ARTIGO

A REALIDADE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇAO F ~ S I C ANA

ESCOLA: SUAS DIFICULDADES E SUGESTOES

Telma Crisfiane Gaspari

Osmar Souza Júnior
Valéria Maciel
Fernanda Impolcefto
Luciana Venancio
Luis Fernando Rosário
Laércio lorio
Aline D i Thornmazo
Suraya Cristina Darido'

I RESUMO
O estudo levantou junto aos professores de Educação Física
;escolar suas dificuldades e identificou suas sugestões para melhorar
i a qualidade das aulas pertinentes a essa área. Para isso, realizou-se
uma pesqiiisa qualitativa, utilizando a entrevista semi-estruturada como
, instriimerito de coleta de dados, na qual se ouscou conhecer. as opiniões
: d e 21 professores de Educaçao Física dos ensirios fundamenta! e
! médio. Os resultados iiidicaram que as dificuldades estão relacionadas
i ás condições de trabalho (falta de infra-estrutura e material didático,
/ baixo status da disciplina), além de problemas relacioriados aos alunos,
! sobretudo a questão de limites/indiscipliiia. Como sugestão, atribuem-
Ise aos órgãos públicos e a si próprios alternativas para melhorar a
1 situação
L -- - .
.-.
da Educação Física na escola. -

Palavras-chave: Educação Física escolar, prática pedagógica,

dificuldades e sugestões.

A educação tem sido caracterizada como a área que mais enfrenta

conflitos e desafios diante de uma sociedade em constante mudança.
A Educação Básica no Brasil iniciou, na década de 1980, um repensar
Profa Dra Livre Docente da Unesp de Rio Claro e Coordenadora do Letpef - Laboratorio de
Estiidos Trabalhos Pedagógicos em Educaçao Fisica, do qual todos os autores são membros
}LI t ~ c ~ p d r ~ t e s
sobre os conteúdos de ensino, a docência, a organização escolar e o
tipo de aluno a ser educado.
Com a democratização social do país, a escola também foi
"democratizada", passando de uma escola para poucos a outra para
todos e com qualidade. N o entanto, são vários os desafios:
analfabetismo, evasão, baixa qualidade do ensino, entre outros,
conseqiiências de uma reforma qiie não considerou em que bases ela
seria levantada, ou seja, a má formação de professores, os baixos
salários, as estriituraç escolares engessadas e burocratizadas, cjs
ci~rrículos"gradeados" - disciplinas, gestões escolares verticalizadas.
l l m cenário educacional que tinha na LDB no 5692171 o eixo
estruturante da escola e das áreas de conhecimento, hoje, diante da
LDB no 9.394196, escola e docentes caminham para encontrar os
elementos que propiciarão autonomia. Esta permitirá (acreditamos
nisso) minimizar as dificuldades e apontar sugestões para o cotidiano
de nossas práticas.
1Jma análise mais detalhada sobre a Educação Física na escola
aponta para a necessidade de um enfrentamento urgente no sentido
de implementar propostas efetivamente renovadoras; estudiosos da
área vêm discutindo, nos últimos vinte anos, novas alternativas que
possam suprir tais necessidades.
A Educação Física escolar passa por um momento bastante
critico de transição, desde o final da década de 1970, em decorrência
da criação dos primeiros cursos de Pós-Graduação em Educação
Fisica, do retorno de professores doutorados do exterior, da ampliação
do número de publicações de revistas e livros da área e de eventos
científicos destinados a reflexão sobre os aspectos da educação e,
em especial, da Educação Fisica.
Surgem novas tendências n a Educação Fisica escolar.
Concepções para a Educação Física provenientes da filosofia,
sociologia e psicologia, como a Psicomotricidade, o Construtivismo, o
Desenvolvimentismo, a Biológica Renovada, e abordagens críticas são
algumas delas concebidas. Elas têm em comum a busca de uma
Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano e
a tentativa de romper com o modelo mecanicista vigente até então.
Conforme Darido (2003), essas discussões parecem ter
amadurecido e se consolidado em novas tendências da Educação
Física escolar. Contudo, sua permeabilidade nos meios acadêmicos
não se mostra frutífera na prática docente, exceto escassas experiências

110 R. Min. Educ. Fís.,Viçosa, v. 14, n. 1,p. 109-137,2006

desenvolvidas por professores pós-graduados e outros preocupados
com sua formaçao continuada e, principalmente, c o m u m
comprometimento com as questões do ensino-aprendizagem; a
maioria do corpo docente da área de Educação Física ainda continua
pautada em referenciais tecnicistas e esportivistas.
Os professores, conforme seus discursos, demonstram
conhecer que não devem selecionar os alunos, optar por apenas uma
modalidade esportiva, ter atitudes autoritárias e negligenciar a dimensão
Iúdica. No entanto, ainda apresentam dificuldades no sentido de saber
quais conteúdos abordar e quais metodologias de ensino utilizar. Eni
alguns casos, tal fato acabou p o r s e trarisformar e m aulas
assistemáticas, nas quais o aluno escolhe o que quer fazer. Esse
modelo é algumas vezes chamado de "recreacionista", embora o nome
não seja o mais apropriado (DARIDO. 1997).
Betti (1991) analisa que os professores de Educação Física
escolar ainda carecem de elemeíitos que Ihes perrriitam refletir e
implementar propostas que substituam os modelos exclusivamente
"esportivistas", ou ''recreacion~stas',de tal modo que seja possível a
Ediicaçao Fisica na escola cumprir com a difícil missão de introduzir e
integrar o aluno na esfera da Cultura Corporal de Movirriento, formando
o cidadão para produzi-la, reproduzi-la e tarribém transformá-la, se
preciso for. Nesse seritido, o aluno deverá ser instrumentaiizado a
usufruir das praticas corporais em beneficio do exercício crítico da
cidadania e da melhoria da qualidade de vida.
O diagnóstico dos fatores que auxiliam a compreender esse
quadro indesejado e pouco transformador deve figurar entre as
prioridades das políticas de educação pública, envolvendo de maneira
integrada a comunidade acadêmica e a escolar, de modo que a reflexão
e a discussão permitam vislumbrar alternativas para sua superação
ou redimensionamento.
Uma das maneiras de buscar pistas para a elaboração de políticas
públicas em Educação' passa necessariamente por ouvir os seus
atores sociais - os professores de Educação Física: O que eles
' De forma nizis ampla, e fundamental que o MEC!INEP conclua ou inrcte csludos que busquem levantar maiores informoçrjes sobre
comovem sendo desenvolvida a pratica da Educaçáo Fisica ria escola Como exemplo. poderia ser investigadou numero de alunos,
iurrri,is c d e escolas que oferecem aulas de Educação Fisico na escola [-ara os aluncis do periodo noturno, alunos. turmas e escolas
q~ie riierecem as aula: de Educaçáo Fisica na escola fio mesmo per~odo das demais disciplinas elou em periodos contrários, alunos
que solicitam dispensa medica ou de trabaliio. nos períodos diurnos e noturnos. escolas que agrupani os alunos de forma diferenciada,
m m base no iiivel dos alunos e não em classes; auias semanais d e EducoqAo F i s i ~no
, periodo diumo e noturno: fumas de treinamento
porescoia e modalidades oferecidas aos alunos dos pariodos diurnos e noturiios: professores sem formdção superior na disciplina da
Eriuci$;io Fisica: alem de buscar mais detalhes sobre os projetos politico-pedagogicos de cada Estado dc Educação Fisica. bem como
a qiialidade o a quantdade dos espaços dest,nados as aulas de Ediicaçao Fisica, entre outras questfies

I<hliii. Ed~ic.Fis.. Viçosa, v. 14. n. 1, p. 109- 137,2006 li1

desejam? Que situações profissionais vivem? Que tipos de forrnaq3o
continuada desejam e necessitam? Que dificuldades e progressos
enfrentam? Que sugestões podern oferecer?
Essas são algiimas das questões a serem levantadas para
esses docentes no sentido de construir um quadro mais amplo das
necessidades, expectativas e possibilidades para a Educaçáo Física
na escola, a fim de reagir a urna situação desfavorável e dar novas
bases a Educação Física escolar.

OBJETIVO

O objetivo desta pesquisa foi levantar informações junto aos

professores de Educaç30 Física escolar sobre seu cotidiano e suas
dificuldades na pratica pedagógica, além de buscar identificar junto a
esses mesmos docentes sugestões que possam vislumbrar uma
Educação Física efetivamente transformadora.

JUSTIFICATIVA

A idéia surgiu mediante a constatação de muitas pesquisas

realizadas nessa área, nas quais se compara a atuação dos
professores com uma situação ideal de ensino, desconsiderando,
muitas vezes, o que acontece na sua realidade.
Tal evidência torna-se bastante clara na fala de u m dos
professores entrevistados por Daolio (1995), ao relatar que o s
pesquisadores vão para a escola, usam os professores e depois os
criticam em suas análises.
Consideramos fundamental valorizar e conhecer as limitações
e possibilidades que caracterizam o contexto do ensino-aprendizagem
da disciplina de Educação Física na escola, de modo que seja possivel
construir e implementar uma intervenção significativa e de qualidade, a
partir da realidade do professor (CAPARROZ, 2001).
Dessa maneira, o conhecimento produzido através de
pesquisas acadêmicas deixa de apresentar um caráter supremo e
impositivo, passando a ser formulado a partir das necessidades
concretas da realidade educacional.

112 R. Min. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006

RESULTADOS E DISCUSSAO

Em seguida serão apresentados os principais resultados e

discussões deste trabalho obtidos na coleta de dados, organizados
nos tópicos de: dificuldades e sugestões.

Dificuldades

Na sua formação inicial foram tratados assuntos sobre o

cotidiano escolar e as dificuldades existentes na prática?
Mais da metade dos professores afirmou que as dificuldades
não foram tratadas na graduação, oito informaram que sim e um afirmou
que em algumas disciplinas esse era um tema recorrente.

[...] Sim. E m disciplinas como Didática, Prática de

Ensino e Educação Física Infantil, fomos orientados sobre
problemas como a falta de material e espaço físico
adequados, Mas, hoje percebo que foram orientações
presas principalmente ao conteúdo e outras informações
quanto a falta de disciplina dos alunos e outros problemas
que percebi com a atuação profissional ficaram a desejar
(Professor 7).

Os resultados desta questão mostram que os cursos de

formação inicial podem não estar preparando os futuros profissionais
para a realidade concreta, e isso deve ser revisto.
Ao recorrermos a literatura, buscamos em Imbernón (2001) a
mesma preocupação quanto o repensar a estrutura e a dinâmica dos
cursos de formação inicial de professores. Em suas palavras: ...I A 'I[

estrutura da formação inicial deve possibilitar uma análise global das

situações educativas que, devido a carência ou a insuficiência da prática
real, se limitam predominantemente a simulações dessas situações
[...I" (p. 61).
Se, por um lado, existem cursos superiores, principalmente os
de ensino público, que se preocupam demasiadamente com o currículo
teórico, deixando as vezes uma distância muito grande entre o que se
produz na universidade e o que acontece na realidade escolar, por outro,
temos uma grande parte dos cursos superiores de Educação Física,
principalmente os de iniciativa privada, que até hoje têm seu currículo

113 R. Miri. Educ. Fis., Viçosa. v. 14, n. i . p. 109- 137.2006

excessivamente concentrado no ensino de esportes e no modelo de
competição. Muitos avanços já ocorreram nessa direção, ocasionando
mudanças nos currículos de nossas universidades, mas ainda estamos
longe de um modelo que trate com a mesma importância tanto a teoria
quanto a prática; todavia, sobretudo o que relaciona a teoria e prática e
o currículo reflexivo parece ser uma alternativa interessante (DARIDO
et al., 2002; BETTI; BETTI, 1996).

No início da profissão você tinha expectativas quanto as

dificuldades do cotidiano? Quais?

A maioria dos professores consultados afirmou que esperava

ter dificuldades no cotidiano escolar:

[. . .] Possuía a s expectativas quanto a s

dificuldades que encontraria na escola, que apesar de ter
sido instruída de que as teria não imaginava que seriam
tantas (Professora 14).

As expectativas arroladas pelos professores são de diferentes

ordens, mas predominam a incerteza no tratamento com os alunos,
tal como retrata a Professora 10, a falta de condições físicas e de
materiais da escola e a falta de "status" da disciplina de Educação
Física, tal como aponta a Professora 17, além de outras dificuldades
ligadas ao funcionamento interno da escola, presentes no depoimento
da Professora 7. Outras dificuldades ainda são apontadas:

[.. .] Sim, de trabalhar col-n turmas do sexo

masculino. Minha diferença de idade com a dos alunos
era pequena e isso me intiniidava (Professora 10).

I...]Eu já previa que teria dificu!dad~squanio a

discrimi~iac;Sodos outros p/-ofesswes em relaçao 3
E d u c a ~ á oFís~ca,que a Educaç20 Física é sempre
coiocadii em secyur?do plano c y!;e as i-eiv~r~dica-cic$
quarito ao espaço físico e materiais .si.rici~n sei7ipi.e
atendidas por último C...] (Professora 17).

I? IvIiii. Educ. bis.. Viçosa. v. 14, i i i . 11. 109-137.ZOc)Ci !li

 L . . j Encontrei outra realidade a que esperava.
Tive dificuldades para entender o funcionamento interno
da escola: como preencher diários, coordenação ausente
(trabalhava sozinha). falta de organização escolar.
problemas de ordem social (alunos de um bairro da
extrema Zona Leste de São Paulo - Cidade Tiradentes),
alunos faltosos (mais de 50% de alunos ausentes), com a
orientação da Supen/isão de Ensino para a aprovação
desses alunos, dificuldades na compreensão sobre o
papel e a participação do Conselho de Classe na escola
(pois nunca parficipei) [. ..] (Professora 7).

Essas falas demonstram o descaso e, como disseram os

próprios participantes. o baixo "status" atribuído ao componente
curricular Educação Física. Sabemos que isso se deve a um contexto
mais amplo, em que a sociedade e a academia científica consideram
como prioridade os conhecimentos relacionados ao trato intelectual,
como se pudesse separar os conhecimentos cognitivos, afetivos e
motores.
Soares (1998), ao levantar dados históricos, verifica que no fim
do século XIX e início do XX os pais proibiam seus filhos de participarem
das aulas de Educação Física. Muitos chegaram ao extremo de tirá-
10s da escola para não submetê-los a exercícios físicos, pois, para a
época, era como se estivessem equiparando seus filhos aos escravos.
A desvalorização da educação é um forte motivo de
preocupação, e a Educação Física sofre preconceitos ainda mais
acentuados. Basta observarmos as respostas dos professores
entrevistados para constatarmos a discriminação que a Educação Física
escolar continua a sofrer em relação as outras disciplinas. No entanto,
o que mais assusta é a passividade com que ela aceita todos os seus
condicionamentos (MEDINA, 1995).
A Educação Física deve ser legitimada na escola, buscar a sua
identidade, sua razão de ser no currículo escolar, e, para isso, sua
importância deve ser rediscutida nos diversos âmbitos da sociedade.
Quanto as dificuldades da falta de apoio da direção, supervisão
e coordenação escolar, Mizukami et al. (2002) analisam ser preciso
minimizar o distanciamento nas relações entre os docentes e a direção
escolar, numa tentativa de realização de um trabalho efetivamente em
conjunto, ou seja, exalta a necessidade da construção de ações

116 R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1. p. 109-137; 2006

coletivas. Para a Educação Física, faz-se ainda mais importante tal
aproximação. Inclusive, muitos docentes sugerem que os diretores e
coordenadores tanibém tenham informações sobre as novas propostas
para a Educação Física na escola.
Ferreira et al. (2002), ao estudarem a atuação de professores
iniciantes, percebem que nem sempre isso acontece. Muitas vezes a
direção e os outros docentes tratam os professores iniciantes com
desdém, tendo em vista a ausência de experiência, não sabem ainda o
que deve ser feito e, em vez de ajudá-los, acabam por excluí-tos; estes
aprendem sozinhos ou acabam desanimando.

E a realidade, qual foi? Que dificuldades encontrou?

As respostas a esta pergunta mostram que as expectativas em

grande parte se confirmaram e apareceram novas dificuldades. Muitos
dos professores apontam que a principal dificuldade foi quanto a falta
de material e espaços adequados para as aulas de Educação Física.
Citam também a falta de apoio do governo e a indisciplina dos alunosl
falta de atenção dos destes.
Além dessas dificuldades, citam: o fato de a Educação Física
ser oferecida no mesmo período das demais disciplinas; a excessiva
exposição a que o professor é submetido na quadra; a falta de apoio
dos demais professores da escola. A seguir, citamos algumas frases
dos participantes:

L...] Encontrei falta de recursos materiais; de

incentivo capacitador do governo e, por isso, uma grande
acomodação dos professores que já estavam na rede
estadual de ensino; uma Educação Física "detonada",
moralmente desvalorizada (Professora 3).

L...] Sinto falta de privacidade na minha aula (fico

exposto na quadra, que é u m lugar público, todos têm
acesso a minha aula e isso abre margem as críticas).
Como exemplo, já fui chamado atenção pela diretora por
estar conversando com meus alunos antes, no final da
aula ou quando surgiu algum problema no decorrer da aula
e e u precisei interferir (é uma escola tradicional, onde a
visão de Educação Física é a de praticar esportes e só).

R. Min. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. I , p. 109-137,2006

 Também têm algumas atividades que gostaria de explorar
mais, mas não posso porque tenho que reprimir o barulho
dos alunos (Professor 18).

Mediante a experiência profissional dos autores, com base na

literatura (BETTI, 1992; DAOLIO, 1995; DARIDO, 1999; MORAES, 2002;
SOUZA JÚNIOR, 2003; IÓRIO, 2004) e como alunos que já fomos,
afirmamos que a cultura escolar para as aulas de Educação Física
restringe o espaço para esta aula as quadras, e nestas é desenvolvido
predominantemente apenas o conteúdo esportivo, mais
especificamente o futebol. As quadras, quase sempre, são utilizadas
por várias turmas ao mesmo tempo; em muitas escolas há outros locais
também disponíveis para o desenvolvimento dessas aulas.
A falta de privacidade, expondo tanto o professor quanto os
alunos, se faz notar pelo livre acesso e muitas vezes interferência de
alunos de outras turmas, pessoas que estão por outros motivos na
escola, alunos de períodos inversos, direção e qualquer membro da
comunidade escolar. Todos esses elementos, de alguma maneira,
interferem na prática pedagógica do professor e dificultam o
desenvolvimento dos alunos, pelos olhares externos. O mesmo não
ocorre com as outras disciplinas.
Conforme o apontamento do Professor 18 - ao relatar o caso
de a direção lhe reprirriir por conversar com seus alunos durante a
aula -, analisamos que o saber fazer de cada conteúdo sempre foi
privilegiado na Educação Física, o que contrapõe as demais disciplinas
que enfatizam os conceitos. Daolio (1995) corrobora esses resultados
ao afirmar que a atuação dos professores de Educação Física na escola
é dotada de uma alta eficácia simbólica, uma vez que eles se vêem e
são reconhecidos a partir de sua atuação não-curricular e de seu papel
diferencial em relação as demais disciplinas.
Citamos. entre outras referências, Zak~ala(1998). que indicz a
r1ece:;sidalIe da abordagem dos conteúdos nas dimerisões conceitual.
;~ror~edinientale atitudinal, ou seja, trabalhar estes conteúdos condiizindo
o educando a refletir, perceber, e::perimentar e valorizar o conhecimerito
corn todas as sims possibilidades. Nesse sentido, o tritamento dado à
Educação Física enquanto componente curricular não deveria desprezar
ou relegar a segundo plano as dimensões conceitual e atitudinal dcs
conteúdos, supervalorizando apenas o saber-fazer.

118 R. Mil?. E d ~ i cFis.,

. Viçosa. v. 14, n. 1 . p. 109-137. 2!)0(?
 Quanto ao barulho, também questionado pelo corpo docente
de outras áreas e pela direção escolar, verificamos que a questão é
ainda mais grave, pois até a arquitetura da escola pode estar sendo
desfavorável as implicações pedagógicas deste componente curricular.
Não há como trabalhar os conteúdos da Educação Física no silêncio
profundo, exatamente pelo envolvimento do aluno nas atividades
propostas; como um ser humano que é, o aluno está envolvido
integralmente no que faz.
Nas escolas onde a quadra fica muito próxima as salas de aula,
os alunos não podem gritar nem torcer. A alegria das crianças é
confundida com indisciplina (BETTI, 1992).
Para isso, o professor não deve ter medo da "bagunça" em que
se transforma uma aula de Educação Física. Deve inclusive possuir
fortes argumentos técnicos para defender seu programa, pois será
pressionado pela administração e por outros professores para acabar
com o barulho (FREIRE, 1989).

Os problemas da Educação Física são semelhantes aos dos das

demais disciplinas? Quais os paralelos e quais os distanciamentos?

Os professores se dividiram nestas respostas: sete afirmaram

que os problemas são semelhantes, nove que são diferentes e seis que
as vezes são os mesmos e as vezes são diferentes. Essas diferenças
podem ser observadas nos depoimentos dos diferentes professores:

[.. .] Sim, o problema é semelhante quando se

trata de indisciplina dos alunos. Mas considerando que a
Educação Física tem características especiais, por isso
sofre mais dificuldades que outras disciplinas, como: local
de trabalho (falta de espaço físico apropriado); falta de
materiais; professores com pouca experiência; falta de
oferecimento de cursos de atualização (Professora 1).
[...]Às vezes, se os alunos são apáticos na sala
de aula, também são na Educação Física. Mas, se são
indisciplinados na sala de aula, são excelentes na
Educação Física (Professora 4 ) .

A questão da disciplina é uma crescente preocupação no meio

escolar. O fato é que os alunos revelam estar perdendo a caaa dia o

K. Miii. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, ri. I . p. 109- 137.2006 119

que o prazer sentido na aula de Educação Física é indiscutível, por ser
o espaço que mais aproxima os corpos, ou talvez seja o único espaço
na escola que dê liberdade para tal aproximação. Tal entendimento de
corpo envolve o sensível unido ao inteligível; no entanto, tal união não
ocorre nas outras disciplinas, pois há consenso de inferiorização do
corpo, em que a insistência em isolar o sensível do inteligível pode
contribuir para certa falta de atenção/concentração/irritação/indisciplina/
estado de fluxo ou desprazer.
Brasil (1997) sugere que a sistematização das aulas de
Educação Física seja conduzida de forma a abordar os conteúdos nas
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. A categoria
conceitual refere-se a abordagem de conceitos, fatos e princípios, ou
seja, adquirir informações, vivenciar situações, atingir conceitualizações
mais abrangentes e compreender princípios. Acategoria procedimental
expressa um "saber fazer", tomar decisões, realizar uma série de ações
de forma ordenada, atingir uma meta e construir instrumentos para
analisar processos e resultados obtidos. Já a categoria atitudinal inclui
valores, normas e regras. As atitudes envolvem cognição, afetos e
condutas. As normas e regras orientam padrões de conduta, e os
valores orientam ações e possibilitam fazer juízo crítico. Acreditamos
que dessa forma o ensino possa ser mais efetivo e motivante, pois o
principal objetivo da educação num contexto geral é a formação integral
do aluno; para isso, não se deve dar ênfase a apenas uma dimensão
de conteúdo, restringindo a rica e extensa possibilidade de vivências e
aprendizagens.

Que iniciativas tomou para vencer obstáculos? Dê exemplos.

Os professores apresentaram suas respostas buscando

superar os obstáculos de diferentes modos. O mais comum, indicado
por tres docentes, foi participando de cursos e buscando referências
na literatura. Oi~trainiciativa também indicada por três professores foi
procurar mais informaçóes com professores mais experientes; dois
citaram a procura â direção e a supervisão da própria escola; e dois
apontaram a necessidade de buscar conhecer rnelhor os alunos, suas
necessidades e sugestões.
Outras alternativas foram sugeridas, como: aulas teóricas, para
mostrar a irriportância da Educação Física na escola: horário contrario
ao das outras disciplinas para as aulas de Educação Física; aurrierito

R. Min. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006 121

do número de aulas por semana; campanhas para arrecadar fundos e
comprar material de Educação Física; utilização de sucata como
material alternativo; realização de atividades com os pais; participação
na feira de ciências; solicitar aos alunos para trazerem toalha e outra
camiseta para as aulas; e participação em reuniões escolares.

[. ..] Para minimizar o problema de voltarem para

a classe suados, pedi que trouxessem toalha e outra
camiseta e parar a aula ?O minutos antes, assim todos
voltam para a classe limpos e faz uma volta a calma [...]
(Professor 17).

[. ..] Participar das reuniões com os professores

das outras matérias e da feira de ciências. Elaborei
projetos, como realizar uma manhã de atividades físicas
com os pais, onde a gente estaria conscientizando-os da
sua importância [. . .] (Professor 18).

[. . .]A primeira iniciativa foi consultar colegas. os

mais velhos, mais experientes. Procilrei n a literatura
argumentos teóricos e tentei conhecer as crianças.
Conhecendo o alilno, o trabalho fica mais fácil [...I
(Professora 12).

Ferreira et al. (2002) re!atam como positivo o investimento

pessoal e da própria escola na formação contínua do professor. Fazer
leituras constantes pertinentes a área, bem corno cursos e receber da
escola o apoio para este fim pode ser valioso para o .desenvoivimento
profissional, a fim de manter e melhorar a qualidade do ensino e injetar
motivação no professor.
Souza Júnior (2003), ao anaiiscir a cultura escolar e su3s
implicações, também percebe a in-inoitaricia de prinieiro verificar qua!
a realidade viviaa pelos alunos, seus contextcs, teritar ciila aproxirriação
maior com eles para que se possa viabilizar. trc;nsforrnações em seus
comportamentos e na escola que estes frequentam, ou sela, viabilizar
a superação de possíveis dificuldades.

- - - - - - -

122 R. Mln. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1. p. 109-137,2006

E hoje, com mais experiência, que dificuldades encontra na escola?
Quais procedimentos tomados?

Foram citadas por sete professores características relacionadas

aos alunos, como alunos indisciplinados, desmotivados, com outros
interesses (por exemplo, recrear-selpassar o tempo):

/...I
o problema maior é a indisciplina do aluno,
tern muita rnistura de aluno, classes muito numerosas,
40 alunos, e difícil organizar as atividades [. ..] (Professora
15).

Outro aspecto importante citado por seis professores tratou das

questões de organização do espaço escolar, como: "dificuldades em
trabalhar com turmas mistas"; "aulas nos mesmos períodos das demais
disciplinas"; "número reduzido de aulas"; "falta de exame médico";
"barulho causado pelas aulas"; "reclamações de outros professores" .
Os professores também citaram a falta de condições físicas e
de materiais da escola e o baixo "status" da disciplina perante as demais
disciplinas -- citados por três professores cada item.

[...I Quando tiraram o exame médico, todos os

professores ficaram desconcertados. Exercício físico pra
valer é arriscado fazer p o r causa da falta do exame
(Professora 13).

Iório (2004) afirma que: " [ ...I

durante os encontros, os
professores identificaram, também, a estrutura escolar como Lim dos
empecilhos para o crescimerito da disciplina Educação Física.
Reclamam do espaço, da estruti~rae c10 'status' da disciplina dentro da
escola' (p. IIO).
Mediante as respostas, percebemos que, mesmo depois d e o::
professcres jE? terem adquirido experiência aecorrida d ~ r a r i t eseus
processos de a i ~ i a ~ ó eprc;iissionais,
s as dificaldadti-s câc-l íorarr:
rnodificadaç, e citarri mais as dificuldades do qde os procedinler~ios
de enfrentarnento destas.
Enfátizancio a questâo da inclisciplincidos alunos. pois esta e citada
por diversas 'Vi3Zt;:j peios protessores c o r o fator limitarite rio
desenvolvimento Jas aulas, até n7esmo entre os professores mais

R.Min. Educ. Fis.. \'içosa. v. 14,ii. 1. p. 109-137,2006 123

experientes, buscamos em Taille (1996) o pensamento de que o aluno
não tem mais vergonha de ser ignorante. Isso se tornou sinônimo de poder
na sociedade atual; eles reinam na mídia, fazendo sucesso e conquistando
fãs. Isso também nos faz pensar que o problema da indisciplina é algo
ainda maior, pois envolve os valores que regem a sociedade, o lugar que a
escola, a criança, o jovem e a moral ocupam nesta sociedade.
Há de se considerar que as normas das escolas já não atendem
as expectativas e necessidades dos alunos. Apesar de necessárias,
os professores reconhecem que as mudanças na educação não se
devem exclusivamente aos órgãos públicosldireção escolar, mas
envolvem também eles próprios e suas formações.
As aulas mistas ainda correspondem a uma dificuldade para
uma parcela da classe docente. Souza Júnior e Darido (2002), em
estudo realizado com alunas de 7.a série do ensino fundamental de
escolas da rede pública estadual da cidade de Rio Claro, SP, detectaram
que as aulas de Educação Física, na maioria das vezes, na verdade
não são mistas, apenas o horário destas aulas é misto. Os autores
descobriram, através de entrevistas, que meninos e meninas são
separados ao chegarem na quadra, tendo muitas vezes aulas em
espaços diferenciados, com atividades diferenciadas ou mesmo com
o horário dividido ao meio, para que os dois grupos possam utilizar a
quadra separadamente.
Isso parece ser contraditório, pois os alunos convivem com
sexos distintos dentro da sala de aula, convivem para aprender a
respeitar as diferenças; então, por qual motivo separá-los na Educação
Física?
Freire (1989) afirma que os principais argumentos usados para
a separação por sexo nas aulas de Educação Física referem-se a
superioridade dos meninos em quase todas as qualidades físicas.
Entretanto, segundo o autor, esse argumento só se justificaria se o
objetivo exclusivo da Educação Física fosse o rendimento físico.
Abreu (1995) estabelece três hipóteses que podem nos auxiliar
na compreensão quanto a importância do desenvolvimento de aulas
co-educativas. A primeira foi a de que tanto meninos quanto meninas
de turmas separadas por sexo privam-se da convivência integrativa e
da possibilidade de discussão de conflitos e confrontos que poderiam
surgir em aulas mistas. Na segunda, a autora admite a possibilidade
de criação de oportunidades para discutir a discriminação associada
aos estereolipos sociais, variando de acordo corri a metodologia

124 R. Miri. Educ. Fis.. Viçosa: v. 14,il. I , p. 109-137,2006

adotada pelo docente. E a terceira suposição foi a de que através das
aulas mistas a discriminação por habilidade ainda se manifesta, porém,
a partir do momento em que as meninas demonstram habilidade para
desempenhar determinadas tarefas, o bloqueio dos meninos em aceitá-
Ias desaparece, transparecendo que na verdade a discriminação não
é de gênero- como se costuma convencionar de maneira estereotipada
- e sim de habilidade.

Existem problemas que não foram resolvidos? Quais?

Os problemas não resolvidos pelos professores perpassam

principalmente a questão da organização escolar, com sete citações
que incluem: "poucas aulas por semana"; "número excessivo de alunos
por classe"; "aulas no período inverso"; "falta de comunicação entre
professor e aluno"; "escola como quartel"; e "dificuldades em separar
e unir os meninos das meninas".
Em seguida aparecem as características dos alunos, citadas por
cinco professores, que se referiram: "a indisciplina dos alunos"; "os alunos
que não se vestem adequadamente"; "problemas de relacionamento com
a família"; e "o uso de drogas". Em terceiro lugar, com duas citações, os
professores incluem os problemas de infra-estrutura da escola, como:
"material", "quadra" e "fazer aula no calor excessivo".
Outros problemas foram citados, como "baixos salários" e
"dificuldades para incluir todos os alunos nas atividades".

[. ..] A maior dificuldade encontrada é a falta de

motivação dos alunos e encontrar argumentos para
incentivar a prática esportiva e incluir esses alunos.
Quadra descoberta impede um trabalho melhor, número
excessivo de alunos em cada classe e a falta de interesse
(Professora 1 ).

[,..IAs aulas diminuíram, isso não devia ter

acontecido (Professora 3 ) .

Identificamos nessas três categorias de problemas apontados

pelos professores como ainda por resolver uma resolução que ora
deve partir das políticas públicas, ora da própria iniciativa da classe
docente e equipe pedagógica q u e determina e organiza o

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006 125

funcionamento da instituição escolar; quanto as características dos
alunos, elas se devem principalmente a uma sociedade que "caminha
a pés descalços", rumando sem saber para onde. Isso se faz presente
nos arranjos familiares, no cotidiano hostil e agressivo dos indivíduos
que crescem em meio a violencia.
Essa é a população para quem o professor vai ensinar esportes,
danças, ginásticas, lutas, jogos e capoeira. Mas, ele foi preparado para
trabalhar tais conteúdos, lidando com a realidade desses alunos? O
professor foi instruido didaticamente com as questões atitudinais
embiitidas nos conteúdos que irreversivelmente vem a tona num jogo
de futebol? Está claro que não. O professor é preparado para trabalhar
ern uma situação de ensino-aprendizagem ideal, com alunos e condições
ideais. Tanto na universidade como nos programas de formação
continuada - quando são oferecidos - confrontam-se com a frustração
de receberem conhecimentos referentes a situações nas quais tudo
ocorre de forma controlada e as ações são sempre eficazes e sem
traumas, dando-lhes a impressão de que são profissionais incompetentes
por não conseguirem reproduzir com sucesso essas propostas.
Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (apud FERREIRA et ai., 2002)
alertam para o fato de que o pensamento pedagógico nos anos de
formação acadêmica empobrece-se, como consequência dos
?r-ocessos de socialização que acontecem na vivência institucional.
Com o tempo, os professores vão sendo minados pelo ambiente; seus
comportamentos vão sofrendo um processo de inércia, comparado ao
estado de letargia quando se é picado por uma aranha. A empolgação
e coragem para o desbravamento de outrora muitas vezes são
destituídas no triste processo de acomodação, como consequência
de todos esses fatores mencionados pelos próprios professores
participantes desta pesquisa.

Quais o s principais obstáculos que o professor enfrenta para a

realização de boas aulas?

Nesta questso ficou evidente que os maiores obstáculos passam

pela estrutura desfavorável a escola para as aulas de Educação Física,
sobretudo a "falta de espaço aprowriado", "o sol e calor excessivo", " s
falta de materiais disponíveis para a condução das aulas" e a
"necessidade de dividir apenas uma quadra por mais de um professor".
Esses obstáculos foram citados por 16 professores.

126 R. Min. Educ. Fís., Viçosa. v. 14, n. 1. p. 109-137.2006

 Em segundo lugar aparece a necessidade de realizar maior
quantidade de cursos, leituras, capacitações na área para obter maiores
conhecimentos, a falta de reuniões na escola e a falta de apoio
pedagógico da escola. Esses obstáculos obtiveram 13 citações.
Aulas no mesmo período das demais disciplinas, alunos suados,
relações entre professores, poucas aulas por semana, baixos salários,
alta carga de trabalho também foram citados pelos professores como
obstáculos para a condução de boas aulas.

[...IO fator tempo é algo que interfere muito, eu

praticamente trabalho das 7 horas da manhã até as 18
horas, tenho perdido tempo no trânsito, nos afazeres
pessoais, que dificultam acompanhar toda a programação
cultural da TV, lerjornal é praticamente impossível, diário
oficial, o fator tempo é realmente um problema [...I
(Professor 7).

As dificuldades não são poucas, e, levando-se em consideração

que tais pontuações foram feitas por 21 professores que moram em
locais distintos, provenientes de formações distintas, preocupamo-nos,
pois atitudes precisam ser tornadas e com urgência. Logo, buscamos
sugestoes dos próprios atores sociais na tentativa de sanar suas
dificuldades.

Sugestões

Que medidas (e sugestões) seriam necessárias para mudar o

panorama das dificuldades encontradas em seu cotidiano?

A respeito das si~gestões,dentre as varias apontadas pelos

professores, a que mais apareceu, indicada por oito deles, refere-se
rnelt?ores condiç~esde trabaiho, as quais seriarn espaço adequado
para a realização das auias, maior quantidade e diversificação dos
materiais e apoio da direção.

[...I E u precisaria
de um espaqo maior para
trabalhar, um espaço tnais diversificado, um pouco mais
de flexibilidade por parte da direção da escola, para que

K. Min. Educ. Fis., Viçosa. v. 14, n. 1. p. 109- 137,2006 127

 eles compreendam melhor o meu trabalho e não façam
um policiamento tão severo (Professor 18).

De acordo com Betti (1995), a questão do espaço para as aulas

de Educação Física é um assunto muito delicado, pois, apesar de muitas
escolas não possuírem um espaço adequado para estas aulas, a
restrição que o próprio professor se impõe, muitas vezes, converte-se
no maior empecilho para a prática. A autora justifica esse fato pela
associação que existe entre Educação Física e Esporte, no qual o
professor idealiza sempre aulas na quadra, com bolas oficiais etc.
Assim, quando essas condições não existem na escola, as aulas
acabam sendo prejudicadas.
Concordamos que seria ótimo se todos os professores
pudessem ter condições ideais para a realização de suas aulas;
contudo, não podemos deixar que a falta de condições materiais e de
espaço impossibilite um bom desenvolvimento das aulas de Educação
Fisica, pois, assim como aponta Betti (1995), poderiam ser usados
espaços alternativos, como áreas naturais e materiais não-
convencionais.
A troca de experiências entre os professores da área aparece
com quatro indicações como sugestão para melhorar as dificuldades
no cotidiano escolar.

[. ..] O pouco contato entre professores prejudica

também, pois cada um tem suas experiências e coisas
novas para colocar, mas a gente se sente amarrado pelo
sistema e não tem essa troca, cada um vem e vende a
sua parte do bolo (Professor 21 ).

Com relação as sugestões de formas de implementar políticas

públicas em bei-iefício da Educação Física escoiar, percebemos que,
para que tais mudanças reflitam no cotidiano escolar, faz-se necessária
a criação5 e efetivação6 de espaços para discutir a prática pedagógica
do professor de Educação Fisica. Espaqos esses que propiciariam,
entre os professores da área e de outras disciplinas, momentos de

SAlgunsprofessores de escolas particulares cibram que nãc existem momentos de discussáo pedagógica, ficando o professcr apenas
como curnpridorde tarefas predeterminadas
Nas escolas publicas esladuaise municipais existem os horanosde trabalhos coletivos.no entanto nào sáo horanos usadosefetivamenie
para discussdes, trocas de experienctas e avaliação do trabalho pedagogico.

128 R. Miil. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006

discutirem aspectos específicos, como também de âmbito geral da
estrutura e funcionamento da escola.
Em seguida aparecem investimentos do governo, aumento do
número de aulas, cursos de formação continuada e diminuição do
número de alunos por turma, com duas indicações cada:

[...I Devia-se
partir do Governo o maior
investimento nessas áreas de Educação e na Educação
Física, porque tem pouco investimento na parte
educacional (Professora 10).

[. ..] Cursos de capacitação, troca de experiéncias

(trabalho coletivo), pois o professor já não estuda rnais,
está cansado, falta-lhe estímulos inclusive financeiro.
Curso d e capacitação, coordenação pedagógica,
direcionamento no planejamento escolar. Acho que se
tivesse uma direção e uma supervisão rnais atuante nas
áreas diversas, talvez o trabalho fosse mais eficiente
(Professor 3 ) .

A reivindicação por uma formação continuada, na forrria de

cursos e encontros de área, promovidos pela direção e coordenac;âo
das escolas públicas e particulares e dos órgãos centrais do poder
publico (Secretarias Estaduais e Municipais, Diretorias de Ensino e
Equipe Peaagógicas), segundo alguns entrevistados, seria um dos
pontos importantes para rninimizar o quadro atual da Educação Física
escolar, pois traria novidades, atualizações da área em termos de
teorias, metodologias e estratégias.
De acordo com Molina Neto (1997), esse jogo de interesses,
apontado como dificultador no processo de formação do educador, é
justificado por:

[...i De um lado está a sociedacle. aue exlge dos

professorec e das instituições educativas fespcsfas 4s
suas demandas socia~s;de outro estão as agênc!as de
formaqáo e os fomiadores de professores. com suas
corrsol~dadasestratégias de trabalho e um dizcurso multas
vezes ccr;sen/adot;' e de outro ainda estão os professores.
qus desejam ver seu trabalho reconhecido socialmente,

R. Miii. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006 129

 ter autonomia de trabalho e promover mudanças sociais
efetivas. Nesse desencontro, não só a formação dos
professores, mas todas as questões educativas ficam a
mercê das impacientes e perversas exigências do
mercado capitalista (p.34).

O reconhecimento da disciplina no contexto escolar, aulas no

período inverso, melhorias do salário, maior disciplina dos alunos, maior
integração entre os pais e a escola e apoio da sociedade aparecem
com uma indicação cada uma:

L...]
Encontrar um jeito de disciplinar mais os
alunos e as instituições oferecerem mais recursos para
os professores (Professora 8).

Algumas sugestões, como melhorias nas condições de trabalho,

melhores salários, diminuição do número de alunos nas turmas, são
reivindicações que já fazem história e que caracterizam a classe do
magistério no Brasil, principalmente em escolas públicas; são
reivindicações que, de acordo com os professores, facilitariam o
processo na busca por melhoria na qualidade social da educação.
O baixo "status" da disciplina no contexto escolar já foi discutido
anteriormente como uma das dificuldades enfrentadas por estes
professores, e aponta mais uma vez para a necessidade de mudanças
no panorama atual da Educação Física na escola.
A maioria dos professores considera a manutenção da disciplina
como uma condição indispensável para o seu trabalho, o que se
constitui em uma de suas primeiras preocupações. Tal questão é um
dos assuntos mais debatidos atualmente na área educacional. A
direção, para que se efetive com sucesso o ensino-aprendizagem de
uma classe, envolve numerosos aspectos de ensino, e, além da
disciplina, podemos citar outros elementos, como a motivação e o
desenvolvimento de atitudes positivas em relação as atividades físicas.
Entretanto, a disciplina é com muita freqüência considerada o referencial
fundamental que garante alcançar os objetivos propostos.
Segundo Aquino (I 996), o relato de alguns professores aponta que
o ensino teria como um de seus obstáci,ilos centrais a conduta
desordenada dos alunos, que se traduz em maus comportamentos,
bagunça, tumulto, falta de limite, desrespeito as figuras de autoridade etc.

130 R. Min. Educ. Fis., Viçosa, L . 14. n. 1,p. 109-137,2006

Todos esses aspectos se agravam ainda mais pela falta de estudos e
pesquisas sobre os diversos aspectos da indisciplina no contexto escolar.
Entendemos que a questão da disciplina vai além do controle
de classe e ultrapassa o comportamento do aluno na sala de aula,
estendendo-se a família e ao grupo social, devendo ser tomada, de
maneira geral, como responsabilidade por todas essas instâncias na
qual os alunos convivem. Certamente um trabalho em conjunto poderia
dar conta de minimizar grande parte dos problemas disciplinares e de
violência que são causados pelos jovens.
Na área da Educação Física, uma pesquisa realizada por
Impolcetto (2000) aponta que alguns professores costumam adotar
medidas preventivas contra a indisciplina em suas aulas, e uma das
medidas mais utilizadas é a apresentação e o esclarecimento aos
alunos das regras relativas as aulas de Educação Física e ao conteúdo
programado pelos professores.
Souza Júnior (2003) considera a falta de organização dos alunos
um dos maiores obstáculos a implementação de propostas inovadoras.
Os alunos não possuem parâmetros para se orientar e se organizar
dentro da cultura escolar que o autor classifica como "cultura do fazer
nada"; cada aluno faz a sua regra, tornando muito complicado o
desenvolvimento de propostas em grupo.
Conforme o mesmo autor, o caminho para a implementação de
novas propostas nas aulas de Educação Física deve passar inicialmente
pela aproximação e pelo conhecimento dos alunos e da cultura escolar
vigente, para que se possa planejar e efetivar transformações. A
conquista da confiança dos alunos inclui concessões por parte do
professor, que devem vir acompanhadas de outras por parte dos
próprios alunos, o que demanda negociações e estabelecimento de
limites, que dependem obviamente do bom senso e de u m
corihecimento tácito próprio de cada professor.

Quem pode ser o responsável por essas mudanças?

Os órgãos governamentais receberam nove indicações como

responsáveis pelas mudanças sugeridas pelos professores:

[...I Seria o governo, pois é uma coisa que vem de

cima, não seria nem de direçáo de escola (Professor 20).

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006 131

 [...I A prefeitura deveria dar uma melhor
remuneração, para podermos estar atuando em um único
emprego. E a direção cobrar de cada um sua função, para
melhorar o trabalho que eu faço com Educação Física, os
primeiros anos são de fundamental importância, e se
refletem nos anos seguintes (Professora 7).

No entanto, os professores citam que as mudanças não devem

partir única e exclusivamente da administração pública ou da direção.
Os professores apontam si próprios como um dos principais
responsáveis pelas mudanças, com oito indicações. Concordamos que
o professor deve ser também um agente de promoção dessas
mudanças, alterando sua postura e buscando desenvolver uma prática
reflexiva. No nosso entender, o professor poderia assumir de maneira
consciente sua função de educador/profissionaI da educação, como
forma de conscientizar outros professores, alunos, família e sociedade,
definindo o papel da Educação Física na escola, contribuindo assim
para melhorar o "status" da disciplina na perspectiva da cultura escolar.
No entender de Bracht (2003), os professores têm que se
assumir como produtores de sua profissão, mas observa criticamente
que não basta mudar o profissional, é preciso mudar também os
contextos em que ele intervém.
Acreditamos que pensar em formação do professor de
Educação Física é pensar em como ele constrói seus saberes: saber
fazer, saber da profissão e saber pedagógico, inserido em um contexto
de diversidade cultural, ética, social, econômica, que constitui o
ambiente escolar e a sociedade.
A direção da escola também recebeu sete indicações.

[...I Mas se a gente tivesse a liberdade eu acho

que seria melhor que partisse do priprio professor de
Educação Física, poderia até haver urn rodízio de temas
ou de experiências e cada um a~riasemana ou uma vez
por mês traria alguma coisa. Mas é difícil fazer.mudanças,
pois a gente e cortado em muitas coisas (Professor 21).

Zeichner (1993) chama a atenção para o fato de que os

professores que não refletem sobre o seu ensino geralmente aceitam
naturalmente a realidade cotidiana de suas escolas, perdendo de vista
- - - - - - - - -- - -

132 R. Min. Educ. Fís., V i ç o s a , v. 14, n. 1, p. 109-137,2006

as metas e objetivos para os quais trabalham, tornando-se agentes de
terceiros e concentrando seus esforços na procura de meios mais
eficazes para encontrar soluções para os problemas que outros
definiram no seu lugar.
Assim, os professores entrevistados para esta pesquisa já
possuem uma concepção mais crítica sobre o seu papel na escola. A
análise das dificuldades e das sugestões desses professores apontam-
nos que a realidade da Educação Física na escola precisa ser
severamente modificada; por outro lado, vislumbramos uma mudança
da mentalidade desses professores, os quais reconhecem que muitas
das mudanças necessárias devem partir de si próprios e de toda a
classe dos professores dessa área.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação é um processo de aprendizagem extenso, talvez

interminável. Não é a formação inicial que esgotará todas as
informações necessárias a preparação de um profissional, mas pode
ser o "continum", ou seja, as formas de formação continuada, bem
como a atuação profissional, que darão subsídios, a cada dia, para o
amadurecimento e a renovação dos saberes.
Há também que considerar os conhecimentos prévios das
histórias de vidas das pessoas, pois, assim como De Paula (1996),
acreditamos que todo profissional traz marcas inscritas em sua prática.
Não somos isentos das influências sociais, relações familiares,
formação religiosa ou classe econômica e política pelas quais passamos
por um grande período de nossas vidas.
Na área de formação de professores, sem diminuir o mérito de
qualquer outra área, a responsabilidade se torna ainda maior, pois os
cursos estão preparando e educando futuros educadores, as opiniões,
a moral e a ética dos políticos, economistas, médicos, cientistas e
tantos segmentos importantes para dirigir e coordenar riosso país, nosso
futuro.
A Educação Física, como um componente curricular pertencente
a escola, também compõe o quadro da -formação para a cidadania e
para a aquisição de subsídios para o cidadão usufruir, conhecer e
desfrutar da Cultura Corporal de Movimento, consciente de seus direitos
ao lazer, a alimentação saudável, ao hábito de práticas corporais com

R. Min. Educ. Fís., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006

respeito aos próprios limites e aos dos outros. Assistir a uma
competição de futebol, basquete, natação, esgrima ou qualquer que
seja a atividade competitiva emitindo senso crítico ou sabendo o mínimo
sobre o contexto para poder opinar; apreciar uma apresentação de
dança e possuir requisitos para poder valorizá-la; e sentir-se a vontade
e ter um mínimo de criatividade para dançar, jogar, brincar, lutar,
independentemente da idade, são algumas das preocupações da
Educação Física na formaçao básica.
No entanto, notamos que a Educação Fisica escolar não está
dando conta de cobrir tais possibilidades. Procuramos verificar com
os próprios "atores sociais" qual a real situação que permeia tal
componente curricular na escola. Investigamos suas dificuldades: a
falta de infra-estrutura adequada para as aulas de Educação Física,
material didático, baixo "status" da disciplina ou componente curricular,
indisciplina, falta de interesse e agressividade dos alunos e solicitamos
sugestões para saná-las.
Chegamos a algumas das reivindicações feitas pelos
professores de Educação Fisica das redes públicas e privadasde ensino
dos Estados de Minas Gerais e São Paulo na forma de sugestões,
como: que os órgãos'-públicos estabeleçam alternativas visando
melhorar a situação em que a Educação Física escolar se encontra
atualmente, sendo a formação continuada e os HTPCs algumas das
alternativas citadas; e que os docentes e equipe pedagógica escolar
revigorem atitudes, estudos teóricos e práticas pedagógicas na intenção
de superar suas dificuldades, evitando o comodismo, que tende a
desqualificar a importância da Educação Física na escola.
Cremos na importância de considerar essas dificuldades e
sugestões para pensar e estruturar mudanças, apontar e avançar na
Educação Física escolar - parte da formação do cidadão.

ABSTRACT
The Reality Of The Physical Education Teachers In School:
Their Difficulties And Suggestions
The study aroused with the physical education scholar teachers
their difficulties and identifies their suggestions to improve the classes'
quality pertinent to this area. For that was realized a qualitative research
using the semi-structured interview as an instrument of data collection
which searched to know the opinion of 21 physical education teachers
-

134 R. Miil. Educ. Fis., Viçosa, v. 14, n. 1, p. 109-137,2006

of fundamental and mean education. The results indicated that the
difficulties are related to the work conditions (lack of infrastructure and
didactic material, low status of the discipline) besides problems related
to students, especially the question of limits/indiscipline.As a suggestion,
alternatives are attributed to the public organs and themselves to improve
the situation of Physical Education on school.
Keywords: Scholar Physical Education, pedagogic practice, difficulties
and suggestions.

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