FREDERICK EBY

Professor de História e Filosofia da Educação

na Universidade do Texas

História
da Educação
Moderna
Teoria, Organização e Práticas Educacionais

Tradução de

Maria Angela Vinagre de Almeida

Nelly Aleotti Maia
Malvina Cohen Zaide
Professons da Faculdade de Educação da U F R J
Eby, Frederick, 1874-1968.
E18h História da educação moderna: teoria, organização e práticas edu-
5.ed. cacionais; tradução de Maria Angela Vinagre de Almeida, Nelly Aleotti
Maia, Malvina Cohen Zaide. 5. ed. Porto Alegre, Globo, 1978. 5.a Edição
633 p. ilust. 22 cm.

Bibliografia: .

1. Educação - História I. Titulo.

CDD: 370.9
CCF/CBL/SP-75-1228 CDU: 37(09)

Indice para catálogo sistemático (CDD): EDITORA GLOBO

1. Educação : História 370.9 Porto Alegre
1978
 Capítulo V
PROGRESSO EDUCACIONAL DURANTE A
SEGUNDA METADE DO SÉCULO. XVI
A situação geral. A condição global da civilização européia durante
a última parte do século xvi pode bem ocupar um pouco da nossa aten­
ção. Tendo se abrandado o impacto inicial da Renascença e da revolta
protestante, as diversas forças começaram a se reajustar. O primeiro ponto
a ser observado é que a civilização européia não conservava mais a sua
unidade, como na Idade Média. Rivalidades nacionais se intensificaram
e a corrida para o imperialismo mundial começou. Mas, a maior causa de
conflito foi a determinação da Igreja Romana de recuperar a hegemonia
que havia perdido. Isto resultou na reforma católica, em vários esforços
para o restabelecimento da unidade religiosa e em um século de guerras
sangrentas.
Um período de m aior reajustamento educacional. A última me­
tade do século xvi foi uma época em que movimentos anteriores estavam
alcançando maturidade e novos desenvolvimentos exerciam sua influên­
cia. Por esse tempo, o calvinismo começou a se espalhar através das re­
giões do noroeste. A Ordem dos Jesuítas, por sua vez, tornou-se a força agres­
siva na Igreja Romana e disseminou-se tanto em países católicos, quanto
em protestantes. Enquanto isso, líderes educacionais ingleses e holandeses
tomaram a iniciativa de resolver os novos problemas e estabelecer novos
rumos.
CALV IN ISM O , A N O V A FO R Ç A DA ED U CA ÇÃ O
PR O T E ST A N T E
A natureza do calvinismo. O calvinismo não foi uma revolta econô­
mica, ou nacional, ou cultural, mas uma revolução mental e espiritual.
Genebra era um pequeno cantão com nenhuma soberania ou poder polí­
tico. Assim mesmo, o calvinismo foi mais do que uma teologia, foi uma
fermentação, uma ideologia que não respeitou fronteiras nacionais ou tradi­
ções. Apelou para os povos de vontades fortes, convicção individual pode­
rosa e visão racional.
100 História da Educação Moderno
João Calvino. De acordo com Filipe Schaff “nome algum na his­
tória da Igreja... tem sido tão amado e odiado, admirado e detestado,
elogiado e condenado, abençoado e amaldiçoado, como o de João Calvino’’.
Esse homem notável era filho do secretário do Bispo de Noyon, na
Picardia, França. Aí nasceu Calvino, em 1509. O pai decidiu torná-lo
padre e, para esse fim, deu-lhe todas as facilidades educacionais, proporcio­
nando-lhe várias nomeações remuneradas. £ desnecessário dizer que ele
foi precoce. Com 10 anos, foi mandado para Paris, para freqüentar o
Coilège de la Marche, onde recebeu instrução de Mathurin Corderius, ex­
celente erudito e professor, e seu amigo por toda a vida. Em breve prepa­
rado para estudos superiores, Calvino se transferiu para o famoso Coilège
de Montaigu, onde começou os estudos de Teologia. Por uma particulari­
dade do destino, pouco tempo após se ter retirado este jovem que se deve­
ria tornar um rigoroso reformador protestante, o futuro fundador da
Ordem dos Jesuítas, Inácio de Loyola, sentava-se nos mesmos bancos e
era instruído pelos mesmos mestres.
Não muito antes de morrer, o pai de Calvino caiu no desagrado da
Igreja Romana e, como conseqüência, aconselhou seu filho a desviar sua
atenção da atividade clerical para a profissão de advogado. Com esse novo
objetivo em vista, o jovem Calvino freqüentou as universidades de Ortéans
e Bruges. No entanto, seu sentimento não estava no estudo das leis, se
bem que ninguém possa acusá-lo de carência de espírito jurídico. Foi mais
o “Novo Saber” que conquistou o seu interesse. Aos 22 anos, tendo morrido
seu pai, Calvino sentiu-se livre para seguir sua própria inclinação. Por
esta razão, voltou a Paris e dedicou sua atenção à literatura clássica. Con­
tudo, no fim do ano de 1532, tomou uma decisão que foi de extrema signi­
ficação: repentinamente, rompeu com a fé católica e ficou intensamente
absorvido pela Teologia. Achando a França hostil ao Protestantismo, Cal­
vino foi para Genebra, onde se tornou um pastor da cidade. Com 26 anos
escreveu a primeira edição das Instituições da Religião Cristã que, de
um golpe, caracterizou-o como teólogo-mestre da época. Afastado de Ge­
nebra por um elemento reacionário, procurou refúgio por algum tempo na
cidade liberal de Estrasburgo. Aí, foi pastor de uma igreja para protestantes
franceses e lecionou Teologia no colégio local. Em associação íntima com
esse colégio estava o célebre ginásio clássico recentemente fundado por
João Sturm.
Chamado novamente a Genebra (1541) Calvino, por sua inflexível
força de vontade, transformou a cidade na “Roma do Protestantismo”. Des­
se centro, suas doutrinas dominaram a reforma da Igreja na França, Ale­
manha Oriental, Holanda, Inglaterra, Escócia e numa grande parte da
Suíça. Morreu em 1564, o teólogo riais criador de seus dias, e uma figura
importante na educação.
A academia de Genebra. Por muitos anos, Calvino teve sempre em
vista a fundação de uma escola qUe seria a pedra fundamental da organi­
zação eclesiástica da cidade de Genebra, para a disciplina moral e espiri­
tual de todo o povo. Devido a numerosas dificuldades, ele foi incapaz de
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 101
realizar integralmente seus planos até 1559, quando reorganizou várias
escolas latinas fracas em um ginásio e academia reunidos. O ginásio, uma
escola latina preparatória convencional, tinha sete séries e estava sob a
supervisão da cidade, mas era mantido por doações. O currículo era com­
pletamente humanístico e se assemelhava ao ginásio de Sturm em Estras­
burgo. A Academia era uma instituição superior, que dava instrução de
Grego, Hebraico, Ética, Lógica, Retórica, Oratória, Poesia, Física e Mate­
mática. Dez professores assistiam Calvino. Entre eles, Mathurim Corderius,
antigo professor de Calvino em Paris, que foi, durante muito tempo, reitor
da instituição.
Nenhuma escola daquela época prestava rigorosa atenção à instrução
religiosa. As aulas começavam cada manhã com orações e terminavam com
a Oração do Senhor e ação de graças. A hora de 11 às 12 era dedicada à
entoação de Salmos. Às quatro da tarde a reunião era reservada, recitando
a Oração do Senhor, a confissão de fé e os Dez Mandamentos. Na manhã
de quarta-feirg estudantes e congregação ouviam um sermão; sábado à
tarde, todos estudavam o catecismo; aos domingos, os estudantes assistiam
ao ofício religioso e, depois, passavam o resto do dia em meditação sobre o
sermão.
O sucesso da escola e da academia foi espantoso. Durante o primeiro
ano, inscreveram-se 900 jovens, de todas as nações da Europa. A insti­
tuição foi imediatamente reconhecida como o berço dos pregadores protes­
tantes e professores, para a França e outros países. Foi tomada como mo­
delo para a organização da Universidade de Leyden, na Holanda; Edim­
burgo, na Escócia, e o Emmanuel College da Universidade de Cambridge,
na Inglaterra, que, por sua vez, influenciou a fundação de Harvard em
Massachusetts. Por onde fosse levada a fé calvinista, ela despertava uma
extraordinária preocupação com a educação.
Calvino e a escola comum. Muitos atribuem a origem da escola
comum a Calvino. O historiador Jorge Bancroft afirmou: “Calvino foi o
pai da educação popular, o inventor do sistema de escolas gratuitas1.” Os
fatos corroboram escassamente essa pretensão, tanto quanto o fazem fatos
semelhantes no caso de Lutero. Calvino não teve interesse algum na edu­
cação vernácula elementar. Queixou-se ao Conselho de Genebra que havia
pequenas escolas em demasia e o número foi, então, reduzido para quatro
— uma para cada quarteirão da cidade. Pediu que só se permitisse a fre­
qüência a essas escolas àqueles meninos que fossem incapazes de aprender
latim. Nenhuma providência foi tomada para a educação das meninas, nem
para a instrução obrigatória, exceto no lar. Por outro lado, deve-se admi­
tir que o seu catecismo fornecia uma pequena dose de instrução religiosa
para todos. No tocante às línguas vernáculas, deve-se admitir que Calvino
exigia que os alunos do ginásio “lessem francês fluentemente”.
Pessimismo moral. Teorias e práticas educacionais são determina­
1) Schaff, Philip, H iitory o/ tke Chrútian Chvreh. vol. VII, pá*. 522, Nova Tork Charles
Scribner’* Sonn, 1903!
102 História da Educação Moa*:rna
das, em grande escala, pelas concepções éticas básicas de cada um. De
S. Agostinho, Calvino adquiriu aquele pessimismo moral que foi o motivo
fundamental em todas as suas doutrinas religosas e planos para a educa­
ção. Segundo seu modo de pensar a criança é intrinsecamente má; sua de­
pravação é total; todos os elementos de sua natureza, emoções, razão e
vontade são igualmente perversos, todas as suas inclinações naturais infan­
tis, apetites e interesses desencaminham-na. No interesse da vida moral
e religiosa, todos eles devem ser suprimidos, e, em seu lugar, devem ser
encaixados bons hábitos e pensamentos pios.
Este ponto de vista explica a ansiedade de Calvino em organizar todas
as instituições sociais em um ambiente harmonioso de modo a submeter
a juventude ao impacto de um regime único, cuidadosamente supervisio­
nado por uma consciência institucional. A doutrina da depravação total
desempenhou um papel proeminente nas teorias de educação do século xvx,
e finalmente conduziu, na filosofia do século xvui, a uma reação que pro­
piciou a declaração da bondade original do homem.
Opinião sobre o governo e a vida civil. Pode-se garantir uma con­
cepção adequada do programa educacional dé Calvino apenas pela com­
preensão de seu ponto de vista a respeito do governo e da vida cristã. Seu
gênio levou à consolidação de Igreja, Estado e Família numa instituição
combinada para instrução, disciplina, preparo e controle de todos os ci­
dadãos. Essas instituições eram as entidades individuais de um organismo
unificado com um único objetivo, que era executar a vontade de Deus na
Terra. Calvino visualizava uma teocracia, concebida de acordo com o Velho
Testamento e sob o domínio dos pastores de Genebra.
No lar, os pais eram obrigados a ensinar às crianças catecismo e modo
de viver cristão. Essa tarefa, assim como a conduta diária dos pais era
estritamente supervisionada pelo consistorium. Cada lar era inspecionado,
no mínimo uma vez por ano, para ver se os regulamentos eram obedecidos.
A igreja era usada não somente para culto, mas, também, como lugar de
instrução no catecismo, tanto para velhos como para jovens. O Estado exis­
tia para fazer leis de acordo com as idéias puritanas dos pastores, organizar
e manter escolas, e para ver se o regime eclesiástico era efetivado.
Efeito da disciplina de Calvino em Genebra. O efeito desse regi­
me pode ser visto partindo das seguintes afirmações: João Knox declarou
que “Genebra é a mais perfeita escola de Cristo que já existiu na terra
desde os dias dos apóstolos”. Há, também, o julgamento do pastor luterano
Johann Valentin Andreã, que visitou Genebra em 1610 e relatou o seguinte:
Quando eu estava em Genebra, fiz uma descoberta notável, cuja lembrança
e ansiedade só morrerão comigo. Não somente existe lá uma comunidade absoluta­
m ente livre, mas como especial objetivo de orgulbo (ornamentum) , uma censura
de moral (disciplina), segundo a qual são feitas investigações semanais na moral
e até nas mais ligeiras transgressões dos cidadãos, primeiro pelos supervisores de
Vigilância, depois pelos vereadores e, finalmente, pelos magistrados, conforme o
caso o exigir. Como resultado, qualquer blasfêmia, jogo, luxúria, briga, ódio, capri­
cho, engano, extravagância e coisa semelhante, para nada dizer dos pecados maiores,
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 103
é prevenido. Que glorioso adorno — tal pureza moral — para a religião cristã!
Com nossas lágrimas mais amargas devemos lam entar que isso esteja faltando e
seja quase negligenciado entre nós2.
A D IFU SÃ O DO CA LV IN ISM O
Uma reform a religiosa internacional. É importante para o estudante
de História e de Educação compreender que, enquanto a Reforma luterana
estava ligada a governos nacionais, o calvinismo deu origem à Igreja
Reformada, que não conhecia fronteiras estatais. Exerceu grande influência
na Suíça e na França, mas radicou-se de forma mais ampla ao longo do
Rio Reno, na Alemanha, com a Universidade de Heidelberg como centro,
e foi especialmente forte na Holanda. Por várias décadas, os menonistas
tinham sido o partido evangelizador mais numeroso e influente nesse setor.
Depois, para escapar à perseguição de “Maria a Sanguinária”, de 15S3 a
1558, milhares de calvinistas da Inglaterra procuraram refúgio na Holanda
e ajudaram i incrementar a tendência para o domínio da Igreja Reformada.
A R E FO R M A N A ESCÓ CIA
O oalvinismo introduzido. A Reforma atingiu a Escócia mais tarde do
que outrcs países, e deveu sua vitória à ardente pregação de João Knox
que havia recebido influência de Calvino e sua escola em Genebra. Knox
induziu o Parlamento escocês (1560) a adotar uma nova confissão de fé,
com esta resolução decisiva: “os bispos de Roma não têm jurisdição nem
autoridade neste reino”. Por este ato, a Escócia aboliu o romanismo e
aceitou o sistema calvinista.
No Primeiro Livro de Disciplina, Knox propôs uma igreja autônoma,
segundo o padrão de Genebra, com controle sobre moral e religião pública
e privada, incluindo a educação. Os jovens e ignorantes deveriam ser ins­
truídos num sistema de escolas graduado; cada igreja deveria ter uma
escola elementar, cada município uma escola secundária e cada cidade livre
uma universidade. A providência culminante, proposta pelo Livro de Dis­
ciplina, era que a riqueza dos mosteiros e igrejas e todos os dízimos fossem
destinados à manutenção de igrejas, escolas, universidades e dos pobres.
Isto era pedir mais do que os ávidos senhores da Escócia podiam tolerar.
Ainda mais, enquanto eles desejavam garantir a supervisão da Igreja sobre
as escolas elementares, exigiam que as cidades não fossem perturbadas em
seu controle sobre as escolas secundárias. Como resultado de toda essa
oposição, nada de importante foi feito durante muitos anos.
OS PAÍSES-BAIXOS
Evolução geral. Na transição para o Protestantismo, os Países-Baixos
2) H eld, Felix Em il. Johann r a lm lin A ndreã’« chriatianopolu. p íe . 27. U rb an a: XIniver-
sity of Illinois Press, 1914.
104 História da Educação Moderna
experimentaram a hostilidade de uma guerra religiosa fanática com seus
dominadores espanhóis. Milhares de pessoas foram martirizadas, outras
morreram na guerra, e dezenas de milhares atravessaram o canal, para as
regiões do leste da Inglaterra. Como uma conseqüência do conflito, as
províncias do Sul foram preservadas para o catolicismo, mas as do Norte
se tornaram profundamente protestantes e, finalmente, constituíram a
república holandesa.
A despeito dessas experiências exaustivas, a cultura dos Países-Baixos
continuou a florescer 'e a Holanda alcançou rapidamente o papel principal
na civilização européia. No comércio, manufatura, exploração e invenções,
o holandês não tinha rivais. Da mesma forma* na arte de forjar, seus artí­
fices estabeleceram cs padrões. Desde 1576, o Príncipe de Orange procla­
mou a tolerância de todas as religiões, até para católicos e anabatistas,
e, em breve, a Holanda se tornou um asilo para refugiados religiosos de
todos os países.
A Universidade de Leyden, fundada em 1575 como uma recompensa
pela defesa heróica contra os espanhóis, tornou-se o mais avançado centro
de cultura no norte da Europa, e a cidade de Amsterdã ficou sendo ponto
de encontro e refúgio para homens cultos de todos os países. A maior
parte dos professores tornou-se protestante; isto é verdadeiro, especial­
mente para os Irmãos da Vida Comum, que desde muito tempo estavam
inclinados à fé evangélica. Quase todo o homem, mulher e criança tinha
aprendido a ler nas escolas públicas anteriores à Reforma. Como as esco­
las ja estavam nas mãos das autoridades municipais, a transferência para
a nova ordem foi efetivada sem muita oposição. Com a aceitação geral do
Protestantismo, os conselhos da cidade proibiram o ensino de orações e
práticas religiosas católicas e requereram a substituição pelo catecismo e
pelas doutrinas reformadas.
Doações escolares. Outra grande vantagem para os Países-Baixos
era a facilidade com que as rendas de propriedade da antiga Igreja foram,
então, desviadas para a manutenção das escolas públicas. Em 1580, o
Estado de Utrecht separou suas propriedades eclesiásticas, para a manu­
tenção de mestres. Três anos mais tarde, a Zelândia aprovou uma lei
semelhante, com o fundamento, de que a educação “é o alicerce da comu­
nidade”. Em 1603 as rendas da antiga Igreja foram desviadas para a ma­
nutenção de escolas comuns em Friesland.
A Igreja Reformada Holandesa, de acordo com sua doutrina calvinista
de governo teocrático, cooperou com as autoridades estatais para o au­
mento das rendas educacionais. Em 1574, o Sínodo de Dort emitiu um
regulamento instruindo os “servidores da Igreja” para obter dos magis­
trados, em cada localidade, permissão para a nomeação de professores e
uma ordem para sua recompensa, como no passado. Em 1582, a província
de Friesland decretou que os habitantes das cidades e aldeias deveriam,
dentro de seis semanas, providenciar mestres reformistas bons e capazes.
Se .negligenciassem essa ordem, nomear-se-iam professores para eles. O
Sínodo de Nimeguen, em 1606, requereu voluntariamente que as autori­
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 105
dades civis tornassem a educação compulsória. No tocante à jurisdição
das escolas fera das cidades, a autoridade repousava em mãos dos gover­
nantes (states-general) ou do legislativo.
A atitude dos legisladores era demonstrada na seguinte carta, que o
Conde João de Nassau escreveu para seus filhos e sobrinhos, entre os
quais Luís Guilherme, Stadtholder de Friesland, encarecendo “a necessi­
dade de estabelecer um sistema de escolas comuns nas Províncias Unidas3”
Vós deveis encarecer, junto aos governantes, que eles, conforme o exemplo
do Papa e dos jesuítas, deveriam estabelecer escolas livres, onde crianças abas­
tadas, assim como as de famílias pobres, por uma soma muito pequena, pudessem
ser bem educadas e criadas de forma cristã. Este seria o trabalho maior e mais
útil e o melhor serviço que vós jamais poderíeis prestar a Deus e à cristandade e,
especialmente, aos próprios Países-Baixos... Igrejas e escolas, boas bibliotecas,
livros e impressoras são melhores que todos os exércitos, arsenais, armarias,
munições, alianças e tratados que possam ter sido imaginados ou existido no
mundo.
T rês níveis de escolas. Havia três níveis de escolas mantidos: esco­
las comuns para as massas, escolas clássicas para meninos que desejavam
ingressar na vida profissional e as universidades.
O sistema de escolas comuns da Europa e da América devem sua ori­
gem, em grande parte, às escolas municipais dos Países-Baixos. Essas
escolas foram a conseqüência de três fatores, o primeiro dos quais era a
exigência feita pela vida do comércio. Por vários séculos, antes da Reforma,
havia-se ensinado a ler e a escrever tanto nas escolas municipais quanto
nas escolas particulares. Afirma Davies:
Temos o testemunho do italiano Guicciardini sobre o fato de que antes da
eclosão da guerra com a Espanha, até os camponeses na Holanda sabiam ler e
escrever bem4.
O segundo fator foi a democracia virtual do governo. O terceiro fator
foi a Reforma.
Durante a Reforma na Holanda as doutrinas calvinistas contribuíram
para a exigência da educação popular. Os objetivoç da Igreja exigiam:
1) leitura do credo e dos principais dogmas, tal como se encontravam no
catecismo; 2) formação de hábitos morais e freqüência aos serviços da
Igreja; 3) leitura das Escrituras; 4) canto dos Salmos. Esse tanto de ins­
trução religiosa deveria ser universal. Dò mesmo modo que os meninos,
as meninas eram admitidas nas escolas elementares.
A unidade orgânica de Igreja e Estado implicava, ainda, nas idéias de
educação compulsória, serviços à comunidade, manutenção e controle esta­
tais das escolas e instrução gratuita. A despeito de seu estabelecimento
como religião oficial do Estado, a Igreja Reformada não tinha controle com­
8) Cltado de Motley, John Lothrop, History of the United Netherlands, vol. Ill, p4g. 11». Nov«
York; Harper tc Brother«, 1867.
4) Davies, C. M.. Bistort! of Holland end the Datrh People, vol. I, p4g. 487. Londrea:
O. Willi«. 1851.
106 História da Educação Moderna
pleto da educação nas províncias. Havia grande número de católicos, armê­
nios e menonistas. Esses grupos opunham-se à ambição dos calvinistas com
relação à plena autoridade. Como conseqüência dessa divisão, as autoridades
seculares mantiveram o controle sobre todos os assuntos educacionais.
Todos esses fatores contribuíram para realizar um sistema bastante efi­
ciente de escolas públicas na Holanda, muito antes dele ser encontrado em
qualquer outra parte.
UMA ESCOLA HOLANDESA DO SÜCULO DEZESSEIS
As escolas de gramática estavam amplamente distribuídas e sob o
controle de autoridades municipais. Latim e grego eram comumente ensi­
nados, mas muitas escolas expandiram seus currículos além do restrito
curso de Sturm. Francês, Matemática e Filosofia eram freqüentemente in­
cluídos nos estudos.
A cultura progressiva do povo holandês é bem exemplificada nas suas
universidades. Foram fundadas as seguintes instituições: Leyden, em 1575,
Franeker, em Friesland, 1585; Groningen, 1614. Leyden atingiu a maior
celebridade. Foi fundada para comemorar a heróica resistência da cidade
ao cerco dos espanhóis. Proposta a escolha entre a isenção de taxas e o
estabelecimento de uma universidade, os habitantes de Leyden escolheram
“uma escola livre e universidade”. A nova instituição imediatamente se
tornou ponto de encontro de protestantes ingleses e franceses, assim como
de estudantes de seu próprio povo. Mais de 2 000 estudantes de nacio­
nalidade inglesa matricularam-se em Leyden durante o século xvn.
Entre os mestres célebres ligados a Leyden estavam Jcsé Scaliger, Gro-
tius, Arminius, Stevin e Boerhaave.
Influência da educação holandesa. Os historiadores têm dedicado
muito pouca atenção a influencia dos holandeses. Suas idéias avançadas
Progresso na Segunda Metade do Século X V I 107
sobre organização escolar, currículos e métodos irradiaram-se em todas 3S
direções.
Tem sido avaliado que cerca de 10 000 ingleses fixaram residência na
Holanda, durante a estada dos Peregrinos. Muitos deles freqüentaram
universidades e seus filhos estudaram nas escolas. Entre estes estavam
Robinson e Brewer, que desempenharam tão importante papel na emi­
gração para o Novo Mundo. E m ' 1609, quando os Padres Peregrinos
(Pilgrim Fathers) se fixaram em Leyden, a escola já tinha tornado a
propriedade do pcvo:
Era um país onde toda a criança ía à escola, onde quase todo o indivíduo
sabia ler e escrever, onde até nas classes médias se encontrava conhecedores de
M atem ática e dos clássicos e que sabiam falar dois ou mais idiomas modernos.
Dificilmente haveria um natural dos Países-Baixos — homem, mulher ou
criança que não soubesse ler e escrever. A escola era a propriedade comum do
povo, sustentada pelos cofres municipais. Nas cidades, assim como nos distritos
rurais, não havia apenas escolas comuns, mas também clássicas. Nas famílias
burguesas era raro encontrar meninos que não tivessem aprendido latim ou me­
ninas que desconhecessem o francês5.
De acordo com Griffis8 os chefes dos Peregrinos na Holanda “torna­
ram-se cidadãos, pagavam seus impostos e se beneficiavam das escolas
comuns”. Griffis também afirma que entre 80000 e 100000 pessoas emi­
graram da Holanda para a Inglaterra.
A influência direta desses refugiados sobre o povo inglês verificava-se nisto
— cada trabalhador estrangeiro era obrigado por lei a adm itir e preparar um
aprendiz inglês. A lei mandou, provavelmente cinqüenta mil meninos e jovens
ingleses para a escola, não somente no que se refere à indústria, mas, também,
quanto a idéias republicanas e noções liberais'.
Mais uma vez, não devemos desprezar a influência da educação ho­
landesa na América colonial, a qual será estudada adiante.
O PRO G RESSO DA ED U CA ÇÃ O N A IN G L A T E R R A
Reformadores educacionais. Os principais progressos da educação na
Inglaterra verificaram-se no campo da teoria humanística e da reorgani­
zação das escolas sob a monarquia. Os principais pensadores foram Ro­
gério Ascham e Ricardo Mulcaster.
Rogério Ascham (1515-1568). O historiador educacional é, cons­
tantemente, obrigado a encarar o problema de avaliar dados. A Encyclo-
peedia Britannica ( ll.a ed.) dedica a Ascham uma página e meia, mas
ignora completamente Mulcaster. Do ponto de vista da opinião inglesa
5) Motley, John Lothrop, op. cit., vol. iv, pécr. 432.
6) Griffis, W. Elliot, The Influence of the Netherlands in the Making of the English Com-
monwealth and the American Republic, p&g. 17. Boston: De Wolfe, Fisk & Co., 1891.
7) Ibid., pájç. 10. Ver, também, De Vries, Tieman. Dutch H istory, A rt and Literature for
Americans, pá*. 37 et, seq. Grand Rapids: Eerdmans-Sevensma C., 1912.
108 História da Educação Moderno
do século xvi, Mulcaster era apenas um mestre-escola sem importância;
Ascham, um cortesão de grande sucesso, duas vezes professor da Princesa
Isabel e uma vez secretário da Rainha Maria. Do ponto de vista de algum
melhoramento duradouro para a educação inglesa, ele em nada contribuiu,
exceto com o exagero do valor do uso do arco como forma de exercício para
o gentil-homem típico da época e com o método de ensinar latim através
de uma dupla tradução. No contexto da educação européia, ele deve ser
colocado como um seguidor de Sturm de Estrasburgo.
Ascham é considerado por dois livros: Toxophtlus (1544), sobre o exer­
cício do arco; e O Mestre-escola, publicado dois anos após sua morte. Como
todos os eruditos da época, ele pesquisou diligentemente o que os antigos
haviam escrito sobre educação, e aceitou o padrão familiar do “gentil-ho­
mem”, já firmado como ideal educacional. A verdadeira razão pela qual
a atenção estava centralizada na educação da aristocracia era que a
classe mais baixa imitava as maneiras e padrão de vida estabelecido pela
mais alta. O padrão social de cultura ou de estilo era determinado pela
aristocracia.
Por algum tempo, a complexidade educacional tinha aumentado por
toda a parte. Primeiro, a língua inglesa estava sofrendo rápidas mudanças.
Nenhuma atenção, no entanto, era dada a seu ensino, apesar dele não poder
ser ignorado por mais tempo. Segundo, o jargão medieval do latim não
estava tão em evidência como antes. Terceiro, o latim clássico tinha de
ser aprendido nas escolas. Imaginem meninos pequenos, de cinco ou seis
anos de idade, tentando aprender a falar latim memorizando regras da
gramática latina! A maior parte dos professores não tinha nem método,
nem instrução sólida, mas sabia como espancar a criança sem piedade.
Para corrigir esse método desumano de motivação, Ascham propôs “um
modo simples e perfeito para ensinar a criança a compreender, escrever e
falar a língua latina”. Ascham, ccmo todos os reformadores, durante muitos
séculos, lutou pela suavidade e persuasão.
Os homens da Reforma, assim como os da Renascença, estavam de pleno
acordo a respeito de que para a educação adequada da juventude, falar
e escrever o latim clássico era essencial. Ascham afirmou com exatidão:
“Todos os homens ambicionam que seus filhos falem latim.” Visualizado
claramente este objetivo, o método para atingi-lo era o problema máximo
do educador. Infelizmente, em sua ansiedade para formar sólidos eruditos
em latim, Ascham não tomou em consideração o valor da aprendizagem
da música, da aritmética e da geometria.
Ascham propunha ensinar, antes de tudo, um pouco de gramática e
depois apegar-se às Cartas Seletas de Cícero de Sturm, em latim. Apren­
dendo a ler o texto lentamente e memorizando as palavras, o menino gra­
dualmente adquiria um vocabulário e um conhecimento mais exato da
construção da língua. Era ensinado a traduzir o texto para o inglês e
depois, a verter a tradução novamente para o latim. Isso feito, o tutor
comparava seu latim com o original. Após muita prática dessa dupla tra­
dução, o aluno escrevia ensaios em inglês e, depois, os traduzia para o latim.
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 109
Ricardo M ulcaster (c. 1530-1611). Indiscutivelmente o mais agudo
espírito educacional de seus dias e, talvez, igual ao mais arguto de qualquer
época, Ricardo Mulcaster merece um tratamento extenso. Seu Posições foi
impresso em 1581 e, depois, relegado ao esquecimento durante três séculos.
O Elementar foi impresso duas vezes em 1582 e nunca mais até 1925.
Posições é uma das obras educacionais mais criadoras jamais produzidas
na Inglaterra; o Elementar foi o primeiro e mais compreensivo tratado
sobre educação primária, até o século xix. Por que os ingleses relegaram
ao esquecimento essas duas obras e deram grande popularidade ao Mestre-
escola de Ascham? Devido à peculiaridade do inglês de Mulcaster, dizem
seus descobridores recentes. Uma explicação melhor é que sua posição com
referência à educação popular não mereceu a aprovação da camada supe­
rior; estava em desacordo com a linha do pensamento social inglês. Mul­
caster visava educar uma aristocracia de intelectos e capacidades sociais,
selecionada, de acordo com o plano de Platão, dentre todas as camadas, e
não de posições hereditárias. Se a influência de Mulcaster sobre a educação
inglesa tivesse sido proporcional à sua visão, muitas páginas teriam sido
necessárias para retratá-la adequadamente. Mas, por que tratar de idéias
mortas há três séculos? Principalmente devido à aceitação de suas con­
cepções no continente, por parte de espíritos mais progressistas.
O profundo discernimento de Mulcaster na educação pode ser explicado
da seguinte maneira: primeiro, como Elyot, Ascham e Montaigne, ele havia
ponderado o que os melhores autores antigos e contemporâneos tinham a
dizer a respeito da educação das crianças. Segundo, anos de aguda obser­
vação como diretor da Escola Merchant Taylor’s (Merchant Taylor’s
School) lhe deram um rico cabedal de experiência. Nenhum dos escri­
tores anteriores sobre educação havia tido tal oportunidade de observar
os processos de educação, lidando diretamente com jovens de várias
camadas sociais.
O terceiro ponto principal foi a concepção de Platão sobre o Estado e
suas relações com a educação. A influência platônica foi dominante em
quase toda a educação renascentista. Servir o Estado era aceito como o
propósito máximo na formação do “gentil-homem erudito”. Ninguém, no
entanto, seguiu Platão tão de perto quanto Mulcaster, na seleção daque­
les que deveriam chegar a uma educação completa.
Os fatos que, na biografia de Mulcaster, têm genuína significação não
são numerosos. A família desfrutava de certa posição: Ricardo foi enviado
para Eton, depois para King’s College, em Cambridge. Por alguma razão
desconhecida transferiu-se para Oxford, onde foi escolhido para uma bolsa
de estudos em 1555. Três anos mais tarde, tornou-se professor em Londres,
onde sua reputação de erudito e mestre propiciou sua nomeação para diretor
da Escola Merchant T aylor’s, recém-fundada (1561). A nova instituição tinha
como propósito “a melhor educação "e formação de crianças em boas ma­
neiras e literatura”. Isso estava estritamente de acordo com a tradição
inglesa de educação aristocrática. A Escola Merchant Taylor’s diferia das
outras “Grandes Escolas Públicas” somente no fato de que era um exter­
nato, e destinada a meninos comuns. Aí, Mulcaster serviu, eficiente e cons­
cienciosamente durante 25 anos. Após um intervalo de 10 anos, quando
110 História da Educação Moderna
comprometido de outros modos, ele foi nomeado Chefe da Escola de S.
Paulo, uma das mais antigas “Grandes Escolas Públicas”. Enquanto isso,
publicou suas duas obras principais sobre educação. Mulcaster era versado
nas teorias e práticas educacionais do passado. Os tratados de Elyot,
Ascham e outros eram esmiuçamentos do que os antigos haviam escrito,
mas, isso não acontecia com os dele. Discute as contribuições educacionais
mais significativas da sua época, e não apenas o que defendiam Plutarco
e Quintiliano, quinze;séculos antes.
Os problemas educacionais que a Inglaterra enfrentava durante a se­
gunda metade do século xvi foram claramente expostos nas obras de
Mulcaster e inteligentemente encarados.
A classe média estava se enriquecendo e, naturalmente, procurava
para seus filhos a mesma educação que era dada aos filhos dos aristocratas.
A fundação da Escola Merchant Taylor’s estava rigorosamente de acordo
com essa tendência. Surgiu, então, o perigo de que muita gente recebesse
a educação clássica, pois, somente um número limitado poderia ser utili­
zado no sérviço público. Mulcaster insistia nesse ponto.
O preparo educacional em línguas .estrangeiras tinha se tornado muito
mais complexo. Durante séculos, a Europa Ocidental era bilíngüe, a religião
e o saber eram desenvolvidos num jargão de latim medieval, e somente
atividades vulgares utilizavam as línguas vernáculas. Vieram, então, o la­
tim clássico e o grego como requisitos para um homem culto. O hebraico
era, também, considerado por muitos sábios, como um rival do grego. Fi­
nalmente, a vida religiosa adotara o vernáculo em todos os países protes­
tantes, e a Igreja, acompanhando os interesses comerciais, exigiu que ele
se tornasse matéria de estudo nas escolas. O problema de aprendei todas
essas línguas complicou o currículo das escolas.
Novamente, Mulcaster e outros contemporâneos haviam adquirido a
penosa convicção de que a gramática latina, que era a primeira matéria
ensinada, não podia ser entendida por crianças de cinco ou seis anos, pois
não estavam mentalmente aptas a isso. Suas faculdades deveriam ser pri­
meiro desenvolvidas por um curso de formação preparatória.
Como reagiu Mulcaster a essa complexa situação? Ele estava vivendo
numa sociedade apaixonadamente devotada à monarquia e completamente
convencida da superioridade de uma aristocracia, e aderiu sem reservas a
essa atitude. Ao mesmo tempo, partilhava com Elyot, Ascham e outros
contemporâneos, de uma profunda reverência pelas concepções de Platão
referentes à sociedade e ao governo. Será lembrado, além do mais, que
ele ensinava a meninos da classe média superior da sociedade inglesa, que
visavam a Coroa como um passo para uma situação elevada na vida. Pla­
tão não admitia em seu plano um monarca hereditário ou uma casta go­
vernante de aristocratas nascidos para o mando. Os legisladores de Estado
de Platão constituíam uma aristocracia de caráter e intelecto, e haviam
conquistado seu direito de governar porque eram os mais virtuosos, inte­
ligentes e sábios cidadãos. Este princípio de selecionar os melhores para a
educação superior era predominante no pensamento de Mulcaster. Era um
ardente defensor da monarquia e patriótico ao extremo.
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 111
O objetivo da educação, como Mulcaster o dizia, era criar “os jovens
livres” de modo que “pudessem dar bons resultados no fim e servir bem,
naquele lugar para o qual fossem designados para o bem de seu país,
quando atingissem a maturidade”. Apesar de sua subserviência à aristo-’
cracia, o bem da Comunidade estava sempre em sua mente.
Quais os que devem ser educados? Mulcaster é responsabilizado por
alguns, de favorecer a alfabetização universal. Ele o fazia com muita má
vontade, mas, deixemo-lo falar por si. “Certamente, nem todas as crian­
ças estão aptas para a escola, nem todas, apesar das circunstâncias fami­
liares afirmarem que estão. E, por conseguinte, as escolas podem não ser
estabelecidas para todos.” Mas, para fins religiosos e de negócios necessá­
rios, eles poderiam aprender a ler e escrever, contanto que não fossem
adiante. O padre da paróquia poderia ajudar as crianças a adquirirem
essas habilidades primárias. Mulcaster foi até aí em seus planos para a
alfabetização universal. Era alfabetização, mas não ilustração.
Em sua concepção, a educação tinha somente um propósito, isto é, ser­
vir a comunidade, e ele temia muito que pessoas em demasia fossem educadas
além das necessidades atuais do Estado. Em outras palavras, o aluno a ser se­
lecionado é a criança que tem maiores probabilidades de se tornar um
gentil-homem culto, que é dedicado aos interesses de seu soberano e supe­
riores, é estimado por seus companheiros e será capaz de governar seus
inferiores agradavelmente. As crianças que demonstrassem a inteligência
mais aguda e a melhor conduta moral deveriam ser selecionadas e levadas
aos mais altos níveis de ensino. Aqui mais uma vez, Mulcaster se servia
da sugestão de Platão. A concepção da República de Platão que impressio­
nou a ele e a todos os outros contemporâneos foi esta: cada indivíduo
deveria ser posto a serviço do Estado na posição para a qual a natureza o
havia designado. Ejsses homens julgaram que isso significava que as crian­
ças devem ser preparadas, não para a condição de vida de seu pai, mas
para o lugar a que suas capacidades as tornassem aptas.
Serviço à comunidade. Em que base deveria ser feita a seleção da­
queles que vão receber a educação superior? Dependeria isso de duas coi­
sas: primeiro, da capacidade e do desejo da criança de adquirir conheci­
mento e, segundo, da necessidade que tem a sociedade de homens cultos
para servir nos postos da administração pública e da Igreja e nas diver­
sas profissões. Um médico pode atender a várias pessoas, de modo que o
número de médicos dependerá da necessidade social. Assim será para todas
as outras atividades. O ensino ou o saber é um bem social e não deve ser
desviado para proveito particular. E educação não é para vantagens indi­
viduais mas para o benefício da sociedade. “No fim, eles [educadores]
consideram se aquele que é culto vive para si, particularmente, ou publica­
mente, para os outros.”
O indivíduo servir bem à sociedade, quando fosse educado, dependeria
de seu zelo pela virtude moral e pelo bem da sociedade, sem considerar
lucro algum para si.
Mulcaster, talvez motivado por triste experiência, tinha intenção de
112 História da Educação Moderna
limitar a oportunidade educacional. Não queria encorajar muitos à ascen­
são para um nível social mais alto. Aceitando a divisão de Aristóteles dos
governos em monarquia, democracia e oligarquia, escolheu a primeira. So­
mente aquelas crianças cujas capacidades fossem mais adequadas para de­
senvolver os interesses da monarquia, seriam escolhidas para formação
continuada até o mais alto nível. Passou, então, a definir as qualidades
“da criança que ficará provada como um elemento mais adequado a servir
à monarquia, em questões de ensino”. “O aprendiz monárquico”, como ele
chama ao bom candidato, deve ter em alto grau, as seguintes qualidades:
“Obediência aos superiores e à superioridade, amizade e camaradagem com
relação aos companheiros e iguais, força para merecer o bem e consegui-lo,
desejo de evitar o mal e fugir dele.”
A educação das meninas. Alguns escritores do século xvi favore­
ceram a educação das meninas e alguns excelentes livros foram escritos
sobre o assunto. A Cavalaria, a Renascença e o fato de que as mulheres
eram aceitas como rainhas e ocupavam posições importantes, convenceram
os homens de que as meninas, especialmente da aristocracia, deveriam re­
ceber uma educação liberal. Mulcaster defendia isso “com unhas e dentes”.
Resumindo suas razões num assomo de ardente eloqüência, escreveu:
Nono pais o permite, nono dever o comanda, toa aptidio o exige, toa exce­
lência o ordena; e atrever-te-io conceitos particulares, como parecia outrora, a
opor-te, onde tão grande* e excelentes circunstâncias tão seriamente o reco­
mendam8?
Mais uma razão para sua aceitação da completa participação de meninas
na educação, foi que ele se apoiava em Platão.
Porém, antes de nos tornarmos excessivamente entusiastas a respeito
da exigência de Mulcaster com referência à educação de “jovens meninas”
é conveniente um exame mais minucioso. Elas devem aprender a ler, escre­
ver, desenhar, música (canto e execução) e trabalhos de agulha. Perma­
necem na escola elementar até atingirem 13 ou 14 anos. A Matemática é
considerada como além de suas capacidades, como o são todas as matérias
profissionais e eruditas. Faz-se exceção para mulheres da nobreza, que,
devido à posição que devem ocupar, necessitam aprender línguas eruditas
e modernas.
O uso do vernáculo. Mulcaster foi um tão grande advogado e firme
defensor do inglês, como o que qualquer língua já teve. Na Peroração ao
seu Elementares, exclamou com ardor:
Eu amo Roma, porém, mais Londres. Favoreço a Itália, porém, mais a In­
glaterra. Eu honro o latim, mas venero o inglês... N io acho que lfngua alguma,
qualquer que seja, é melhor para exprimir todos os argumentos, ou com mais
conteúdo, ou com mais clareza, do que a nossa língua inglesa*.
8) Mulcaster, R.. Potritionê, páí. 187. Londres, Grenn A Compsnj, 1887,
9) Mutraster, Bl*m+ntari*, pág. >89. Oxford Untoerslty Press, 1925.
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 113
O Elementares é a mais completa discussão da instrução na língua inglesa
até dias recentes.
Princípios do método. Mulcaster aceitou a noção de Platão de que
“todo o nosso saber é inato, a alma o contendo naturalmente”. Dessa dou­
trina, concluiu que há, na criança, “habilidades naturais que a natureza,
implantou em nossas mentes e corpos, por ela mesma preparados para o
nosso uso”. Mas, essas capacidades naturais devem ser aperfeiçoadas por
nós mesmos. A natureza é o alicerce sobre o qual devemos construir.
O fim da educação e instrução é ajudar a natureza, até a tua perfeição, que
se verifica quando todas as habilidades se aprimoram nos seus hábitos10.
“A educação é uma arte que ajuda a natureza a atingir uma perfeição
artificial.” O professor não deve forçar o ensino ou a boa conduta moral,
mas esperar o sinal de que as capacidades infantis estejam maduras. Mul­
caster muito tem a dizer a respeito de “maturidade”, da mesma forma
que os professores primários aguardam, atualmente, em seus alunos, a
“maturidade para a leitura”.
O homem transcende os animais irracionais porque “qualidades divinas”
surgem de suas habilidades naturais como os melhores frutos surgem de
suas primeiras flores. Descobrimos, aqui, uma remota, senão a primeira,
teoria do desenvolvimento natural. A educação do jovem fidalgo deve ser
suave e agradável. Sua finalidade não é o saber pelo saber.
A formação dos jovens é da máxima importância. A parte mais
importante de toda a educação é conseguir um bom início, lançar um
sólido alicerce. Em conformidade com isso, Mulcaster dedica muita atenção
à instrução elementar. Ninguém, até Pestalozzi, dera tanto realce ao ensino
primário.
O currículo. Uma vez determinado quem deve ser educado, como e
para que fins, a questão seguinte diz respeito ao curso de estudos. A educa­
ção elementar deveria, acreditava ele, consistir em: leitura, escrita, desenho,
pintura, música (canto e instrumentos), dança e jogos. Este, vê-se logo,
é o currículo humanístico tradicional da Renascença. Mas, há uma mu­
dança surpreendente. O latim não é mencionado. Pela primeira vez, um
homem, numa das mais notáveis posições escolares, propõe um currículo
que leva à instrução superior, começando com o vernáculo e não com o
latim. Mais ainda, não começava com a gramática. A educação elementar
deve preceder de alguns anos a gramática latina e preparar para o estudo
desta; essa era a sugestão mais radical e fecunda que poderia vir de qual­
quer homem nessas circunstâncias.
Na escola erudita, Mulcaster previa o ensino de latim, grego e hebraico;
estes deveriam ser preparatórios para a universidade.
10) Knle«iiter, op. cit,, pé*. 31.
114 História da Educação Moderna
Educação física. Os educadores ingleses sempre olharam com sim­
patia especial os exercícios físicos, não porque o humanismo o exigisse,
mas porque, como os antigos gregos, amavam a atividade vigorosa ao ar
livre. Mulcaster dedicou muito espaço à discussão dos valores educativos
da dança, luta, esgrima, escaladas, marcha, corrida, salto, pulo, natação,
equitação, caça, tiro, bola e futebol. Eram tomados em consideração qua­
lidades, tempo, lugar, medicina preventiva e outros aspectos da questão.
Outras sugestões/ Entre as numerosas instituições valiosas para o
progresso da educação, na fértil experiência de Ricardo Mulcaster, devem
ser mencionadas as seguintes: desaprovava a. educação feita por tutores
particulares, preferindo escolas públicas. Insistia em que se deveria ter
cuidado a fim de que as escolas tivessem bastante luz e ar e que todas
tivessem pátios de recreio. Completa reorganização da educação universi­
tária era pleiteada, no sentido de estabelecer escolas separadas para cada
profissão e, entre elas, Mulcaster insistia numa instituição para o preparo
de professores cuja profissão, exclamava ele, “é comparável às mais im­
portantes”. Esta é a menção mais remota sobre a preparação profissional
de mestres.
Mulcaster achava que deveria promover conferências entre todos aque­
les que tivessem interesse em crianças, “para vê-las bem criadas”. Sugere
conferências entre pais, vizinhos e professores. O lar, a comunidade e a
Igreja devem cooperar em dar às crianças firmeza e constância de conduta.
Influência. A despeito do pouco caso de seus próprios conterrâneos
com relação às reformas defendidas por Mulcaster, elas não foram infrutí­
feras. Ratichius e, talvez, Comenius foram alertados para a importância
dessas medidas e tornaram-nas a base de suas reformas na geração seguinte.
M udanças institucionais. Algumas mudanças se realizaram na edu­
cação inglesa por essa época.
Antes da Reforma, na Inglaterra, somente três das chamadas “Grandes
Escolas Públicas” haviam sido fundadas: Winchester, Eton e S. Paulo
(St. Paul’s ). As seis restantes foram fundadas aproximadamente dentro
de seis anos, como um resultado da Reforma. Em 1540, Henrique VIII
transformou o mosteiro de Westminster em um colégio com dois mestres
e quarenta escolares. Vinte anos mais tarde, foi reestabelecido pela Rainha
Isabel. Os alunos deviam ter oito anos de idade e noções de escrita e gra­
mática elementar, para serem admitidos. Sete modalidades, ou classes,
constituíam o currículo. Shrewsbury foi fundada em 1551 por Eduardo VI.
A Escola Merchant Taylor’s (1560-61) foi filha da Companhia Merchant
Taylor’s. A matrícula era limitada a 250. A seguinte foi Rugby, fundada
em 1567 por doações particulares. Não foi aberta senão em 1574, mas se
tornou, com Eton e Harrow, uma das mais famosas dessas escolas. Char­
terhouse foi fundada por um comerciante rico em 1611. A última dessas
“Grandes Escolas Públicas” foi Harrow, fundada em 1615. Se bem que não
tão antiga e venerável, equiparava-se em fama às primeiras devido à
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 115
riqueza de seus patronos e o número de homens proeminentes, especial­
mente grandes estadistas, que ali receberam instrução.
Essas instituições eram o equivalente inglês das escolas para nobres
italianos e das academias de cavaleiros da Alemanha. Seu objetivo era
preparar jovens da classe superior para preencher as repartições da Igreja
e do Estado. Meninos da nobreza eram enviados a elas naturalmente,
alguns de classe inferior eram escolhidos por causa de sua especial habili­
dade intelectual e lhes era dada uma oportunidade através da proteção
de alguma pessoa de influência dominante. Essas escolas recebiam meninos
de seis a oito anos e preparavam-nos para falar, ler e escrever latim, de
modo que ficassem aptos a ingressar num dos colégios de Oxford ou Cam-
bridge. Eram, portanto, as principais escolas preparatórias da Inglaterra.
Durante a Idade Média, as sete artes liberais estavam divididas no
trívio ou curso inferior, que consistia de Gramática, Retórica e Dialética ou
Lógica, e no quadrívio, que consistia de Aritmética, Geometria, Astronomia
e teoria da Música. Eram preparatórios às matérias profissionais: Direito
(civil e canônico), Medicina, Filosofia, Ciências Naturais, Ciências Morais,
ou Ética e Metafísica e, a rainha das ciências, a Teologia. Por muito tempo,
não houve separação entre os dois níveis de estudo. Depois, surgiu a ten­
dência a separar o trívio do quadrívio e dos estudos superiores.
As escolas de gramática latina davam instrução elementar. Os colégios
ou as universidades conduziam, então, o educando através dos estudos
secundários e superiores.
Até a Renascença, os estudantes universitários aprendiam todas as ma­
térias profissionais. A dilatação do saber pela redescoberta das civilizações
romana, grega e hebraica antigas e o progresso das ciências tornaram im­
possível a aquisição de todos os ramos do saber e, como conseqüência, sur­
giu, gradualmente, a especialização em nível profissional.
O caos econômico que seguiu a queda do Feudalismo, a transição, na
Inglaterra, da agricultura para o pastoreio, com o conseqüente desloca­
mento de população do campo para as cidades, precipitou a crise com a
qual o Parlamento foi obrigado a se envolver. O Estatuto dos Aprendizes
foi aprovado em 1562, para melhorar essas condições. Essa lei tivera várias
conseqüências de longo alcance: 1) Dividia o povo inglês em duas classes:
os ricos ou proprietários e os prbres. 2) Exigindo que ninguém pudesse
desempenhar um “ofício ou mister” sem um aprendizado prévio de sete
anos, estabilizava a indústria e as corporações. 3) Da mesma forma, pro­
videnciava o preparo dos jovens para a agricultura, criação animal e
artes industriais. Nenhuma criança, de idade inferior a nove anos, poderia
ser empregada como aprendiz da paróquia. O mestre era obrigado a ensi­
nar ao aprendiz, não apenas o seu ofício, mas, também, a ler e a escrever.
A Lei dos Pobres de 1601. Defrontando-se com a difusão da pobre­
za, o desemprego e a necessidade de controlar a classe inferior, o Parla­
mento promulgou a famosa Lei dos Pobres. Esse decreto providenciava a
assistência aos pobres utilizando as taxas locais e uma medida de con­
trole dos pobres por uma comissão de supervisores em cada paróquia. Essa
116 História da Educação Moderna
comissão tinha autoridade para isentar de impostos, construir oficinas e
fazer os pobres trabalharem. Era autorizada, também, a colocar crianças
pobres em oficinas e inscrevê-las como aprendizes. O resultado mais nocivo
dessa medida foi que caracterizou a educação pública como caridade exerci­
da pelo Estado ou pela comunidade e não como um direito natural da
criança à preparação para sua participação futura na estrutura social. Os
ricos proviam a educação de seus filhos como uma função familiar; o Estado
aparecia para fazê-lo com relação aos indigentes. A educação pública foi,
daí em diante, considerada uma caridade pública.
A SPE C TO S PA R T IC U L A R E S DO PRO G RESSO
E D U C A C IO N A L
Revisão dos acontecimentos. Se se compara as condições da cultura e
da educação ao findar o século xvi com aquelas anteriores à revolução
protestante, é-se capaz de avaliar mais definidamente o desenvolvimento
verificado.
Essa era produziu novos ideais de valor pessoal e, conseqüentemente, novos
objetivos para a escola. Os povos germânicos tinham se elevado, lentamente,
a uma consciência de poder e agora afirmavam autodeterminação intelec­
tual e moral. Rejeitaram o antigo ideal católico como muito estreito e esta­
beleceram outros que expressavam mais verdadeiramente seus próprios
esforços interiores. O ascetismo, isto é, a renúncia a todos os desejos como
meio de atingir a felicidade, era estranho à cultura germânica. Mais ainda,
deve-se notar que esse antigo ideal da vida cristã não tinha tido consis­
tência integral. Sustentava um padrão de ética para a vida religiosa, mas
outro diferente para a vida secular.
O protestantismo substituiu a autoridade da Igreja pela autoridade das
Escrituras e obediência direta do indivíduo à vontade de Deus. O ritualismo
cedeu caminho à piedade interior; as boas obras, à boa vontade; a obe­
diência cega, à fé. A santidade não era mais renúncia a si mesmo ou ao
mundo, mas, de preferência, o espírito benevolente que vive a vida normal
do ser humano das relações sociais, sem ceder à sensualidade ou ao inte­
resse egoístico.
O fim educacional do mundo protestante tentava combinar os melho­
res ideais do passado com o novo sentido de valor pessoal. Dos antigos
mundos grego e romano, tomou os ideais de expressão elegante e pesquisa
racional e o conceito de serviço público. Da Cavalaria, recebeu uma pro­
funda admiração pelas maneiras refinadas. Do Cristianismo, adquiriu o
novo ideal de piedade pessoal. Os três elementos, saber, virtude e piedade,
não eram valorizados igualmente por todos os educadores, nem eram atin­
gidos completamente por qualquer um deles; mas, onde quer que estivesse
estabelecida a nova cultura protestante, tentava-se geralmente uma inte­
gração.
Fora das universidades não havia magistério profissional antes do sé­
culo xvi. O ensino havia sido um mero aprendizado temporário, conduzindo
ao sacerdócio, e não a vocação de uma vida. A Reforma acarretou uma
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 1)7
modificação marcante, no que dizia respeito ao ofício de ensinar. Os aven­
tureiros errantes foram suprimidos. Um novo espírito se insuflava nas salas
de aula e, ao ensino, foi conferida nova dignidade. Os grandes reformadores
lhe conferiram um significado elevado. Gradativamente, os professores fo­
ram empregados para funções mais duradouras. As cidades procuravam
diretores e professores assistentes adequados e sua nomeação era, com fre­
qüência, um acontecimento. Casavam-se e se estabeleciam para servir por
toda a vida. Honrarias significativas lhes eram conferidas até por reis e
príncipes. Poucos séculos produziram uma. lista de professores mais famosos;
a relação incluía Melanchton, Sturm, Neander, Trotzendorf, Wolff, Cor-
derius, Colet e Lily.
A desintegração das instituições medievais, que tinham moldado a vida
humana por mil anos, desafiava a inteligência dos sábios europeus. Como
conseqüência, pela primeira vez desde a antiguidade, o estudo da educação
exigia atenção. Exatamente oomo os grandes reformadores iam à literatura
antiga para sua teologia, retórica e filosofia, assim buscavam informação
pedagógica nas mesmas fontes. Não era vã sua pesquisa. Entre as obras
antigas que haviam sido salvas dá poeira dos séculos, estavam tesouros
inestimáveis, como o De Oratore de Cícero, De Institutione Oratória de
Quintiliano e A Educação das Crianças de Plutarco, para não mencionar
as obras de Platão e Aristóteles. Como os eruditos da Renascença encon­
traram na cultura das civilizações antigas eloqüência, beleza, filosofia,
sabedoria e piedade, assim os novos líderes sentiram que a educação que
tinha produzido esses grandes resultados no espírito humano devia ser
para sempre a verdadeira pedagogia. Nessa literatura educacional, desco­
briram, claramente discutidos, os princípios capitais da organização escolar:
método e currículo. Quintiliano e Plutarco floresceram mais uma vez em
Erasmo, Sturm, Mulcaster, Ascham, Melanchton, Elyot e outros. Pata
sermos exatos, esses professores reformistas imitaram demais, mas seus
modelos eram bons. Não obstante, alguns trabalhos marcantes foram escri­
tos, tais como os <je Erasmo, Lutero, Vives, Rabelais e Mulcaster.
Muitos dos aspectos da educação moderna que são hoje de grande
importância, tiveram sua origem na reconstrução protestante. A inspeção
de escolas da Igreja empreendida na Saxônia por Lutero e seus associados,
em 1527, foi o primeiro controle de escolas. Muitas pesquisas semelhantes
foram realizadas em outras cidades e principados através da Alemanha.
Foram feitos relatórios sobre as condições encontradas. As recomendações
usualmente assumiam o aspecto de regulamentos eclesiásticos ou escolares,
dos quais há centenas. Os resultados de uma dessas inspeções, em Estras­
burgo, levou à fundação do famoso ginásio de Sturm. O mesmo é válido
para a academia de Calvino em Genebra.
O controle da instrução começou, da mesma forma, nessa época. O
esforço mais característico desse tipo foi a supervisão da vida e da instru­
ção familiares, que Calvino instituiu em Genebra e que foi geralmente prati­
cada por seus seguidores. Tal inspeção era prescrita pela Igreja Reformada
no Sínodo de Dort, em 1619, pela Igreja Escocesa e pelos puritanos da Nova
Inglaterra, na lei de 1642.
118 História da Educação Moderna
Não somente era inspecionada a instrução no lar, mas também o
ensino em todas as escolas. Essa supervisão era chefiada pelos ministros
e pelos mais velhos. O propósito original da inspeção não estava muito li­
gado à efetividade da instrução; o desejo dominante era reprimir qualquer
doutrina herética que pudesse ser ministrada às crianças. Era, portanto,
não tanto supervisão, como censura.
Na Alemanha, as escolas eram inspecionadas regularmente por funcio­
nários da Igreja: primeiro, pelo pastor local; depois, pelo superintendente
(um funcionário da;igreja luterana que tomou o lugar do bispo) e, final­
mente, pelo consistório de Estado. O primeiro cuidado de todos os inspe­
tores era verificar a observação do regulamento da escola; seus deveres
incluíam publicação das regras e reforma das escolas. A inspeção não era,
de forma alguma, tão rigorosa entre os luteranos quanto o era entre os
calvinistas.
Agora se dirigia a atenção, também, para o exame de professores. Isso
era previsto em muitos decretos escolares da Alemanha, assim como nos
regulamentos calvinísticos.
Tem-se freqüentemente considerado que a educação das meninas co­
meçou com a Reforma luterana, mas essa opinião está longe de ser verda­
deira. Excluindo-se, devido a seu caráter peculiar, a educação dada a me­
ninas em instituições monásticas, verifica-se que, na Cavalaria, a instrução
de meninas era de grande importância. Se bem que estivesse limitada a um
círculo pequeno e aristocrático e fosse destinada mais ao embelezamento
externo e preparo para artes domésticas e administração da casa, do que
à emancipação intelectual, era, não obstante, um bom começo. Muito antes
da Reforma, nas cidades dos Países-Baixos, meninas, até de classes inferio­
res, recebiam alguma educação. Eram fundadas escolas de caráter público
e não era raro meninas lerem, não somente o vernáculo, mas também latim
e francês. A posição avançada da educação feminina nos Países-Baixos
propiciou a discussão do assunto por Erasmo, Vives e outros; os Países-
Baixos estavam mais adiantados do que a Alemanha, a França e a Ingla­
terra, nesta questão de educação feminina em geral. Em todos os países,
porém, as escolas para meninas seriam encontradas nos grandes centros de
população e, no concernente às classes abastadas e privilegiadas, eram
geralmente empregados preceptores particulares para ministrarem a edu­
cação em casa.
Embora a Reforma não tenha originado a educação para meninas, deu
ao movimento um impulso vigoroso e renovado. Na Holanda, surgiu a co-
educação nas escolas vernáculas elementares. Com relação à educação reli­
giosa, Lutero não fez discriminação de sexos e defendia a instrução de
meninas, durante “uma ou duas horas por dia”. Em seu regulamento de
Brunswick, em 1528, Bugenhagen estabelecia escolas para meninas em
cada bairro da cidade. Por outro lado, Melanchton, mais conservador, não
fazia menção do assunto das meninas. Apesar de muitos dos regulamentos
escolares providenciarem educação feminina, exceto para a aristocracia, uma
educação superior não era outorgada às jovens.
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 119
Relação entre Igreja, Estado e escola. Este período foi marcado por
progressos significativos no governo civil e suas relações com as escolas.
Pela primeira vez em séculos, teorias de governo foram formuladas e postas
em ação. Anteriormente, interesses nacionais tinham sido subordinados aos
interesses eclesiásticos e, se bem que a Igreja e o Império nem sempre
tivessem vivido em relações harmoniosas, ninguém discutiu seriamente suas
conexões vitais ou a proeminência da hierarquia papal na religião e na edu­
cação. A Igreja tinha séculos de idade quando surgiram os governos na­
cionais, e imperadores e reis reconheciam sua superioridade. Sob essa
forma medieval de organização a educaçãp era puramente uma função
exclusiva da Igreja.
De um modo geral, o fato mais importante da reorganização escolar
protestante foi a emergência do Estado como agente de estabelecimento
e manutenção de escolas. Através de toda a Idade Média, a Igreja tinha
tomado a iniciativa e zelosamente conservado suas prerrogativas de ensino.
Escolas latinas e vernáculas haviam sido gradualmente fundadas pelas auto­
ridades municipais nas cidades do Norte, porém com o consentimento da
Igreja. Nos Países-Baixos, no entanto, as cidades subordinaram a Igreja
à sua autoridade. Em outros lugares, a Igreja mantinha supremacia indis­
cutível.
Teorias sobre a relação entre a Igreja e o Estado. Com a sepa­
ração da Igreja Romana, a questão da relação entre Igreja e Estado se
tornou um assunto de gravíssima controvérsia. Fixaram-se quatro posições
principais a respeito das relações que deveriam prevalecer entre essas
instituições.
1) A posição católica permaneceu como sempre fora; a Igreja plei­
teando, como delegada de Cristo, autoridade universal sobre todos os
poderes civis e o direito exclusivo de ensinar.
2) Em sua ruptura com Roma, Lutero procurou refúgio sob o poder
civil como suprema autoridade que ele ensinava ter sido instituído divina­
mente para governar todos os interesses terrenos. Subordinava, portanto,
a Igreja e a escola ao poder dos príncipes e das autoridades municipais.
Os prédios da Igreja tornaram-se propriedade do Estado, os pastores pas­
saram a ser servidores civis. Além disso, a Igreja ficou sendo um mero
agente do Estado. Por ocasião de seu batismo, cada criança se tornava
um membro da Igreja e um súdito do Estado. De modo semelhante, a escola
transformou-se numa instituição civil, estabelecida e controlada pelo Es­
tado e municipalidades, ainda que estritamente identificada com os inte­
resses culturais e instrutivos da Igreja.
3) Calvino, o reformador de Genebra, chegou a uma conclusão bem
diferente. Pode-se afirmar que ele foi um dos primeiros a formular, nos
tempos modernos, uma teoria claramente diferenciada das funções do go­
verno civil, a qual era baseada na teocracia dos antigos hebreus. Devido
à situação de Genebra, ele teve oportunidade, como nenhum outro, de
pôr suas idéias em prática de forma efetiva. Conforme sua opinião, as duas
120 História da Educação Moderna
instituições, Igreja e Estado, são distintas, porém têm um único e mesmo
propósito final: realizar a vontade de Deus na Terra, ainda que funcionem
em campos diferentes. Só a Igreja pode interpretar qual seja a vontade de
Deus e, portanto, ela tem o direito de determinar o padrão moral e o dever
do Estado. O dever do Estado é realizar a vontade divina em todas as
questões pertinentes ao bem-estar moral e espiritual do povo. Igreja e
Estado funcionam como dois órgãos separados, mas, juntos, formam um
organismo único. ;
De acordo com essa teoria calvinística, a Igreja e o Estado cooperam
para disciplinar, formar e instruir o povo. Ccnstituem, portanto, uma
agência educacional, compreensiva, combinando família, Igreja, Estado e es­
cola numa só instituição fundamental funcional. Na realização desse plano
orgânico, a escola é mantida pelo Estado, mas seus objetivos, métodos,
currículos, regime e professores são controlados pela Igreja. Ao mesmo
tempo que reconhecia a função educativa da família, esta teoria dava à
Igreja-Estado o direito de supervisionar suas atividades. Esse plano provou
ser altamente efetivo, devido ao poder exercido pelo clero. Mas, como
outros planos, carecia de genuína democracia, apesar de se declarar a regra
do povo.
4) Surgiu, nessa época, um quarto ponto de vista que estava destinado
a se tornar a política do Novo Mundo. Essa era a doutrina dos anabatistas,
que sustentavam que Igreja e Estado deviam estar totalmente separados.
Afirmavam que religião não era assunto de Estado, mas questão puramente
privada e individual. De um golpe, esse princípio acabou com toda a
intolerância religiosa. Crntudo, desde que cada Estado europeu daqueles
dias se apegava tenazmente a uma fé específica estabelecida particular­
mente, não havia possibilidade de pôr em prática essa doutrina. Não tendo
ligação com as escolas fundadas por ação conjunta Igreja-Estado, esses
fanáticos não se desenvolveram senão na Holanda, cnde a educação era
controlada pelo Estado. Dispersos em pequenas sociedades ou grupos, uni­
ram-se numa intensa oposição a toda e qualquer forma de união de Igreja
e Estado. Recusavam-se a pegar em armas, pagar impostos de guerra,
ocupar posições civis, prestar juramento e ir aos tribunais. Recusavam-se,
também, a perseguir alguém por suas crenças religiosas. Esses povos levaram
avante á causa da liberdade religiosa e, posteriormente, desempenharam papel
importante em efetivar a completa separação da Igreja e do Estado na
América.
O PR O B LEM A DA NOVA LÍN G U A
Como surgiu o problema da língua. A situação educacional do sé­
culo xvi tornou-se mais complexa devido ao crescente estudo das línguas.
Durante a Idade Média, os homens cultos eram obrigados a ser bilíngües.
Tinham de falar o vernáculo para questões comuns e o latim para a vida
religiosa e cultural. Com o advento da Renascença, foram acrescentados
o latim clássico, o grego e, até certo ponto, o hebraico. Isso aumentou
muito o currículo. A Reforma exigiu o vernáculo na vida religiosa. Para
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 121
muitos jovens a educação se tornou um tormento de línguas, e a situação
se tornou intolerável, pois a única introdução era a gramática. O problema
educacional mais crítico era como ensinar latim a meninos cujo idioma
natal não tivesse relações de parentesco com aquela língua. Era natural­
mente mais fácil, para jovens franceses, espanhóis ou italianos, aprender
latim do que o era para os povos teutônicos. Os educadores, além disso,
tinham chegado a duas conclusões: primeiro, que aprender por mera me­
morização não era um método inteligente; nem tampouco o era insuflar
gramática latina em espíritos pouco dispostos. Os melhores intelectos pe­
dagógicos da época dirigiram sua atenção para este problema.
Aparecimento das línguas vernáculas. Durante a Idade Média o
latim era, em toda a parte, a língua dos interesses superiores, da religião,
literatura, filosofia, diplomacia e, em grande parte, até do comércio. A
única forma de cultuar ou rezar era em latim. Os inúmeros dialetos das
tribos bárbaras não possuíam a simplicidade de vocabulário necessária para
exprimir mais do que as idéias mais corriqueiras da vida prática. No
entanto, o último período assistiu a uma profunda mudança. Do gênio cria­
dor desses vários povos, surgiu, espontaneamente, um tesouro de materiais
literários, lendas, romances populares, contos de fadas, histórias heróicas
e poesia. Por algum tempo, não foram escritos, nem haviam sido compostos
para serem lidos; eram, de preferência, memorizados e recitados ou cantados
por menestréis ambulantes, trovadores e bardos. Cortes principescas, man­
sões de barões e castelos de cavaleiros ofereciam palco e cenário para a
expressão dessas artes mais finas.
O crescimento do comércio e das escolas de ler e escrever acrescentou
ainda mais o uso crescente das línguas nativas. Naturalmente, nenhuma
condição isolada foi tão poderosa na crescente popularidade e importância
dessas línguas, quantc a invenção da imprensa. A eclosão do grande conflito
religioso, assim como a tradução das Escrituras para os dialetos vernáculos,
aumentou tremendamente a dignidade dessas línguas. Mas o impulso mais
poderoso de todos veio do uso do vernáculo no culto popular, na pregação,
na música religiosa e no drama. O Concílio de Trento, em 1562, exigiu que
as pregações fossem no vernáculo. Em acréscimo a isto, estava a prática de
todas as comunidades protestantes de ensinar o catecismo e as Escrituras
em tradução.
Pelo fim do século xvi, os dois importantes campos do interesse humano,
religião e comércio, tinham aderido completamente ao uso do vernáculo-,
O latim ainda dominava as escolas, a filosofia e a diplomacia, mas, estas,
também, começavam a capitular.
Uso do italiano. A despeito do domínio do latim sobre a Igreja e a
escola em países católicos, o vernáculo estava se tornando rapidamente
mais poderoso. O italiano foi a primeira língua moderna a desenvolver
uma forma literária. Dante não o considerava aquém da dignidade de seu
tema, ao escrever a Divina Comédia em italiano. Petrarca, na poesia lírica
e Boccaccio na prosa, seguiram seu exemplo.
No século xvi e início do xvii, centenas de “academias literárias” foram
122 História da Educação Moderna
fundadas na Itália para purificação da língua. A mais célebre destas foi a
Accademia delia Crusca, organizada em 1587.
Uso do espanhol. O conflito com os mouros na Espanha tendeu a trans­
cender o dialeto castelhano num instrumento de expressão nacional. Regu­
lamentos da Corte foram expedidos em Valença, na língua nativa. Já em
1492 Antonio de Lebrija escrevera uma gramática espanhola para as da­
mas da Corte da Rainha Isabel. Logo, os castelhanos criaram uma litera­
tura que aumentou o Orgulho de seu país e sua língua.
Uso do holandês. Não somente o vernáculo, mas, também, o francês
eram comumente ensinados nas escolas holandesas, muito antes da Re­
forma. A precoce tradução das Escrituras para o baixo holandês e as
“casas de retórica” foram de grande efeito para firmar o vernáculo como
um meio de aprender.
Uso do francês. Aquele humorista hilariante, Rabelais, conhecedor de
mais línguas do que qualquer outro homem em seus dias, não somente
escreveu em francês, mas encareceu o uso do vernáculo na aprendizagem.
Os líderes da educação protestante, especialmente Corderius e Calvino, auxi­
liaram muito o progresso vernáculo. Corderius escreveu um texto, em “puro
francês”, para ensinar moral às crianças. Calvino favoreceu mais a causa tra­
duzindo seus Institutos da Cristandade do latim para o francês (1541) e
mantendo o ensino dessa língua no ginásio. A língua francesa evoluiu tão
rapidamente que, já em 1550, Mestre podia gabar-se;
Nossa língua está atualmente tão enriquecida pelo estudo e prática do grego
e do latim, que não há ciência tão difícil ou sutil, nem mesmo a alta Teologia,
que ela não possa dominar completa e elegantemente11.
Um quarto de século mais tarde, Louis Le Roy, professor no Coüège Royal
que havia sido fundado expressamente para o cultivo das línguas clássicas,
expunha os discursos de Demóstenes em francês. Já em 1629 a Académie
Française fora fundada pelo Cardeal Richelieu, como um meio de preservar
a pureza da língua francesa.
Descartes, pai da filosofia moderna, escreveu sua obra principal, Dis-
cours de la Méthode (1637), em francês, de modo que um maior número
de pessoas pudesse compreendê-lo. O francês substituiu logo o latim como a
língua dos assuntos internacionais.
A língua inglesa. Durante a metade final do século xvi, o vernáculo
encontrou grande apoio na Inglaterra. Elyot não escreveu apenas O Livro
Chamado o Governador (1531), mas defendeu o uso do inglês juntamente
com o latim para a vida diária, .religião e exposição de assuntos de estudo.
Publicou, também, um dicionário inglês em 1538. Mulcaster escreveu seus
tratados em inglês, propcsitadamente e insistiu que a língua materna fosse
usada nas escolas antes de se ensinar latim. Nas décadas seguintes, João
11) Kandel, I. L., Hiêtory of Seeondary Education. pág. 153. Boston: Houghton Mifflin,
1930.'
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 123
Brinsley defendeu o uso do inglês em conexão com o latim. Salientou;
1) que o inglês é a língua dos homens de todos os tipos e condições;
2) que poucos prosseguem até uma educação superior; e 3) que a língua
inglesa é a glória do povo inglês. Até na remota Virgínia, a Corte colonial
estava interessada em sua Consolação Para Nossas Escolas de Gramática,
que foi escrita “para mais rápido conhecimento de nossa língua inglesa”,
a fim de que todos pudessem falar uma só e mesma língua em lugares tão
primitivos como a Irlanda, Gales, Virgínia e as Ilhas Summer.
Porém, muito mais importante do que esses defensores do inglês foram;
a versão da Bíblia do Rei Jaime (1611) e as obras de Shakespeare, Milton
e outros. Estes autores célebres conquistaram glória imperecível para a
língua inglesa antes de que os franceses e alemães tivessem produzido seus
grandes frutos literários. Meio século depois da morte de Milton, a litera­
tura inglesa foi introduzida nas academias dissidentes e, um pouco mais
tarde, nos colégios.
A derrota da Espanha pelos britânicos impulsionou o Império Britânico
e deu à língua inglesa a partida para a universalidade. Não foi senãn após
a metade do século xvm, contudo, que o inglês foi usado em conferências
universitárias, em Glasgow, por Adão Smith; e, para instrução nas aca­
demias não-conformistas, por Filipe Doddridge.
Desenvolvimento do alemão. Os maiores acontecimentos isolados que
provocaram o progresso da língua alemã foram a invenção da imprensa e
a tradução da Bíblia para o alto alemão por Lutero. A grande simplicidade
e a beleza dessa tradução fizeram do alto alemão a língua padrão para toda
a Alemanha. O movimento em prol do uso do vernáculo foi posteriormente
estimulado pela organização de sociedades especiais para esse fim. Em
1617 foi fundada em Weimar a Sociedade Frutífera (Fruchtbringende
Gesellschaft), para promover o uso do alemão e purificá-lo de palavras
estrangeiras.
Apesar desses esforços, os estudantes iam para as universidades inca­
pazes de escrever sua língua nativa com qualquer grau de precisão. A
razãc. dessa deficiência é indicada por Francke no fim do século xvir.
Eu acho que há poucos estudantes de Teologia que possam escrever uma carta
em alemão corretam ente soletrada. Violam a ortografia quase em cada linha. Sei,
mesmo, de muitos exemplos, onde, após terem ingressado na universidade e terem
ocasião de imprimir alguma coisa, tem sido necessário primeiro corrigir seu m a­
nuscrito em quase todas as lin h as... A razão dessa falha está usualmente nas
escolas, onde só é corrigida a tradução latina de seus exercícios, mas não a
alemã, de modo que eles nada aprendem de soletração12.
Foi uma inovação escandalosa da propriedade cultural, quando Tho-
masius anunciou que faria conferências em alemão. Esse passo ousado ocor­
reu na Universidade de Leipzig, em 1687. Para tornar sua ação ainda mais
revolucionária, escolheu, para expor, um livro de filosofia moderna. Mais
12) Bamard, Hrnrjr, G*rman T*tirh*r* and Kdncator*, pá*. 415. Harford: Brown and
Grota, 1878.
124 História da Educação Moderna
ou menos na mesma época seu colega, Cristiano Wolff, publicou sua própria
obra filosófica em alemão. Ambos esses homens, devido às suas tendências
iconoclastas, acharam logo necessário transferirem-se para a atmosfera mais
liberal da Universidade de Halle.
Pelo início do século xvni, as línguas vernáculas tinham se tornado o
meio de comunicação por toda a parte, exceto nas escolas secundárias e
superiores. Porém, mesmo ali começaram a encontrar maior acolhida e,
não muito depois, oS alunos nos ginásios clássicos estavam começando o
latim aos nove anos de idade em vez de aos seis.
A V A LIA ÇÃ O DA ED U C A Ç Ã O DO SÉC U LO X V I
Suas fraquezas e progressos. Apesar de suas reformas e realizações
significativas, a educação durante essa época rica de acontecimentos teve
muitas fraquezas que se tornaram cada vez mais evidentes à medida que
passava o tempo. Muitas dessas foram devidas ao ideal humanístico e à
falta de compreensão do processo educacional; outras, a circunstâncias
externas sobre as quais a educação tinha pouco controle direto.
1) Tornou-se impossível um elevado grau de progresso, por causa dos
intermináveis e rancorosos conflitos religiosos que ocorriam. Querelas re­
ferentes a questões teológicas, muitas delas triviais e quase todas impos­
síveis de chegar a um acordo final, dividiram os protestantes e minaram
suas energias.
2) Das generalizações brilhantes de historiadores da educação, somos,
freqüentemente, levados a admitir que as escolas elementares eram prati­
camente universais nessa época. No entanto, tal conclusão é completa­
mente errônea. Na Alemanha, mesmo até o fim do século, as escolas esta­
vam na maior parte, restritas às cidades e vilas maiores. A maioria das
aldeias e localidades campestres eram completamente destituídas delas. Ha­
via lá numerosos relatórios das condições désesperadoras que geralmente
predominavam nas paróquias menores, onde o dever de instrução era im­
posto ao sacristão da igreja. Em 1556 havia apenas sete escolas em todas
as aldeias da Saxônia inferior. Em Nassau verificou-se que: ‘‘todos os
sacristães, com apenas uma exceção, eram incapazes de ler, e esse
único não tinha inclinação para ensinar; somente em três lugares os pas­
tores mostraram alguma disposição para assumir o encargo de dar instru­
ção às crianças18”. No Palatinado, o relatório de uma inspeção em 1556
declarava: “As pessoas são indisciplinadas e selvagens, vivem dia a dia,
como gado irracional14.” Condições semelhantes existiam naquela época
em Lippe:
“Tais condições de ignorância abismal eram encontradas não somente
13) Robbins, Charles, L., Teachere in Germany in the Sixteenth Century, pgg. 35 . Kora
York: Teachers College, Columbia University, 1912.
14) Janssen, Johannes, Hietory of the German People at the Clooe of the Middle A pee,
vol. x iii, pigs. 40*41. Trad, pof A. if. Christie. Londres: Kegan Paul, Trench, Trttbaer and
Co., 1909.
Progresso na Segunda M etade do Século X V I 125
na Alemanha, mas também em outros países. Foram feitos esforços esporá­
dicos para fundar escolas nas vilas e aldeias, mas os requisitos primários
para a tarefa educacional estavam ausentes: o povo tinha pouco incentivo
para procurar instrução para seus filhos, pois a condição dcs camponeses
não era melhor do que a servidão. Ainda mais, faltavam prédios e fundos
para a manutenção de escolas. Mesmo se esses requisitos estivessem ga­
rantidos, havia, ainda, a dificuldade de encontrar professores, uma vez
que ninguém estava sendo preparado para o ofício de ensinar15.”
3) Mas, nem tudo ia bem, mesmo nas escolas latinas das cidades.
Fraquezas graves foram se tornando mais e mais evidentes. As promessas
elevadas da cultura humanística não estavam sendo realizadas. Primeiro,
esperava-se demasiado do estudo da literatura clássica. Séus efeitos sobre
a formação do caráter foram muito exagerados.
4) Uma forma extrema de ciceronismo atingiu as escolas. Os profes­
sores esforçaram-se ao máximo e usaram todos os artifícios a fim de ensinar
jovens alemães, franceses e ingleses a falar latim ccm a fluência e elegância
de Cícero. Tinham de empregar seu vocabulário, suas frases e seu modo
de elocução. Os resultados mais absurdos apareceram nesse esforço para
restringir o discurso à dicção ciceroniana. Deus, o Pai, devia ser chamado
Júpiter Optimus Maximus; Jesus, o Filho, Apelo; a Virgem Maria, Diana.
Quando o aluno mencionasse a igreja, ele devia dizer a assembléia sagrada
ou a república. O criticismo era infrutífero e as escolas se esforçaram para
produzir jovens Cíceros, mesmo que não houvesse nenhuma necessidade
legítima de eloqüência latina. A língua não era mais empregada nos tri­
bunais, nem na diplomacia, pregação, assembléias populares ou na admi­
nistração dos negócios. As únicas ocasiões nas quais o latim era usado
eram nas embaixadas para Roma. Para sermos exatos, o latim continuou
a ser usado nas universidades como a língua do saber, mas um vocabulário
e modo de dizer bem diferentes daqueles da eloqüência ciceroniana eram
necessários aos propósitos escolásticos. Em tempo algum um ideal, pro­
curado pelas escolas com tão infinita fadiga, foi tão puramentè artificial
e estranho aos interesses vitais da época. A futilidade absoluta do huma­
nismo estilístico tornou-se mais e mais aparente à medida que passava o
tempo.
5) A suprema dificuldade com a educação do século xvi residia na
sua estreiteza e oposição ao livre desenvolvimento do pensamento e da
vida. Ambos, Humanismo e Reforma, começaram com as mais sedutoras
promessas de liberdade e esclarecimento. O primeiro em breve capitulou
às influências danificadoras do ciceronismo, o outro, a um novo escolas-
ticismo que surgiu do confessionalismo imposto por Lutero e Calvino.
Em seus princípios originais, esses líderes haviam afirmado o direito do
indivíduo seguir suas próprias opiniões religiosas e interpretar por si às
Escrituras, mas, no interesse da regularidade, da repulsa à heresia e da aliança
15) Jansaen, Johannes, op. eit., pig. 39.
126 História da Educação Moderna
entre Igreja e Estado, ambos, no fim, negaram amplamente esses mesmos
princípios pelos quais haviam justificado sua ruptura com Roma. Defen­
diam a perseguição de todos que divergissem deles em crença ou prática.
Substituíram seus catecismos e um confessionalismo rígido pelo uso irres­
trito das Escrituras e livre desenvolvimento da vida religiosa. Não deram
ajuda alguma aos esforços nascentes do' pensamento científico, particular­
mente quando as conclusões dos cientistas pareciam entrar em conflito com
os ensinamentos das -Escrituras. Restringiram o currículo escolar àquelas
matérias que favoreciam os seus pontos de vista.
Foi, então, a Reforma, um fracasso do ponto de vista de esclarecimento
e liberdade? Isto é verdadeiro apenas em parte. Uma vez tendo divisado
a liberdade de consciência, a liberdade de falar, a liberdade acadêmica e a
liberdade política, era impossível para eclesiásticos empedernidos deter para
sempre o progresso da inteligência.