A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA: TEORIA E PRÁTICA.

CLÁUDIA REGINA FURLANETTO

Universidade Federal do Ceará
claudiarfurlanetto@yahoo.com.br

A Representação do Conceito de Avaliação de Aprendizagem

O século XXI retrata um cenário turbulento, com alterações econômicas,

provocadas, sobretudo, pela era do conhecimento, que tem se tornado cada vez mais
dinâmico e necessário. Nesse contexto, a avaliação tem sido palco da dicotomia entre a
lógica formativa e a classificatória, onde muitas vezes o fracasso escolar significa a
dificuldade de perceber avanços e dificuldades dos alunos, bem como de fazer o ajuste da
ação a fim de que a aprendizagem aconteça, e isso requer preparo, que faz compreender a
avaliação numa perspectiva de ajuda. Percebe-se que avaliar não é medir, nem separar os
que sabem dos que não sabem, mas sobretudo é um instrumento que deve servir para fazer
com que o estudante progrida.

Sabemos que o ato de avaliar evidencia extrema complexidade e que a

compreensão do seu significado numa perspectiva formativa pode tornar a prática docente
democrática. Nesse pensamento, a avaliação deve ser transparente, clara, informativa,
pertinente e, não deve servir para formar uma elite, mas para dar oportunidades para todos
(HADJI. 2001). Portanto, a avaliação de aprendizagem deve ser utilizada para informar o
aluno de suas dificuldades e não para classificá-lo. Nessa perspectiva, a avaliação na
escola, deve servir para ajudar o aluno a enfrentar as seleções que lhe são impostas e não
ser uma seleção a mais. Servindo para selecionar e comparar os indivíduos, a avaliação não
contribui para a permanência na escola (LUCKESI. 1997), por isso precisamos lutar por
uma prática avaliativa mais democrática, que utiliza a avaliação, não como uma arma que
ameaça e amedronta, mas como acompanhamento.
Percebemos a existência de uma diversidade de funções da avaliação, diante disso,
podemos dizer, que avaliação educacional tem duas funções principais: formativa e
somativa. A função formativa é utilizada para reconhecer e aperfeiçoar uma atividade que
está sendo executada ou uma realidade que necessita de ajustes, e a função somativa, pode
ser utilizada para render contas, certificar ou selecionar (NEVO, 1997 apud ANDRIOLA .
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2003). A utilização da avaliação com função formativa na aprendizagem, abre

possibilidades para o diálogo, aperfeiçoamento e para a idéia de continuidade de um
processo. Embora às vezes, a avaliação somativa possa ser útil no contexto escolar, faz-se
necessário atentarmos para o fato de que na aprendizagem, ela pode apenas servir para
confirmar o fracasso, visto que é feita ao final de uma etapa.

Nesse nível de entendimento, Perrenoud (1999) expõe que a avaliação está entre
duas lógicas: seleção e formação. A lógica seletiva desvela práticas conservadoras, que
classificam e selecionam, enquanto que a lógica da formação, vivencia práticas
diferenciadas, auxiliando a aprendizagem, dando informações, explicando erros e sugerindo
interpretações, dentro de intervenções individualizadas; e Bonniol (2001) comenta que a
avaliação somativa se interessa pelos resultados e privilegia critérios1 quantitativos,
enquanto que a avaliação formativa privilegia critérios qualitativos e valoriza o processo
educacional. Bonniol esclarece ainda, que a avaliação formativa é a descoberta e é o fator
principal que permitirá lutar contra o fracasso escolar, devido à reflexão e diálogo nela
existentes. Mais uma vez confirmamos o pensamento de que para avaliarmos
aprendizagens, precisamos nos distanciar da fixação nos produtos e valorizarmos o
processo, é nele que temos a oportunidade de sugerirmos ações de superação.
Por essência a característica principal da avaliação é uma operação de confronto,
de correlação, não se trata portanto, de medir um objeto, mas de dizer em que medida esse
objeto corresponde a expectativas específicas sobre ele; por isso é preciso libertar-se da
alegoria da medida., pois um fenômeno reforça o outro tornando-se muito fácil treinar o
aluno em uma espiral de fracasso ou de êxito (HADJI 2001).

A noção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em 1967 em relação aos
currículos, antes de ser estendidas aos alunos por Bloom em 1971. Desse período até os
dias atuais, busca-se uma avaliação ideal que possibilite ao aluno a regulação e otimização
de sua própria aprendizagem, onde o erro seja uma fonte de informação e não uma falta a
ser reprimida. Nesses anos têm-se pretendido construir uma prática a serviço das
aprendizagens. Mas, como conseguir tornar a avaliação formativa uma realidade? Como
diz Hadji torna-se necessário então compreender para agir.
Nessa perspectiva, precisamos perceber que a Évaluation à Volunté Formative -
EVF (francês – Avaliação com Intenção Formativa), é uma possibilidade para o professor
1
Critério é uma ferramenta de reajuste, que serve para melhorar. Bonniol (2001 p.257)
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que pretende ajudar seus alunos, e que apresenta sempre uma dimensão utópica, pois não é
um modelo diretamente operatório e a sua existência concreta jamais é assegurada, sendo
portanto considerada por Hadji (2001) uma utopia promissora, que precisa ser
compreendida e vivenciada. É um apelo a que se articule melhor as atividades de avaliação
e de ensino, pois o mais importante não é julgar o grau de êxito do aluno (SCALLON. 1988
p.17 apud HADJI. 2001), mas dar-lhe a informação para compreender e corrigir seus erros.
Apreciar mais êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade a um modelo social
dominante, é a exigência maior de uma EVF (HADJI.2001).

Portanto, esse modelo ideal de avaliação situa-se no centro da ação de formação,

que contempla a definição de critérios, utiliza variabilidade didática e diversidade de
instrumentos avaliativos, privilegia a auto-regulação, as remediações, os registros diários e
a auto-avaliação, onde o erro é compreendido como uma possibilidade de aprendizagem.

A operacionalização da EVF é marcada pela emergência, mas também por

obstáculos , que segundo Hadji (2001) são: existência de representações inibidoras
(escola, família, etc, cobram nota – exige mudança de mentalidade), pobreza atual dos
saberes (a avaliação formativa implica necessariamente trabalho de interpretação das
informações coletadas; tal interpretação exige que o quadro teórico dê de conta dos
aspectos cognitivo, social, afetivo da aprendizagem ) e medo do professor em ousar
remediações (medo de se lançar em novas perspectivas de ensino e de avaliação). É válido
lembrar que a pobreza atual dos saberes passa inclusive pela grande dificuldade que tem os
professores para elaborar relatórios de avaliação. Vale ressaltar ainda que a falta de tempo
para o professor analisar dados coletados, encontrar soluções para a superação dos
obstáculos, além de salas de aula super-lotadas, podem inviabilizar a operacionalização da
avaliação formativa

Prática Avaliativa do Professor

A prática da avaliação de aprendizagem, tem sua história marcada pela divisão entre
as lógicas formativa e classificatória e,
esse fato decepciona ou escandaliza aqueles que lutam contra o fracasso
escolar e sonham com uma avaliação puramente formativa. A avaliação
tradicional, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores
didáticas conservadoras e nos alunos, idéias utilitaristas (PERRENOUD.
1999).
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De fato, a superação do entendimento do ato de avaliar como um processo de

medição no que se relaciona ao controle de desempenho dos alunos não registrou muita
evolução. E esse paradigma é tão forte, que ainda perpassa por um grande número de
representações e práticas dos professores (GURGEL apud ANDRIOLA & MC.DONALD.
2003)
A avaliação formativa apresenta-se no contexto atual como algo não
compreendido e pouco utilizado. A sua utilização implica na interação entre os momentos
de ensino e os de avaliação, onde a observação, o registro, a análise do que foi observado
/registrado e a ação corretiva, norteiam um contexto de informação, negociação,
autocompreensão e superação dos erros. Assim, a avaliação formativa se dá em três
momentos: coleta de informações (dificuldades e avanços), diagnóstico individualizado
(interpretação das informações) e ajuste da ação, sem isso, o que fica é a cultura da
medição, e segundo Dany Laveault (1993 p.151) apud Hadji (2001) é preciso livrar-se da
miragem dos números.
Nesse sentido, a avaliação formativa está inserida numa visão de continuidade, que
ajuda a romper
(...) com os modelos desenhados na perspectiva da reprovação e da
exclusão social. Além disso, a redução, ou eliminação, da reprovação não
pode ser entendida como “afrouxamento” do processo de avaliação. Ao
contrário, a avaliação deve ser sistemática e contínua (SALGADO, 2005).

A idéia de continuidade se estabelece no pensamento que se o aluno não aprendeu

naquele momento, poderá aprender em uma outra situação, através de uma ação corretiva
que orienta e faz superar as dificuldades. Assim, a avaliação formativa precisa ser bem
pensada e sistematizada, feita não exclusivamente através de provas, mas através dos mais
simples instrumentos e nas mais variadas situações.

Falando sobre a Pesquisa

A consulta aos autores são os primeiros achados da dissertação, os quais comporão

o referencial teórico. Quanto à metodologia, a análise de dados contemplará, a premissa
qualitativa, que busca responder questões muito particulares, em um nível de realidade que
não pode ser quantificado, por ter a intenção de trabalhar com o universo de significados,
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motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, correspondendo assim a um espaço mais

profundo das relações, dos processos e dos fenômenos (MINAYO. 1994).

Nessa perspectiva, o projeto do qual este trabalho faz parte constitui-se em um

estudo de caso, o qual é o mais recomendado, pois visa descobrir, confrontar idéias, a partir
de uma variedade de fontes de informação, bem como retratar a realidade da escola dentro
de uma linguagem acessível (MENGA E ANDRÉ, 1986). O Estudo de Caso enfatiza o
particular, o singular, sem impedir que haja uma atenção especial para o contexto e suas
inter-relações.

Os sujeitos da pesquisa serão os professores de 1ª e 4ª série, alguns estudantes do

nível de ensino mencionado, supervisora e secretário escolar. Utilizaremos pesquisa
bibliográfica, análise documental, observação e entrevista.

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