SUMÁRIO

1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E FATORES MOTIVACIONAIS

RELACIONADOS ........................................................................................................ 2

1.1 Estratégias de Aprendizagem .............................................................. 3

1.2 Fatores Motivacionais........................................................................... 5

1.3 Orientações motivacionais e metas de realização ............................... 6

1.4 Crenças de autoeficácia ....................................................................... 7

1.5 Valor da tarefa ...................................................................................... 9

1.6 Implicações ........................................................................................ 10

2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ............................................................... 11

2.1 Abordagem Comportamentalista ........................................................ 12

2.2 Abordagem Cognitivista ..................................................................... 15

2.3 Abordagem Humanista ....................................................................... 21

2.4 Considerações ................................................................................... 23

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 25

3 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 30

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1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E FATORES MOTIVACIONAIS
RELACIONADOS

A aprendizagem no contexto escolar é mediada por fatores diversos, não

podendo ser atribuído exclusivamente às capacidades cognitivas do aluno, o sucesso
ou insucesso neste processo. Nesse sentido, tem se considerado a importância de se
investigar tanto a dimensão cognitiva quanto afetivo-motivacional do desempenho
escolar. Embora o estudo dos aspectos motivacionais esteve, por um tempo,
relativamente negligenciado (WEINER, 1979), particularmente nas duas últimas
décadas essa temática vem tomando um lugar de importância nas pesquisas,
especialmente no sentido de entender como a motivação afeta a cognição e a
aprendizagem (PINTRICH, 2003).
O processo de ensino-aprendizagem é hoje entendido como uma construção
que envolve um papel ativo por parte do aluno. Nesta perspectiva, torna-se impres-
cindível que o aluno desenvolva a capacidade de estabelecer as próprias metas,
planejar e monitorar seus esforços na direção de um melhor desempenho acadêmico,
direcionando em certa medida, sua aprendizagem no contexto escolar.
Nessa direção, Boekaerts (1996) propôs que o ensino adequado não é mais
visto como transferir informação para a memória do estudante e a aprendizagem
adequada também não é mais igualada a ter bons resultados nas avaliações. Ao
contrário, muitos pesquisadores defendem a visão de que um dos maiores objetivos
da educação formal deveria ser equipar os estudantes com capacidades
autorregulatórias. Assim são considerados aprendizes autorregulados aqueles que
possuem capacidades adaptativas e estratégias para alcançar demandas de mudança
(MC CORMICK, 2003, p. 81).
Nos estudos sobre aprendizagem autorregulada convergem fatores afetivo-
motivacionais, cognitivos e metacognitivos. Porém, nenhum constructo tem sido mais
discutido e investigado do que as estratégias de aprendizagem. De modo geral, a
literatura sobre o tema tem apontado que o uso de estratégias está condicionado a
uma série de fatores, sendo muitos destes de natureza motivacional.

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1.1 Estratégias de Aprendizagem

De modo geral, uma estratégia de aprendizagem envolve diversos recursos

utilizados pelos estudantes ao aprender um novo conteúdo, ou desenvolver de-
terminadas habilidades, podendo ser abrangente e generalizável à aprendizagem de
várias tarefas e conteúdo ou restrita a uma tarefa específica. De acordo com Lopes
da Silva e Sá (1993) as estratégias de aprendizagem podem ser definidas em um nível
maior de complexidade como “planos formulados pelos estudantes para atingirem
objetivos de aprendizagem e, em um nível mais específico, como qualquer
procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa” (p. 19).
Reforçando esta afirmação, Paris e Winograd (1990) propuseram que as estratégias
podem ser específicas, como usar um algoritmo para checar contas em Matemática
ou gerais, como planejar e monitorar uma tarefa.

Fonte: www.entretantoeducacao.com.br

É possível verificar que as estratégias de aprendizagem abrangem uma gama

ampla de ações e, dessa forma, existem muitas maneiras de classificá-las de acordo
com diferentes autores. Por exemplo, Danserau (1985) diferenciou entre estratégias
primárias que são aquelas ligadas diretamente à execução das tarefas (por exemplo,
as estratégias mnemônicas) e as estratégias de apoio que ajudam o aprendiz a
estabelecer as condições apropriadas para estudar (por exemplo: planejamento,
controle da atenção, monitoramento, dentre outras).

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 Embora sejam muitas as formas de entender as diferentes estratégias, a clas-
sificação mais empregada atualmente é aquela que distingue as estratégias entre
cognitivas e metacognitivas. Segundo Dembo (1994), as estratégias cognitivas se
referem a comportamentos e pensamentos que propiciem que a informação seja
armazenada mais eficientemente (por exemplo: ensaio, elaboração, organização). Já
as estratégias metacognitivas constituem procedimentos que o indivíduo usa para
planejar, monitorar e regular seu próprio pensamento.
De modo geral, conclui-se que as estratégias cognitivas estão diretamente rela-
cionadas à execução de tarefas, ao passo que as estratégias metacognitivas
geralmente são mais amplas e implicam na organização, regulação e mesmo na
avaliação do uso das estratégias cognitivas. Ressalta-se ainda que o monitoramento
pode informar se uma estratégia em particular está promovendo resultados efetivos e
se o estudante está alcançando níveis de desempenho adequados aos seus padrões
internos.
Assim, pode-se afirmar que as estratégias permitem planejar e monitorar o
próprio desempenho. Dessa forma, Lopes da Silva e Sá (1993) apontaram que muitas
dificuldades de aprendizagem podem ser explicadas pela ausência ou uso
inapropriado de estratégias de estudo e pela inexistência de hábitos favoráveis à
aprendizagem.
Essa afirmação é complementada por Derry (1990) ao propor que os
estudantes que conhecem e sabem utilizar estratégias são mais bem preparados para
lidar com uma variedade de situações de aprendizagem. Nesse sentido, tanto
professores como alunos deveriam estar cientes da existência de diferentes
estratégias, sua aplicabilidade e relevância na aprendizagem do aluno.
Burkell et al. (1990) acrescentaram que um aluno estratégico, além de possuir
uma variedade de estratégias direcionadas a um desafio cognitivo, é capaz de avaliar
se estas produzem progresso em direção aos objetivos estabelecidos. Um outro
aspecto da relevância de estratégias é seu caráter compensatório. Garner e Alexander
(1989) apontam para a existência de um consenso sobre a relevância do
conhecimento anterior do aluno em facilitar ou dificultar a aquisição de um novo
conteúdo. Contudo, o uso de diferentes estratégias pelo aluno pode ajudar a
compensar lacunas em seu conhecimento prévio.
A partir dos pontos levantados anteriormente, é possível listar uma série de
benefícios relacionados ao uso de estratégias para o processo de aprendizagem, os

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quais se refletem até mesmo no desempenho escolar (SCHLIEPER, 2001; COSTA,
2000). No entanto, nem sempre os alunos as conhecem ou utilizam com a finalidade
de melhorar a aprendizagem e, por isso, é importante ressaltar que sua utilização está
condicionada a uma série de fatores.
Nota-se com frequência que algumas estratégias são usadas esponta-
neamente pelos alunos sem a necessidade de instrução direta, ao passo que outras,
embora ensinadas, raramente são utilizadas. Uma explicação plausível para este fato,
de acordo com Garner e Alexander (1989), são as diferenças na motivação dos
alunos. Reforçando essa afirmação, a partir de uma revisão na literatura sobre o tema,
Costa e Boruchovitch (2000) levantaram alguns pontos que influenciam o uso de
estratégias e dentre estes, destacam-se variáveis motivacionais em geral, crenças
sobre inteligência, autoeficácia, idade e série escolar dentre outros aspectos.
Eccles e Wigfield (2002) apontaram ainda que teóricos da motivação estão
cada vez mais interessados pelas maneiras em que motivação e cognição atuam
juntas. Há teóricos, por exemplo, que se dedicam a estudar as conexões entre
motivação e o uso de várias estratégias cognitivas.
Como o uso sistemático de estratégias requer esforço, o aprendiz só verá
sentido em utilizar diferentes estratégias de aprendizagem quando tiver percepção da
sua relevância e quando se julgar capaz de produzir os efeitos desejados. Dessa
forma, pode-se inferir que variáveis motivacionais estão diretamente relacionadas ao
uso de estratégias. Assim, esses aspectos são compreendidos mais como um suporte
no uso de estratégias do que como uma influência direta sobre o desempenho
acadêmico (MCWHAW; ABRAMI, 2001).

1.2 Fatores Motivacionais

Conforme apontado, uma das questões centrais no estudo das estratégias de

aprendizagem é o que motiva os estudantes a utilizá-las. Na tentativa de compreender
esta questão, muitos pesquisadores têm procurado descrever as relações entre
estratégias e constructos motivacionais, pois embora muitos alunos possuam
capacidades autorregulatórias, nem sempre se envolvem em atividades direcionadas
a este fim. Ressalta-se que essa atividade requer esforço e, portanto, deve estar
relacionada ao interesse ou necessidade do aluno em aprender. Burkel et al. (1990)
acrescentam ainda que os estudantes estão mais propensos a usar estratégias se

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eles têm consciência que procedimentos estratégicos de fato melhoram a
performance.
A importância atribuída tanto a fatores cognitivos quanto motivacionais é
evidenciada por Zimmermam e Bandura (1994, p. 846) ao afirmarem que “uma coisa
é possuir capacidades autorregulatórias e outra coisa é conseguir aplicá-las
persistentemente em face de dificuldades, fatores estressantes ou interesses
paralelos”.
Muitas crenças pessoais exercem influência na motivação e no desempenho do
estudante, sejam estas autorreferenciadas, ou relacionadas ao objeto do
conhecimento. Tratando desse aspecto, Pintrich (1999) apontou que embora haja um
número grande de variáveis motivacionais, seus estudos juntamente com seus
colaboradores haviam se centrado em três tipos de crenças: autoeficácia, valor da
tarefa e tipos de metas. Esses conceitos serão discutidos a seguir.

1.3 Orientações motivacionais e metas de realização

De acordo com a teoria de metas de realização (AMES; ARCHER, 1988), há

dois grandes grupos de metas estabelecidas pelos alunos: meta aprender,
predominantemente relacionada à tarefa, na qual os alunos geralmente são
intrinsecamente motivados, tendo como principal objetivo aperfeiçoar os
conhecimentos, e meta performance, na qual o aluno busca primordialmente
evidenciar capacidades ou esconder lacunas nas mesmas.
As metas afetam as ações, portanto, a cada conjunto de metas se atribuem
diferentes comportamentos. A meta aprender é em geral relacionada à escolha de
tarefas desafiadoras, maior esforço despendido, valorização do próprio progresso,
domínio e inovação nas atividades de aprendizagem (BZUNECK, 1999). Ames e
Archer (1988) afirmam ainda que com a meta aprender “agrega-se importância ao
desenvolvimento de novas habilidades. O processo de aprendizagem em si é
valorizado e a obtenção de maestria é vista como sendo dependente do esforço. ” (p.
260). Em síntese, o aluno está mais preocupado com suas realizações do que suas
notas escolares.
Já na meta performance, busca-se obter notas altas, superando os demais
colegas e demonstrando o próprio valor através de comparações sociais. O estudante
orientado a esse tipo de meta evita demonstrar que não domina um assunto e,

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portanto, escolhe tarefas mais fáceis e menos desafiadoras. Complementando, Ames
e Archer (1988) apontam que “com uma orientação à meta performance há uma
preocupação em ser julgado capaz e mostrar evidência de habilidade tendo sucesso,
tendo melhor desempenho que outros, conseguindo sucesso com pouco esforço” (p.
260). É válido ressaltar, conforme Bzuneck (1999), que o termo performance
representa o desempenho conforme percebido e avaliado ou julgado externamente.
Quanto à associação entre estratégias e metas, Pintrich (1999) apontou que
foram encontradas relações muito consistentes entre esses constructos, sendo que,
em geral, a literatura tem mostrado que os alunos mais orientados à meta aprender
relatam um uso mais efetivo de estratégias tanto cognitivas quanto autorregulatórias
ou metacognitivas (AMES; ARCHER, 1988; ABLARD; LIPSCHULTZ, 1998;
WOLTERS; PINTRICH, 1998; MCKHAW; ABRAMI, 2001; CARDOSO; BZUNECK,
2004).
Uma orientação a esta ou àquela meta pode estar vinculada a experiências
pessoais na família, nos grupos sociais e também marcadamente na escola. Nesse
aspecto, o papel da estrutura escolar foi evidenciado no estudo de Shih e Alexander
(2000), que pesquisaram o impacto do tipo de feedback oferecido aos alunos acerca
de seu desempenho nas avaliações. Os resultados apontaram que informações
socialmente comparadas estavam vinculadas a um maior desenvolvimento da meta
performance, ao passo que feedback autorreferenciado vinculava-se a uma
orientação maior à meta aprender.

1.4 Crenças de autoeficácia

Dentre as crenças autorreferenciadas, a autoeficácia é um dos constructos

mais relacionados ao desempenho escolar e ao uso de estratégias, e pode ser
definida como a crença das pessoas acerca de suas capacidades para alcançarem
determinadas realizações ou desempenhos (BANDURA, 1986; 1997). Deve-se
ressaltar que esta não se refere especificamente à capacidade de um indivíduo, mas
sim ao que o mesmo acredita ser capaz de realizar, em uma variedade de
circunstâncias. Acrescenta-se que a autoeficácia constitui um importante mecanismo
de agência, pois muitas ações exercidas no ambiente são reguladas pelas crenças
dos indivíduos em suas capacidades para exercê-las (BANDURA, 1992).

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 A autoeficácia é formada a partir de quatro fontes de informação: experiências
de êxito, experiências vicariantes, persuasão social e estados afetivos ou fisiológicos
(BANDURA, 1997). Dessa forma, tem se tornado evidente o papel da escola em
promover não somente capacidades cognitivas, mas favorecer o desenvolvimento de
crenças autorreferenciadas favoráveis para sustentar o uso dessas capacidades.
Como resultado de diversos estudos que têm confirmado as formulações
teóricas, é possível afirmar que essas crenças têm uma influência na ação, na
motivação e nos processos cognitivos, sendo estes últimos, relacionados à
antecipação de consequências e resultados de ações. Aplicando-se o conceito ao
contexto escolar, entende-se que a autoeficácia pode afetar a motivação dos alunos
para realizar as tarefas ou evitá-las, as reações dos estudantes diante de suas
realizações e até mesmo as suas escolhas profissionais. Essa é uma importante
justificativa para que diversos estudos tenham sido conduzidos, relacionando este
constructo ao desempenho escolar (DOBARRO, 2007; INGLEZ DE SOUZA; BRITO,
2008).

Fonte: www.fundacionunam.org.mx

Uma revisão da literatura a respeito da autoeficácia acadêmica, especialmente

na década de 1990, apontou que as pesquisas tendem a confirmar a hipótese de que
percepções positivas do aluno quanto à própria capacidade afetam a persistência do
aluno e o uso de estratégias que tornam a aprendizagem mais eficaz. Estudantes que
demonstram maiores crenças de autoeficácia são capazes de persistir mais em face
de dificuldades (PAJARES, 1996; PAJARES; MILLER, 1994), aceitam tarefas mais

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desafiadoras, limitam menos suas escolhas (O’BRIEN; MARTINEZ-PONZ; KOPALA,
1999; BANDURA; BARBARANELLI; CAPRARA; PASTORELLI, 2001) e
experimentam níveis mais baixos de ansiedade (BANDALOS; YATES; THORNDIKE-
CHRIST, 1995). Além disso, há evidência de que a autoeficácia influencie a
autorregulação da aprendizagem (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1990;
WOLTERS; PINTRICH, 1998; BOUFFARD-BOUCHARD; PARENT; LARIVÉE, 1991;
INGLEZ DE SOUZA, 2007).
Respectivamente ao uso de estratégias, acredita-se que a importância da
autoeficácia resida no fato de que, diante de expectativas favoráveis ao próprio
desempenho, estudantes tendem a despender maior esforço e persistir até encontrar
as estratégias adequadas para a solução de tarefas, especialmente aquelas mais
complexas.

1.5 Valor da tarefa

Wigfield e Eccles (2000) propuseram que as escolhas, a persistência e o

desempenho dos indivíduos podem ser explicados por suas crenças sobre quão bem
podem se sair em determinada tarefa, bem como pela quantidade de valor atribuído à
atividade em questão.
O valor da tarefa envolve crenças sobre a importância, interesse e peso de
determinada tarefa ou disciplina do contexto escolar. Complementando, Wigfield
(1983) apontou que o valor da tarefa possui três componentes, a saber: utilidade,
importância e interesse. Eccles e Wigfield (2002) afirmaram que o valor de utilidade é
determinado pela relação da tarefa com objetivos atuais e futuros, tais como
interesses em carreiras profissionais.
Pintrich (1999) apontou ainda que a percepção do indivíduo sobre a utilidade
da tarefa pode incluir crenças de que o curso lhe será imediatamente útil de alguma
maneira ou em seus futuros estudos e na carreira em geral. Nessa direção, alguns
estudos apontaram que as crenças de valor da tarefa estavam positivamente
correlacionadas com o uso de estratégias cognitivas como pesquisar, elaborar e
organizar. Nos estudos de Wolters e Pintrich (1998) e Pintrich (1999), apontou-se que
o valor da tarefa estava vinculado a um maior uso de estratégias e ao desempenho
dos alunos, embora esta relação tenha sido mais modesta do que a encontrada nas
crenças de autoeficácia.

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 O valor da tarefa também foi apontado como fonte de motivação, pois “se não
se percebe a utilidade do que se deve aprender, o interesse e o esforço tendem a
diminuir à medida que o aluno se pergunta para que serve saber o que se pretende
que aprenda” (TAPIA; MONTERO, 2004, p. 179). Portanto, perceber a utilidade das
disciplinas escolares pode ser decisivo em despertar o interesse do aluno,
direcionando esforços para a autorregulação da aprendizagem.

1.6 Implicações

Os resultados dessa pesquisa revisada sugerem claramente que algumas

crenças motivacionais são mais adaptativas que outras e ajudam a promover e
sustentar a aprendizagem autorregulada. Esses dados trazem algumas implicações:
por um lado se mostra que alunos mais estratégicos efetivamente atingem um melhor
rendimento no processo de aprendizagem. Por outro lado, mostra-se que usar
estratégias é uma tarefa que pode exigir esforço e persistência, portanto requer um
padrão motivacional adequado. Embora para os estudiosos da temática, estejam
claros os benefícios do uso de estratégias, em alguns estudos nacionais, apontou-se
que existe pouca diversidade nas estratégias mencionadas pelos estudantes; além do
que, as estratégias apontadas não são usadas com muita frequência (SCHLIEPER,
2001; INGLEZ DE SOUZA, 2007).
Acredita-se que para promover a aprendizagem autorregulada, é esperado que
os alunos conheçam um repertório de estratégias e estejam dispostos a usá-las, além
de se sentirem confiantes de que podem ter bons resultados na aprendizagem. Diante
desse quadro, conclui-se que ao menos duas ações são necessárias: o ensino de
estratégias e a promoção de crenças motivacionais adaptativas.
Infelizmente, no contexto nacional, se tem notícia de poucas iniciativas nesse
sentido. Aparentemente, as raras intervenções neste sentido ocorrem em pesquisas
de delineamento experimental (por exemplo: JALES, 1997; RIOS, 2005).
Ao se pensar sobre instrução de estratégias, emergem questões sobre quais
estratégias devem ser ensinadas, de que maneira e em que contexto se deve fazê-lo,
além do papel do professor nesse processo. Valdés (2003) apontou que a discussão
sobre como se devem ensinar estratégias de aprendizagem segue duas tendências:
a existência de programas paralelos às disciplinas e a instrução dentro de cada uma
das disciplinas. De acordo com a autora, o primeiro enfoque tem recebido críticas, e

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a principal delas é que habilidades desenvolvidas à margem do conteúdo curricular
nem sempre são transferidas, pelos alunos, aos objetivos do processo pedagógico.
Dessa forma, alguns autores (Burkell et al., 1990; Valdés, 2003) têm defendido a ideia
de que a instrução de estratégias seja incorporada ao currículo, não acontecendo
exclusivamente de forma paralela ao ensino-aprendizagem das disciplinas.
A partir de uma revisão sobre vários programas de instrução, Paris, S. G. e
Paris, A. H. (2001) mencionaram uma série de características de intervenções bem
sucedidas que envolveram ações como: fornecer uma rica variedade de estratégias
que os estudantes podem usar em tarefas acadêmicas; procurar esclarecer como,
quando e porque os alunos devem aplicar estratégias; envolver os colegas na
modelação; estimular a transferência das estratégias ensinadas para outros domínios;
contextualizar a estratégia em atividades diárias, ajudando os estudantes a
perceberem sua utilidade nas atividades curriculares.
Um ponto relevante sobre a instrução de estratégias é que não basta
simplesmente ensinar um inventário de estratégias, pois os alunos precisam
compreender como e porque usá-las. Um programa de instrução deve envolver uma
conscientização acerca da importância das estratégias, salientando os aspectos
motivacionais relacionados ao seu uso. Um outro ponto crucial, para que um programa
de instrução seja bem-sucedido, é levar em conta o contexto de sala de aula e, nesse
sentido, é necessário que os professores encorajem os alunos a serem estratégicos.
Levando em conta esses aspectos, as intervenções podem ser efetivas no sentido de
melhorar o uso de estratégias, desenvolvendo a capacidade de autorregulação por
parte dos estudantes, no que se refere aos seus processos de aprendizagem.

2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

A Psicologia adquire status de ciência no alvorecer da modernidade e busca, a

partir desse momento histórico, compreender as manifestações da alma ou psique,
inerentes à vida mental e emocional do ser humano.
Semelhante a toda área do conhecimento, esta ciência representa um vasto
campo de saberes a ser explorado, abrangendo, especificamente, o desenvolvimento
humano nos seus aspectos motor, afetivo e cognitivo, além daqueles provenientes da
relação do ser humano com o mundo que o rodeia, isto é, a capacidade de adaptar-

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se, modificar e entender seu meio. Características que o diferenciam dos demais
seres da natureza.
Representando esse vasto campo de saberes, a Psicologia tem como um de
seus objetos de estudo a aprendizagem humana, ou seja, os diversos fatores que
levam os “seres racionais” a apresentarem um comportamento que antes não
apresentavam. Tomando por fundamento esse significado tornou-se consenso, do
ponto de vista psicológico, que a aprendizagem é uma característica inerente a todos
os seres que raciocinam. Entretanto, muitas são as questões que ocasionam
controvérsias entre os teóricos que a discutem. Entre estas questões se destacam as
discussões sobre sua natureza, seus limites e o papel do aprendiz na constituição de
seu tirocínio.
As divergências em torno de tais aspectos evidenciaram no seio da ciência
psicológica o surgimento de diversas teorias como formas explicativas da
aprendizagem, as quais podem ser agrupadas em três abordagens: a
comportamentalista, a cognitivista e a humanista.
Por influxo das contraposições entre as referidas abordagens, o presente estudo
tem por objetivo fazer uma exposição sintética e metódica sobre a estrutura teórica de
cada uma delas, destacando o foco de análise, os precursores, os conceitos básicos
e sua aplicabilidade na educação. Explicitará que todas possuem aspectos
importantes a serem considerados como forma de fundamentação e orientação da
prática pedagógica e da ação docente nas instituições educacionais.

2.1 Abordagem Comportamentalista

A abordagem comportamentalista analisa o processo de aprendizagem,

desconsiderando os aspectos internos que ocorrem na mente do agente social,
centrando-se no comportamento observável. Essa abordagem teve como grande
precursor o norte-americano John B. Watson, sendo difundida e mais conhecida pelo
termo Behaviorismo.
A grande efervescência dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o
comportamento como um objeto de análise que apresentava a consistência que a
Psicologia científica exigia na época – caráter observável e mensurável – em função
da predominância cientificista do Positivismo. Esta última sendo uma corrente de
pensamento que triunfou soberana no século XIX, e que tinha como princípio

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fundamental à utilização do método experimental, tanto para as Ciências da Natureza
quanto para as Ciências Sociais.
Desse modo, o Behaviorismo desenvolveu-se num contexto em que a
Psicologia buscava sua identidade como ciência, enfatizando o comportamento em
sua relação com o meio. Com isso, se estabeleceu como unidades básicas para uma
análise descritiva nesta ciência os conceitos de “Estímulo” e “Resposta”. A partir da
definição dessa base conceitual o ser humano passou a ser estudado como produto
das associações estabelecidas durante sua vida entre os estímulos do meio e as
respostas que são manifestadas pelo comportamento.
Apesar de Watson ter sido o grande precursor do Behaviorismo, B. F. Skinner
foi um dos psicólogos behavioristas que teve seus estudos amplamente divulgados,
inclusive no Brasil, havendo um grau de aplicabilidade muito forte na educação.

 B. F. Skinner

Skinner nasceu em Susquehanna, Estados Unidos e, em suas pesquisas, ele

tinha como ponto fundamental o estudo das relações funcionais entre o estímulo e a
resposta na modificação, permanência ou extinção de um comportamento. A base de
sua teoria está no conceito de “condicionamento operante”. No entanto, para que este
fosse compreendido, Skinner fez uma distinção entre dois tipos de comportamento: o
“reflexo” e o “operante”. O comportamento reflexo é o tipo de resposta não voluntária
do organismo a um estímulo do ambiente como, por exemplo, o arrepio da pele ao ser
atingida por um ar frio. Nesse caso, ar frio seria um “estímulo incondicionado” que
ocasiona o “comportamento reflexo”. Por outro lado, temos determinados estímulos
do ambiente que atuam como reforçadores de um tipo de comportamento operante e
estes são responsáveis pelas nossas ações; sendo assim, agimos e operamos sobre
o mundo em função das respostas (consequências) que nossas ações criam.
A preocupação dos estudos skinnerianos centra-se nesse tipo de
condicionamento. Conforme Keller (apud MOREIRA, 1999, p. 33)

O comportamento operante “inclui todos os movimentos de um organismo

dos quais se possa dizer que, em algum momento, têm um efeito sobre ou
fazem algo ao mundo em redor. O comportamento opera sobre o mundo, por
assim dizer, quer direta, quer indiretamente”.

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 A partir desse viés, Skinner desenvolveu o conceito de reforço, relacionando
ao comportamento. Podemos distinguir dois tipos de reforço – o “positivo” e o
“negativo” – que têm em comum a manutenção de um determinado comportamento.
A diferença está no fato do reforço positivo fortalecer um comportamento que ocasiona
um estímulo agradável e, no caso do reforço negativo, um comportamento é instalado
com o intuito de evitar um estímulo desagradável.

Fonte: www.famousscientists.org

Contrapondo-se ao reforço positivo e negativo, Skinner também trabalhou com

um condicionamento operante que pudesse extinguir um tipo de comportamento. Essa
experiência foi desenvolvida a partir da “ausência” de um reforço, por ser este o
mantenedor de uma determinada resposta.
Todavia será nos conceitos de “generalização” e “discriminação” que a Teoria
do Reforço de Skinner será compreendida como uma Teoria da Aprendizagem. A
generalização é a capacidade de darmos respostas semelhantes a situações
semelhantes. Já a discriminação consiste na capacidade de percebemos diferenças
entre estímulos, dando respostas diferentes a cada um deles.
No caso da aprendizagem escolar, ambos os conceitos são fundamentais, pois
em algumas situações o educando precisa generalizar, ou seja, transferir uma
aprendizagem a diversas situações; ou discriminar, dar uma resposta específica a um
determinado estímulo.
A Teoria Behaviorista de Skinner teve uma grande aplicabilidade na educação,
sendo consubstanciada pela “tendência tecnicista” traduzida pelos métodos de ensino

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programado, o controle e organização das situações de aprendizagem e da tecnologia
de ensino. No Brasil, principalmente na década de 1970, a tendência tecnicista
influenciou as abordagens do processo de ensino/aprendizagem, a partir da inserção
do conceito de uma aprendizagem por condicionamento, sendo ratificada pelos novos
modelos de currículo, pelas políticas educacionais que valorizavam a formação
técnica do educador e a inserção de recursos didáticos que estimulassem a
aprendizagem nas escolas.

2.2 Abordagem Cognitivista

Contrapondo-se ao behaviorismo que centra a sua atenção no comportamento

humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem
desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que
intervém no processo “estímulo/resposta”. Seguindo esse modo de compreensão
Moreira (1982, p. 3) ratifica que “a psicologia cognitiva se preocupa com o processo
de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações,
envolvida no plano da cognição. ”
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de significados tem origem.
Os significados não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição
de outras significações que possibilitam a origem da estrutura cognitiva sendo as
primeiras equivalências utilizadas como uma ponte para a aquisição de novos
significados.
A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo período que
o behaviorismo, teve grande efervescência nos anos de 1990, resgatando estudos
teóricos da Psicologia Cognitiva como aqueles desenvolvidos por Piaget e Vigotsky.
Estes teóricos não desenvolveram propriamente uma teoria da aprendizagem, mas
seus estudos serviram de pressuposto para teóricos do campo educacional, que se
apropriando desse referencial elaboraram e desenvolveram a teoria da aprendizagem
denominada de Construtivismo. Com sua transposição para o contexto das práticas
escolares, esta teoria, já foi equivocadamente, concebida por alguns (mas)
professores e professoras como método de ensino.
Atualmente, outro mito que gira em seu entorno está associado ao pensamento
que a converte numa espécie de “Deusa Atenas” do ensino/aprendizagem ou o
“papado da teoria pedagógica”, isto é, a denominação de que o Construtivismo é a

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teoria mais adequada ou mais eficiente para o bom desenvolvimento do
ensino/aprendizagem dentro das escolas, como bem analisa Silva (1996, p. 213):

Uma onda pedagógica percorre, de forma avassaladora, a educação

brasileira, ameaçando tornar-se a nova ortodoxia em questões educacionais.
Ela começa a se tornar hegemônica nas faculdades de educação, nos
encontros científicos e até mesmo no discurso oficial sobre a educação. Com
base nas teorias de Piaget, com reformulações e revisões tendo como
fundamentação Vigotsky e Luria e, no que tange à área específica da leitura
e da escrita, a forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo tornou-se,
de repetente, dominante.

Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por intermédio
da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 5ª a
8ª séries:

Os fracassos escolares decorrentes da aprendizagem, das pesquisas que

buscam apontar como o sujeito que conhece, das teorias que provocam
reflexão sobre os aspectos que interferem no ensinar e aprender, indicam que
é necessário dar novo significado à unidade entre aprendizagem e ensino,
uma vez que, em última instância, sem aprendizagem não há ensino.
(BRASIL, 1998, p.71).

O leitor poderá se perguntar por que essa afirmação reforça o mito em torno do
construtivismo. A resposta está na “nota de rodapé” do documento, que define tal
abordagem como marco explicativo para a constituição do novo significado entre a
unidade de aprendizagem e ensino.

[...] Em linhas gerais, o marco de referência está delimitado pelo que se pode
denominar “enfoques cognitivos”, no sentido amplo. Entre eles destacam-se
a teoria genética, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra
[...]; a teoria da atividade, nas formulações de Vygotsky (sic), Luria e Leontiev
e colaboradores [...]; o prolongamento das teses no campo da psicologia
cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M. Cole e colaboradores [...];
a teoria da aprendizagem verbal significativa, (grifos do autor) de Ausubel [...].
O núcleo central da integração de todas estas contribuições refere-se ao
reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos
processos de aquisição do conhecimento (grifo nosso). Daí o termo
construtivismo, denominando esta convergência. (Idem).

Procurando fugir desses equívocos teóricos e na tentativa de (des)construir a

versão “religiosa” do construtivismo apresentar-se-á na sequência dois de seus
principais precursores, seus conceitos fundamentais e a influência de tais conceitos
na política educacional brasileira nos anos de 1990, principalmente, em relação à
reforma curricular promovida na década.

16
 Jean Piaget e Vigotsky

Jean Piaget notabilizou-se por seus estudos e centenas de publicações sobre

a gênese do pensamento na criança. Durante mais de 50 anos de pesquisa várias
foram as abordagens para explicar como se inicia e como se estrutura o pensamento
humano. As análises de Piaget abrangem as áreas de linguagem, moralidade e lógico-
matemática, sendo esta última a mais divulgada e debatida, pelo próprio Piaget e por
seus discípulos. Nesses estudos o referido autor dedica-se à compreensão do
pensamento da criança em determinadas fases da vida e ao estudo das diferenças
entre crianças de idades diversas.
Apropriando-se do interacionismo kantiano – o conhecimento obtido a partir da
interação entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível – Piaget orientado por
seus estudos observou que durante a aquisição do conhecimento, a criança, ao
interagir com o seu meio utiliza-se de dois processos simultâneos: a “organização
interna” e a “adaptação ao meio” que ocorre via “assimilação” e “acomodação”. Esses
processos constituem o “modo de funcionamento intelectual” considerados por Piaget
como invariantes funcionais, pois permanecem por toda vida.
As constantes funcionais são inerentes ao aspecto hereditário e tornam
possível o aparecimento das estruturas cognitivas do indivíduo a partir das interações
organismo/ambiente resultante das ações humanas.
A adaptação é oriunda de tal interação, exprimindo-se por dois mecanismos –
assimilação e acomodação. O primeiro consiste na modificação dos elementos do
meio de modo a incorporá-los à estrutura do organismo. O segundo implica na
acomodação pelo indivíduo das características específicas do objeto que está
tentando assimilar. A ação adaptativa sempre pressupõe uma assimilação subjacente
que é a segunda invariante funcional.

17
 Fonte: pedagogiaaopedaletra.com

Para Piaget (1990) a organização é inseparável da adaptação, pois só ocorre

a adaptação quando o indivíduo organiza a sua ação em um sistema de totalidade.
Essa totalidade de ações forma esquemas, estruturas cognitivas que se referem a
uma classe de sequência de ações semelhantes.
Conforme essa abordagem quando uma criança entra em contato com um novo
objeto, ela utiliza esquemas que fazem parte da sua organização cognitiva (olha, toca)
que são assimilações do objeto desconhecido e tal ação é, ao mesmo tempo,
acomodações dos esquemas. Durante a interação assimilação/acomodação ocorre
uma reorganização e complexificação dos esquemas iniciais.
Ao lado dessas constantes funcionais é preciso distinguir, na teoria de Piaget,
as estruturas variáveis que são resultantes da organização e adaptação na busca pela
equilibração das ações. Foi a partir da compreensão das estruturas que marcam as
diferenças ou oposições de um nível de conduta para outro, que Piaget dividiu os seus
estágios de desenvolvimento da vida humana. Estes evoluem como um espiral de
modo que cada estágio engloba o anterior e o amplia. Piaget não definiu idades rígidas
para os estágios, mas considera que se apresentam em uma sequência constante, a
saber: sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e operatório formal.
(Ibidem).
Distinguindo-se um pouco da perspectiva piagetiana e seguindo uma linha
sócio interacionista, Vigotsky irá atribuir uma enorme importância ao papel da

18
interação social no desenvolvimento do ser humano, tentando explicitar em seus
estudos como este é socialmente constituído – razão principal de seu interesse pelo
estudo da infância. Para o supracitado autor, o desenvolvimento está intimamente
relacionado de forma dinâmica por meio de rupturas e desequilíbrios provocadores de
contínuas reorganizações por parte do ser cultural.
Um ponto fundamental na obra de Vigotsky que se contrapõe à ênfase dada
por Piaget é o fato de serem os fatores biológicos preponderantes sobre os sociais
somente no início da vida da criança, pois aos poucos as interações com seu grupo
social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o
desenvolvimento do seu pensamento. Com isso, o desenvolvimento do ser cultural se
dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, já que as formas
psicológicas mais sofisticadas emergem da vida social, utilizando-se de símbolos e
signos linguísticos como mediadores da construção do conhecimento.
Na teoria vigotskyana identifica-se dois níveis de desenvolvimento aquele que
se refere às conquistas já efetivadas – “nível de desenvolvimento real” – e o
relacionado às capacidades em vias de constituição – “nível de desenvolvimento
potencial”. No primeiro temos as conquistas que já estão consolidadas na criança, as
funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina. O segundo compreende aquilo
que a criança é capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a
criança realiza tarefas e soluciona problemas por intermédio do diálogo, da
colaboração, da imitação e da experiência. Este nível é para Vigotsky bem mais
indicativo de seu desenvolvimento mental.
A distância que existe entre aquilo que o ser cultural é capaz de fazer de forma
autônoma e as realizações em colaboração com os outros elementos de seu grupo
social, caracterizam o que Vigotsky denominou de “Zona de Desenvolvimento
Proximal” (ZDP). A ZDP define as funções que ainda não amadureceram, mas estão
em vias de maturação, funções que amadurecerão por estarem numa fase
embrionária, porém, potencialmente predispostas a se transformarem a partir da
interação do agente social com seu meio cultural. (REGO, 1995).
Conforme o pressuposto central da teoria do desenvolvimento proposto por
Vigotsky, o aprendizado é o responsável por criar a ZDP na medida em que, quando
interage com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento vários
processos de desenvolvimento que seriam possíveis de ocorrer. Com isso o que é
ZDP num momento presente será o nível de desenvolvimento real num momento

19
futuro. As ações e atividades cognitivas que uma criança pode fazer com assistência
hoje (colaboração de um mediador ou orientador), ela será capaz de realizar sozinha
amanhã.
Percebe-se a partir da análise dos precursores da Teoria Cognitivista e dos
conceitos básicos por estes elaborados, a influência que tiveram na Teoria da
Aprendizagem que apresenta como pressuposto um sujeito ativo e construtor do
próprio conhecimento.
No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos
educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e
1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação. Desse modo a
reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente, a originária dos PCN
traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos, do ponto de vista
conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como variável resultante
da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu meio sob a
mediação do professor ou da professora.

Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica

valorizar o papel determinante da interação com o meio social e,
particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem
são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores co-
participam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo. A
abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa
entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais,
influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos
atribuem aos conteúdos escolares. (BRASIL, 1998, p. 72).

Em relação ao discurso oficial presente nos documentos curriculares

fundamentados na abordagem cognitivista fica visível um deslocamento da
perspectiva curricular centrada em objetivos, para uma perspectiva em que as
categorias centrais são as habilidades e competências. No âmbito desse “novo”
desenho do currículo se faz mister algumas perquirições:
• quais habilidades e competências o currículo atual pretende desenvolver?
• estas habilidades e competências estão a serviço de quem?
• para que e para quem elas estão sendo desenvolvidas?
Tais perquirições são apenas provocações para uma próxima discussão, já que
o objetivo do presente ensaio é a Teoria da Aprendizagem, portanto a atenção voltar-
se-á para sua abordagem humanista.

20
2.3 Abordagem Humanista

A abordagem humanista prioriza como base fulcral da aprendizagem a auto

realização do aprendiz, havendo uma valorização tanto do aspecto cognitivo, quanto
do motor e do afetivo. Para tal abordagem o desenvolvimento do sujeito da
aprendizagem deve se dar de forma integral.
Tomando como princípio o ser que aprende tal abordagem diferencia-se das
duas anteriores, já que, o Behaviorismo enfatiza os estímulos como sendo
fundamentais à aprendizagem, e a cognitivista valoriza a cognição – responsável pela
formação das ideias que são exteriorizadas pelo educando.
Um dos principais teóricos da abordagem humanista relacionada às Teorias da
Aprendizagem foi o psicólogo norte-americano Carl Rogers, relegado ao
esquecimento pelos estudos mais recentes relacionados ao campo educacional. Ao
contrário de Piaget, Vigotsky e Wallon que aparecem na maioria dos estudos que
tratam do ensino/aprendizagem, Rogers já não é mais citado. Diante desse fato
emergem outras indagações provocativas:
• Na atual conjuntura de “globalização” e/ou de intolerância entre os povos, em
que se insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl
Rogers?
• O humanismo rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no
qual quem ousar tocar será amaldiçoado?

A intenção não é dar respostas prontas e acabadas para essas indagações,

mas apresentar as ideias de Rogers como precursor da abordagem humanista e qual
a aplicabilidade dessas ideias à educação. As questões levantadas ficam como
sugestão para novas pesquisas e espera-se que os leitores deste ensaio se sintam
verdadeiramente instigados a realizá-las.

 Carl Rogers

Carl Rogers nasceu em 1902, em Chicago e dedicou grande parte de sua vida
profissional na aplicação de uma Psicologia clínica centrada na pessoa. Esta
experiência foi transposta por Rogers para situações de ensino/aprendizagem.

21
 Fonte: euemtorno.wordpress.com

Como psicólogo, Rogers parte do princípio de que o terapeuta deve ter o papel
de levar o seu “cliente” à compreensão de seus males para conseguir modificar e
superar seu estado atual. Partindo de tal concepção propõe um “não-diretivismo”
como forma de ação do terapeuta, o qual terá como função proporcionar um ambiente
para que o sujeito explicite todos os males que traz consigo.
Com isso, Rogers irá propor uma transposição didática de sua Psicologia para
o ensino, a partir da formulação de “princípios de aprendizagem”. Conforme tais
princípios o aluno ou aluna deve, em primeiro lugar, ser compreendido pelo professor
ou professora como sujeito que apresenta um potencial para a aprendizagem e esta,
para que tenha significado, deve envolver a pessoa do aluno ou aluna.
De acordo com a concepção rogeriana a motivação dos sujeitos da
aprendizagem está condicionada à coerência dos conteúdos com suas expectativas.
Dessa forma o ambiente educacional não deve ser ameaçador ao aprendiz, pois a
aceitação do novo pelo aluno e aluna dar-se-á de maneira espontânea e não por meio
de imposições do professor e professora, havendo um trabalho com a autoestima do
aluno e aluna.
Outro aspecto enfatizado por Rogers é a necessidade de se colocar o sujeito
da aprendizagem em contato com situações experimentais para que na prática este
consiga promover sua aprendizagem, participando ativamente de sua formação
cultural.

22
 A influência de Rogers na educação brasileira é constatada de forma mais
evidente nas ideias consubstanciadoras do movimento da Escola Nova concedendo
que o principal objetivo desta tendência pedagógica é o confronto com as ideias da
Pedagogia Tradicional. Nesse sentido, o escolanovismo irá propor uma mudança na
concepção de mundo, de ser humano, de sociedade transcrita para o modelo de
aprendizagem desenhado por esta tendência.
Para os defensores do escolanovismo o aluno deve ser o centro do processo
de ensino/aprendizagem e percebido como um ser idiossincrático, portador de
experiências e expectativas subjetivas com relação a aprendizagem. Destarte, o
ensino deve ser pautado na individualidade de cada educando a partir de suas
necessidades específicas. Além disso, o professor e professora devem criar um
ambiente experimental em sala de aula que favoreça uma aprendizagem prazerosa,
deixando seu aluno e aluna livres para descobrir novos conhecimentos. A ação
docente deve se situar no âmbito da mediação facilitadora e do não-diretivismo
pedagógico.
As ideias humanistas calcadas no pensamento de Carl Rogers ao serem
aplicadas na escola sofreram uma profunda distorção, sendo confundidas com
“afrouxamento da disciplina” e certa “libertinagem pedagógica”. Essa deturpação
tornou a abordagem humanista das Teorias da Aprendizagem alvo de duras críticas.
A má interpretação dessa abordagem fez com que fossem expatriadas das discussões
mais recentes, que apontam de forma constante, o construtivismo piagetiano ou sócio-
interacionismo vigotskiano como as Teorias da Aprendizagem mais adequadas para
o desenvolvimento das capacidades potenciais dos educandos mediante as
exigências da “sociedade globalizada”.

2.4 Considerações

Pode-se considerar que as abordagens das Teorias da Aprendizagem são de

fundamental importância para a formação docente, já que, seus pressupostos
exercem influência direta ou indireta nas discussões e ações pedagógicas que
envolvem o ensino/aprendizagem nas escolas.
O conhecimento das diversas abordagens que buscam servir de orientação
para a prática pedagógica não pode mais ser relegado por aqueles e aquelas que

23
estão envolvidos (as), como também, para os (as) que pretendem envolver-se com a
dura e árdua tarefa da docência.
A análise descritiva de tais abordagens indica que cada corrente representa um
papel relevante na educação e, atualmente, existe um ranço das ideias desenvolvidas
por cada uma delas no âmbito do sistema educacional, mesmo que, de umas seja
mais acentuado do que outras.
Desse modo busca-se a superação desse partidarismo teórico em torno de tais
abordagens e, a defesa da tese que considera a estruturação da prática pedagógica
e a ação docente por intermédio do diálogo com ambas as abordagens e extraindo de
cada uma delas sua substância útil para que a prática educativa consiga apreender
os aspectos cognitivos, socioculturais e afetivos na promoção de uma educação que
contribua para a constituição de seres humanos ativos e coletivos, responsáveis e
autônomos capazes de elaborar e modificar seus conhecimentos e transformar a
realidade, na qual, estão inseridos.
Todavia, convêm ressaltar, que no ensino brasileiro as teorias educacionais
quando transpostas para a prática pedagógica geralmente encontram nas falhas do
nosso sistema educacional barreiras que dificultam a realização dos princípios
teóricos por elas idealizados.
Evidentemente, ainda há muito por ser feito em relação ao estabelecimento de
um diálogo entre as diferentes abordagens educacionais para que se tenha amplo
marco explicativo, do ponto de vista teórico, para orientar as decisões referentes à
política educacional de uma forma geral, como também as ações educativas de forma
particular no âmbito das instituições de ensino.
Está claro, entretanto, por tudo que hoje se sabe sobre as relações entre a
educação institucionalizada e as estruturas políticas, sociais, econômicas, que um
projeto que tenha por centro uma teoria única, seja ela da aprendizagem ou
pedagógica ou qualquer outra, por mais “progressista” que pareça, não terá êxito.
Nesse sentido precisa-se, urgentemente, que todos (as) educadores (as),
sejam conservadores, progressistas, feministas, machistas, revolucionários,
extremistas entre outros saírem de seu campo ideológico particularizado para um
debate aberto e coletivizado que possibilite um diálogo e uma aprendizagem
socializadora do quantum de suas experiências na busca por uma educação mais
responsável e mais instigante no tocante ao aprendizado da omnilateralidade do ser
humano em sua totalidade.

24
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29
3 LEITURA COMPLEMENTAR

Estratégias de aprendizagem e motivação para aprender de alunos do Ensino

Fundamental

Maria Gislaine Marques Perassinoto

Evely Boruchovitch
José Aloyseo Bzuneck

RESUMO

Este trabalho teve por objetivos avaliar a frequência de uso de estratégias de

aprendizagem, identificar a motivação para aprender e explorar a relação entre essas
duas variáveis numa amostra de 314 alunos do Ensino Fundamental. Os dados foram
coletados por meio de duas escalas Likert: uma referente às estratégias de
aprendizagem e outra relativa à motivação intrínseca e extrínseca, ambas com índices
aceitáveis de consistência interna. Correlações positivas e significativas foram
encontradas entre uso de estratégias de aprendizagem e motivação intrínseca. Os
dados foram discutidos à luz da literatura e foram extraídas implicações educacionais,
bem como sugestões de futuras pesquisas.

Palavras-chave: estratégias de aprendizagem; motivação intrínseca;

motivação extrínseca; ensino fundamental.

Introdução

No presente trabalho, são focalizadas duas variáveis consideradas pela

literatura da área como relevantes na compreensão da aprendizagem escolar e
acadêmica: o domínio e o uso de estratégias eficazes de aprendizagem e a motivação
do aluno para aprender (Berger & Karabenick, 2011; Bzuneck, 2009; Cunha &
Boruchovitch, 2012; Steinmayr & Spinath, 2009; Weinstein, Acee & Jung, 2011).
Estratégias de aprendizagem são ações mentais e comportamentos com os
quais se envolve um aluno durante a aprendizagem e que facilitam a recuperação de
30
conhecimentos já adquiridos, potencializando a melhor qualidade desse processo.
(Weinstein, Acee, & Jung, 2011; Weinstein & Mayer, 1986). Nisbett e Schucksmith
(1986) e Dansereau (1985) as definem como sequências integradas de procedimentos
ou atividades escolhidas com os objetivos de facilitar e tornar mais eficientes a
aquisição, o armazenamento e a utilização da informação. Constata-se, em linhas
gerais, que há um consenso entre os estudiosos do tema quanto a essa definição
(Dansereau, 1985; Dembo, 1994; Nisbett & Schucksmith, 1986; Weinstein, Acee, &
Jung, 2011; Weinstein & Mayer, 1986).
O exame detalhado da literatura referente às estratégias de aprendizagem,
realizado por Boruchovitch (1999) e Boruchovitch e Santos (2006), apontou a
existência de uma variedade de categorizações das estratégias de aprendizagem.
Alguns autores as classificam em dois grandes grupos (Dembo, 1994; Garner &
Alexander, 1989). Outros as definem em termos do tipo de aprendizagem envolvido
(Pozo, 1996) ou fazem divisões maiores e mais específicas (Mckeachie, Pintrich, Lin,
Smith, & Sharma, 1990; Weinstein & Mayer,1986; Zimmerman & Martinez-
Pons,1986).
Como descrito por Boruchovitch e Santos (2006), as diferentes classificações
aparentam ser mais terminológicas do que semânticas. Ressalvam essas autoras que
estratégias mais específicas propostas por alguns pesquisadores podem ser
agrupadas em taxionomias sintetizadas em grupos numericamente menores
sugeridos por outros. A compreensão das estratégias de aprendizagem em termos de
dois tipos principais – estratégias cognitivas e metacognitivas propostas por Garner e
Alexander (1989) e Dembo (1994) – parece englobar bem todas elas, sendo bastante
aceita e empregada nos estudos da área e, portanto, foi a adotada no presente estudo.
Garner e Alexander (1989) e Dembo (1994) definem as estratégias cognitivas
como comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de aprendizagem,
de forma que a informação possa ser recuperada mais eficientemente da memória,
sempre que necessário. As estratégias de ensaio, elaboração e organização do
conhecimento são exemplos de estratégias cognitivas. O ensaio consiste na repetição
e no repasse da informação por parte do estudante, e a elaboração possibilita que o
aprendiz estabeleça relações entre um conteúdo novo e os conhecimentos que já
possui. Já a organização é a atividade pela qual o aluno identifica as ideias principais
do novo conteúdo e estabelece ligações entre suas diversas partes.

31
 Já as estratégias metacognitivas são procedimentos que o estudante usa para
planejar, monitorar e regular o próprio pensamento. O planejamento envolve o
estabelecimento de metas a serem realizadas. O monitoramento auxilia a
conscientização do próprio desempenho e da própria atenção como, por exemplo,
perceber falhas na compreensão e necessidade de alterar o ritmo da leitura. A
regulação permite modificar o comportamento de estudo a partir do monitoramento
realizado e recuperar algum problema que tenha surgido anteriormente (Boruchovitch
& Santos, 2006).
Em linhas gerais, resultados provenientes de pesquisas sobre estratégias de
aprendizagem revelam que os alunos apresentam um repertório não muito
diversificado de estratégias de aprendizagem e que não as utilizam com frequência e
regularidade (Boruchovitch, 2006; Lins, Araujo, & Minervino 2011; Oliveira,
Boruchovitch, & Santos, 2010). Há diferenças qualitativas no conhecimento e no uso
dessas estratégias: estudantes mais velhos citam estratégias mais sofisticadas e em
maior número do que os mais jovens (Lucangeli, Tressoldi, Bendotti, Bonamoni, &
Siegel, 2003; Piovezan & Castro, 2008). Investigações ainda revelam que os
estudantes monitoram a aprendizagem, percebendo quais são suas dificuldades, mas
não necessariamente conseguem planejar ações para melhorá-las (Lins, Araujo, &
Minervino 2011). Ademais, o emprego de estratégias de aprendizagem aparece
associado a variáveis, como o rendimento escolar, as atribuições de causalidade e
alguns estados emocionais, entre outros (Cruvinel & Boruchovitch, 2004; Oliveira,
Boruchovitch, & Santos, 2009).
Todavia, além de conhecer e saber quando e como utilizar as estratégias de
aprendizagem, requer-se que o aluno tenha motivação para pô-las em prática. A
motivação é entendida como um processo ou um fator que faz uma pessoa agir,
modificar seu curso em direção a um objetivo ou persistir na atividade (Boruchovitch
& Bzuneck, 2010; Bzuneck, 2009; Guimarães, 2009; Silva & Mettrau, 2010). Embora
existam várias teorias que tentam explicar a motivação para aprender, cada qual
enfatizando uma crença específica ou determinado construto (Graham & Weiner,
1996), dois conceitos são considerados chaves para a compreensão da motivação: a
motivação intrínseca e a extrínseca.
Não há discordância entre os estudiosos nas conceituações básicas de
motivação intrínseca e extrínseca (Amabile, Hill, Hennessey, & Tighe, 1994; Cordova
& Lepper, 1996; Covington, 2000; Harter, 1981; Lepper, Corpus, & Iynegar, 2005;

32
Mitchell Jr., 1992; Stipek, 1998). Guimarães (2009), entre outros que se reportam à
vasta literatura do construto, identifica motivação intrínseca nos casos em que a
pessoa realiza determinada tarefa como um fim em si mesmo, ou seja, quando
existem interesse e prazer na execução, buscada por iniciativa própria. Isso é, o
incentivo já reside na própria execução da atividade, chamada então de autotélica.
Em contraste, a motivação extrínseca denota o cumprimento de determinada tarefa
por um motivo externo a ela: receber recompensas, materiais ou sociais; evitar
punições; ou sentir-se obrigado ou pressionado, mesmo que internamente.
Na história dos estudos sobre motivação intrínseca e extrínseca no contexto
escolar, identificam-se duas tradições. Na primeira delas, o foco tem sido a simples
dicotomia intrínseca-extrínseca, com estudos principais, como o de Amabile e cols.
(1994), Harter (1981) e Mitchell Jr. (1992). No Brasil, destacam-se, nessa linha, as
pesquisas de Boruchovitch (2006), Martinelli e Genari (2009), Siqueira e Wechsler
(2006), além de outros. Guimarães, Bzuneck e Boruchovitch (2010) descreveram e
analisaram criticamente diversos instrumentos, como escalas do tipo Likert; pranchas
com situações problemas; entrevistas, entre outros, que brasileiros construíram para
avaliar essa qualidade motivacional nos diferentes níveis de escolaridade, desde o
ensino fundamental ao superior, à luz das considerações feitas por estudiosos de
medidas e construtos psicológicos complexos (Bong, 1996; Holtgraves, 2004).
Seguidores de uma segunda tradição de estudos (para uma breve revisão da
literatura, ver Bzuneck & Guimarães, 2010) têm se reportado à Teoria da
Autodeterminação (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000), segundo a qual a
motivação extrínseca se desdobra em quatro níveis de regulação, por meio de
um continuum de internalização que vai desde uma forma puramente externa até uma
regulação integrada, próxima à motivação intrínseca. Seus autores também defendem
que a motivação intrínseca e as formas autorreguladas da extrínseca dependem da
satisfação das três necessidades básicas: competência, autonomia e relacionamento.
Segundo Covington (2000), a motivação extrínseca não é necessariamente
prejudicial à aprendizagem, pois, diferentemente da desmotivação, na qual há
ausência total de intenção de agir, na própria regulação externa, que é a primeira
do continuum motivacional, estão presentes a ação e a intenção do indivíduo para
alcançar um determinado objetivo e cumprir a tarefa. Ademais, constata- se que o
comportamento extrinsecamente motivado também pode ser autodeterminado (Deci
& Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000). Entretanto, tem sido amplamente documentado

33
que a motivação intrínseca está associada a engajamento de qualidade e melhores
resultados de aprendizagem, em geral caracterizados por um melhor desempenho
escolar; por um processamento mais profundo da informação; pelo bem-estar
psicológico associado à auto percepção adequada da competência; e pela baixa
ansiedade (Cordova & Lepper, 1996; Lepper, Corpus, & Iyegar, 2005; Ryan & Deci,
2000; Steinmayr & Spinath, 2009). Amabile e cols. (1994), com base nos dados de
seu estudo com adultos, concluíram que motivação intrínseca e extrínseca são
processos diferentes, mas, numa mesma pessoa, podem ser identificadas ambas as
formas, com vantagens potenciais, dependendo das situações vivenciadas e dos
objetivos almejados.
No presente estudo, optou-se pela tradição em que se consideram as formas
mais extremas de motivação: a intrínseca e a extrínseca. Em nosso meio, além de
pesquisas em que essa variável foi associada a desempenho (Martinelli & Genari,
2009), foram encontrados outros estudos que se concentraram em identificar o tipo
de motivação predominante em nossos estudantes do ensino fundamental e suas
principais crenças relacionadas à aprendizagem. De modo geral, resultados revelaram
o predomínio da orientação motivacional intrínseca entre os estudantes, mesmo entre
aqueles mais velhos e avançados na escolaridade. Constataram também que os
alunos valorizam e reconhecem a importância do estudo e apresentam um padrão de
crenças altamente apropriado à motivação e à aprendizagem (Arcas, 2003; Neves &
Boruchovitch, 2004; Paiva & Boruchovitch, 2010). De modo análogo, mas com base
na Teoria da Autodeterminação, Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012) avaliaram a
qualidade motivacional de alunos da 4ª, 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do ensino fundamental e
averiguaram que houve diminuição da motivação autônoma, no decorrer da
escolaridade. Alunos de 4ª e 5ª séries se mostraram menos desmotivados que os das
séries mais avançadas.
Embora tenha havido diversas iniciativas, em nível nacional, de examinar as
estratégias de aprendizagem e a motivação para aprender de alunos de diversos
segmentos da escolarização (Cardoso & Bzuneck, 2004; Neves & Boruchovitch,
2004), poucas foram as que se ativeram à investigação dessas variáveis,
conjuntamente, entre estudantes do ensino fundamental em nosso meio. Um exemplo
desse tipo de estudo foi o de Boruchovitch (2006), que, por meio de entrevistas
individuais e instrumentos qualitativos, examinou a relação entre as orientações
motivacionais intrínseca e extrínseca e o uso de estratégias de aprendizagem, numa

34
amostra de 150 alunos de 3ª, 5ª e 7ª séries do ensino fundamental, de ambos os
sexos, de duas escolas públicas de Campinas, sendo 50 de cada série. Os resultados
do relato dos alunos revelaram que a orientação motivacional intrínseca se associou
significativamente a um maior emprego de estratégias cognitivas e metacognitivas e
a um melhor desempenho em questões de português e matemática. A tendência
inversa foi encontrada para a orientação motivacional extrínseca.
Considerando a escassez de estudos sobre a temática das estratégias de
aprendizagem associadas à motivação para a aprendizagem e a relevância destes
construtos para a avaliação psicoeducacional, a presente pesquisa, de natureza
descritiva e correlacional, teve como objetivo geral investigar relações entre o uso de
estratégias de aprendizagem e a motivação (intrínseca e extrínseca) de alunos do
ensino fundamental para aprender. Especificamente, buscou-se, neste estudo,
avaliar: (a) em que medida os alunos relatam utilizar estratégias de aprendizagem
cognitivas e metacognitivas; (b) qual é o grau de sua motivação intrínseca e extrínseca
nas atividades escolares; e (c) relacionar uso de estratégias com as duas formas
contrastantes de motivação.

Método

Participantes
A amostra foi composta de 314 participantes, que cursavam o 3º, 5º, 7º ou 9º
ano do Ensino Fundamental de três escolas públicas de um município do interior de
São Paulo. Entre os participantes, 57 (18,15%) eram do 3º ano, 82 (26,11%) do 5º,
104 (33,12%) do 7º e 71 (22,61%) do 9º ano. Do total, 112 eram do sexo masculino
(35,67%) e 202, do feminino (64,33%). A faixa etária variou entre 7 e 17 anos, com
uma média de 10,79 (DP=2,37).

Instrumentos
Como instrumentos foram aplicados aos alunos dois questionários em escala
Likert, destinados à avaliação, respectivamente, do uso de estratégias e do tipo de
motivação. No primeiro caso, foi utilizada a Escala de Estratégias de Aprendizagem
do Ensino Fundamental - EAEF (Boruchovitch & Santos, 2004), com 31 questões
relativas às estratégias cognitivas, com 11 itens; às metacognitivas, com sete itens; e
à ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, com 13 itens. Havia três

35
alternativas para as marcações na escala, a saber: sempre, às vezes e nunca, com
os valores 3, 2 e 1, respectivamente. A pontuação total na escala pode variar de 31 a
93 e, na subescala estratégias cognitivas, de 11 a 33; na subescala estratégias
metacognitivas, de 7 a 21; e, na subescala ausência de estratégias metacognitivas
disfuncionais, de 13 a 39. Um exemplo de estratégia cognitiva: “Quando você está
assistindo a uma aula, costuma anotar o que a professora está falando, mesmo
quando ela não manda ou não escreve nada na lousa?”. Como exemplo de estratégia
metacognitiva, pode-se citar: “Você percebe quando está com dificuldade para
aprender determinados assuntos ou matérias?”. Já “Você costuma ficar pensando em
outra coisa quando o professor está dando explicações?” pode ser considerado como
exemplo de item da subescala ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais.
Em 13 questões, a valoração da marcação era invertida, em função do teor da
afirmativa. Uma análise fatorial exploratória assegurou as propriedades psicométricas
do instrumento, com a resolução de três fatores, correspondentes às três categorias
de estratégias (Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2010). Para o presente estudo, foi
estimada a consistência interna da escala e de suas subescalas, pelo alpha de
Cronbach, com o resultado de α=0,79 para a escala total; α=0,74 para a subescala
estratégias cognitivas; α=0,62 para a de estratégias metacognitivas; e α=0,80 para a
de ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, índices estes
predominantemente altos, com exceção do referente à subescala estratégias
cognitivas, que está dentro do aceitável, de acordo com Prietto e Muñiz (2000).
Para avaliar os construtos motivacionais, utilizou-se a Escala de Avaliação da
Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental (Neves & Boruchovitch,
2007), com 34 itens. A análise fatorial realizada pelas autoras indicou uma estrutura
bifatorial, correspondente às duas formas de motivação, intrínseca e extrínseca, cada
qual com 17 itens. Além disso, como índice de consistência interna da escala total, o
alpha foi de 0,82; o da motivação intrínseca, α=0,86; e o da extrínseca, α=0,80. A
análise também indicou boa estabilidade temporal, pois, no reteste, a escala total
apresentou α=0,80. Neste trabalho, foi novamente avaliado o índice de consistência
interna, com base nas respostas da presente amostra, obtendo-se valores de α=0,79
para a escala total; α=0,86 para o fator 1, motivação intrínseca; e α=0,82 para o fator
2, motivação extrínseca, todos altos, revelando uma ótima consistência interna do
instrumento (Prietto & Muñiz, 2000). São exemplos de itens, de motivação intrínseca:
“Eu procuro saber mais sobre os assuntos de que gosto, mesmo sem minha

36
professora pedir”; e de motivação extrínseca: “Eu gosto de estudar, porque meus pais
me prometem dar presentes, se as minhas notas forem boas”. A pontuação total na
escala pode variar de 34 a 102 e, na subescala motivação intrínseca, de 17 a 51 e
extrínseca, de 17 a 51.

Procedimentos
Assim que as responsáveis pelas escolas aceitaram participar da pesquisa e o
projeto foi aprovado no Comitê de Ética em Pesquisa (processo nº 1037/2008),
agendaram- se reuniões com professores e com alunos, para expor os objetivos da
pesquisa. No encontro, foi assegurado que a participação dos alunos seria livre e
voluntária, não afetaria o desempenho acadêmico e não haveria prejuízos decorrentes
da sua não participação. Quanto aos pais ou responsáveis, foram enviados, por meio
dos alunos, aproximadamente 950 Termos de Consentimento Livre e Esclarecido.
Entretanto, retornaram assinados apenas 360, dos quais foram excluídos 21 por
falhas no preenchimento. A aplicação dos questionários foi coletiva e em uma única
sessão para cada série escolar, em ambientes fora das salas de aula. Cada sessão
durou de 25 a 45 minutos.

Resultados

A Tabela 1, a seguir, apresenta as médias dos participantes nas escalas de

estratégias de aprendizagem e de motivação para aprender.

Considerando-se os escores máximos possíveis em cada subescala e na

escala total de estratégias de aprendizagem (ver Instrumentos), constata-se, em
linhas gerais, que os participantes reportam ser relativamente bons usuários de

37
estratégias de aprendizagem, sobretudo das metacognitivas, mencionando também
uma considerável ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais. Foi
interessante notar que o relato de emprego de estratégias cognitivas entre os
participantes foi mais baixo do que o das metacognitivas. A pontuação mínima do
instrumento foi obtida na subescala cognitiva, que coincidiu com a mínima possível,
chegando à máxima apenas próxima do valor máximo possível. Pontuações máximas,
nas subescalas metacognitiva e ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais,
e mínimas superiores às permitidas nestas subescalas foram também obtidas na
amostra.
No que concerne à motivação para aprender, levando- se conta os escores
máximos possíveis em cada subescala e na escala total (ver Instrumentos), percebe-
se que a tendência dos participantes à motivação intrínseca predominou na amostra,
embora a motivação extrínseca tenha sido considerável. O valor mínimo atingido pelos
alunos foi acima do valor mínimo de cada subescala do instrumento, tendo sido bem
próximo do mínimo possível somente na subescala motivação extrínseca. O valor
máximo possível no instrumento foi obtido nas duas subescalas e na escala total.
Já, para avaliar as correlações entre as estratégias de aprendizagem e os dois
tipos de motivação para aprender, foi aplicado o coeficiente de correlação de
Spearman, devido à constatada ausência de distribuição normal das variáveis pelo
teste Shapiro-Wilk (Tabela 2). A magnitude das correlações foi interpretada de acordo
com os critérios da literatura (Levin & Fox, 2004).

Correlações significativas, positivas e moderadas foram encontradas entre as

estratégias de aprendizagem (total) e a motivação aditivada e a motivação intrínseca.
A correlação entre as estratégias de aprendizagem (total) e a motivação extrínseca foi

38
positiva, porém bem fraca e não significativa. A subescala estratégia cognitiva se
correlacionou de forma significativa, positiva e moderada com a motivação intrínseca
e de forma significativa, positiva e fraca com a motivação aditivada. Uma correlação
negativa, fraca e não significativa foi encontrada entre a subescala estratégias
cognitivas e a motivação extrínseca. A subescala estratégias metacognitivas se
correlacionou significativamente com a motivação aditivada, intrínseca e extrínseca,
porém a magnitude foi bem fraca em relação a todos os tipos de motivação. A
correlação entre a subescala ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais e
a motivação aditivada foi positiva, significativa, mas fraca; e significativa, positiva e
moderada com a motivação intrínseca. Uma correlação negativa, fraca e não
significativa emergiu entre a subescala ausência de estratégias metacognitivas
disfuncionais e a motivação extrínseca.

Discussão

A presente pesquisa teve como objetivo geral investigar relações entre o uso
de estratégias de aprendizagem e a motivação (intrínseca e extrínseca) para aprender
de alunos do ensino fundamental. Em primeiro lugar, será discutida a estatística
descritiva dos escores em cada escala.
Nas respostas à escala de estratégias de aprendizagem, os alunos da presente
amostra pareceram, no conjunto, ser relativamente bons usuários de estratégias de
aprendizagem. Entretanto, reportaram menor frequência de uso das estratégias do
tipo cognitivas, quando comparadas às demais. Como um resultado mais positivo,
cabe destacar que surgiu um índice de menor uso de estratégias metacognitivas
disfuncionais, tais como “desistir quando a tarefa está difícil” ou “distrair-se enquanto
faz a lição”. Em linhas gerais, pode-se dizer que seria desejável um uso mais frequente
e diversificado dos dois tipos de estratégias de aprendizagem, por parte da amostra.
Esses dados são consistentes com os obtidos em outros estudos (Boruchovitch, 2006;
Lins, Araujo, & Minervino 2011; Oliveira, Boruchovitch, & Santos, 2009).
Estudiosos do tema ressaltam que o domínio das estratégias de aprendizagem
implica que o aluno saiba quais são elas, quando, por que e como usá-las. Enfatizam
também que, tanto as estratégias de aprendizagem mais simples, como sublinhar,
quanto as mais complexas, como elaborar um mapa conceitual, precisam ser
aprendidas, o que supõe ensino específico e treinamento em sua utilização, ambos

39
recomendáveis para alunos desde as primeiras séries do ensino fundamental.
Certamente, melhor conhecimento e prática relativos a aprender a aprender
assegurariam escores mais elevados nas subescalas estratégias cognitivas e
metacognitivas (Boruchovitch, 1999; Boruchovitch & Santos, 2006; Dembo, 1994;
Leite & Darsie, 2011; Weinstein, Acee, & Jung, 2011).
Na avaliação dos construtos motivacionais, a superioridade da média grupal na
motivação intrínseca, em comparação com a extrínseca, foi um dado consistente com
a literatura nacional (Arcas, 2003; Neves & Boruchovitch, 2004; Paiva & Boruchovitch,
2010). Autores como Harter (1991), Stipek (1998), Cordova e Lepper (1996) e Lepper,
Corpus e Iyegar (2005), entre outros, reportaram que, embora haja um predomínio da
motivação intrínseca no início da escolarização formal, ela tende a decair à medida
que os alunos avançam nas séries escolares, passando a prevalecer a motivação
extrínseca. Resultados semelhantes a esse respeito também foram obtidos na
literatura nacional (Boruchovitch, 2006; Boruchovitch & Bzuneck, 2010; Rufini,
Bzuneck & Oliveira, 2012). Destaca-se a necessidade de que estudos futuros
examinem as diferenças nos tipos de motivação, em decorrência não só do ano
escolar, mas também do sexo e da idade. Esses dados podem, certamente, ser úteis
para nortear ações preventivas.
No que concerne à relação entre o relato de uso das estratégias de
aprendizagem e o tipo de motivação para aprender (intrínseca e extrínseca) dos
alunos, as correlações significativas, positivas e moderadas entre as estratégias de
aprendizagem (total) e a subescala cognitiva e ausência de estratégias de
aprendizagem metacognitivas disfuncionais são dados consistentes com a literatura
(Boruchovitch, 2006; Cunha & Boruchovitch, 2012). Para um exame do significado de
tais dados, observe-se que se trata de correlações, não de relações causais, ou seja,
não está demonstrado um efeito de uma variável sobre outra. No presente caso, ao
menos duas interpretações são aceitáveis. Primeiro, alunos motivados
intrinsecamente seriam mais estratégicos e assim se engajariam com mais
profundidade nas tarefas de aprendizagem. Um indicador de que isso ocorreu com os
alunos da presente amostra é que eles mencionaram fazer menor uso das estratégias
metacognitivas disfuncionais, tais como “desistir quando a tarefa está difícil” ou
“distrair-se enquanto faz a lição”. Mas o oposto também é admissível, ou seja, o uso
de estratégias eficazes de aprendizagem promove bons resultados acadêmicos que,
por sua vez, alimentam as crenças de auto eficácia e a motivação intrínseca.

40
 Os resultados que mais sobressaíram no presente estudo dizem respeito às
correlações da motivação extrínseca, tanto com as subescalas de estratégias de
aprendizagem quanto com a escala total, que tiveram valores de rhomuito baixos,
alguns em torno de zero. Uma única exceção foi a relação positiva, mas em nível
apenas discreto, entre essa forma de motivação e as estratégias metacognitivas. O
uso de estratégias de aprendizagem, na presente amostra, e a motivação extrínseca
apareceram como variáveis independentes entre si, um dado que se alinha com os de
Boruchovitch (2006), realizado com estudantes do ensino fundamental, e de Cunha e
Boruchovitch (2012), conduzido com universitários de cursos de formação de
professores. Futuros estudos devem ser delineados para um exame mais
aprofundado dessa relação, incluindo a variável rendimento escolar, visto a literatura
mostrar que a motivação extrínseca não é necessariamente prejudicial à
aprendizagem (Covington, 2000). De modo semelhante aos dados encontrados por
Boruchovitch (2006), o fato de as correlações entre as estratégias de aprendizagem
metacognitivas terem sido de magnitude fraca, embora positivas e significativas com
todos os tipos de motivação, também se constitui em outro achado instigante do
presente estudo que merece ser alvo de novas investigações.
Cabe ainda apontar limitações da presente pesquisa. A primeira delas decorre
do fato de a investigação apoiar-se nos autorrelatos sobre a frequência de uso das
estratégias de aprendizagem e da motivação, repartida em intrínseca e extrínseca.
Questionários de autorrelato são amplamente usados em pesquisas semelhantes,
tanto no exterior como em nosso meio (por exemplo, Amabile e cols., 1994; Mitchell
Jr., 1992; sobre as brasileiras, ver Guimarães, Bzuneck & Boruchovitch, 2010). As
vantagens desse método têm sido apresentadas na literatura, bem como seus
problemas. Holtgraves (2004) observou que, na hora de marcar no continuum das
escalas, os participantes podem interpretar de várias formas o sentido da frase e as
opções de resposta. Além disso, eles podem, por motivos diversos, não evocar a
verdadeira informação sobre si próprios, chegando a inventar a resposta ou, mais
provavelmente, dando uma resposta que julgam ser socialmente desejável ou
esperada. Por isso, sugere-se que, no futuro, pesquisadores busquem outras
modalidades de escalas, bem como a adoção concomitante de outros métodos de
avaliação.
Em segundo lugar, convém ter presente que a consideração da simples
dicotomia de motivação intrínseca versus extrínseca, embora forneça um diagnóstico

41
rápido das formas extremas da motivação, deixa, na realidade, de contemplar as
gradações qualitativas da motivação extrínseca (Ryan & Deci, 2000) e sua relação
com estratégias de aprendizagem. Como observou Bong (1996), nas investigações
sobre motivação intrínseca e extrínseca podem surgir resultados novos e até
discrepantes em função do emprego de instrumentos específicos, inspirados em
diferentes conceituações e referenciais teóricos.

Considerações finais

Dos dados obtidos com a presente metodologia e com a presente amostra,

surgem indicações de caráter psicoeducacional, relacionados aos três tipos de
análises efetuadas. Assim, como foi identificado que o emprego de estratégias poderia
ser relativamente mais elevado, sobretudo no que concerne às estratégias cognitivas,
uma condição que pode ser frequente e passível de ser generalizada à escola
brasileira, abre-se aqui uma exigência de trabalho no futuro. Os alunos precisam
conhecer e aprender a utilizar técnicas que facilitem o armazenamento e a
recuperação da informação, bem como o controle e a reflexão sobre o próprio
processo de aprendizagem. Porém, o conhecimento de estratégias de aprendizagem
– quando e como delas fazer uso adequado – precisa ser de domínio não só dos
estudantes, como também, em primeiro lugar, dos professores. Em particular, els
devem saber que qualquer estratégia ensinada deve possibilitar a tomada de
consciência do aluno, levando-o a compreender que existem tarefas cognitivas que
podem ser automatizadas, mas também há atividades que requerem planejamento
prévio, regulação e avaliação do processo (Boruchovitch & Santos, 2006; Oliveira,
Boruchovitch, & Santos, 2010).
Melhora no desempenho na escola, em função da aplicação de estratégias
favorecedoras à aprendizagem, certamente, incrementará a motivação de qualidade,
inclusive a intrínseca. Entretanto, como argumentaram Ryan e Deci (2000), toda
motivação depende também de fatores ambientais. A literatura descreve inúmeras
formas de ação docente destinadas a promover a motivação para aprender, até a
intrínseca ou, pelo menos, as modalidades mais autônomas da extrínseca (Bzuneck
& Guimarães, 2010; Guimarães, 2009). Entre essas estratégias motivadoras, podem
citar-se a de proporcionar aos alunos o exercício da autonomia no maior número de
situações possíveis, no contexto escolar; explorar os interesses e preferências

42
pessoais de seus alunos; mostrar valor e significado pessoal das aprendizagens; e,
por fim, apresentar feedback ao desempenho, de forma que alimente o senso de
competência. Com tais procedimentos, a previsão é de que se feche um círculo
virtuoso, no qual a motivação para aprender fomente o uso de estratégias e estas, a
motivação, com efeitos finais sobre o desempenho.
Por fim, destaca-se a relevância de contribuir com a área de avaliação
psicoeducacional, assegurando que construtos psicológicos tão relevantes para
aprendizagem como estratégias de aprendizagem e motivação para aprender sejam
mensurados de forma válida e confiável, em nosso meio. As boas propriedades
psicométricas das escalas empregadas na presente investigação foram, mais uma
vez, confirmadas numa amostra diferente das relativas aos estudos iniciais dessas
medidas, o que representa avanços importantes para mensuração dos construtos em
apreço, em nível nacional (Neves & Boruchovitch, 2007; Oliveira, Boruchovitch, &
Santos, 2010). Espera-se, pois, que os instrumentos desenvolvidos, descritos e
empregados no presente estudo não só possam ser utilizados em novas pesquisas,
tendo em vista suas evidências iniciais de validade e confiabilidade e seu potencial
diagnóstico, como também possam inspirar novas investigações orientadas à
ampliação dessas evidências.

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43
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Sobre os autores
Maria Gislaine Marques Perassinoto: é Professora de Ensino Fundamental
nas Prefeituras Municipais de Louveira e de Vinhedo, Mestre em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas.
Evely Boruchovitch: Professora Titular do Departamento de Psicologia
Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) Ph.D em Educação pela University of Southern California, Los Angeles.
José Aloyseo Bzuneck: tem Doutorado em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo, Professor titular da
Universidade Estadual de Londrina, Paraná-PR, Brasil.

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