidade ou não de acesso a esse tipo de material, embora
tenhamos tido o cuidado de privilegiar contos que podem ser encontrados na internet.
E, se encontrar poemas for mais fácil, não há objeção nenhuma de nossa parte, pois
aqui o principal objetivo é promover um passeio literário pelo mundo hispânico.
Como sugestão adicional, a prática de leitura pode ser divulgada na seção cultural
do jornalzinho que os alunos do 8.o ano devem produzir. Para isso, seria conveniente
orientar os alunos a organizarem fichas especiais com o título do conto ou da poesia,
o nome do(a) autor(a), nacionalidade, e um pequeno comentário crítico ou apreciativo.
Também é interessante enfatizar, mais uma vez, que cada unidade é ricamente ilus-
trada com fotos e desenhos, desde a abertura com a seção “Calentando el motor” até
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a despedida, representada pela seção “Puerta de salida”. A ilustração não é meramente
decorativa, ela ajuda a visualizar o conteúdo dos textos, principalmente quando se tra-
ta de uma realidade de difícil acesso aos alunos, porque diz respeito a outras visões, ou-
tras crenças ou outros valores. Mesmo que seja um “mundo” ou fenômeno conhecido,
o objetivo das ilustrações não se torna inútil; pelo contrário, acreditamos que, na vida
real, diversos tipos de linguagem dialogam e compõem uma mensagem, desafiando o
leitor a estabelecer as relações adequadas.
Outro ponto que merece atenção é o design das páginas. Cada unidade possui uma
cor para que, mesmo sem consultar o sumário, seja possível distinguir o início e o fim de
cada uma delas. E em cada página, a numeração é apresentada também por extenso, em
espanhol, com o objetivo de que ao usar o livro o aluno possa ir assimilando os números
de forma natural, pois confiamos na memória visual de cada indivíduo. Para que esse
aprendizado seja enriquecido e consolidado é necessário que haja um suporte auditivo
fornecido pelo professor. Nesse sentido, alertamos para a importância de ler ou mencio-
manual do professor
nar o número da página em voz alta e pedir para que os alunos colaborem, repetindo-o.
Antes de começar a unidade, deve-se observar que a cada momento surgem um
post it com sugestões de atividades e links ou com o glossário. Fica a critério de cada
professor(a) seguir as nossas ideias, pois cada docente conhece melhor do que ninguém
as suas necessidades e possibilidades.
Destacamos, também, as sugerencias al profesor(a) que objetivam indicar ativi-
dades e encaminhamentos que podem auxiliar no desenvolvimento de determinada
proposta. Por outro lado, apresentamos as respostas das atividades em forma de ga-
barito para orientar o professor no encaminhamento das respostas quando for o caso.
Sugerimos que as respostas de caráter pessoal possam ser apresentadas e discutidas
com todos os alunos sob a orientação do professor(a).
Por último, gostaríamos de chamar a atenção dos usuários deste material para o
último volume que, por ser diferente dos anos anteriores, pode parecer atrevido ou
criativo, conforme a experiência docente de cada um. Convidamos todos a embarcar
numa aventura literária, o que a nosso ver responde à atual tendência de repensar o
lugar dos textos literários nas aulas de língua estrangeira (v. MICHELETTI, Guaraciaba).
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3.1 A ESPECIFICIDADE DAS UNIDADES DO LIVRO 9.º ANO
Acreditamos que o hábito da leitura é adquirido na infância e que, se isto não tiver
acontecido no seio familiar nos primeiros anos de vida, deve ser a tarefa primordial da
escola, seja na língua materna ou na estrangeira. Acreditamos na relevância do conta-
to com o texto, porque é a leitura que permite a incursão em outros mundos, reais ou
fictícios, criados por outras pessoas, mas que podem ser apropriados pelo jovem. Essa
apropriação, por sua vez, abre as portas para novos textos, já que a interação possibilita
diversas respostas ao autor e a si mesmo como leitor. O processo de recriação e de retex-
tualização é uma das formas de construção da própria identidade que, ao penetrar no
universo cambiante dos eventos, inventado ou não, se transforma continuamente. No
fundo da nossa consciência, sentimos a necessidade de que nos contem histórias, verda-
deiras ou não, para que elas nos sirvam de apoio psicológico e cognitivo.
No contexto educacional brasileiro, pensamos que o ensino de língua espanhola a
jovens do Ensino Fundamental deve ser revisto, levando em consideração que é nessa
manual do professor
fase escolar que os novos conhecimentos começam a fervilhar. Antes, era apenas uma
introdução ao mundo, usando as ferramentas básicas de alfabetização (tradicional ou
crítica). No ensino fundamental-II os alunos estão preparados para as novidades, inclu-
sive linguísticas.
Quando se trata de língua espanhola para falantes brasileiros, existe a crença ge-
neralizada de que é uma “língua-cópia” da materna, o que pode gerar problemas de
aprendizagem, pois desde o início parece haver uma espécie de euforia por compreen-
der facilmente o vocabulário e as mensagens básicas, como os cumprimentos a autoa-
presentação, os locais comuns num bairro, os membros da família, a idade, etc. Mas, em
geral, são situações didaticamente construídas que distam bastante da realidade. Nesse
sentido, sempre comentamos o exemplo anedótico daquele que, mesmo passados vá-
rios anos, sabe manter uma conversação básica em espanhol perguntando ao outro
seu nome, sua idade, se tem pais, quantos irmãos, etc., e fica intrigado por que o seu
interlocutor fica chateado e não quer interagir mais. Na realidade, o fato de ser correto
gramaticalmente não o livrou de ser inadequado socioculturalmente.
Não é esse tipo de material de espanhol que idealizamos. Queremos que o nosso
jovem seja exposto ao mundo real, com indivíduos reais participando de eventos reais.
Queremos que pouco a pouco, ele comece a ler as diferentes formas de mensagem e
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a responder de modo natural, conforme sua história de vida, suas experiências sociais,
seus valores, seus princípios, suas preferências, etc. Queremos que diante do desconhe-
cido ou do semidesconhecido (lembremo-nos da semelhança entre o português e o
espanhol) o aluno comece a buscar modos de ler (FOUCAMBERT, 2008), com orientação
do(a) professor(a). É por isso que apostamos nas estratégias de leitura em que o leitor
começa a ativar o conhecimento prévio para relacionar o velho com o novo, fazendo
inferências baseadas no contexto, usando fontes de informação como o dicionário,
discutindo com seus colegas as suas ideias.
É nesse espírito de desafio que os textos foram escolhidos. E já mencionamos que
há textos para vários gostos, incluindo diversos tópicos que tratam desde questões de
identidade até de tecnologia em forma de notícias, ensaios, historietas, receitas, grafi-
tes e até de poesia.
O último volume está centrado na história de D. Quixote e de Martín Fierro desde
a primeira até a quarta, e última, unidade. O texto original de Cervantes está em prosa,
mas felizmente encontramos uma versão brasileira em forma de poesia de cordel, o
manual do professor
que nos permitiu explorar uma das manifestações poéticas mais ricas e tradicionais do
Brasil, que transforma o herói manchego em cangaceiro, rival de Lampião. Nessa visão,
em que se fundem o ibérico e o americano, cada uma das partes contagia-se das carac-
terísticas da outra e as duas ganham com isso. E até a Dulcinea, que tradicionalmente
se encontra longe de nossa realidade espacial e temporal, se reconfigura como uma
mulher nordestina carente, lutando pela sobrevivência, o que pode nos levar a discutir
uma questão social bem atual. Por outro lado, a relação de amor platônico entre D.
Quixote e Dulcinea abre espaço para abordar outro assunto – sempre atual -, que é o
do namoro, um tema que atrai os alunos porque nessa idade eles começam a vivenciar
esse tipo de experiência.
Outra forma de aproveitar o tema quixotesco está relacionada com a geografia e o tu-
rismo cultural. Tanto a região manchega quanto a nordestina possuem caraterísticas seme-
lhantes determinadas pela seca e por uma vegetação rasteira. E dado que nesse ambiente
aparentemente pobre se desenrolam as aventuras de D. Quixote, o original e o recriado, é
uma oportunidade para nos aproximarmos de sua cultura como se fôssemos turistas.
Assim como foi possível reunir duas áreas de conhecimento diferentes, mostrando
como a natureza física acaba condicionando o tipo de vida que seus habitantes levam,
22

também tornou-se natural relacionar duas formas de linguagem ao abordar a revisita-
ção dos textos originais de Cervantes e de José Hernández. Não só D. Quixote ganhou
um novo verniz ao ser retextualizado como nordestino e com ilustração em xilogravura,
mas também o herói dos pampas, Martín Fierro, foi redimensionado como um perso-
nagem de história em quadrinhos. A última versão, desenhada por Fontanarrosa, foi
transformada em filme, um material que eventualmente pode ser disponibilizado por
meio dos órgãos consulares da Argentina. Da mesma forma, se for possível contar com
a colaboração de um especialista em linguagem gráfica, novas atividades podem ser
incluídas na unidade.
A grande novidade deste volume fica por conta de cada “Puerta de salida”, pois em
vez de alguma atividade lúdica, é apresentado um fragmento do poema Don Quijote en
cordel, de J. Borges para a prática de leitura em equipe e, principalmente para o ensaio
de sua dramatização no final do ano letivo.
É nesse sentido, para dar o suporte linguístico imprescindível para a atividade a
ser apresentada na conclusão do curso, que em todas as unidades deste volume há um
manual do professor
trabalho específico relacionado à pronúncia e à entonação, aspectos que na realidade
são abordados desde o início do material, mas de forma indireta através das tarefas
previstas no CD em áudio.
3.1.1 A DRAMATIZAÇÃO
É possível pensar nesta atividade para a conclusão do Ensino Fundamental de duas

formas:
a) Dramatização parcial:
Baseando-se apenas nos fragmentos sugeridos na seção “Puerta de salida”,
ensaiar a leitura individual ou em coro, preferencialmente com acompanha-
mento musical.
A preparação deve começar no início do segundo semestre, quando os alu-
nos já estão familiarizados com a personalidade do D. Quixote nordestino. É fun-
damental definir como gostariam que fosse esse personagem, louco ou sonha-
dor, porque, inclusive, conforme a interpretação, pode-se caracterizá-lo como
um palhaço. Outra representação que merece atenção para fins de caraterização é
23

o Sancho Pança, um indivíduo simples (era camponês) que, no entanto, possui bom-
-senso e que acompanha o seu amo com humildade, obediência e respeito.
Os quatro fragmentos devem ser lidos e relidos para uma discussão geral em
cada turma do 9.o ano, independentemente das atividades propostas no livro, pois
compreender o que se diz é imprescindível para dar a ênfase necessária à apre-
sentação. Essa discussão pode ser avaliada informalmente pelo(a) professor(a).
Entendido o conteúdo do poema, é hora de distribuir os papéis. Apesar do
tumulto que se cria no início, é interessante definir qual (quais) equipe(s) de cada
turma ficará encarregada do fragmento proposto em cada unidade. É melhor
que a escolha seja feita pelos alunos e que o(a) professor(a) sirva de mediador(a)
em caso de conflito de interesses. A intervenção do docente é indispensável
quando o poema for transformado em minicenas dialogadas. A fala de cada um
deve ser na norma culta do espanhol moderno. Nesta tarefa, a primeira versão
deve ser redigida pelos alunos, respeitando a interpretação do grupo, cuja pre-
ocupação deve recair principalmente no conteúdo. Após escrevê-la, deve ser
manual do professor
feita uma revisão formal, inclusive com consultas ao dicionário e à gramática.

Só depois da autocorreção, quando se esgotar o conhecimento linguístico da
equipe, é que o texto deve ser entregue ao (à) professor (a) para revisão, que
deve ser discutida entre todos. A versão final deve ser repartida entre os mem-
bros do grupo para o ensaio e uma cópia deve ficar disponível para a equipe
que vai preparar o programa do evento.
Enquanto as equipes escolhidas ensaiam o texto (com o suporte linguístico
previsto no livro), os outros alunos ficarão encarregados do acompanhamento
musical, do cenário, do vestuário e da programação. Isso parece simples, mas de-
manda cuidado. Assim como desde o início deste material didático todos foram
orientados a desenvolver tarefas individuais ou em grupo fora da sala de aula,
agora é o momento de mostrar que sabem agir adequadamente diante de uma
situação nova. Os alunos de cada turma deverão se dividir em grandes grupos
(e, mais tarde, unir-se às outras turmas) para cada um cuidar de sua área: bus-
car a música adequada para cada momento; preparar o cenário para as quatro
unidades; ou planejar a questão do vestuário.
Os que forem encarregados do acompanhamento musical devem chegar a
um acordo quanto à seleção, tendo cuidado para não destoar do tema proposto
24

pelo poema, o que exige pesquisa e consulta ao (à) professor(a). Também devem
se responsabilizar pelo equipamento. Uma sugestão criativa é incluir uma es-
pécie de coro sem letra, alternando com a música, o que romperia um pouco a
monotonia da apresentação.
O mesmo tipo de procedimento vale para os que cuidarão do vestuário. Não
é necessário criar trajes sofisticados, o importante é que a roupa usada sugira
o representado, o que pode ser reforçado pela maquiagem e pelos acessórios
feitos em papel crepom.
O principal cuidado com o cenário é que seja de tal forma que sirva para as
quatro etapas, para não haver necessidade de trocá-lo. Por isso, sugerimos uma
paisagem que lembre a região nordestina (talvez figuras de cactos, de cavalo,
cachorro, cabra, ou uma vista de caatinga). Também é um trabalho que deman-
da a colaboração entre os encarregados porque devem ser reunidos os materiais
que comporão o quadro adequado.
manual do professor
A equipe responsável pela programação deve organizar-se para compor o
folder de apresentação, como é praxe num teatro. Isso significa que deve usar
os quatro fragmentos e a versão dialogada criada pelo primeiro grupo e discutir
todas as dúvidas de compreensão para elaborar o resumo. Esse texto é muito
importante porque a dramatização em língua espanhola é oferecida para a co-
munidade escolar que, em sua maioria, não entende esse idioma. Além da difi-
culdade linguística, existe o aspecto cultural, pois este é um exemplo de cultura
híbrida, em que um personagem calcado no modelo de cavaleiro medieval espa-
nhol será repensado como um nordestino do século XX, inspirado na figura do
cangaceiro. Para aqueles que não acompanharam todo o trabalho de pesquisa
e de discussão, é necessário preparar uma pequena introdução antes de entrar
diretamente na história resumida do D. Quixote tropical.
Novamente, enfatizamos que deve ser obedecida uma sequência de pro-
dução textual: a primeira versão é inteiramente dos alunos, os quais devem
proceder a uma revisão autocorretiva, e entregar a segunda reescritura ao (à)
professor(a). Este deverá discutir os problemas linguísticos com a equipe que
elaborará a última versão. Acabada esta tarefa de resumo, é necessário idear o
design do folder, que pode ser um tríptico, bem como pensar se haverá ou não
alguma ilustração.
25

b) Dramatização total:
Neste caso, é conveniente não só que os alunos tenham acesso ao texto in-
tegral, mas também que a leitura e o estudo sejam iniciados no primeiro semes-
tre, pois a abordagem levaria obrigatoriamente a algumas informações sobre o
texto original de Cervantes. Com certeza, os esclarecimentos do papel do cava-
leiro andante no contexto medieval, do amor platônico, da noção de justiça que
é encarnada por D. Quijote, de alguns costumes espanhóis, etc. devem facilitar a
compreensão das aventuras quixotescas. Ao mesmo tempo, o conhecimento da
realidade nordestina no início do século XX, que produz figuras como Lampião e
Maria Bonita, também ajudaria a compor o contraste entre o D. Quixote original
e o recriado.
Os passos seguintes são os mesmos descritos anteriormente no item referente
à dramatização parcial, com a grande diferença de que, desta vez, a dramatização
abrangerá todos os episódios descritos no livro de J. Borges. Nesse sentido, o tra-
balho não aumenta só em termos quantitativos, mas principalmente em termos
manual do professor
de aprofundamento do estudo, o que pode tornar o trabalho mais rico.

Em vez de delegar só a uma equipe a elaboração da transformação do poema
em diálogo, é possível trabalhar em conjunto, pois cada grupo pode contribuir
selecionando as aventuras e os momentos mais poéticos ou dramáticos. Esse
mesmo espírito de colaboração deve existir quando se trata de montar o ce-
nário, confeccionar o vestuário e definir o acompanhamento musical. Aqui, a
nossa sugestão é buscar a música sobre Dulcinea, interpretada por Rocío Durcal,
e introduzi-la na parte dedicada à idealização de Aldonza Lorenzo por D. Qui-
xote. Também fica mais complexa a tarefa da equipe encarregada de produzir a
programação para que o texto seja suficientemente claro para os espectadores
que desconhecem a história de Cervantes.
Outra sugestão é, em vez de seguir o texto de J. Borges, escolher alguns as-
pectos interessantes das aventuras de D. Quixote e Sancho Pança pela caatinga
e ampliá-los. Por exemplo, no poema a Dulcinea não aparece diretamente a não
ser pela evocação do amado. Por que não imaginar um encontro entre os aman-
tes no sertão nordestino?
Por outro lado, o volume do 9.o ano também é dedicado a Martín Fierro. Não
26

é obrigatório que a dramatização prevista no livro como objetivo geral se res-
trinja ao tema quixotesco. A obra de J. Hernández é representativa da literatura
hispano-americana, principalmente da gauchesca, e nessa região não há aluno
que não tenha lido e estudado o drama de Martín Fierro, sempre contextualiza-
do na história argentina do século XIX. Como o próprio protagonista é cantor e
narra cantando as suas desventuras, é um texto propício para uma declamação
com acompanhamento musical e canção nativista, num cenário tipicamente
gaúcho em que o chimarrão passa de mão em mão. Neste caso, a apresentação
em forma de jogral daria uma animação especial ao poema de J. Hernández.
Do ponto de vista de educação cultural, é uma excelente oportunidade para
pesquisar sobre os costumes gauchescos e resgatar seus contos e lendas (ver
sugestão de leitura), sejam argentinos ou brasileiros, para descobrir que “los
hermanos son realmente hermanos, pero no mucho”, sem conotação pejorativa.
Como é possível que a celebração do fim do ano letivo seja feita num só dia,
sugerimos que a programação seja ampliada e inclua as outras atividades do
curso de espanhol: a produção de textos descritivos e narrativos do 6.o e do 7.o
manual do professor
anos e a distribuição do jornalzinho preparado pelos alunos do 8.o ano, além de
alguma degustação de “tortilla española”, que não é difícil de preparar.
Com isso se completa o projeto geral previsto neste material didático, fun-
damentado na noção de língua como ação social e que culmina com a amos-
tra de dramatização de uma obra canônica, em que os saberes linguísticos e
extralinguísticos afloram como um conhecimento inter-relacionado.
4 LIVRO 7.º ANO

O livro do sétimo ano segue o mesmo padrão do sexto, isto é, possui um objetivo
geral, correspondente ao projeto a ser desenvolvido ao longo do ano letivo, que gira em
torno de um texto narrativo. Assim, alunos e professores estarão envolvidos em quatro
miniprojetos – um por unidade – para atingirem a meta de produzir um relato que será
apresentado à comunidade escolar. Parece-nos importante reiterar que a opção por
esse formato de livro didático responde ao desenho pedagógico de Schneuwly e Dolz
(2007), que destacam a diferença entre uma lição escolar e uma tarefa com fim social.
Acredita-se que ao estarem conscientes de que a produção construída coletivamente
possui uma meta que vai além da nota final, os alunos encontrariam um novo sentido
em suas ações como indivíduos em processo educacional.
27

Objetivo general: Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de
7.o ano – producir un relato corto.
narración
Objetivo particular Tópicos Soporte linguístico
Tiempos de pasado: uso del

Unidad 1 — Elaborar de un tex- pretérito indefinido de indica-
Biografía y autobio- tivo
Páginas de la to biográfico, con
grafía
vida ilustraciones Uso de conectores: antes de,
después de
Uso de pretérito imperfecto de
indicativo
Reelaborar un re- Contraste entre pretérito indefi-
Unidad 2 — Estereotipos, prejuicio nido y pretérito imperfecto
lato corto sobre un
Conciencia racial y marginación
caso de esclavitud Uso de conectores: pero, sino
social social
moderna
Formas de nombrar cantidad
(mil, millón, mil millón, por
ciento)
Uso de sufijos diminutivos
Del entorno comuni- Tiempos de pasado: el uso de
Unidad 3 —
Elaborar el final de tario (ciudad, campo pretérito indefinido x pretérito
¿En qué mundo
manual do professor
un cuento y litoral) al universo imperfecto

vives?
escolar
Uso de las estructuras “cuando
tengo” x “cuando tenga”
Unidad 4 — Reescribir una ver- Palabras derivadas

Interacción y integra-
Cuestión de sión actualizada de Uso de la anáfora pronominal:
ción con el entorno
salud Caperucita Roja lo, la, los, las, le, les
4.1 UNIDADE 1
O tema da primeira unidade deste livro é a vida de cada um, vista da perspectiva
de um terceiro ou da própria pessoa – biografia e autobiografia. Por isso a intitulamos
“Páginas da vida”, e definimos como objetivo específico a elaboração de um texto bio-
gráfico, com ilustrações. Para subsidiar essa tarefa, escolhemos a apaixonante figura de
Frida Kahlo, pintora mexicana do séc. XX, casada com outro ilustre artista mexicano,
Diego Rivera, que atraiu a nossa atenção não só pela qualidade de suas obras, onde
se percebe o sentimento nacionalista muito forte, mas pela sua vida acidentada que
transparece nos quadros. Grande parte dos seus quadros são representações da sua
própria imagem (autorretratos), e são elas que interessarão para o nosso trabalho nesta
unidade. Junto aos quadros inserimos, também, um texto de Kathy García-SJocrim
sobre Frida Kahlo, a qual mesmo adotando uma certa distância dessa pintora, confirma
os seus sentimentos dramáticos transpostos para a tela.
28

Por outro lado, optamos por uma autobiografia verbal e esta é apresentada tanto
por um brasileiro nacionalmente valorizado, como é o caso de Patativa do Assaré, quan-
to por um personagem clássico da literatura espanhola, o famoso Lazarillo de Tormes.
Parece ousadia colocar lado a lado uma pessoa real do século XX e um ente ficcional do
século XVI, sendo de nacionalidades diferentes, mas a forma como cada um fala de si
próprio é similar. Com as atividades que pretendem orientar a leitura, acreditamos que
a compreensão dos textos deve proporcionar o prazer de sentir que a literatura permite
viagens interculturais e interlinguísticas.
Como no livro do 6.o ano, esperamos que o suporte linguístico contribua para o
entendimento de uma das formas de expressão típicas do gênero biográfico: o uso do
pretérito indefinido do indicativo, sugerindo desde o começo o contraste com o pre-
térito imperfeito do indicativo. Também enfatizamos o emprego dos conectores “antes
de” e “depois de” para marcar as mudanças no tempo e na vida das pessoas.
4.2 UNIDADE 2
manual do professor
O tema da segunda unidade é a consciência social, escolhido para abordar as várias
facetas e os diversos graus de discriminação mediante o relato de casos tanto brasileiros
quanto hispano-americanos. Assim, não é à toa que o objetivo desta unidade é a reela-
boração ou reescrita de uma história de escravidão moderna. Antes de atingir essa meta,
alunos e professores terão passado pelos seguintes tópicos: estereótipos, preconceito ra-
cial e marginalização social, começando pela nossa tendência a criar e a usar clichês, sem
refletir, muitas vezes, sobre suas implicações e seus possíveis danos nas relações huma-
nas. Para começar a discussão, inserimos uma cena em que o rapaz, apaixonado e feliz,
apresenta sua namorada aos pais, causando espanto, pois ela usa roupas mais ousadas e
é mais alta do que ele, o que rompe com o esquema tradicional. Após esse aquecimento,
apresentamos um texto que comenta o caso de Susan Boyle, que foi julgada precipitada-
mente por jurados e espectadores de um programa de TV. Do preconceito social passamos
à questão racial que, em maior ou menor grau, persiste em várias sociedades hispano-
-americanas. Se houver tempo, os professores podem ampliar o tema e tratar da imigra-
ção, um fenômeno socioeconômico que quase sempre envolve problemas raciais. Além
das atividades previstas no livro, podem ser desenvolvidas outras que signifiquem uma
forma de interação dos alunos com a comunidade escolar e com o seu bairro e/ou cidade,
pesquisando, por exemplo, se há pessoas de outros grupos raciais e sociais e, em caso
positivo, fazendo um levantamento dos tipos de dificuldades de inserção que sofrem.
29

Como suporte linguístico, os textos selecionados permitiram enfocar o uso dos conectores
“pero” e “sino” e os numerais acima de mil. Neste último tópico é possível revisar não só as
diferenças entre o espanhol e o português no que se refere a “mil millones” (em português,
“bilhões”), mas também sistematizar os números que aparecem por extenso nas páginas. Acre-
ditamos que vale a pena chamar a atenção dos alunos em relação à ortografia da dezena
do vinte, isto é “veintiuno” (além da sua forma apocopada, “veintiún”, e sua forma feminina,
“veintiuna”).
4.3 UNIDADE 3
A terceira unidade amplia o universo do(a) aluno(a) quanto à ocupação do espaço,
que é o tema desta etapa. No livro do 6.o ano, a moradia é o local onde se desenvolvem
as primeiras relações com o outro, neste caso, com outros membros da família. Saindo
desse âmbito particular, os jovens interagem com outro entorno – seja urbano, rural
ou litorâneo – e pareceu-nos interessante olhar os indivíduos que vivem em cada um
desses espaços numa situação de harmonia ou de conflito. Por isso, a temática “Do
manual do professor
entorno comunitário (cidade, campo e litoral) ao universo escolar” procura tratar das
questões que rodeiam os alunos para refletir sobre as particularidades do espaço fí-
sico e de suas implicações socioculturais e econômicas que culminam em violência.
Esperamos que essa reflexão leve-os a discutir o lugar que a própria escola ocupa na
comunidade, bem como o seu significado educacional, principalmente quando se trata
de bullying, um fenômeno bastante comum hoje em dia. Nesse sentido, as tarefas pro-
postas visam a estabelecer um vínculo entre as ações escolares e as comunitárias em
forma de projetos que podem contribuir para a melhoria da escola, do bairro e/ou da
região. Os resultados devem ser divulgados no mural ou no boletim informativo.
Sob a seção “Produciendo un texto propio”, completamos a nossa meta de contribuir
para a formação de cidadania, inserindo um miniconto com propósito moral a fim de que
os grupos possam comentar sobre a decisão do rei e concluir a história a seu modo.
Dentro da proposta de um livro programado para trabalhar a narrativa, os tempos
verbais do passado continuam sendo importantes. Assim, nesta unidade o suporte lin-
guístico está constituído pelo tratamento mais formal em relação à unidade anterior do
pretérito imperfeito do indicativo, enfatizando o contraste entre este e o pretérito per-
feito (=”pretérito indefinido”). Também aproveitamos os textos para trabalhar a diferença
entre as estruturas “Cuando tengo” e “Cuando tenga”. Como em todas as abordagens
30

gramaticais do nosso livro, destacamos que os professores podem incluir mais tarefas ou
exercícios pontuais com o objetivo de revisar e reforçar os conhecimentos linguísticos.
4.4 UNIDADE 4
A temática da última unidade do livro gira em torno da questão da saúde. Ao esco-
lher como tópico central “Cuerpo humano: interacción e integración con el entorno”,
pretendemos enfocar, em primeiro lugar, um problema que parece ser mundial, como
é o caso da alimentação saudável, para que os jovens sintam-se minimamente orien-
tados em relação ao que se entende por comer bem. Na realidade, continuamos acre-
ditando no lema tradicional Mens sana in corpore sano, meta que não é fácil atingir,
principalmente num contexto sociocultural em que a pressa, o sedentarismo e o padrão
de vida acabam pressionando o consumo de fast food.
Em segundo lugar, abordamos outro fator de contaminação ambiental, que é o ruído,
cujos efeitos negativos, embora não perceptíveis no primeiro momento, são cada vez
mais graves. Não se trata apenas do barulho de uma cidade grande, mas de uso abusivo
manual do professor
de equipamentos, desde os auriculares até o nível de volume dos televisores, passando
pelas salas de festas e clubes.
Em terceiro lugar, a preocupação com a saúde se estende à violência física e à se-
gurança cidadã. Tomando como base o conto “Chapeuzinho Vermelho”, em suas duas
versões (a de Perrault e a dos irmãos Grimm), pretendemos alertar sobre os riscos que
todas as jovens correm, pois o tema da sedução e do sequestro continua sendo atual.
Por isso, incluímos como objetivo desta unidade a reelaboração da história da Cha-
peuzinho Vermelho, adaptando-a às circunstâncias de hoje. Existem versões modernas
deste clássico, entre as quais se encontra a versão brasileira escrita por Chico Buarque
de Hollanda: Chapeuzinho Amarelo.
Como suporte linguístico, apresentamos uma pequena atividade com a derivação
de palavras com o objetivo de despertar a curiosidade em relação ao processo de criar
novos termos e, eventualmente, de sensibilizar os alunos ao uso de dicionários. Essa
tarefa, quase lúdica, é complementada com outras atividades lexicais previstas no DVD.
Por outro lado, aproveitamos os diálogos entre a Chapeuzinho Vermelho e o Lobo para
praticar o emprego contextualizado dos pronomes pessoais do caso oblíquo. Como
existe uma diferença de uso entre o português e o espanhol, sugerimos que sejam rea-
lizadas mais atividades em que fique clara a função desses pronomes.
31

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manual do professor
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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2007.
32

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Formación en Espanol: lengua y cultura – Narración

Língua Estrangeira Moderna - Espanhol

Terumi Koto Bonnet Villalba

Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata

Espanhol_7A_pg001-016.indd 1 04/05/2012 08:33:28

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.

Formación en español: lengua y cultura

Conselho editorial Iconografia

Base Editorial Ltda.

Espanhol_7A_pg001-016.indd 2 04/05/2012 08:33:28

Gioconda Belli (escritora nicaraguense)

Espanhol_7A_pg001-016.indd 3 04/05/2012 08:33:30

Objetivo: Elaborar un texto biográfico, con ilustraciones .........................................5

Unidad 2 — Conciencia social

Unidad 3 — ¿En qué mundo vives?

Unidad 4 — Cuestión de salud

Espanhol_7A_pg001-016.indd 4 04/05/2012 08:33:31

Espanhol_7A_pg001-016.indd 5 04/05/2012 08:33:32

Frida Kahlo (1907-1954)

KAHLO, Frida. Autorretrato com macaco. 1938.

En parejas. Respuestas libres.

Espanhol_7A_pg001-016.indd 6 04/05/2012 08:33:39

Frida Kahlo Aunque= En portugués,

En 1925, regresando de la escuela

Espanhol_7A_pg001-016.indd 7 04/05/2012 08:33:46

Tequila = bebida mexican

1.2.¿Cómo justifica Frida Kahlo su pasión por pintar autorretratos?

Espanhol_7A_pg001-016.indd 8 04/05/2012 08:33:48

2. Según el texto de García-Sjogrim, es correcto afirmar sobre Frida Kahlo:

4. ¿Qué ropas le sugirió Diego a Frida?

Ropas tradicionales mexicanas, las cejas pobladas y el bigote.

a) “entre dos personas de caracteres extremadamente fuertes”.

c) “se cortó el pelo para hacer rabiar a su marido Diego Rivera”.

Porque representan la naturaleza mexicana y el sentimiento nacionalista de la pintora.

Espanhol_7A_pg001-016.indd 9 04/05/2012 08:33:48

2. Considerando que una obra de arte no es una mera reproducción de la rea-

1. ¿Qué significa el kahloísmo?

2. ¿Qué significa “muralista”?

3. Consulten la biografía de Diego Rivera y seleccionen un ejemplo de pintura

Espanhol_7A_pg001-016.indd 10 04/05/2012 08:33:49

Puedes encontrar información en: <http://www.museofridakahlo.org.mx>,

Tú Dejaste Cortaste Acomplejaste Pintaste Llegaste

Él/Ella/Usted Dejó Cortó Acomplejó Pintó Llegó

Nosotros Dejamos Cortamos Acomplejamos Pintamos Llegamos

Ellos/Ellas/Ustedes Dejaron Cortaron Acomplejaron Pintaron Llegaron

Tú Sorprendiste Te sometiste Sucediste Partiste Transcurriste

Él/Ella/Usted Sorprendió Se sometió Sucedió Partió Transcurrió

Nosotros Sorprendimos Nos sometemos Sucedimos Partimos Transcurrimos

Ellos/Ellas/Us- Sorprendieron Se sometieron Sucedieron Partieron

Espanhol_7A_pg001-016.indd 11 04/05/2012 08:33:50

Micaela había sido una hormiguita alegre

Fuerte y voluntariosa siempre cogía las

Un verano Micaela se dio cuenta que

Un día cuando llegó al hormi-

Espanhol_7A_pg001-016.indd 12 04/05/2012 08:33:52

No le importaba si pasaba un ser huma-

se dio cuenta – salió – pudo – llego – pasaron – volvió – decidió – se apoderó

Disponible en: <www.losmejorescuentos.com/cuentos/romanticos944.php>. Acceso: el 12 de febrero

2. Ahora eres tú la hormiguita Micaela. Reescribe el cuento desde tu punto de vista.

Espanhol_7A_pg001-016.indd 13 04/05/2012 08:33:53