UTILIZAÇÃO DO ERRO COMO FENÔMENO INERENTE A

APRENDIZAGEM DO CONTEÚDO DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU

Vanessa de Amaral Santos1

“Nas diversas situações do cotidiano, nos processos formativos,

penso que estou apenas (re) tornando ao começo: cada dia apresenta
um novo desafio. Ao buscar superar as contradições, os insucessos,
os erros arduamente assumidos, procurando intensamente o sentido
desse fazer fazendo, torna-se possível fazer emergir indicativos de
avanços e (re)construir a minha dimensão de MUDANÇA.”
Geralda Terezinha Ramos

INTRODUÇÃO

Não é recorrente adotar o erro como um elemento que compõem o processo de

aprendizagem de um novo conhecimento e evidencia um saber mal construído que o
sujeito possui. Ao contrário, ele é visto como elemento caracterizador do fracasso no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, uma indagação então se
impõe: como o erro ainda pode ser visto do ponto vista negativo, simplesmente porque
presume a ausência de conhecimento? Uma vez que, nem sempre os acertos são garantia
de que o aluno aprendeu e tampouco mostram o que realmente eles sabem.
Nesta perspectiva, de adotar o erro como fenômeno inerente a aprendizagem temos
a metodologia de Análise de Erros, como uma tendência em Educação Matemática com
a proposta de entender a passagem do erro como algo que precisa ser escondido a algo
natural e positivo para a aprendizagem (VALE et al, s.d.), levando a uma perspectiva de
superação do erro. Portanto, essa metodologia entende que os erros cometidos pelos
alunos e as justificações que eles apresentam podem fornecer pistas para novas
abordagens no ensino dos conteúdos de Matemática.
Dessa forma, neste trabalho pretendemos analisar, compreender e categorizar os
erros cometidos por estudantes de uma turma do 8º ano do ensino fundamental de uma
escola municipal da cidade de Eunápolis, na resolução de duas questões sobre o conteúdo
equações do 1º grau. Essa investigação desenvolveu-se no ano de 2016, como proposta
da disciplina Estágio Curricular Supervisionado, e baseia-se sobre os seguintes
questionamentos:(1) Quais os erros mais frequentes cometidos pelos alunos, na
resolução de equações do 1º grau? (2) Quais as possíveis procedências desses erros? (3)

1
Acadêmica do 8º semestre do Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Bahia, Campus de Eunápolis. E-mail: nessah_amaral@hotmail.com
E quais as possíveis formas de utilizá-lo como ponte para a aprendizagem do conteúdo
de equações do 1º grau?
Visto que, o erro sem reflexão e intervenção sobre sua ocorrência não conduz a
nada de modo a não o ultrapassar, abordaremos neste trabalho a Análise de Erros
enquanto tendência em Educação matemática, baseada na metodologia de ensino e
pesquisa, com o propósito de explorar as potencialidades do erro e não unicamente de
eliminá-lo. Assim sendo, toda a pesquisa que está estruturada em quatro seções:
Fundamentação Teórica, Metodologia, Análise e Discursão dos dados e Considerações
Finais, está amparada nestes princípios.
Inicialmente para certificar os princípios sobre Análise de Erros que norteiam a
pesquisa traremos as concepções defendidas por Borasi (1988 apud Cury, 1995) e Cury
(2007) e (1995). Logo após, iremos descrever como se constitui o trabalho
metodologicamente, onde o principal objetivo é detalharmos a construção do instrumento
de pesquisa2, a sua aplicação, sua análise e categorização dos erros. O resultado da
discussão dos dados recolhidos é feito na próxima seção, nela iremos mostrar com
exemplos e gráficos tudo que foi concluído na etapa anterior. Por fim, serão destacados
os principais resultados alcançados e quais propostas podem ser utilizadas para se realizar
uma intervenção didática e as principais contribuições do trabalho.
Por fim, o trabalho de campo foi desenvolvido no período de 20 horas, como
resultado principal obtido na análise dos erros cometidos pelos alunos, concluímos que
eles não dominam os conceitos que evolvem o conteúdo de Equações do 1º grau, pois, a
predominância na incidência de erros se deu no exato momento em que os mesmos
precisariam utilizar destes conceitos.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Educação Matemática é a área do conhecimento das ciências sociais e

humanas, que estuda o ensino e a aprendizagem de matemática e como área de estudos e
pesquisa tem se constituído por um corpo de atividades essenciais para testar e
desenvolver métodos inovadores de ensino no apoio de ensino da matemática. Seu
objetivo fundamental é tornar esse ensino o mais eficaz e proveitoso possível. Visto isso,
a metodologia inovadora da Análise de Erros empregada nesta pesquisa vem exatamente
cumprir este papel, de possibilitar através da superação do erro uma aprendizagem
significativa ao aluno.
Apresentaremos um retrospecto histórico da metodologia de Análise de Erros em
Educação Matemática, apontando suas diversas fases, a saber: as investigações apoiadas
no Behaviorismo, no Processamento da Informação e no Construtivismo (CURY, 1995).
Sendo esta última, referência para construção desta pesquisa, baseada nas contribuições
de Rafaela Borasi, pesquisadora que apresenta várias alternativas para o uso dos erros.
As pesquisas sobre Análise de Erros na perspectiva Behaviorista surgiram no
início do século XX nos Estados Unidos, tendo como seu percursor Watson. Porém, a
abordagem da Análise de Erros nessa fase estava restrita a pesquisas sobre erros de
aritmética cometidos por alunos dos primeiros anos escolares. E além disso, nesse período
a “análise dos erros se dava apenas a computar o número de vezes que o aluno errasse a
operação até se chegar a resposta desejada” (Resnick e Ford 1990 apud Cury, 1995 p. 41).
Sob o enfoque da perspectiva do Processamento da Informação, que ocorreu a partir
dos anos 50, foi sugerido novas abordagens para o estudo do erro. Ela propunha que a
aprendizagem nessa fase se baseasse na teoria do elo estímulo-resposta. A ideia de que
“a aprendizagem é simplesmente o estabelecimento de um elo no sistema nervoso entre
um estímulo ou uma situação e uma resposta” (Cunningham 1960 apud Cury, 2007)
explica essa teoria. Assim, essa fase basicamente se dava de modo semelhante ao
funcionamento de um computador “processando informações através de uma série de
memórias” (CURY 1995, p. 42).
Diferentemente das duas últimas perspectivas a abordagem da Análise de erros sob
a fase Construtivista, tem outra visão do erro, nela o erro possui um papel importante na
construção do conhecimento. Porquanto, destaca Casávola et al. (1988 apud Cury 1995)
citando uma frase de Piaget:

[...] um erro corrigido (por ele mesmo) pode ser mais fecundo do que
um acerto imediato, porque a comparação de uma hipótese falsa e suas
consequências fornece novos conhecimentos e a comparação entre dois
erros dá novas ideias. (Piaget, apud Casávola et al. 1988)

Com efeito, a perspectiva construtivista defende que o erro deva ser analisado e
considerado durante o processo de aprendizagem, já que uma resposta incorreta também
é resultado de um procedimento de raciocínio para escolha das estratégias e
conhecimentos prévios utilizados e estes, neste caso, podem não estar corretos ou estarem
sendo mal utilizados.
Cury (2007, p. 42) afirma que tanto as perspectivas do behaviorismo, quanto a
perspectiva do processamento de informação, se restringem a análise de erros em
matemática apenas com uma função diagnóstica e reparadora, ou seja, visa
exclusivamente identificar e classificar os erros cometidos pelos alunos e propor
estratégias para eliminá-los. No entanto, Borasi (1988 apud Cury, 1995) aponta outra
possibilidade para se abordar o erro, além de meramente superá-los através da eliminação.
Ela aponta o erro como um instrumento potencialmente a ser explorado, conceituado
dessa maneira como um “fenômeno inerente a aprendizagem” (VALE et al., s.d.), nessa
visão se encaixa a metodologia da Análise de Erros na perspectiva Construtivista.
Importante destacar que se o erro não vier seguido de uma reflexão sobre sua
ocorrência nada pode ser feito. Para Martins (1996 apud Vale et al., s.d.), “na verdade, é
importante que o aluno reflita sobre o seu progresso, identificando os erros cometidos e
utilizando-os de modo a construir sua aprendizagem”. Em vista disso, o erro precisa ser
entendido como algo positivo no processo de ensino e aprendizagem, abandonando a
ideia de fracasso. Essa concepção do erro como ponte para a aprendizagem, de erro como
inerente ao processo de aprendizagem (Borasi, 1996; Cury,2007; Hadji, 1994; Pinto &
Santos, 2006 Apud Vale, s.d.) é o que norteia os princípios desta pesquisa, baseada na
perspectiva metodológica construtivista de Borasi (1988 apud Cury, 1995) que se remete
a metodologia de Análise de Erros como pesquisa e ensino de Cury (2007).
Para tanto, compreendemos a Análise de Erros como uma metodologia de pesquisa,
todavia, ela também pode ser caracterizada como metodologia de ensino, pois,
questionamentos e intervenções se realizados com intencionalidade formativa contribuem
na construção do próprio conhecimento do aluno. Ratificando essa percepção, Cury
(2007) salienta:

[...] a análise de erros é uma abordagem de pesquisa – com

fundamentações teóricas variadas, objetivos distintos e participação de
estudantes de todos os níveis de ensino nas amostras -, mas também é
uma metodologia de ensino, podendo ser empregada quando se detecta
dificuldades na aprendizagem dos alunos e ser quer explorá-las em
sala de aula. (Cury 2007, p.91)
 Desse modo, podemos perceber que a proposta dessa pesquisa é empregar a
tendência de Análise de Erros como metodologia de ensino e pesquisa, visando a
exploração do erro para sua superação e contribuição para a construção do conhecimento.

2. METODOLOGIA

A pesquisa de Análise de Erros, apresentada neste trabalho é proposta da

disciplina Estágio Curricular Supervisionado IV, a qual pertence à grade curricular do 8º
semestre do curso de Licenciatura em Matemática IFBA3- Campus Eunápolis. A
configuração da proposta se deu com a disponibilidade do curso de extensão
AEEM4oferecido para os professores licenciados em matemática que atuam nas escolas
da rede pública da região no ensino básico. Este curso caracterizava-se como uma ação
formativa, cujo principal objetivo era a abordagem das perspectivas para a formação de
professores, através da discussão das concepções que envolvem a metodologia de Análise
de Erros.
Para tanto, antes da realização do curso os alunos com a orientação do professor
da disciplina estudaram e discutiram textos onde era possível compreender a metodologia
de Análise de Erros. Estes mesmos textos foram posteriormente utilizados pelos
professores do curso de extensão. E foi nessas discussões que descobrimos como se
caracteriza a análise de conteúdo na visão de Bardin (1979), com ênfase nas discussões
de Cury. Dessa maneira, de acordo com Bardin (1979 apud Cury, 2007),

A técnica de análise de conteúdo adequada ao domínio e ao objecto

pretendidos, em que ser reinventada a cada momento, excepto para
usos simples e generalizados, como é o caso [..] de respostas e
perguntas abertas de questionários cujo conteúdo é avaliado
rapidamente por temas. (Bardin, 1979, p. 31)

Ou seja, para Bardin não existe uma única forma de se analisar os erros dos alunos,
em razão de as respostas dos alunos a questões abertas, nem sempre vão pelo mesmo
caminho, por isso, para cada estudo há passos diferentes a seguir.
No início de curso AEEM, ficou determinado com qual professor cada aluno
realizaria toda a pesquisa. Assim, este trabalho contou com a colaboração da professora

3
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia
4
Análise de Erros em Educação Matemática, foi um curso de extensão que teve carga horária de 80h e
realizou-se no período de 25 de fevereiro a 09 de março desse ano, sempre às quintas à noite e aos sábados,
pela manhã. Ocorreu com a colaboração da COEX (Departamento do IFBA responsável por orientar,
supervisionar e certificar as atividades de Extensão realizadas pelo Instituto).
Mariana5, onde a escola em que atua localiza-se em uma região periférica da cidade de
Eunápolis que atende alunos de classe média e baixa, distribuídos entre o fundamental I
e II, em sua maioria moradores do próprio bairro, bairros vizinhos, e da zona rural da
cidade. A escola possui um excelente espaço físico e é considerada modelo entre as
escolas da cidade. A turma selecionada foi do 8º ano do Ensino Fundamental, ela é
composta por um total de 29 alunos, com idades ente 13 e 17 anos. No entanto, apenas
23 alunos participaram da proposta do trabalho. Destaco aqui, a boa receptividade com
que os alunos receberam o objetivo da proposta da pesquisa.
Para construção da nossa pesquisa tivemos anteriormente de confeccionar o objeto
de investigação desse trabalho, o instrumento de pesquisa6, que se configura como uma
lista de exercícios envolvendo o conteúdo desejado, no meu caso, o conteúdo de Equações
do 1º grau. Sua produção foi realizada por mim, juntamente, com a colaboração da
professora cursista Mariana e adequada conforme algumas considerações feitas pelos
outros colegas.
Assim, o instrumento de pesquisa constituiu-se por quatro questões, que tinham o
intuito oportunizar a pesquisa de análise de erros no conteúdo de Equações do 1º grau.
Conforme quadro abaixo, observamos quais questões foram selecionadas e o objetivo
específico de cada uma delas.

1. De acordo com a definição de Equação do 1º Grau. Podemos classificar todas as

sentenças matemáticas abaixo como equação do 1º grau?
Objetivo Específico: Verificar se o aluno é capaz de fazer o reconhecimento de uma
equação do 1º grau.
2. Resolva as equações abaixo:
𝑥+3 𝑥−1 7
a) 17𝑥 + 50 = 7𝑥 b) 5(𝑥 − 2) − 2(3𝑥 − 1) = 13 c) − =
4 3 2
Objetivo Específico: Verificar se o aluno consegue resolver uma equação do 1º grau.

3. Cinco caixas de creme dental e dois sabonetes custam R$ 14,50. Uma caixa de creme
dental custa R$ 0,38 a mais que um sabonete. Qual é o preço de uma caixa de creme
dental?
Objetivo Específico: Verificar se o aluno sabe traduzir o problema da linguagem
escrita par a linguagem algébrica. E além disso, empregar o conceito de equações do 1º
grau na resolução de problemas práticos.

5
Este é um nome fictício dado a Professora que colaborou com este trabalho.
6
Disponível no Anexo I.
 4. Uma balança de dois pratos está em equilíbrio. Em um prato
há três pesos iguais de valor desconhecido (medido em gramas)
e um terceiro peso de 13g. No outro prato da balança há um outro
exemplar igual aos anteriores de peso desconhecido e um peso de
45g. Qual é o valor do peso desconhecido?

Objetivo Específico: Verificar se o aluno consegue traduzir o problema da linguagem

escrita par a linguagem algébrica. E além disso, compreender o sinal de igualdade como
equivalência.
Quadro 1: Objetivos específicos do instrumento de coleta. Fonte: Autor.

Apesar, do instrumento de pesquisa conter quatro questões, serão analisadas e

categorizadas somente os erros de apenas duas delas. A escolha determinou-se a partir do
seguinte critério: i) a primeira questão – aquela em que tiveram o maior número de
acertos eii) a segunda questão – aquela em que tiveram o menor número de acertos. Isto
posto, percebemos que em conformidade com o quadro exibido a seguir, que mostra a
quantificação dos erros encontrados em cada questão faremos a análise e categorização
da questão número 2, letra (A) e letra (C).

Quadro 2: Quantificação dos erros, acertos e respostas em branco das questões do

instrumento de pesquisa. Fonte: Autor.

A análise dos dados, dos resultados obtidos das respostas dos alunos, baseou-se
na metodologia de análise de conteúdo, apresentada em Cury (2007) com ênfase nas
discussões feitas por Bardin (1979, apud Cury, 2007), que define a metodologia de análise
de conteúdo, dizendo:

Designa-se sob o termo de análise de conteúdo: Um conjunto de

técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a
 inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (Bardin,
1979 p. 42)

Assim, a solução de um problema respondido por um aluno pode ser analisada com
base em procedimentos sistemáticos, para inferir conhecimento de forma a constituir no
indivíduo a construção do saber matemático. Todavia, o que se torna imprescindível não
é o erro ou acerto em si, mas as formas com que um determinado conhecimento é
apreendido e provoca uma aprendizagem significativa, diante da identificação das
dificuldades no aprendizado.
Diante disso, Cury (2007) enfatiza que

Na análise das respostas dos alunos, ao considerar apenas a

classificação e a contagem do número de respostas de cada tipo, a
investigação fica muito pobre, não trazendo benefícios a alunos e
professores. No entanto, ao procurar entender as formas como o aluno
produziu a resposta, certa ou errada, o trabalho pode contribuir para
a construção de novo patamares de conhecimento. (Cury, 2007 p. 63)

Visto isso, Cury (2007) assinala três etapas básicas apontadas por Bardin (1979,
apud Cury, 2007) para a análise de conteúdo, que podem ser subdivididas de acordo com
as necessidades da pesquisa: a pré-analise, a exploração do material e o tratamento dos
resultados.
Fundamentado nessas concepções, seguimos estas mesmas etapas onde na pré-
análise, todo material foi organizado, para serem feitas as correções das questões sendo
elas classificadas em corretas, incorretas e em branco. Desse modo, para cada questão, as
respostas formam, então, o corpus sobre o qual os investigadores se debruçam para fazer
a análise (CURY E BORTOLY, 2011).
Na etapa de exploração do material realizamos a categorização dos erros
cometidos pelos alunos, ou seja, agrupamos os erros semelhantes e determinamos as
categorias a partir do próprio material. Além disso, escolhemos algumas respostas que
usaríamos para exemplificar cada categoria.
E por fim na última etapa do tratamento dos resultados descrevemos os resultados
das categorias estabelecidas na etapa anterior por meio de quadros, tabelas e gráficos,
com indicação das distribuições de frequência dos erros. Por conseguinte, salienta Moraes
(1999 apud Cury 2007) que essa etapa visa atingir uma compreensão mais aprofundada
do conteúdo, sendo necessário dessa forma ir mais além na análise dos dados.
 As categorias estabelecidas para os erros encontrados na questão número 2, letra
(A) e letra (C), são de autoria própria. No quadro 3, identificamos como se estabeleceram
a propostas das categorias para cada questão. Na questão 2 letra (A), agrupamos os erros
cometidos pelos alunos em quatro categorias: I, III, V e VII. Já para a questão 2 letra (C),
dividimos os erros em três categorias: II, IV e VI.

Questão 2 (A) Questão 2 (C)

Os alunos que conseguiram

determinar o MMC dos
I Corresponde às resoluções corretas. II
denominadores, porém, erraram
algum procedimento seguinte.

Erro originado na inadequação do

Erros originados na utilização da
Princípio Aditivo e Multiplicativo
III IV determinação do MMC de forma
(Erro na troca do sinal do termo ao
incorreta.
muda-lo de membro).

Alunos que deixaram as respostas

V
incompletas.
Não foi possível compreender o
VI
procedimento utilizado na resposta.
Não foi possível compreender o
VII
procedimento utilizado na resposta.

Quadro 3: Categorias dos Erros. Fonte: Autor.

Portando a pesquisa aqui relatada está baseada na perspectiva de Análise de Erros

na visão de Cury (2007) e na metodologia de conteúdo de Bardin (1979, apud Cury,
2007), tendo como objetivo analisar os erros com o objetivo de explorar suas
potencialidades. Par isso, este estudo seguiu uma abordagem qualitativa, de cunho
exploratório e investigativo, pois, pretendíamos descrever erros cometidos pelos alunos,
categorizá-los, analisar possíveis origens dos erros e compreender as dificuldades
evidenciadas pelos alunos no conteúdo de Equações do 1º grau. Desta forma, na próxima
seção será feita a análise mais detalhada e discussão dos dados coletados por meio do
instrumento de pesquisa.

3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Avaliando o desempenho dos alunos, em relação a questão 2letra (A) e (C),

verificamos a enorme dificuldade que os alunos ainda apresentam na resolução de
Equação do 1º grau. Essa conclusão justifica o motivo pelo qual os erros obtidos nessas
questões terem tido uma incidência muito superior ao que havíamos esperado. Ademais,
é relevante se fazer um adendo ao fato de não verificarmos tantas dificuldades dos alunos
quanto aos erros originários da Aritmética, pois, nas questões que envolvem o conteúdo
referido os maiores problemas com os erros se dão neste contexto.
Em vista disso, os resultados quantitativos expostos nos Quadros 4 e Figura 1,
podem constatar estes resultados.

Questão 2 (a) Questão 2 (c)

Número de respostas Corretas 4 17% 0 0%

Número de respostas incorretas 17 74% 21 91%

Número de soluções em Branco 2 9% 2 9%

Quadro 4: Análise quantitativa dos dados. Fonte: Autor.

Em branco Questão 2. (A)

Corretas
9%
17%

Incorretas
74%

Questão 2. (C)
Em branco
Corretas
9%
0%

Incorretas
91%

Figura 1: Gráficos dos dados quantitativos. Fonte: Autor.

 O quadro 5, mostrado a seguir faz referência a incidência de erros de cada categoria.
Analisando esses dados, nota-se que na questão 2letra (A) tivemos uma constância no uso
inadequado do princípio aditivo e multiplicativo ao resolver uma equação do 1º grau. Na
questão 2letra (C), os erros se originaram sobre se ter conseguido ou não determinar o
mínimo múltiplo comum (mmc) dos denominadores, essa dificuldade não teve o maior
indicativo de erros, pois, a maioria das soluções apresentadas não se conseguia obter um
padrão para a resposta.

FREQUÊNCIA DE
CATEGORIAS DE ERROS
OCORRÊNCIA

I. Corresponde às resoluções corretas 4 17%

III. Erro originado na inadequação do Princípio

Aditivo e Multiplicativo (Erro na troca do sinal do 9 39%
Questão termo ao muda-lo de membro).
2(A)
V. Alunos que deixaram as respostas incompletas. 2 9%

VII. Não foi possível compreender o procedimento

5 22%
utilizado na resposta.

II. Os alunos que conseguiram determinar o MMC

dos denominadores, porém, erraram algum 2 9%
procedimento seguinte.

Questão
IV. Erros originados na utilização da determinação
2(C) 7 30%
do MMC de forma incorreta.

VI. Não foi possível compreender o procedimento

12 52%
utilizado na resposta.

Quadro 5: Distribuição dos índices de frequência de erros de cada categoria. Fonte: Autor.
 Figura 2: Gráficos referente a frequência da incidência de erro em cada
categoria. Fonte: Autor.

Para a questão 2 letra (A), apresentaremos exemplificações das categorias I, III, V

e VII. Veja:

2. Resolva as equações abaixo:

a) 𝟏𝟕𝒙 + 𝟓𝟎 = 𝟕𝒙

Categoria I. Corresponde às resoluções corretas: Nesta categoria, se enquadram os

alunos que conseguiram responder corretamente a equação.

Figura 3: Exemplo de justificativa da categoria I.

Categoria III. Erro originado no uso inadequado do princípio aditivo e

multiplicativo utilizado na resolução de equação, ou seja, besta categoria, se enquadram
os alunos que ao “mudar” o termo de membro, se esqueceram de inverter seu sinal.
 Figura 4: Exemplo de justificativa da categoria III.

Categoria V. Alunos que deixaram as respostas incompletas: Nesta categoria, se

enquadram os alunos que não terminaram de responder a equação.

Figura 5: Exemplo de justificativa da categoria V.

Categoria VII. Não foi possível compreender o procedimento utilizado na

resposta.

Figura 6: Exemplo de justificativa da categoria VII.

Para a questão 2 letra (C), apresentaremos exemplificações das categorias II, IV, e
VI definidas na seção anterior.
2. Resolva as equações abaixo:
𝒙+𝟑 𝒙−𝟏 𝟕
c) − =
𝟒 𝟑 𝟐

Categoria II. Os alunos que conseguiram determinar o MMC dos denominadores,

porém, erraram algum procedimento seguinte: Nesta categoria, se enquadram os alunos
que conseguiram identificar que seria preciso determinar o MMC pelo fato de termos
frações com denominadores diferentes, porém, não encontraram a solução por falta de
atenção.

Figura 7: Exemplo de justificativa da categoria II.

Categoria IV. Erros originados na utilização da determinação do MMC de forma

incorreta: Nesta categoria, se enquadram os alunos cujos os erros se originaram na
determinação incorreta do MMC pelo fato de termos frações com denominadores
diferentes, o que consequentemente ocasionou outros erros.

Figura 8: Exemplo de justificativa da categoria IV.

 Categoria VI: Não foi possível compreender o procedimento utilizado na resposta:
Nesta categoria, se enquadram os alunos cuja resposta não é possível identificar um
padrão.

Figura 9: Exemplo de justificativa da categoria VI.

CONSIDERAÇÕES

Portanto, destacamos que considerar a resposta de um aluno a determinada tarefa

como certa ou errada e conduzi-la à resposta certa imediatamente é desapreciar a
dimensão da dificuldade apresentada, mostrando algo ainda incompreensível.
Ressaltamos que a prática docente, então, deve conduzir à reflexão dos procedimentos
empregados na obtenção da resposta. Sendo assim, toda pesquisa aqui relatada sobre a
investigação dos erros em questões que envolviam o conteúdo de Equação do 1º grau
fundamentou-se nas ideias de Cury (2007) e Borasi (1996), para tentar compreender o
erro como um instrumento inseparável no processo de ensino e aprendizagem.
As questões abordadas nessa pesquisa, as quais destacam-se: as concepções dos
alunos, o erro observável pelo aluno e pelo professor, permitem afirmar que a Análise de
Erros no processo de ensino e aprendizagem em matemática é um recurso importante para
o docente, no que se refere à escolha de metodologias adequadas à sua prática e a
intervenção didática, e para o aluno, pois enquanto busca caminhos que o auxiliem na
busca do acerto, constrói o seu conhecimento.
 As respostas apresentadas na questão 1, cujo objetivo era saber se o aluno
conseguiria identificar uma equação do 1º grau, mostraram que os alunos não conhecem
a definição do conceito, tão pouco, sua relação de equivalência. Nessa questão obtivemos
78% de erros, o que confirma a colocação anterior.
As questões 3 e 4, traziam problemas práticos como proposta na aplicação do
conceito de equações do 1º grau. Nelas, ficou evidente a dificuldade que os alunos
apresentam em traduzir o problema da linguagem escrita para a linguagem algébrica,
ocasionando assim os erros. Por isso, a questão 4 teve um índice bem alto em respostas
em branco, 26%. Outro Problema identificado nas questões 3 e 4, foi a tentativa da
maioria dos alunos tentarem resolver essas questões por sistema de equação, sendo que
foi deixado bem claro que a atividade envolvia somente o conteúdo de equações do 1º
grau. De modo geral, pelos erros análise feita na exploração do material, conclui-se que
os erros detectados, resultaram-se da falta de compressão dos conceitos que envolvem o
conteúdo de equações do 1º grau.
Segundo Borasi (apud Cury, 1995) a análise de erros permite ao professor planejar
intervenções didáticas que revise os conteúdos nos quais os alunos mostrem dificuldades
ou mesmo desafiá-los a explorar seus erros para desestabilizar suas certezas. Sendo assim,
em consequência dos resultados apresentados nessa pesquisa propomos atividades de
intervenção didática que colaborem para a superação dos erros encontrados. Como
sugestão indicamos que sejam feitos discussões e debates em sala com relação os erros
mais frequentes, realizando feedbacks coletivos para cada categoria identificada. Em
relação a dificuldade que os alunos apresentaram em traduzir os problemas da linguagem
escrita a linguagem algébrica, recomendamos que seja trabalhado a metodologia de
Resolução de Problemas. Como atividade lúdica, sugerimos a utilização do Jogo
Equilíbrio de balanças algébricas7, que tem como objetivo fazer o jogador assimilar o
conceito de igualdade e entender os princípios de adição e multiplicação na resolução de
equações.
Finalizo está escrita, evidenciando como esta experiência contribui de forma
significativa para construção da minha identidade docente.

7
Disponível em <http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_324_g_3_t_2.html>.
REFERÊNCIAS

CURY, H. N. Retrospectiva histórica e perspectivas atuais da análise de erros em

Educação Matemática. Revista Zetetiké, 1995.

CURY, H. N.; SILVA, P. N. Análise de erros em resolução de problemas: uma

experiência de estágio em um curso de licenciatura em matemática. R.B.E.C.T., vol1,
núm 1, jan./abr. 2008, p.85 - 97.

CURY, H. N. Análise de conteúdo das Respostas: uma visão da metodologia

empregada. In:______. Análise de Erros: o que podemos aprender com as respostas dos
alunos. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p. 61-78.

Cury, H. N.; Ribeiro, A. J.; Müller, T. J. (2011). Explorando erros na resolução de

equações: um caminho para a formação do professor de Matemática. Revista

VALE, Luísa; FERREIRA, Rosa Antónia; SANTOS, Leonor. O erro como ponte para a
aprendizagem das equações: o caso da Maria. [S.l.]: [S. e.], [S.d.]. Disponível em
<http://cmup.fc.up.pt/cmup/eiem/grupos/documents/24.Vale_Ferreira%20e%20S
antos.pdf> Acesso em: 12 abr 2013.
 Anexo I
(Instrumento de Pesquisa)
 Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica

Escola Modelo Municipal Antônio Batista

Data: 14.03.2016 / 8º série B Vespertino
Aluno (a): ______________________________________________________________

Instrumento de Pesquisa
Leia com atenção as seguintes instruções antes de iniciar.
 Responda todas as questões justificando suas respectivas respostas.
 A atividade pode ser respondida à lápis.
 Procure apresentar as resoluções de forma legível.
 A atividade é INDIVIDUAL e SEM CONSULTA.

1. De acordo com a definição de Equação do 1º Grau. Podemos classificar todas as

sentenças matemáticas abaixo como equação do 1º grau?

7𝑦 + 5 = 4 𝑥+5 𝑥−2 3+5=8 𝑥−6≠8

=
3 10

( ) Sim ( ) Não
Porque?

2. Resolva as equações abaixo:

a) 17𝑥 + 50 = 7𝑥

b) 5(𝑥 − 2) − 2(3𝑥 − 1) = 13
 Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica

𝑥+3 𝑥−1 7
c) − =
4 3 2

3. Cinco caixas de creme dental e dois sabonetes custam R$ 14,50. Uma caixa de creme
dental custa R$ 0,38 a mais que um sabonete. Qual é o preço de uma caixa de creme
dental?

4. Uma balança de dois pratos está em equilíbrio. Em

um prato há três pesos iguais de valor
desconhecido (medido em gramas) e um terceiro
peso de 13g. No outro prato da balança há um
outro exemplar igual aos anteriores de peso
desconhecido e um peso de 45g. Qual é o valor do
peso desconhecido?