Caderno Transição 2º Ano

Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional
Caderno Pedagógico
de Unidades Curriculares
de Transição
2020 – 2021
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
2.° ano
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES
Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES
EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS
Flávia Correa de Almeida Faria Gomes
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Estela Endlich
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO
Sandra Mara Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
Carta aos (às) profissionais:
Prestar atenção no processo de aprendizagem das crianças e dos estudantes é a rotina do tra-
balho do professor e de toda a equipe da Secretaria da Educação. No entanto, em um ano tão
atípico como foi o de 2020, esse olhar vigilante trouxe para todos nós, profissionais da educação,
curiosidades distintas das que normalmente tínhamos no percurso habitual da escolarização.
Quando nos deparamos com a produção escolar advinda do ambiente familiar, passamos a nos
perguntar se realmente nossos estudantes teriam aprendido o que lhes era ensinado de manei-
ra remota. As estratégias para que a aprendizagem ocorresse foram incontáveis nas unidades
educacionais e, à medida que o tempo da pandemia foi passando e o período de isolamento
foi se acentuando, as distintas maneiras de se chegar aos estudantes também foram se modi-
ficando.
Ao escrevermos essa página da história da educação curitibana no ano de 2020, fomos cons-
truindo práticas pedagógicas jamais pensadas para crianças, no entanto viáveis para o momen-
to. Coletamos materiais dos estudantes que nos deram possibilidade de compreender como
eles estavam aprendendo em meio a tanta adversidade. Logo, foi necessário identificar quais
componentes curriculares ainda estavam frágeis nesse processo, constituindo um material ba-
silar para o ano de 2021, os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.
Todo currículo em sua gênese constitui-se em lógica espiralada, de maneira que os compo-
nentes de um ciclo são revisitados em outro ciclo, e assim por diante, sem que jamais se perca
o todo. No entanto, esse todo vai se ampliando com os contextos, as possibilidades de quem
ensina e de quem aprende a complexidade de cada etapa. O movimento de ir, mas obrigato-
riamente voltar, é respeitoso com quem aprende, pois sempre há a necessidade de abrir novos
territórios para aprender.
O professor, a cada contexto apresentado ao estudante, mapeia novas geografias para que a
mente possa organizar outras condições de sinapses, e isso faz toda a diferença na ampliação
de repertórios de aprendizagem, pois não é mais do mesmo, mas sim o mesmo em diferentes
formas, condições, conjunturas, totalidades.
Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

com as totalidades de um componente curricular em dada complexidade num ano do ciclo e
em outro ano do ciclo de aprendizagem, sem jamais se perder das totalidades que se ampliam
e se complexificam, no entanto se convergem em um ano, outro ano e assim sucessivamente.
Respeitosamente apresentamos este material, fruto dos saberes da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, saberes dos estudantes, saberes dos profissionais, aqui estruturados para orientar
novas possibilidades de organização do trabalho pedagógico em 2021! Permaneçam vigilantes
na aprendizagem das crianças e dos estudantes, sobretudo, pesquisadores da própria prática
pedagógica, essência do trabalho do professor, legado da nossa grande mestra, Marli André1 (in
memoriam), a quem homenageio nesta apresentação.
Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação
1 Marli André foi professora universitária na área da Educação, atuou na USP e na PUC/SP. Sua carreira foi
marcada pela dedicação à formação de professores.
Sumário
Apresentação 11
Geografia
Apresentação da área 17
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem da Geografia 18
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 19
Orientações curriculares de transição 19
Orientações metodológicas para 2021 20
Aulas de campo 20
Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas 20
Produção de mapas mentais 21
Reportagens 21
Sugestão de uma prática 21
Possíveis adaptações e propostas de ampliação 25
Para saber mais 25
Atividades complementares 25
Referências 28
História
Fundamentos da Aula histórica 34
Roda de Conversa 38
Avaliação 44
Referências 45
Língua Portuguesa
Apresentação da área 51
Videoaulas: como foram pensadas? 53
Avaliar? Sempre! 55
O que há em comum entre os anos de transição? 57
Encaminhamento Metodológico 64
Eixo: Leitura 64
Antecipação da leitura 64
Antecipação do tema 65
Durante a leitura 65
Depois da leitura 66
Ampliação Vocabular 66
Eixo: Análise linguística 67
Construção do Sistema de Escrita Alfabética 67
Ortografia 68
Eixo: Oralidade 69
Eixo: Produção de texto 69
Planejamento 69
Escrita 70
Revisão 72
Reescrita 73
Edição 73
Eixo: Oralidade – “Recital de Trava-línguas” 73
Possíveis adaptações 73
O que mais é possível fazer? 74
Para aprofundar o conhecimento 78
8
Referências 80
Matemática
Matemática nos diferentes tempos e espaços de aprendizagem 85
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem matemática! 86
Atividades complementares 87
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico! 88
Orientações curriculares de transição 92
NÚMEROS 93
OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS 97
GEOMETRIA 101
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 105
Ampliando as possibilidades 110
Referências 114
Anexos 115
9
Apresentação
Em virtude da Situação de Emergência em Saúde Pública no Município de Curitiba decorrente
da pandemia causada pela COVID-19, declarada pelo Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março
de 2020, exigiu-se medidas imediatas para a prevenção da transmissão da doença, entre elas a
suspensão das aulas presenciais, determinações complementadas por outros decretos1. A partir
desse cenário, a Secretaria Municipal da Educação (SME), especificamente, o Departamento de
Ensino Fundamental (DEF), elaborou os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de
Transição.
Este documento tem como objetivo orientar a equipe gestora e professores das escolas muni-
cipais de Curitiba sobre a organização do trabalho pedagógico a ser realizado no retorno pre-
sencial e no processo que acontecerá em decorrência desse período, a partir da tríade currículo,
planejamento e avaliação, numa perspectiva de cidade educadora e inclusiva.
O atual contexto educacional apresenta desafios que precisam ser refletidos e discutidos a fim
de possibilitar a garantia do direito a aprendizagem dos estudantes. Para isso, é necessário pro-
por ações educacionais específicas que perpassam a organização do trabalho pedagógico e de
toda a comunidade escolar.
Diante da reclusão social vivenciada pela pandemia da COVID-19 que ocorreu de forma repen-
tina, é essencial acolher e entender a singularidade vivida nesse período por profissionais da
escola, estudantes, familiares e/ou responsáveis.
Em efeito a esse contexto, compreende-se que a aprendizagem dos estudantes em 2020 foi
mediada pelas tecnologias em rede e atividades complementares, em que os espaços e os
tempos de aprendizagens foram concebidos pelos estudantes a partir das experiências que
ocorreram em um período de pandemia.
Dada essa situação de ineditismo, é preciso refletir como os tempos escolares não presenciais
e presenciais impactaram na trajetória de aprendizagens dos estudantes. Para Arroyo (2019, p.
176): “a produção do tempo escolar e a produção dos tempos da vida são inseparáveis. Sempre
que os significados sociais e culturais da infância, adolescência são recolocados, os tempos da
escola são chamados a repensar-se”. Dessa forma, no contexto vivenciado em 2020, as equipes
escolares foram desafiadas a (re)organizar os espaços e os tempos de aprendizagem fundamen-
tando suas ações na função social da escola no que tange a garantia do direito a aprendizagem.
A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

tal: Diálogos com a BNCC (2020), no ano de 2020 as aulas ocorreram remotamente, ou seja, a
oferta do ensino se deu por meio da disponibilização de videoaulas gravadas por profissionais
1 Decretos n.º 525, de 09 de abril de 2020, n.º 580, de 29 de abril de 2020, n.º 779, de 15 de junho de 2020, n.º
958 de 24 de julho de 2020, n.º 1128 de 28 de agosto de 2020, n.º 1259 de 24 de setembro de 2020, n.º 1457 de 29 de
outubro de 2020, n.º 1601 de 30 de novembro de 202
11
da educação lotados na SME e nos Núcleos Regionais da Educação (NREs). Por meio dessas
aulas remotas, a equipe gestora e professores das escolas planejaram atividades complemen-
tares articuladas às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Essa organização reforçou
o compromisso e a responsabilidade pedagógica dos profissionais da Rede Municipal de Ensino
(RME) de Curitiba na formação dos estudantes.
Logo, para assegurar a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes nesse pro-
cesso, enfatiza-se o Parecer CEE/PR n.º 487/1999 que instituiu os Ciclos de Aprendizagem na
RME de Curitiba. A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem compreende que o pro-
cesso de aprendizagem é contínuo, portanto, refletir, discutir e propor ações educacionais que
oportunizem a todos os estudantes o direito à aprendizagem é uma necessidade dos profissio-
nais da escola.
Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

lho pedagógico nessa proposta estabelece diariamente o trabalho pedagógico coletivo. Dessa
forma, Mainardes (2009, p. 16) esclarece que:
Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

como uma característica de qualquer escola e sala de aula e que ela pre-
cisa ser considerada e incorporada na dinâmica pedagógica da escola,
ou seja, nas propostas pedagógicas, nas relações de ensino, enfim, em
todas as dimensões do trabalho educativo.
Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada a função social

da escola, bem como, que a organização do trabalho pedagógico contemple a totalidade que
vai além do contexto escolar, possibilitando atividades diversificadas e diferenciadas de forma a
oferecer condições de aprendizagem a todos os estudantes.
Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

com a BNCC (2020) são os mesmos que amparam os Cadernos Pedagógicos de Unidades
Curriculares de Transição. Este documento possibilita ao pedagogo escolar orientar os profes-
sores na retomada do planejamento de ensino, plano de aula e processos avaliativos, de modo
a adequar ao presencial o trabalho pedagógico realizado remotamente.
Geografia
Apresentação da área
Um dos principais objetivos do ensino de Geografia no Ensino Fundamental é o de promover a
compreensão das realidades socioespaciais que os estudantes vivenciam. Isso significa oportu-
nizar o estudo da dinâmica complexa existente nas relações entre sociedade, espaço e nature-
za. Nesse sentido, o Currículo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Curitiba
(RME) destaca:
A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e na-

tureza, preocupa-se com a formação do indivíduo e o exercício da cida-
dania, oportunizando aos estudantes a leitura e a reflexão do mundo em
que vivem, a partir da compreensão de que o ser humano e os demais
elementos da natureza compõem, de maneira integrada, o espaço so-
cialmente constituído, transformado e organizado. (CURITIBA, 2020, vol.
3, p. 6)
De acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica, oportunizar

aos estudantes a leitura de seus espaços de vivências favorece a construção de conceitos que
possibilitam a compreensão do espaço vivido, numa perspectiva de problematização do coti-
diano e do levantamento de hipóteses.
Assim sendo, o trabalho com Geografia nos anos iniciais deve ser o de favorecer que os estu-
dantes reconheçam e comparem as realidades de diversos lugares de vivência, semelhanças e
diferenças socioespaciais (BRASIL, 2017). Assim, vislumbra-se uma prática educativa que mobi-
lize o pensamento espacial e promova a produção de conhecimentos para a compreensão dos
fenômenos geográficos, da conexão e das condições dos mais diversos lugares. Além disso, o
processo de ensino e aprendizagem em Geografia deve despertar a consciência espacial-cida-
dã, que garanta uma participação e relação ética dos sujeitos com seus espaços de vivências e
o mundo.
Tendo em vista o fenômeno da pandemia de coronavírus, a qual foi acometida a sociedade

mundial no ano de 2020, a Educação Municipal de Curitiba realizou parte de seu trabalho edu-
cativo de forma remota. Com esse desafio, surgiu a necessidade de adequar, teórica e metodo-
logicamente, o ensino de Geografia nos anos iniciais para o formato das videoaulas, realizadas
pela equipe de professores da Secretaria Municipal de Educação (SME). Além disso, as video-
aulas seguiram em conjunto com as atividades remotas desenvolvidas pelos professores das
unidades escolares.
15
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na
aprendizagem da Geografia
As videoaulas realizadas no ano de 2020 representaram um grande desafio para o componente
curricular de Geografia. Nos anos iniciais, a Geografia escolar tem como foco o trabalho com o
espaço próximo dos estudantes, por meio da relação entre os conteúdos curriculares e as rea-
lidades vivenciadas.
Durante as formações com professores, são indicados encaminhamentos com atividades prá-
ticas (jogos, brincadeiras, músicas, atividades além do espaço da sala de aula) que permitem
ao estudante experienciar o espaço que ocupa com seu corpo na definição de conceitos como:
localização, lateralidade e relações espaciais.
Nas videoaulas, os conteúdos voltados à construção de noção do espaço foram abordados de

forma geral, mas para que o estudante consolide esses conceitos é necessária uma abordagem
mais prática, com atividades que permitam a vivência corporal dos conceitos, no espaço da sala
de aula e da escola.
Por outro lado, mesmo diante das limitações impostas pelo modelo de aula remota, foi possível
contemplar os conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo de Geogra-
fia (CURITIBA, 2020, v. 3) nas videoaulas do componente curricular de Geografia.
Tendo em vista o Currículo, foram utilizados diferentes recursos e linguagens para a realização
dos encaminhamentos pedagógicos durante as videoaulas, tais como: mapas, vídeos, relatos,
música, literatura, imagens de satélite, histórias em quadrinhos, gráficos e tabelas, atividades
lúdicas, entre outros.
Ainda, foi adotada uma organização padrão para as videoaulas, que iniciavam com a revisão dos
conteúdos trabalhados na aula anterior. Em seguida, era abordado o conteúdo a ser trabalhado
naquela aula, estabelecendo uma continuidade ou um aprofundamento da temática já apre-
sentada.
No decorrer de cada aula, eram solicitadas atividades de registro do conteúdo, que contem-
plavam problematizações e reflexões, a fim de complementar o processo de ensino e apren-
dizagem. Em paralelo aos encaminhamentos realizados durante as videoaulas, os professores
das escolas municipais desenvolveram o trabalho de planejamento e envio de atividades com-
plementares, permitindo que as adequações metodológicas, bem como as particularidades de
cada conteúdo e de cada grupo de estudantes fossem respeitadas.
16
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho
pedagógico
Diante do contexto vivido por toda a comunidade educativa ao longo do ano de 2020, no ano
de 2021 a avaliação diagnóstica assume um papel fundamental no planejamento do professor
para a acolhida dos estudantes, reconhecimento das aprendizagens construídas durante o ano
letivo de 2020 e reorganização dos seus planejamentos para o ano de 2021, a fim de atender os
objetivos previstos para cada ciclo de aprendizagem e ano.
A avaliação é um instrumento de investigação e reflexão, que de maneira diagnóstica orien-

ta e subsidia todo o processo de ensino e aprendizagem a ser desenvolvido. É um momento
de aprendizagem, um processo intencional e contínuo, que deve atender aos objetivos edu-
cacionais propostos e os critérios de ensino-aprendizagem previstos no Currículo de Geografia
(CURITIBA, 2020, v. 1).
Ao preparar seu planejamento, o professor deve selecionar o conteúdo, os objetivos a serem

alcançados, o encaminhamento metodológico, bem como as ferramentas e os critérios de ava-
liação. Esse planejamento já deve estar subsidiado pela avaliação diagnóstica.
A avaliação para os estudantes deve significar “[...] o indicativo de suas conquistas, dificuldades
e possibilidades para reorganização da forma de estudo para avanços no processo de aprendi-
zagem. ” (PARANÁ, 2019, p. 28) e, para o professor, constitui-se numa ferramenta que o auxilia na
reorganização do seu trabalho pedagógico.
Sendo assim, a avaliação diagnóstica em Geografia, no Ciclo I, poderá ser organizada a partir de
atividades que identifiquem se o estudante é capaz de: localizar a si mesmo e outros objetos no
espaço; utilizar noções de lateralidade tendo como referência o próprio corpo; utilizar as noções
elementares da cartografia; reconhecer as paisagens dos espaços de vivências; compreender
as relações existentes entre a sociedade e a natureza; compreender como a ação humana trans-
forma o espaço que habitamos.
Orientações curriculares de transição

Para o Ciclo I, o Currículo de Geografia apresenta como objetivo:
Desenvolver as relações espaciais no espaço vivido, tendo o seu corpo

como ponto de referência, assim como as noções elementares da carto-
grafia. A partir de então, reconhecer na paisagem local e nos espaços de
vivências as relações entre a sociedade e a natureza, compreendendo
como a ação humana transforma o espaço geográfico. (CURITIBA, 2020,
vol. 3, p. 19)
17
A partir do objetivo delineado, destaca-se que, no 2.º ano, são trabalhados os conhecimentos
para o desenvolvimento do processo de Alfabetização Cartográfica1, já iniciado no 1.º ano. Dentre
os conteúdos, destacam-se relações topológicas, elementares e projetivas; as diferentes visões:
frontal, vertical e oblíqua; localização de diferentes elementos e objetos em representações es-
paciais; representações bidimensionais e tridimensionais do espaço; proporção e simbologias; a
diversidade humana nos espaços de vivências; a dinâmica do espaço geográfico e as paisagens
dos espaços de vivências.
No quadro abaixo, constam os conteúdos que deverão ser retomados e os conteúdos a serem
aprofundados em 2021:
Conteúdos do 1.º ano a serem Conteúdos previstos/essenciais para o

retomados em 2021 2.º ano
• Relações espaciais topológicas ele- • Relações espaciais topológicas ele-

mentares e projetivas: dentro, fora, mentares e projetivas: dentro, fora,
ao lado, na frente, atrás, perto, lon- ao lado, na frente, atrás, perto, lon-
ge, em cima, embaixo, antes, depois, ge, em cima, embaixo, antes, depois,
entre, junto, separado, direita e es- entre, junto, separado, direita e es-
querda. querda.
• Objetos e elementos nas visões:

frontal, vertical e oblíqua.
• Representação tridimensional (ma- • Localização e representação espa-

quete e/ ou objetos) e representa- cial.
ção bidimensional (mapa mental/
• Proporção e localização: represen-
desenho).
tação tridimensional (maquete) e
• Simbologia: símbolos e códigos cria- representação bidimensional (dese-
dos pela sociedade para representar nho).
e organizar o espaço.
• Simbologia: símbolos e códigos cria-
dos pela sociedade para organizar o
espaço.
1 PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1.ª ed. São Paulo: Cortez, 2012, p.
129-130.
18
• Paisagem e suas transformações.
• O trabalho em lugares e tempos di-

ferentes.
• Meios de transporte e de comunica-

• Paisagem dos lugares de vivência e
ção.
suas transformações.
• Os usos dos recursos naturais: solo e
água no campo e na cidade.
• A diversidade humana nos espaços

de vivências.
Os conteúdos de 1.º ano a serem retomados e aprofundados no 2.º ano, em 2021, foram assim
apontados após a avaliação realizada pela equipe técnica e pelos professores e pedagogos
durante os Conselhos de Classe, que ocorreram nas unidades escolares.
Tanto no Currículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020, v. 3) quanto no Mapa Curricular

de Geografia referente aos Anos Iniciais é possível visualizar que os conteúdos de geografia
são organizados de forma a serem aprofundados ano após ano. Portanto, a maior parcela dos
conteúdos previstos para o 2.º ano são um aprofundamento dos conteúdos do 1.º ano, o que é
possível identificar também a partir da leitura atenta dos critérios de ensino-aprendizagem pre-
vistos para o ano.
Assim sendo, os conteúdos devem ser relacionados com a realidade da criança nos espaços de
vivências, que podem ser abordados por meio da realização de atividades de exploração do es-
paço vivido. As atividades devem envolver as noções topológicas com a experiência no espaço
a partir do corpo do estudante.
Nesse sentido, a construção da maquete da sala de aula ou de partes de uma casa possibilita
o estabelecimento das relações de proporção e localização dos objetos, além de estimular a
observação do espaço real e impor aos estudantes o desafio de representar em miniatura o
espaço real.
A observação dos espaços de vivências é uma atividade que favorece a percepção das transfor-
mações ocorridas na paisagem com o passar do tempo, bem como suas características. Para a
análise das paisagens, as aulas de campo no entorno da escola e a elaboração de croquis dos
espaços observados são importantes estratégias.
19
Orientações metodológicas para 2021
Durante as videoaulas, muitas estratégias de ensino e aprendizagem foram utilizadas. No entan-
to, o formato da aula remota limitou o trabalho com importantes estratégias de ensino-aprendi-
zagem da Geografia. Dentre essas estratégias, há algumas que deverão ser melhor exploradas
ao longo de 2021.
Aulas de campo
As aulas de campo possibilitam o contato in loco do estudante com o espaço e com o fenômeno
geográfico a ser estudado, conforme disposto no Currículo de Geografia.
As aulas de campo propiciam a relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e os

acontecimentos e espaços do entorno. Esse formato de aulas permite aos estudantes a obser-
vação e a compreensão da paisagem da rua, da quadra, do bairro, da cidade e das transforma-
ções que ocorrem constantemente nesses espaços. Isso favorece o entendimento das relações
espaciais, biológicas, sociais, políticas e econômicas que estruturam esses lugares.
Na página do componente curricular de Geografia está disponível o Caderno Pedagógico Aula

de Campo2, um material específico que trata sobre a importância da realização desse tipo de
atividade, qual a metodologia adequada para a realização da aula e qual é o objetivo de cada
etapa. Também há exemplos de alguns encaminhamentos já realizados por algumas professo-
ras e materiais que podem ser explorados.
Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas

A leitura, interpretação e análise de mapas, gráficos e tabelas aproxima os estudantes do uso
da linguagem cartográfica, pois tais recursos comunicam informações do espaço geográfico.
Portanto, o conhecimento dessa linguagem permite a interpretação de informações sobre os
fenômenos geográficos por qualquer pessoa.
Assim, durante o processo denominado de Alfabetização Cartográfica, sugere-se que os estu-

dantes manipulem diferentes tipos de representações da superfície terrestre, tais como: mapas,
globo, plantas e maquetes. A partir desse contato, os estudantes podem realizar leituras me-
diadas e, também, produzir suas próprias representações como: mapas mentais, maquetes e
plantas.
Produção de mapas mentais

A utilização de mapas mentais no ensino da Geografia é um recurso que possibilita a obser-
vação atenta, a compreensão e representação dos lugares de vivências pelos estudantes. A
2 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/geografia/8242>. Acesso em: 10 nov. 2020.
20
representação dos lugares por meio de desenhos que possam utilizar noções de cartografia aos
poucos irá simplificando a linguagem cartográfica dos mapas, de forma a aproximar o estudante
mapeador dos espaços de vivências e o estudante leitor de mapas oficiais.
Assim, se faz necessário incentivar a produção de mapas mentais entre os estudantes desde
os anos iniciais, para que possam familiarizar-se com os conceitos e habilidades cartográficos
(alfabeto cartográfico, ponto, linha e área, construção da noção de legenda, proporção e escala
e a orientação espacial).
Isso pode ocorrer por meio dos encaminhamentos de atividades que

mapeiem espaços conhecidos ou imaginários, como os lugares que apa-
recem em histórias inventadas, contos literários ou brincadeiras (BNCC,
2017).
Professor, você poderá saber mais sobre mapas mentais no Caderno Ma-
pas Mentais e o Ensino da Geografia, produzido pela equipe de Geogra-
fia e disponível na página do componente3.
Reportagens
O avanço tecnológico tem permitido que cada vez mais pessoas tenham acesso à informação
em tempo real. O acesso à internet via aparelho celular, por exemplo, possibilita a leitura de re-
portagens de revistas e de jornais do mundo inteiro.
Nas aulas de Geografia, ter acesso às informações de cunho econômico, político, social e na-
tural favorece um ensino-aprendizagem realmente significativo e participativo. A utilização de
reportagens e notícias atuais sobre os diversos conteúdos ligados à Geografia permite que o
estudante relacione aquilo que parece estar tão distante nos livros didáticos aos fatos reais, nas
escalas local, regional, nacional e global.
Esse recurso permite que o estudante conheça, compare, interaja, vivencie, participe, transfor-
me e atue no espaço geográfico.
Sugestão de uma prática

Como sugestão, vamos descrever a aula de número 7, exibida no dia 27 de maio de 2020, intitu-
lada Representado os lugares: maquetes.
3 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso em: 10 nov. 2020.
21
TEMA DA AULA:
Representado os lugares: maquetes.
CONTEÚDO:
• Objetos e elementos nas visões: frontal, vertical e oblíqua.
• Proporção e localização: representação tridimensional (maquete) e representação bidi-

mensional (desenho).
OBJETIVOS:
• Reconhecer objetos e elementos do espaço geográfico nas visões: frontal, vertical e oblí-
qua.
• Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) no espaço real, em imagens

aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua).
• Compreender a relação entre as representações tridimensional e bidimensional, reconhe-

cendo e utilizando símbolos na representação e organização do espaço.
CRITÉRIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
• Reconhece objetos do espaço da escola e do seu entorno nas visões: frontal, oblíqua e
vertical.
• Representa, por meio de desenhos, os espaços de vivências, aplicando princípios de loca-

lização e posição de objetos (referenciais espaciais: frente e atrás, esquerda e direita, em
cima e embaixo, dentro e fora).
ENCAMINHAMENTO:
A professora apresenta aos estudantes três formas de representação da sala de aula, sendo a
primeira forma uma fotografia, a segunda forma uma maquete e a terceira forma uma planta.
Cada representação é analisada, com a observação de suas características. Também devem ser
identificadas as suas diferenças.
22
Fonte: SIMIELLI, M. E. Asas para voar. Disponível em: <https://pixabay.
Geografia – 2.º ano. 2ª ed. São Paulo: Fonte: PEREIRA, Michele Batista.
com/pt/photos/sala-de-au- Acervo pessoal, 2020.
Editora Ática, 2012, p. 49. la-escola-educa%C3%A7%-
C3%A3o-2093743/>. Acesso em: 19
de maio de 2020.
Na sequência, é dada ênfase à representação tridimensional (maquete), explicando como uma

maquete pode ser confeccionada. É importante destacar a importância da observação, da se-
leção dos materiais e a utilização da criatividade para sua construção. A professora pode então
apresentar alguns exemplos de maquetes, confeccionadas a partir de diferentes materiais.
Fonte: CASSINS, Dircelia. Arquivo pessoal, 2020.
Após a observação das maquetes, a professora, destaca que, na maioria das imagens observa-
das, as maquetes foram fotografadas de cima. Esse será o disparador para uma conversa sobre
as diferentes formas de observar os objetos.
Com uso de uma fotografia aérea da região da Capadócia na visão vertical, a professora relata
que os passageiros dos famosos voos de balões na região também conseguem, ao longo do
voo, observar a cidade com a visão vertical.
23
Disponível em: https://pixabay.com/pt/photos/g%- Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/capa-
C3%B6reme-turquia-capad%C3%B3cia-casa-64874/. d%C3%B3cia-turquia-viagens-805624/>. Acesso em: 20
Acesso em: 20 de maio 2020. de maio 2020.
Em seguida, a professora mostra uma caixinha preta com a tampa vermelha, que servirá como
material para trabalhar com os estudantes as visões frontal, vertical e oblíqua, conforme ima-
gem abaixo:
Autoria: CASSINS, Dircelia. Acervo pessoal, 2020.
Na sequência da aula, os estudantes são desafiados a representar um objeto de sua casa nas
visões frontal e vertical. Após a conclusão da tarefa, os estudantes desenvolvem, com a profes-
sora, uma atividade de adivinha, na qual observam objetos na vertical e tentam descobri-lo. Ao
final da aula, a professora propõe aos estudantes que construam a maquete de um cômodo de
sua casa e depois desenhem o que observaram na maquete.
Recursos Didáticos: maquetes, fotografias, fotografias aéreas, objetos, sucatas, móveis em mi-
niatura.
24
Dica:
Professor, para trabalhar com os estudantes os diferentes tipos de visões, você poderá
utilizar a maquete. Esta forma de representação do espaço auxilia na compreensão e na
leitura das representações cartográficas como: imagens de satélite, fotografias aéreas e
mapas, pois apresentam parte da superfície terrestre na visão vertical.
Possíveis adaptações e propostas de ampliação

A partir da videoaula apresentada, sugere-se que o professor amplie o trabalho com a observa-
ção de objetos do cotidiano da sala de aula e/ou de uma casa, por exemplo. Os objetos podem
ser fotografados nas diferentes visões para que os estudantes realizem as observações neces-
sárias. Para completar a atividade, é interessante que o professor pergunte aos estudantes o que
é possível enxergar do objeto em cada tipo de visão.
A maquete da sala de aula, como representação tridimensional de um espaço, é uma atividade

que, quando realizada em grupo e mediada pelo professor, proporciona aos estudantes muitos
desafios, entre eles, o de selecionar o que será representado, estabelecer a proporção entre os
objetos e reconhecer a posição espacial de cada elemento. Assim, além de permitir a constru-
ção e o emprego dos referencias espaciais, a utilização da maquete favorece a observação do
espaço real representado em miniatura, auxiliando na compreensão de importantes referenciais
espaciais para a futura leitura de mapas.
Atividades com plantas e croquis também podem ser inseridas depois da construção da ma-
quete. A partir da observação da representação tridimensional da sala de aula, por exemplo, o
professor pode solicitar aos estudantes que desenhem como enxergam os objetos da sala de
aula. Vale ressaltar que o professor tem uma importante função de mediador na proposta de
elaboração e leitura de mapas, croquis e plantas.
Atividades Complementares
Ao longo de 2020, as escolas tiveram um importante papel na complementação das videoaulas,
encaminhando aos seus estudantes diversas atividades.
A seguir, será apresentado um exemplo de atividade complementar enviada aos estudantes:
25
ESCOLA MUNICIPAL AYRTON SENNA DA SILVA
NOME DO ESTUDANTE:____________________________________
TURMA: 2.os ANOS
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA
PERÍODO QUINZENAL DE 20/07/2020 À 31/07/2020
Atividade Complementar da Videoaula Número 14
Nas últimas videoaulas, A professora tem conversado com vocês sobre diferentes tipos de pai-
sagens. Sendo as Paisagens Naturais aquelas que possuem elementos da natureza (como la-
gos, árvores e outros) e, as Paisagens Culturais, aquelas cujos elementos foram construídos
pelo ser humano (como casa, poste e outros).
Observe as fotos abaixo. Você conhece esses lugares? Sim! É a entrada da nossa Escola Muni-
cipal Ayrton Senna da Silva e nosso Bosque da Leitura. Logo abaixo das fotos, você escreverá o
nome de um elemento natural e um elemento cultural que você tenha encontrado nas fotos:
Elemento Cultural: ____________________________________________
Elemento Natural: _____________________________________________
26
M O N T A N H A S
T L N V Z M Ç V Q
K E R C I J X R T
H G R I O R G U P
Z S F H L B C X E
I C A S A D V Q S
D R X P R É D I O
R E Y O A F H L B
MONTANHAS RIO - CASA - PRÉDIO
Agora, encontre no caça-palavras quatro elementos que fazem parte das paisagens. Pinte os
Elementos Naturais de azul e os Elementos Culturais de vermelho:
Autoria: Escola Municipal Ayrton Senna da Silva. Núcleo Regional de Educação do Cajuru, 2020.
27
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – Educação é a
Base. Versão final. Brasília, DF, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: 7 out. 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Geografia: Aula de Campo. Curitiba: SME, 2020.
Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso em: 10 nov.
2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Mapas Mentais e o Ensino da Geografia. Curitiba:

SME, 2019. Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso
em: 10 nov. 2020.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 1 – Princípios e
fundamentos. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 3 – Ciências Hu-
manas – Geografia. In: . Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020. p. 35-72.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Referencial Curricular do Paraná: Princípios, di-

reitos e orientações. Curitiba, SEED/CONSED/UNDIME, 2018.
PASSINI, Elza Y. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. 1.ª ed. São Paulo:
Cortez, 2012, p. 129 e 130.
28
Ficha Técnica
Organização
Luciana Zaidan Pereira
Gerência de Currículo
Equipe Pedagógica
Franciele Sant Ana Loboda
Pamela Zibe Manosso Perussi
Viviane da Cruz Leal Nunes
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Lucia Maichak de Gois Santos
Ana Paula Ribeiro
Angela Cristina Cavichiolo Bussmann
Déa Maria de Oliveira Aguiar
Dircélia Maria Soares de Oliveira Cassins
Fabíola Berwanger
Giselia dos Santos de Melo Gonçalves.
Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro
Jacqueline Mascarenhas Cercal
Janaina Frantz Boschilia
Juliana da Cruz de Melo
Juliana da Silva Rego Lacerda Krambeck
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini
Karin Willms
Kátia Giselle Alberto Bastos
Kelly Cristhine Wisniewski de Almeida Colleti
Lígia Marcelino Krelling
Lilian Costa Castex
Macleise Araújo da Silva Costa
Magaly Quintana Pouzo Minatel
Marcos Roberto dos Santos
Mariane Lucio Correa
Santina Célia Bordini
Taís Grein
Vanessa Marfut de Assis
Elaboração – Equipe de Geografia
Revisão de Língua Portuguesa

Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Andrade de Proença
Diagramação
Thaís Pereira
História
Tomando como referência os pressupostos teóricos e metodológicos assumidos no Currículo
do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC, propomos um encaminhamento metodológico
que servirá de subsídio para as aulas de História, considerando a transição dos estudantes do 1.º
para o 2.º ano do Ensino Fundamental.
Para balizar a elaboração das sugestões metodológicas presentes neste caderno, foram consi-
deradas as videoaulas exibidas pela TV Escola Curitiba, os Conselhos de Classe realizados em
2020 e as atividades complementares produzidas pelos professores das unidades escolares.
Nessa perspectiva, este caderno visa auxiliar os professores em relação à organização

das práticas docentes necessárias ao trabalho de transição em 2021. Assim, as suges-
tões partem das carências de orientação temporal e/ou dos interesses expressos pe-
los estudantes, relacionando estas demandas com os objetivos, conteúdos e critérios de
ensino-aprendizagem do Currículo do Ensino Fundamental de História. (CURITIBA, 2020). Por-
tanto, a seleção de fontes será concretizada pela investigação das referidas carências detec-
tadas nas aulas junto aos estudantes. Este ano especificamente, o professor e a professora1
deverão estar receptivos diante da flexibilização das atividades propostas a partir do Currículo
(CURITIBA, 2020) e das demandas que surgirem.
Desse modo, este caderno de transição observa todas as orientações propostas e busca as
interseções possíveis para respaldar o desenvolvimento dos conhecimentos em prol das apren-
dizagens históricas dos estudantes do 2.º ano.
Os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação para o 2.º ano expressam, como fator funda-
mental, a identidade da criança, conceito substantivo que será tratado no decorrer do ano, em
diferentes abordagens e níveis de profundidade. É imprescindível considerar que este estudan-
te está em um processo de letramento, assim nos encaminhamentos metodológicos devem ser
exploradas diferentes fontes iconográficas, variados gêneros textuais e extensivamente a orali-
dade. O incentivo à participação do estudante nas aulas presenciais, oportuniza que ele faça re-
gistro (oral, desenho ou escrito) de suas narrativas, desse modo pode revelar suas experiências
pessoais e do grupo ao qual ele faz parte. Este é o momento de ouvir e deixar que as narrativas
aflorem. A necessidade humana de socialização precisa ser retomada e os conteúdos de Histó-
ria, que tratam dos diversos grupos e do cotidiano da sociedade atual, devem ser apresentados,
conhecidos, explicitados, conversados, descritos e discutidos nas suas mais diferentes formas.
Estas questões devem ser desenvolvidas nas aulas, nas rodas de conversa, nos relatos, nas en-
trevistas, no contato com as fontes históricas, ou seja, na vivência das mais variadas estratégias.
1 A escrita deste documento destaca inicialmente os atores do processo educativo em suas formas masculi-
na e feminina. Deste ponto em diante, apresentaremos apenas a marca do masculino, conforme seu predomínio na
Língua Portuguesa para facilitar a leitura do material, sem, contudo, desconsiderar a importante caracterização de
gênero desejada nos tempos atuais.
33
No 2.º ano, temos quatro grandes objetivos que complementam e aprofundam perspectivas e
questões já abordadas no 1.º ano.
Objetivos: 2.º Ano
• Orientar-se, a partir de informações obtidas sobre si e sobre outras crianças, tendo

como referência o trabalho com diferentes fontes, em diferentes tempos e espaços.
• Explicar a pluralidade de diferentes modos de morar, brincar, estudar, alimentar-se,

comunicar-se e locomover-se, em diferentes tempos e espaços.
• Explicar a organização de diferentes grupos.
• Explicar seus direitos e suas responsabilidades e de outras crianças, na sociedade

brasileira, a partir de diferentes fontes oficiais.
Desse modo, todos os conteúdos que serão tratados durante o ano, serão retomados diante do
tema a identidade da criança e a constituição da identidade, considerando o que os estudan-
tes já sabem ou não, a respeito do tema proposto na aula de História.
Iniciamos os encaminhamentos metodológicos destacando a importância da Aula histórica para

o ensino de História, e destacamos o objeto do Ciclo I.
Objetivo do Ciclo I
A constituição da identidade dos sujeitos nos diferentes grupos sociais, em diferentes

tempos e espaços.
Os objetivos, aprofundam e ampliam os objetivos e conteúdos propostos no 1.º ano, portanto, a

partir da educação histórica vamos explorar os conhecimentos próprios da História.
Fundamentos da Aula histórica

Para auxiliar no desenvolvimento das aulas de História, organizamos algumas sugestões para o
encaminhamento metodológico. Essas sugestões aprofundam e ampliam os objetivos e conte-
údos propostos no 1.º ano, portanto, a partir da educação histórica vamos explorar os conheci-
mentos próprios da História.
No documento Currículo do Ensino Fundamental: História (CURITIBA, 2016) adotamos a investi-

gação das carências de orientação temporal, ou seja, a partir da investigação dos conhecimen-
tos que os estudantes apresentam, o professor poderá identificar essas carências, portanto, é
imprescindível agrupar as ideias semelhantes e as diferentes de cada grupo de estudantes. O
34
que os estudantes conseguiram expressar com os desenhos e/ou na oralidade. O que eles con-
seguem entender sobre si, o significado de identidade constituído por eles, o que é ser criança.
Assim, procure seguir os passos da Aula histórica.
I. Investigue as carências de orientação temporal/interesses das crianças.
Solicite aos estudantes que façam o registro por meio de desenho, sobre si mesmos e sobre
outras crianças. O que conseguem entender sobre si, o significado de identidade, ampliando a
compreensão das relações sociais entre as pessoas, os grupos sociais ao qual eles pertencem,
a família, a escola e a comunidade.
Nos anos iniciais a constituição da identidade é um pressuposto para além da compreensão

do que significa ser criança, implica na compreensão da cidadania e do papel social de cada
cidadão. Desse modo, a questão da identidade extrapola o componente curricular História e é
referência para o ensino-aprendizagem em outros componentes curriculares.
II. Analise as ideias expressas e categorize as carências de orientação temporal e/ou de

interesses apresentadas nos trabalhos dos estudantes.
Professor registre as respostas, sintetizando-as e agrupando-as com o auxílio da tabela abaixo:
Ideias do presente Ideias do passado Ideias que relacionam Outras ideias

o presente e o
passado
As respostas registradas vão nortear o planejamento das aulas para o 2.º ano, elas expressam
o que os estudantes já sabem, o que não sabem e o que é necessário aprofundar a respeito do
tema.
Na sequência, abordaremos os conteúdos/conceitos substantivos:
• infância das pessoas, dela e de outras crianças.
O conceito de segunda ordem, neste caso, são as fontes históricas utilizadas em sala de aula
para apresentar os conteúdos. Cabe destacar que essas fontes devem ser amplamente explora-
das, portanto, é indispensável escolher uma fonte histórica como evidência do passado.
35
III. Organize metodologicamente a sua prática docente a partir do trabalho com as fon-
tes históricas.
Selecione das fontes históricas2 sugeridas, as que serão relevantes para suprir as carências de
orientação temporal apresentadas pelos estudantes, ou seja, as fontes precisam trazer informa-
ções sobre o presente ou o passado e devem ser identificadas e questionadas junto aos estu-
dantes, a fim de que eles investiguem a história local.
Em sala, as fontes primárias podem ser utilizadas de diferentes modos:
• Na elaboração de autobiografias baseadas na localização de documentos e objetos que

facilitem a explicação de histórias individuais e de acontecimentos locais.
• Na confecção de dossiês sobre as histórias dos estudantes, da professora ou das famílias.
• No recolhimento de depoimentos orais de pessoas, dos grupos sociais, dos quais os es-
tudantes fazem parte, ou que representem a história local.
• Nos documentos: para a identificação das informações contidas no registro de nascimen-

to, carteira de identidade, carteira de vacinação, entre outros.
• Nas investigações iconográficas e de materiais (brinquedos, objetos pessoais, entre ou-

tros), na exposição de materiais sobre o passado, recolhidos com os familiares ou com os
grupos de convívio (ao alcance do estudante).
Como utilizar as fontes nas aulas de História

• Identificação da fonte.
• Algumas informações sobre a fonte - Que fonte é esta? Uma fotografia? Um documento?
Um texto literário? Uma reportagem?
Ex.: Caso utilize uma fotografia, primeiro é necessário fazer a descrição de tudo que o estudante
está vendo na imagem, depois relacione a imagem com o tema que deseja evidenciar, esta ação
auxilia o estudante na composição mental de um tempo ou local que ele ainda não viveu.
2 Fontes históricas podem ser classificadas em: fontes materiais, fontes escritas, fontes visuais e fontes orais.
Fontes materiais: utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e coletivos), armas, símbolos, instrumentos de
trabalho, construções (templos, casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), ruínas
e nomes de lugar (toponímia), entre outros. Fontes escritas: documentos jurídicos, códigos, leis, decretos, sentenças,
testamentos, inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de história, autobiografias, diários,
biografias, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, grá-
ficos e registros paroquiais, entre outras. Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e
programas de televisão, entre outros. Fontes orais: entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas con-
tadas ou registradas de relatos de viva-voz, programas de rádio, CDs e DVDs, entre outras. Adaptado de: SCHMIDT,
M.A.; CAINELLI, M. ENSINAR HISTÓRIA. São Paulo: Scipione, 2009, p. 111- 119.
36
Crianças em Curitiba, 1904.
Fonte: Acervo da Diretoria do Patrimônio Cultural da Fundação. Disponível em: <http://www.fundacaoculturaldecu-

ritiba.com.br/institucional/diretoria/>. Acesso em: 19/11/2020.
Criança em Nova Iorque, 1947.
Fonte: Foto tirada em 1947, em New York - USA. Disponível em: <https://www.tudointeressante.com.br/2015/05/
22-imagens-que-mostram-como-as-criancas-de-hoje-sao-diferentes-das-de-antigamente.html>. Acesso em:
19/11/2020.
Os vídeos, filmes ou videoaulas enriquecem as informações visuais, auditivas e sonoras a respei-

to do tema tratado. Destaca-se que qualquer fonte precisa ser identificada.
37
• Datação: Quando foi produzida? Em que ano? Em que lugar?
• Autor: informações a respeito do autor (nome completo, onde nasceu, onde vive ou viveu
(localizar temporalmente informações que possam sintetizar a biografia).
Outra importante fonte a ser explorada é a literatura. Ela pode servir para contextualizar lugares,
pessoas, costumes, arquiteturas, objetos de diferentes épocas, meios de transporte ou comuni-
cação e principalmente para estimular a imaginação dos estudantes. É possível fazer a leitura de
uma obra literária, estabelecendo relações entre os estudantes, as infâncias deles ou de outras
pessoas. Eles também podem descobrir sobre o passado deles ou de outras crianças ao fazer
novas pesquisas a respeito do significado de infância. Vejamos outros exemplos:
CONTEÚDO: o passado dela (da criança).

Para obter informações sobre o passado da criança, sugere-se a organização de uma roda de
conversa com as pessoas, as quais ela convive, para isto, proceda a alguns encaminhamentos
prévios:
1.º momento: para desenvolver a atividade, inicie enviando um bilhete para os familiares da
criança, explicando o motivo da conversa. No bilhete, peça para as crianças perguntarem para
as pessoas com as quais elas convivem (mãe, pai, avós, tios, primos, entre outras) algum fato
importante e ou desconhecido, que possa retratar a época em que o estudante era mais novo.
Solicite aos familiares que registrem, se possível, por escrito algum fato marcante da história da
criança, e que também enviem para a escola algum objeto usado pela criança quando ela era
mais nova (caso tenham). Entre os registros podem ser coletadas: fotografias, roupas de bebê,
brinquedos ou outro objeto.
2.º momento: defina uma data para que os estudantes levem o objeto e as anotações e, de pos-
se destes dados, realize uma roda de conversa para que cada criança mostre o objeto trazido e
fale um pouco sobre ele. Aproveite para fotografar a atividade e, posteriormente, organize uma
exposição com o material coletado. Outra possibilidade é fazer um texto coletivo sobre os fatos
mais marcantes da infância dos estudantes, observando as diferenças e as semelhanças entre
os fatos narrados.
Roda de Conversa
Sugestão de roteiro para a roda de conversa a respeito dos objetos trazidos pelos estudantes.
• Descrever o objeto - O que é? De qual material é feito?
• Quando foi usado? (qual a idade, aproximada, que a criança tinha quando usou este objeto).
38
• Quem comprou?
• Ganhou de presente?
• Qual o sentimento que a criança tem em relação ao objeto.
As rodas de conversa são essenciais para o desenvolvimento das atividades de História, por-
que trazem informações da realidade social dos estudantes. A partir da vivência nas rodas de
conversa, eles podem comparar as informações a respeito da própria história com a história de
outros estudantes, ou de outras pessoas da família ou da comunidade. A roda de conversa tam-
bém pode ser utilizada na introdução de um novo assunto, pois serve para investigar os conhe-
cimentos prévios dos estudantes. A oralidade deve ser bastante explorada no 2.º ano e as rodas
de conversa possibilitam que isto ocorra.
• Ordenar cronologicamente a história de vida dos estudantes.
Fonte: Acervo da Equipe de História - SME, 2020.
• Identifique os seus familiares.
Fonte: Videoaula n.º 2 do 1.º ano. Acervo da Equipe de História – SME, 2020. Disponível em: <https://br.freepik.com/
vetores-gratis/>Acesso em: 19/11/2020.
39
Além do estudo da infância da criança, dos familiares e pessoas do convívio dela, os lugares em
que elas têm acesso como a casa, a escola, a rua, a comunidade, precisam ser identificados e
enfatizados.
Fonte Acervo da Equipe de História - SME, 2020.
Na família, além das relações interpessoais de cada um, é propício fazer comparações entre
outras famílias, observando as semelhanças e as diferenças nos diferentes tempos espaços.
Fonte: Videoaula n.º 2, do 1.º ano. Acervo da Equipe de História – SME, 2020. Disponível em: <https://br.freepik.com/
vetores-gratis/> Acesso: 19/11/2020.
40
Os estudantes também precisam identificar quais são as suas responsabilidades e quais são os
seus direitos, iniciando pelo olhar para as relações estabelecidas no convívio com seus familia-
res. Pode-se ir além, identificando a responsabilidade de cada familiar e as relações de traba-
lho (estabelecidas no meio familiar), assim como outras relações de trabalho provenientes de
diferentes cidadãos da cidade. Para isso, é possível questioná-los sobre as responsabilidades
de cada integrante do grupo que está sendo estudado. Qual é o seu papel social? O que esta
pessoa faz? Qual é o trabalho que desempenha? Outras questões podem fazer parte das dis-
cussões, por exemplo, quais as relações de convívio da criança, no âmbito familiar, escolar e co-
munitário. Também é oportuno comparar as semelhanças da forma como vive-se, atualmente,
e como viviam no passado (tomando como referência o mesmo espaço, a localidade, os modos
de morar) em diferentes tempos e espaços.
41
Nos aspectos relacionados aos integrantes da família, destaque os cuidados com as crianças e
com os idosos. As palavras: criança, jovem, adulto e idoso são conceitos que precisam ser ex-
plicados, a fim de que os estudantes percebam o significado e a temporalidade do ser humano.
vetores-gratis/> Acesso: 19/11/2020
.
As famílias do passado podem ser apresentadas a partir de obras de arte. Aproveite o momento
para fazer uma descrição detalhada do lugar, das pessoas que compõem a obra, como se ves-
tem, os adultos e as crianças, os animais, os objetos etc. Suscite no estudante o interesse pela
família representada, estabelecendo comparações do presente e do passado, as diferenças e
semelhanças entre outras questões.
Fonte:<https://deniseludwig.blogspot.com/2013/05/arte-em-pinturas-de-familias.htm>.Acesso em: 13/04/2020.
Para História, além do presente, do passado é necessário perspectivar o futuro, portanto em

cada novo tema é possível indagar sobre o que o estudante pensa de como será no futuro, a
partir das informações vistas, ouvidas e vivenciadas por ele.
42
Ex.: Imagine que você é um adulto que vive com sua família no futuro. Como acha que será
sua família? O que fazem? Onde moram?
Trabalhe também com as fontes: documentos de registro do estudante, carteiras de saúde etc.,
para que ele identifique e compreenda a função social destas fontes.
Fonte: CURITIBA, 2019, Caderno Pedagógico de História, p. 18,19 e 20.
Na abordagem dos conteúdos/conceitos substantivos (relações familiares) para o 2.º ano, esta-
beleça relações com os grupos de pertencimento tanto da comunidade como da escola, tam-
bém inter-relacione com os conhecimentos que se referem aos grupos formadores da popula-
ção brasileira, conteúdo que será amplamente trabalhado durante todo o Ciclo I e II, neste caso,
os povos indígenas, os afro-brasileiros (quilombolas) e os europeus. Outro conteúdo/conceito
substantivo que merece atenção são os direitos e responsabilidades das crianças, este con-
teúdo pode ser abordado por intermédio das fontes oficiais, como a Declaração Universal dos
Direitos das Crianças e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Ressaltamos a importância de retomar as questões relacionadas aos combinados no ambiente

familiar, as regras estabelecidas entre professor e estudantes ou pela escola. Para tanto, iden-
tifique quais são os direitos da criança, converse e reflita a respeito de qual responsabilidade
integra cada ambiente onde o estudante/criança circula ou reside.
43
Avaliação
A avaliação acontecerá processualmente e alguns indicativos devem ser observados como: a
capacidade do estudante em narrar o que aprendeu, oralmente, por intermédio do desenho e
ou pela escrita. Também é indispensável observar se os estudantes conseguem expressar o
desenvolvimento de uma consciência histórica3 sobre os momentos vivenciados.
3 O conceito de consciência histórica é aqui entendido como “[...] uma consciência do passado que possui
uma relação estrutural com a interpretação do presente e com a expectativa e o projeto de futuro”. (RÜSEN, 2001, p.
65).
44
Referências
CURITIBA, Secretaria Municipal da Educação. Caderno Pedagógico: 2.º ano - História. Secretaria
Municipal da Educação. Curitiba: SME, 2008.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com

a BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 1.º ao 9.º ano. 1 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 1.º ao 9.º ano. Volume 3 Ciências Huma-
nas - História. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba 1.º ao 9.º ano. v.3 Curitiba: SME, 2020. p. 87-162.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: fundamentos da ciência Histórica, ed. Trad. Estevão Martins. Bra-
sília: editora Universidade de Brasília, 2001, p. 61.
SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. ENSINAR HISTÓRIA. São Paulo: Scipione, 2009, p. 111- 119.
45
Ficha Técnica
Organização
Equipe Pedagógica
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Elaboração – Equipe de História
Giselia dos Santos de Melo Gonçalves
Lilian Costa Castex

Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Andrade de Proença
Diagramação
Thaís Pereira
Língua
Portuguesa
Apresentação da área
O ensino da Língua Portuguesa, na Rede Municipal da Educação de Curitiba, está pautado na
concepção interacionista de linguagem, a qual, conforme o Currículo do Ensino Fundamental,
refere-se “à interação social, ou seja, a ação (conjunta e recíproca) entre dois ou mais sujeitos,
em um movimento dialógico” (CURITIBA, 2020b, p. 299). Isso pressupõe compreender que o
aprendizado da língua se dá no diálogo, na interação com diferentes pessoas, que possuem
conhecimentos e formas de pensar distintas, tendo o professor o papel principal de mediador
deste processo dialógico.
Com base nesta concepção, os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa – do Currícu-

lo do Ensino Fundamental 2020 – estão organizados em quatro eixos articuladores: oralidade,
leitura, produção de textos e análise linguística/semiótica (CURITIBA, 2020b, p. 307). Entretanto,
os conteúdos curriculares de Língua Portuguesa não estão separados conforme os eixos, pois
constituem uma mescla de saberes que são permeados pelas práticas de linguagem, que são
expressas como os eixos articuladores. Isso implica afirmar que há conteúdos que podem ser
desenvolvidos respaldados por diferentes eixos/práticas.
Os conteúdos elencados e alicerçados pelos eixos articuladores estão organizados por meio de
objetivos para cada ano do Ensino Fundamental, a fim de termos uma meta a ser alcançada de
forma explícita. Contudo, ao observar objetivos, conteúdos e critérios de ensino-aprendizagem
de cada ano é perceptível a repetição de vários, de um ano para outro. Isso se dá por enten-
dermos o ensino da Língua Portuguesa de forma espiralada, ou seja, em um continuum de ir e
voltar constantemente, retomando saberes sistematizados e avançando rumo a novos, com o
intuito de consolidar os conhecimentos construídos, mesmo diante das diferenças e especifici-
dades que a língua possa apresentar dependendo dos gêneros textuais e suas características
composicionais e sociais.
Considerando a organização por ciclos de aprendizagem, que respalda este princípio de conti-
nuidade no processo de aprendizagem, porém sempre voltando e resgatando conhecimentos,
temos dois ciclos no Ensino Fundamental I. O primeiro, que compreende o 1.º ao 3.º ano, tem
como objetivo “Compreender o sistema de escrita alfabética, dominando as relações grafofô-
nicas, a fim de ler, produzir textos e perceber a função deles nas práticas sociais” (CURITIBA,
2020b, p. 320). Ao considerar o ciclo como um período de continuidade de aprendizagens e que
o ciclo I é também chamado de ciclo de alfabetização, ao concluir os três anos iniciais, a expec-
tativa é que o estudante consolide a aprendizagem do sistema de escrita alfabética, ou seja, a
alfabetização propriamente dita. E que, a partir deste domínio, leia textos, compreendendo-os
enquanto construção linguística, com objetivos definidos socialmente, e que produza textos
coesos e coerentes, com finalidades explicitadas de acordo com as necessidades de usuário da
linguagem.
51
E como é possível construir os conhecimentos sobre o funcionamento da escrita e sobre como a
linguagem se apresenta nos textos? Por meio do princípio de alfabetizar letrando que, conforme
Magda Soares, propicia que a criança se insira no mundo real da escrita, ou seja, o educando
[...] aprende a ler palavras com base em textos reais que lhe foram lidos,
que compreenderam e interpretaram – palavras destacadas desses tex-
tos, portanto, contextualizadas, não palavras artificialmente agrupadas
em pseudotextos, não mais que pretextos para servir à aprendizagem
de relações grafema-fonema; e aprende a escrever palavras produzindo
palavras e textos reais – não palavras isoladas, descontextualizadas, ou
frases artificiais apenas para prática das relações fonema-grafema; e ao
mesmo tempo vai ainda aprendendo a identificar os usos sociais e cultu-
rais da leitura e da escrita, vivenciando diferentes eventos de letramento
e conhecendo vários tipos e gêneros textuais, vários suportes de escrita:
alfabetizar letrando (SOARES, 2018, p. 350).
Os eventos de letramento e o conhecimento dos gêneros textuais é ampliado ao longo da vida,

e assim, ainda no segundo ciclo, que compreende os 4.º e 5.º ano, tem-se como objetivo: “Ler,
produzir e analisar textos de diferentes gêneros, das diversas esferas sociais, considerando os
interlocutores, a finalidade comunicativa, a estrutura textual, bem como o suporte em que é
veiculado” (CURITIBA, 2020b, p. 377). Isto implica em um aprofundamento no que tange ao le-
tramento, isto é, se a alfabetização e o letramento ocorrem de forma concomitante no ciclo I, a
expectativa é que no ciclo II, com a consolidação da alfabetização, o letramento possa ser cons-
tantemente desenvolvido, considerando a complexidade que os gêneros textuais apresentam
nas diferentes situações comunicativas nas quais estamos envolvidos.
Pela diversidade de gêneros textuais existentes socialmente, no Currículo do Ensino Funda-

mental (CURITIBA, 2020b, p. 301-302), pautado na Base Nacional Comum Curricular, a organiza-
ção foi realizada conforme os campos de atuação. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
os gêneros foram separados em quatro campos:
• Campo da vida cotidiana – relativo à participação em situações de leitura e pro-

dução próprias de atividades vivenciadas cotidianamente pelos estudantes.
• Campo artístico-literário – relativo à participação em situações de leitura, frui-

ção e produção de textos, representativos da diversidade cultural e linguística.
52
• Campo das práticas de estudo e pesquisa – relativo à participação em situa-
ções de leitura e produção que possibilitem conhecer os textos relacionados ao
estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro
e fora da escola.
• Campo da vida pública – campo de atuação relativo à participação em situa-

ções de leitura e produção, especialmente de textos das esferas jornalística, pu-
blicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exercício de direitos
Entretanto, conforme a BNCC (2017, p.85) afirma, as fronteiras entre os campos de atuação são
tênues, ou seja, há ligação entre os campos, se interseccionam, justificando assim porque um
gênero, algumas vezes, pode ser contemplado em mais de um campo.
Desta forma, o trabalho sistemático de ensino de Língua Portuguesa contempla os gêneros dos
diversos campos de atuação, com o intuito de oportunizar aos estudantes conhecerem como a
linguagem se modifica e se organiza conforme as finalidades propostas para a interação, bem
como interlocutores.
Videoaulas: como foram pensadas?

No ano de 2020, após um mês de aulas, fomos surpreendidos pela pandemia do Coronavírus,
o que ocasionou o fechamento das nossas unidades escolares, a fim de evitar que o vírus se
espalhasse.
Para dar continuidade ao processo de ensino-aprendizagem com segurança, as aulas presen-

ciais foram substituídas, temporariamente, por aulas remotas, as quais foram transmitidas por
dois canais abertos de TV e por um canal do Youtube.
A equipe de Língua Portuguesa, aos poucos, foi se estruturando para assumir este desafio com
o intuito de disponibilizar aos estudantes aulas atrativas e repletas de possibilidades de cons-
trução de conhecimentos.
Com o Currículo do Ensino Fundamental 2020 em mãos e cientes de que a metodologia privile-
giada nas aulas de Língua Portuguesa é a sequência didática, o grupo foi organizado para que
as aulas seguissem sequências de 5 a 7 aulas, contemplando, mais ou menos, duas semanas
de trabalho, visto que a cada semana eram transmitidas 3 aulas desse componente curricular.
Contudo, a organização dos anos escolares para as videoaulas precisou ser de forma diferen-
ciada devido ao horário a ser transmitido para os estudantes, ficando o 2.º e o 3.º ano juntos na
53
grade horária. Com essa estrutura, a equipe de Língua Portuguesa procurou planejar, cuidado-
samente, aulas em que os gêneros textuais fossem comuns aos dois anos escolares, bem como
apresentassem objetivos próximos ou iguais, a fim de propiciar que ambos os anos, ainda em
etapa de alfabetização, tivessem possibilidades de avanço na aprendizagem. Desafios específi-
cos para cada ano foram elencados, em algumas aulas, com o intuito de contemplar as diferen-
ças que estão presentes em cada etapa de escolarização.
Ao considerar os quatro eixos da Língua Portuguesa (oralidade, leitura, produção de textos e

análise linguística/semiótica) nos deparamos com o desafio de que não conseguiríamos acom-
panhar a aprendizagem dos estudantes, de forma mais próxima, com orientações e devolutivas
pontuais e específicas. Isto é, como poderíamos propor atividades de produção oral, se não seria
possível auxiliar no planejamento do texto que subsidiaria a oralidade, muito menos presenciar
este momento, que poderia ser um sarau, um debate, uma apresentação de trabalho, um flash
mob, dentre outros eventos de oralidade que são possíveis no espaço escolar, considerando a
dimensão interacionista da linguagem, e da própria oralidade?
E em relação à produção de textos escritos, como propor momentos efetivos, de interação real,
se não seria possível acompanhar as etapas da produção, que conforme Antunes (2003, p. 54-
56) são constituídas pelo planejamento, escrita, revisão e reescrita? Ou seja, diante da impos-
sibilidade desta proximidade, que é essencial, tanto no processo de produção oral, quanto de
produção escrita, priorizamos os dois outros eixos nas videoaulas: Leitura e Análise Linguística/
Semiótica.
Desta forma, as aulas tiveram como foco principal o desenvolvimento da compreensão leitora,
por meio do trabalho sistemático com uma ampla diversidade de gêneros textuais, os quais
foram objeto de estudo e propiciaram reflexões sobre diferentes finalidades, interlocutores, es-
truturas, formas de linguagem e demais elementos linguísticos que influenciam na própria com-
preensão dos mesmos.
Juntamente à compreensão leitora, a ampliação vocabular, refletindo sobre os sentidos das

palavras, esteve presente em todas as sequências de 1.º ao 5.º ano, oportunizando ampliar o
conhecimento do léxico da Língua Portuguesa, tendo como apoio o dicionário, elemento de
consulta sempre presente.
A análise linguística, outro eixo destacado para a reflexão nas videoaulas, foi de forma sistema-
tizada explorada nas sequências, buscando conteúdos que os próprios textos ofereceram para
o estudo, de forma contextualizada, tendo as aprendizagens e/ou regras registradas sempre
após a reflexão. O princípio USO-REFLEXÃO-USO foi o norte dos processos de análise linguísti-
ca, ou seja, observar o texto em estudo (USO) e questionar o porquê determinada pontuação foi
utilizada, ou por que determinada palavra foi acentuada, buscando investigar e entender as re-
gularidades (REFLEXÃO), para então, depois de compreendido como a língua se organiza poder
aplicar/usar o que foi aprendido (USO), seguido do registro como lembrete.
54
Priorizamos, nas aulas do ciclo I, o conteúdo Construção do Sistema de Escrita Alfabética (SEA),
por tratar da efetivação da alfabetização, objetivo principal do ciclo, sempre permeada por gê-
neros textuais, pois a alfabetização não acontece dissociada do letramento, processo esse - al-
fabetizar letrando - que só é possível em contato com os textos que circulam socialmente.
Agora, neste material, queremos apresentar possibilidades de um trabalho sistematizado em

Língua Portuguesa que amplie os estudos para os eixos que não pudemos contemplar nas vi-
deoaulas: Oralidade e Produção de textos e, ainda, aproxime as vivências possíveis do ano de
2020 aos desafios de 2021.
Avaliar? Sempre!
A avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa requer mediar os diferentes conhecimen-
tos acerca da construção dos sentidos nos usos da linguagem em diversificados gêneros tex-
tuais. Considerando que o ensino da Língua Portuguesa está organizado em eixos, a avaliação
permite acompanhar como os estudantes expressam suas ideias nas diferentes formas de ma-
nifestação da própria língua.
Desta forma, a avaliação fornece subsídios ao professor para uma análise qualitativa e plane-
jamento de estratégias, com a finalidade de avanços na construção do conhecimento de seus
estudantes. Segundo Hoffmann, a avaliação é entendida como um processo contínuo,
[...] uma sequência, processo, gradação. Avaliar envolve um conjunto de

procedimentos didáticos cuja finalidade é acompanhar o aluno em seu
percurso de aprendizagem, durante o qual ocorrem avanços e/ou re-
trocessos em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar o processo de
construção do conhecimento (HOFFMANN, 2013, p. 152).
Assim, avaliar precisa ser o ponto de partida para embasar qualquer planejamento e as tomadas
de decisões frente às estratégias didáticas, planejadas sistematicamente, para o desenvolvi-
mento de diferentes conhecimentos e habilidades a serem dominadas pelos estudantes. O Cur-
rículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020a, p. 24) elenca que a avaliação educacional tem
intencionalidade e caráter formal, e que todos os envolvidos no processo avaliativo possuem a
possibilidade de realizar diagnósticos e utilizá-los na (re)organização do trabalho pedagógico.
Isso significa que o planejamento é um elemento imprescindível em todo o tempo escolar, para
o redimensionamento das propostas didático-pedagógicas.
A avaliação diagnóstica precisa acontecer em diferentes momentos do processo de ensino-

-aprendizagem para que as intervenções sejam contínuas na construção do conhecimento pe-
los estudantes.
55
Neste momento de retorno das atividades escolares presenciais, o professor tem um papel de
fundamental importância para avaliação: acolher o estudante, perceber suas inseguranças, me-
dos e anseios e planejar situações de investigação diagnóstica, que possibilitem um olhar para
as singularidades.
Na página de Língua Portuguesa, no site da Educação de Curitiba, apresentamos

orientações sobre como organizar avaliações diagnósticas.
A partir das devolutivas dos Conselhos de Classe realizados em setembro/2020, ficou eviden-
ciado pelo corpo docente da RME a necessidade de retomar diversos conteúdos relativos ao 1.º
ano, principalmente aos que se referem à construção do sistema alfabético de escrita alfabética
(SEA), como relação fonema/grafema, consciência fonológica, direção da escrita. A produção
de pequenos textos, frases e palavra e as relações com a oralidade também foram apontadas
como essenciais para a retomada sistemática do trabalho.
Vale ressaltar a necessidade do acompanhamento sistemático da evolução da escrita das crian-

ças. Para isso recomenda-se um mapeamento mensal das hipóteses de escrita, desde os pri-
meiros dias de aula. Este mapeamento pode ser feito por um ditado de quatro palavras de
diferentes estruturas silábicas, porém pertencentes ao mesmo campo semântico. Iniciar o di-
tado com a palavra de maior quantidade de sílabas (polissílaba) e deixar a palavra com menor
quantidade de sílabas (monossílaba) por último. Este ditado também deve conter uma frase ao
final, que seja também equivalente ao campo semântico das palavras ditadas e poderá conter
de uma a duas das palavras já ditadas anteriormente. Este mapeamento de hipóteses de escrita
dos estudantes servirá como um grande instrumento de avaliação diagnóstica para acompa-
nhar os avanços dos estudantes e planejar as adequações metodológicas para cada grupo de
crianças.
Desta forma, já no início de 2021 é possível encaminhar, junto aos estudantes, uma sequência
didática que propicie vasto repertório sobre um tema e gênero textual a ser explorado nas au-
las, apresentando diferentes propostas de compreensão leitora, desenvolvimento da oralidade,
culminando na produção textual relacionada à sequência trabalhada. Esta primeira produção
escrita é um valioso instrumento de avaliação, pois ao escrever, o estudante demonstra seus
conhecimentos sobre o tema, sobre o gênero e sobre como a língua funciona, ou seja, seus
conhecimentos linguísticos, fornecendo ao professor evidências sobre o que os estudantes já
sabem e o que ainda precisam aprender. A produção oral também é essencial ao considerarmos
que os textos se apresentam socialmente nesta modalidade também.
Considerando os apontamentos dos professores, propomos neste caderno um encaminhamen-

to metodológico que retoma um trabalho desenvolvido na videoaula e amplia para os demais
56
eixos não explorados com o intuito de apresentar uma proposta que possa ser desenvolvida em
sala de aula, abordando as diferentes práticas da Língua Portuguesa.
O que há em comum entre os anos de transição?

Conforme aponta o Currículo de Língua Portuguesa, o primeiro ciclo do Ensino Fundamental
tem por objetivo consolidar a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética, com a finalida-
de de ler, compreender e produzir textos nas práticas sociais. Isso implica que, conteúdos são
repetidos ano a ano, com o intuito de retomar, consolidar e aprofundar saberes necessários no
domínio da Alfabetização e Letramento.
Portanto, ao analisarmos a organização curricular dos 1.º e 2.º anos, encontramos semelhanças e
repetições de objetivos e critérios de ensino-aprendizagem. Cabe destacar que, alguns gêneros
textuais também são reiterados em anos seguintes, visando a exploração e aprofundamento do
texto.
Diante disso, listamos conteúdos e objetivos que são comuns aos dois anos (1.º ano e 2.º ano) e
exemplificamos com um encaminhamento metodológico, tomando por base um gênero textual
do campo artístico-literário sistematizado nas videoaulas no ano de 2019: trava-língua.
O que é um trava-língua?
Espécie de parlenda, que deve ser repetida com clareza e rapidez, contendo palavras
ou frases cujos sons são ordenados de tal forma que se torna difícil pronunciá-los, sem
que haja algum tropeço, como em: nem a rã arranha a aranha, nem a aranha arranha
a rã.
Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?id=neb9w. Acesso em 07 de out de 2020.
A ludicidade presente em trava-línguas pode ser uma importante aliada para “brincar com as
palavras”; Morais(2012) destaca a relevância do trabalho com este gênero textual de curta exten-
são no ciclo de Alfabetização:
O sentido lúdico de pura fruição envolvido na leitura de trava-línguas e de

pequenas parlendas pode ser explorado como ajuda para a consolidação
do emprego de determinadas correspondências som-grafia. Nesse caso,
a criação de novos trava-línguas menos conhecidos e a criação de novos
trava-línguas (para serem lidos pelos colegas e pela professora) podem
57
constituir uma boa experiência de conjugação entre leitura, produção de
curtíssimos textos e humor (MORAIS, 2012, p.154).
O gênero textual trava-língua está presente no Currículo em ambos os anos e é um texto em po-
tencial para desenvolver aspectos linguísticos, pois através de um trabalho sistematizado com
o texto é possível, facilmente, prestar atenção aos sons que se repetem em “fonemas orais e
consonantais de modo contextualizado.” (BRASIL, 2015, p.17).
O trava-língua é um gênero muito propício para trabalhar a oralidade, já que além de possibilitar
o treino, a desenvoltura ao falar diante de outras pessoas, pelo seu ritmo mais acelerado, incen-
tiva a atenção na escuta de outros falantes. Característica que também é importante na aprendi-
zagem do gênero oral, pois aprendemos com o que ouvimos dos demais. Como coloca a SME,
no Currículo do Ensino Fundamental (2020b), “(...) é importante que o estudante desenvolva sua
oralidade para o uso em situações tais como, exposição oral, seminário, relato de experiência,
debate regrado, entrevista, entre outros.” (p. 20).
O gênero trava-língua foi sistematizado nas videoaulas 17, 18, 19 e 20 para o 2.º ano, com foco
nos seguintes conteúdos: compreensão e interpretação, relações com a oralidade, ampliação
vocabular, construção do sistema de escrita alfabética e elementos de apresentação e unidade
estrutural do gênero textual.
A seguir, elencamos os conteúdos e objetivos explorados nesta sequência de aulas para o 2.º
ano, fazendo um comparativo com o currículo do 1.º ano, a fim de explicitar as semelhanças de
conteúdos de um ano para o outro:
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO: Trava-língua
1.º ano 2. º ano
CONTEÚDO Compreensão e interpreta- Compreensão e interpretação

(Aula 17) ção
OBJETIVO Identificar o assunto de um Identificar a ideia central do texto/assunto,

texto lido ou ouvido. demonstrando compreensão global.
(Todos os trimestres) (Todos os trimestres)
58
CONTEÚDO Relações com a Oralidade Relações com a oralidade
(Aula 17)
OBJETIVOS Identificar e (re)produzir, em Identifica e (re)produzir, em trava-línguas, ri-

trava-línguas, rimas, alitera- mas, aliterações, o ritmo de fala relacionado
ções, o ritmo de fala relacio- e seus efeitos de sentido.
nado e seus efeitos de sen- (Todos os trimestres)
tido.
(2.º e 3.º trimestre)
CONTEÚDO Ampliação vocabular Ampliação vocabular
(Aula 18)
OBJETIVO Acrescentar novas palavras Acrescentar novas palavras ao seu vocabu-

ao seu vocabulário, utilizan- lário, utilizando-as conforme o contexto.
do-as conforme o contexto. (1.º trimestre)
(Todos os trimestres)
CONTEÚDO Ampliação vocabular Ampliação vocabular
(Aula 18)
OBJETIVO Identificar palavras que pos- Identificar palavras que possuem significa-
suem significados próximos dos próximos (sinonímia) ampliando gradati-
(sinonímia) ampliando grada- vamente seu conhecimento lexical.
tivamente seu conhecimen- (2.º trimestre)
to lexical.
(3.º trimestre)
CONTEÚDO Construção do sistema de Construção do sistema de escrita alfabéti-
(Aula 20) escrita alfabética (SEA) ca (SEA)
OBJETIVO Reconhecer que uma mes- Reconhecer que uma mesma palavra ouvida
ma palavra ouvida pode ser pode ser escrita e lida em diferentes tipos de
escrita e lida em diferentes letras, sem modificar o seu sentido.
tipos de letras, sem modificar (1.º e 2.º trimestre)
o seu sentido.
(3.º trimestre)
59
CONTEÚDO Elementos de apresentação Elementos de apresentação e unidade es-
(Aula 19) e unidade estrutural do gê- trutural do gênero textual.
nero textual.
OBJETIVO Identificar a finalidade de um Identificar a finalidade de um texto pelo re-
texto pelo reconhecimento conhecimento do suporte, do gênero e das
do suporte, do gênero e das características gráficas.
características gráficas. (Todos os trimestres)
Tendo em vista a importância do conteúdo “Construção do sistema de escrita alfabética (SEA)”

no processo de alfabetização, mostraremos neste caderno sugestões para oportunizar aos es-
tudantes do 2.º ano a apropriação e a compreensão dos princípios de funcionamento do sistema
e o domínio das convenções que regulam a correspondência entre letras ou grupos de letras e
seu valor sonoro, objetivando a leitura e escrita de textos, até o final do segundo ano.
Cabe ressaltar a importância de um trabalho sistemático para desenvolver a “Consciência fo-

nológica”, ou seja, atividades que auxiliem o estudante a desenvolver a capacidade de refletir
sobre partes sonoras das palavras, habilidades essenciais que contribuem para a consolidação
de aspectos do SEA.
Pode-se constatar no Currículo que alguns objetivos do conteúdo “Construção do sistema de

escrita alfabética (SEA)” são introduzidos em diferentes momentos ao longo do 1.º ano e conso-
lidados no 2.º ano.
Foram escolhidos alguns exemplos a seguir:
1.º ano 2.º ano
CONTEÚDO Construção do sistema de Construção do sistema de escrita alfa-

escrita alfabética bética
OBJETIVO Identificar semelhanças e Identificar semelhanças e diferenças so-

diferenças sonoras entre noras entre palavras, sílabas e letras.
palavras, sílabas e letras. (1.º e 2.º trimestres)
(2.º e 3.º trimestres)
OBJETIVO Utilizar-se de relações so- Utilizar-se de relações sonoras para criar

noras para criar outras, outras, como a rima e aliteração.
como a rima e aliteração. (Todos os trimestres)
60
OBJETIVO Comparar palavras identi- Comparar palavras identificando seme-
ficando semelhanças e di- lhanças e diferenças entre sons de síla-
ferenças entre sons de síla- bas iniciais, intermediárias e finais.
bas iniciais, intermediárias e (1.º e 2.º trimestres)
finais.
OBJETIVO Segmentar, remover e Segmentar, remover e substituir sílabas
substituir sílabas iniciais, iniciais, intermediárias e finais para criar
intermediárias e finais para novas palavras.
criar novas palavras. (1.º e 2.º trimestres)
OBJETIVO Comparar palavras de acor- Comparar palavras de acordo com a

do com a quantidade de le- quantidade de letras e de sílabas.
tras e de sílabas. (1.º trimestre)
OBJETIVO Perceber que não existe sí- Ler e escrever palavras com diferen-
laba sem vogal. tes padrões silábicos, identificando que
(1.º e 2.º trimestres) existem vogais em todas as sílabas.
(1.º trimestre)
Na sequência deste caderno, serão apresentadas atividades para o eixo de Oralidade, como
possibilidade de ampliação de trabalho e produção textual que não foi priorizado nas videoau-
las, em decorrência do trabalho não presencial. Na tabela a seguir estão elencados conteúdos
e objetivos que serão sistematizados:
1.º ano 2.º ano
CONTEÚDO Relações com a oralidade Relações com a oralidade
OBJETIVO Recitar trava-línguas, com en- Identificar e reproduzir, em tra-

tonação adequada e observa-línguas, o ritmo da fala e
vando as rimas. seus efeitos de sentido.
(2.º trimestre) ( Todos os trimestres)
61
CONTEÚDO Produção de texto Produção de texto
OBJETIVOS Planejar, com a ajuda do pro- Planejar, com a ajuda do pro-

fessor, o texto que será produ- fessor, o texto que será produ-
Etapa do planejamento zido, considerando a situação zido, considerando a situação
comunicativa, os interlocuto- comunicativa, os interlocuto-
res (quem escreve/para quem res (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o escreve); a finalidade ou o
propósito (escrever para quê); propósito (escrever para quê);
a circulação (onde o texto vai a circulação (onde o texto vai
circular); o suporte (qual é o circular); o suporte textual; a
portador do texto); a lingua- linguagem, organização e for-
gem, organização e forma do ma do texto e seu tema, pes-
texto e seu tema, pesquisando quisando em meios impressos
em meios impressos ou digi- ou digitais, sempre que for
tais, sempre que for preciso, preciso, informações necessá-
informações necessárias à rias à produção do texto, orga-
produção do texto, organizan- nizando em tópicos os dados e
do em tópicos os dados e as as fontes pesquisadas.
fontes pesquisadas. (Todos os trimestres)
OBJETIVO Registrar, em colaboração Planejar e produzir, em cola-

Etapa da escrita/elaboração com os colegas e com a aju- boração com colegas e com
da do professor, trava-línguas, a ajuda do professor, poemas
considerando a situação co- e outros textos versificados,
municativa e o tema/assunto/ considerando a situação co-
finalidade do texto. municativa e a finalidade do
(2.º e 3.º trimestres) texto.
(Todos os trimestres).
OBJETIVO Registrar, em colaboração Planejar e produzir, em co-
Etapa da escrita/elaboração com os colegas e com a aju- laboração com os colegas e
da do professor, trava-línguas, com a ajuda do professor, tex-
considerando a situação co- tos versificados, considerando
municativa e o tema/assunto/ a situação comunicativa e a fi-
finalidade do texto. nalidade do texto.
(2.º e 3.º trimestres) (Todos os trimestres)
62
OBJETIVO Planejar e produzir, em colabo- Planejar e produzir, em co-
ração com os colegas e com a laboração com os colegas
Etapa da escrita/elaboração ajuda do professor, textos co- e com a ajuda do professor,
letivos e individuais, escritos e textos coletivos e individuais,
orais, mantendo a sequência escritos e orais, mantendo a
lógica de ideias, unidade te- sequência lógica de ideias,
mática e utilizando a concor- unidade temática e utilizando
dância nominal e verbal. a concordância nominal e ver-
(Todos os trimestres) bal, e pontuação.
OBJETIVO Reler e revisar o texto produ- Reler e revisar o texto produ-

Etapa da revisão zido com a ajuda do professor zido com a ajuda do professor
e a colaboração dos colegas, e a colaboração dos colegas,
para corrigi-lo e aprimorá-lo, para corrigi-lo e aprimorá-lo,
fazendo cortes, acréscimos, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de reformulações, correções de
ortografia e pontuação. ortografia e pontuação.
OBJETIVO Editar a versão final do texto, Editar a versão final do texto,
Etapa da edição em colaboração com os cole- em colaboração com os cole-
gas e com a ajuda do profes- gas e com a ajuda do profes-
sor, ilustrando, quando for o sor, ilustrando, quando for o
caso, em suporte adequado, caso, em suporte adequado,
manual ou digital. manual ou digital.
Professor, as comparações realizadas neste caderno podem ser utilizadas em seu planejamento
para sistematizar seu trabalho com o 2.º ano, visando retomar e aprofundar objetivos e critérios
de ensino-aprendizagem em comum aos dois anos.
Vale destacar que, embora alguns conteúdos, gêneros textuais, objetivos e critérios de ensino-
-aprendizagem se repitam no decorrer dos anos, a mudança de um ano para o outro ocorre na
complexidade da escolha do texto e na mediação do professor.
Ao escolher o texto, atente-se para o conteúdo de interesse dos estudantes, função social e as
possibilidades de exploração de seus aspectos linguísticos e estruturais. Neste momento de
retomar e aprofundar os conteúdos de 1.º e 2.° anos, a escolha de um texto de qualidade é um
aspecto primordial. Portanto, mantenha um olhar atento e sensível: um bom texto traz um bom
planejamento!
63
Encaminhamento Metodológico
Vamos conhecer o planejamento das videoaulas exibidas para o 2.º ano com o gênero trava-lín-
gua, que compõe o campo artístico-literário, também indicado no currículo do 1.º ano, facilitan-
do o trabalho com a transição entre 1.º e 2.º ano.
A sequência de atividades sistematizadas a seguir pode ser encontrada nas videoaulas 17, 18, 19
e 20, exibidas na TV Escola Curitiba para os 2.º e 3.º anos. Vamos relembrar rapidamente as ativi-
dades sistematizadas nesses momentos, bem como sugerir possibilidades de adequações para
retomar objetivos e critérios de ensino-aprendizagem dos conteúdos do 1.º ano, e apresentar
alternativas para o encaminhamento nos eixos de Oralidade e Produção de texto.
Professor(a), você pode acessar o encaminhamento completo desta sequência de au-

las no Caderno das Aulas TV Escola Curitiba
Eixo: Leitura
Antecipação da leitura
Antes da leitura do texto, foi apresentada uma foto de uma boca aberta mostrando a língua com
o questionamento: “ Você sabe para que serve a língua?”
Disponível em: ttps://br.freepik.com/fotos-gratis/gracejo-da-mulher-fresca-novo

acima_1012294.htm#page=1&query=L%C3%8DNGUA&position=6. Acesso em 7 maio 2020. (Para fins pedagógicos).
A partir disso, foi conversado com os estudantes sobre importância da higiene bucal e a função
da língua em nossa boca: ela é responsável pelas funções que envolvem o paladar, deglutição e
fala, além de diferentes movimentos que a língua faz no interior da nossa boca, quando falamos.
Para apresentar o texto de forma lúdica, foi transmitido um barulho de trovão em meio às expli-
cações. A professora puxou um guarda-chuva aberto, com vários papéis pendurados e informou
que a previsão do tempo em Curitiba para os próximos dias é uma “chuva de trava- línguas”.
Em seguida, apresentou as características do gênero trava-língua:
64
• É um texto do folclore popular que é passado de geração em geração até os dias de hoje.
• É composto por versos.
• É um jogo em que é necessário a memorização desses versos, com o objetivo de pronun-

ciar claramente, sem trocas e da maneira mais rápida possível.
Para exemplificar o gênero textual, foi transmitido um vídeo com vários trava-línguas1, declama-
dos por profissionais da educação.
Antecipação do tema
Para conhecer o tema de um novo trava-língua, um jogo simples foi proposto com seis enve-
lopes afixados em um quadro, e bolinhas numeradas de 1 a 6. A professora sorteou as bolinhas
que indicavam o envelope com uma pista e um pedaço de um quebra cabeça. Um objeto foi
montado, representado o tema do trava-língua. As pistas do envelope foram:
1. Uma das mais antigas invenções da humanidade.
2. O trava-língua é um som de forma repetida.
3. A palavra começa com a letra R.
4. Para escrever esse instrumento você precisa de 2 letras O.
5. Você precisa de 7 letras no total para escrever o nome.
6. Esse instrumento é muito importante para a organização das nossas tarefas durante o dia
e a noite.
O tema escolhido foi: RELÓGIO
Durante a leitura
Após a antecipação do tema, foi relembrado o trava-língua do “Relógio”, exibido juntamente
com os demais no vídeo da antecipação. Foi apresentado novamente o vídeo com os trava-lín-
guas, para audição e apreciação dos estudantes. Para apresentar o texto escrito, o trava-língua
foi colocado em um quadro, inserindo um verso de cada vez, realizando a leitura de cada um
deles para os estudantes:
“PARA OUVIR O TIQUE-TAQUE,
TIQUE-TAQUE, TIQUE-TAQUE.
DEPOIS QUE UM TIQUE TOCA
É QUE SE TOCA UM TAQUE.”
1 Disponível em https://youtu.be/7HPeGmSCS4Q, dos 32min e 50seg à 36min e 50 seg., Acesso em

26/05/2020
65
Depois da leitura
• Foi explicado aos estudantes que este trava-língua, como a grande maioria dos trava-lín-
guas, não tem um autor por se tratar de um texto de domínio público, e que faz parte do
folclore, da tradição oral. No entanto, esse fator não nos impede de criarmos trava-línguas,
e nesse caso, cada um seria o autor do trava-língua que criou.
• Foram sistematizados os dois primeiros versos, levantando o questionamento: “Qual o som

que o relógio faz?”. Então, a leitura dos versos foi retomada, enfatizando a ideia que os ver-
sos trazem sobre o som do relógio: “tique-taque”, “tique-taque”.
• Em seguida, foi explorada a finalidade do texto. Na videoaula, foram colocadas duas op-
ções:
1, Informar o som do relógio.
2, Jogar com as palavras.
Após refletir com os estudantes sobre a real finalidade do trava-língua, “jogar com as palavras”,
pode-se elencar outras, como divertir e aperfeiçoar a pronúncia.
• Foi escrito em quatro filipetas: TIQUE(2x) e TAQUE(2x). Com isso, as palavras foram organi-
zadas formando a sequência correta do tique-taque presente no segundo verso. A análise
da repetição e ordem das palavras foram utilizadas para compreender a ideia do último
verso: “depois de um tique, toca um taque”.
• Os estudantes foram incentivados a pronunciar a sequência em voz alta.
Ampliação vocabular
Para a ampliação vocabular foram apresentadas imagens de vários tipos de relógios (pulso,
parede, despertador e cuco), registrando-os no caderno. Foi explicado também sobre o relógio
que trazemos dentro de nós mesmos, o “relógio biológico” que nos avisa quando temos que
acordar, dormir etc.
Outros sentidos da expressão “tique-taque”, como a presilha do cabelo tic-tac, também foram
trabalhados. Foi trazida a curiosidade sobre um jogo dos Estados Unidos da América, chamado
“tic tac toe”, o Jogo da Velha no Brasil, e analisada a semelhança entre as palavras.
66
Eixo: Análise Línguística
Para a análise linguística foi escolhido outro trava-língua:
O TEMPO PERGUNTOU AO TEMPO
QUANTO TEMPO O TEMPO TEM,
O TEMPO RESPONDEU AO TEMPO
QUE O TEMPO TEM O TEMPO
QUE O TEMPO TEM.
Os versos foram montados em folha de papel Kraft, com lacunas, faltando a palavra TEMPO, que
foi acrescentada posteriormente nos espaços.
Construção do Sistema de Escrita Alfabética

Foram explorados os diferentes significados da palavra “tempo”. Após essa análise foi exposto
um cartaz com palavras espalhadas, escritas com vários tipos de letras, imprensa e cursiva,
maiúsculas e minúsculas. Foi solicitado aos estudantes a identificação da palavra TEMPO, reco-
nhecendo todas as letras da palavra e que a mesma pode ser escrita e lida em diferentes tipos
de letras, sem modificar o seu sentido, contanto que sempre escrita com as letras T E M P O
nesta sequência.
67
O trabalho de reconhecimento da palavra “tempo” no meio das palavras intrusas foi feito
de forma coletiva, mas o professor pode escolher se quer fazer com a sala toda, em gru-
pos ou individualmente. O importante é optar pela melhor forma para trabalhar, avaliando
se os estudantes estão percebendo as várias maneiras de grafar uma mesma palavra.
Na atividade em que os estudantes devem encontrar a palavra TEMPO, com várias letras
no meio de outras palavras, aqueles estudantes que ainda não reconhecem todo o alfabe-
to poderão fazer uma atividade em que a palavra TEMPO esteja no meio de outras, todas
em caixa alta.
TAPETE
TEMPO
TEM
TOPETE
PANO
Ortografia
Para explorar esse conteúdo, a palavra TEMPO foi objeto de reflexão, comparando-a com outras
palavras, para que identificassem o uso das letras M e N para escrever sons nasais. Como nas
palavras:
TEMPO LÍNGUA
COMBO PERGUNTA
SOMBRA CANTO
COMPUTADOR ONZE
As palavras acima foram colocadas em um quadro e a leitura foi realizada pela professora, que
destacou as letras N e M de outra cor e questionou os estudantes: Que letras são essas? Será
que existe algo diferente na escrita dessas palavras? As palavras foram lidas novamente, para
identificarem que em algumas o som do N e M parece que sai pelo nariz. Os estudantes regis-
traram as palavras no caderno, destacando as letras N e M com o som nasal.
68
Os estudantes foram questionados sobre o que havia em comum em cada grupo de letras,
refletindo se poderíamos dizer que havia uma regularidade. Com esta reflexão, chegou-se a
constatação: usamos a letra M no final de sílaba, antes da letra P e B e usamos a letra N no final
de sílaba, antes das demais consoantes.
• TEMPO, COMBO, SOMBRA, COMPUTADOR
• LÍNGUA, PERGUNTA, CANTO, ONZE
Eixo: Oralidade
O desafio de recitar trava-línguas foi lançado nas videoaulas, e alguns estudantes enviaram ví-
deos que foram transmitidos no início das aulas. Com a sistematização do gênero trava-língua,
é possível lançar o desafio aos estudantes para que pesquisem e falem trava-línguas para os
colegas em sala de aula. O professor poderá combinar uma “Hora do trava-língua”, como ativi-
dade permanente durante o período em que se está sistematizando o gênero. Pode-se esco-
lher o melhor horário para essas apresentações (no começo da aula, no final ou após o recreio),
incentivando para que estudantes aceitem o desafio e tentem falar o trava-língua proposto pelo
colega.
Estes trava-línguas ajudarão na compreensão do gênero e poderão compor uma futura caixa,
mural ou varal de trava-línguas, enriquecendo o acervo de leitura da sala de aula.
Além disso, como o trava-língua é um gênero predominantemente oral, após a produção textu-
al, alguns aspectos da oralidade poderão ser retomados e até mesmo ampliados, como vere-
mos mais adiante.
Eixo: Produção de texto
Planejamento
Professor, agora que os estudantes vivenciaram atividades sobre o gênero textual “tra-
va-língua”, proponha a produção de texto. Considere o contexto social de produção textual para
elaborar o enunciado da proposta: o que (tema), para que (finalidade), como (gênero textual),
quem escreve/para quem (interlocutores), circulação (onde o texto vai circular) e o suporte
(portador textual).
Tendo em vista o gênero trava-língua ser permeado pela ludicidade, sugere-se a construção de
um livro coletivo da turma com trava-línguas diversos. Que poderá compor o acervo da sala de
69
aula ou da biblioteca escolar e estar à disposição dos estudantes para efetivar a leitura sempre
que quiserem.
Observe a seguir um exemplo de enunciado contendo os elementos do contexto social de

produção:
Vamos construir um livro da turma com trava-línguas? Vamos escrever diferentes tra-
va-línguas para inserir nas páginas do nosso livro, que ficará exposto na biblioteca da
escola para os estudantes de outras turmas se divertirem!
Para auxiliar na escrita, elabore junto aos estudantes

um cartaz com itens que não podem ser esquecidos
no momento de uma produção de trava-línguas, re-
tomando as questões do conteúdo “Elementos de
apresentação do gênero e unidade estrutural”.
Escrita
Produção coletiva de trava-língua
Professor, mostre grupos de palavras escritas com grafias e sons semelhantes e incentive a
turma a produzir coletivamente versos de novos trava-línguas. Nesse momento, seja o escriba e
deixe os estudantes expressarem suas ideias, registrando-as no quadro ou em cartaz.
Exemplos de grupo de palavras:
PRATO - PRETO - PEDRO
LUZ - LUSTRE - LISTRADO
PREGO - PEGO - PRETO
RAINHA - RIU - RIO
PATA - PRATA - PRATEADA
70
SAPO - SAPATO - SACO
PATO - PATA - PRATO
CAÇA - CALÇA - CALÇADO
GRAMA - GATO - GRATO
PRATELEIRA - PRATO - PRETO
CAVO - CRAVO - CATO
TOCA - TATU - TROCA
CANECA - CANETA - CADERNETA
Professor, aproveite esse momento para explorar as letras iniciais do grupos de palavras.
Pode-se então, inseri-las no alfabeto de referência com o auxílio de imagens!
Exemplos: caneca-caneta-caderneta.
magens disponíveis em: https://www.gratispng.com . Acesso em: 7 de out de 2020. (PARA FINS PEDAGÓGI-
COS)
Produção individual/duplas de trava-línguas
Após essa atividade ter sido realizada coletivamente, em que já visualizaram o modelo realizado
pelo professor, sugere-se entregar um grupo de palavras para cada dupla ou individualmente
para que produzam seu próprio trava-língua. O trava-língua pode estar organizado em apenas
um verso ou mais, dependendo do nível de hipótese de escrita de cada estudante.
Nesse momento é fundamental utilizar o rascunho. A produção dos estudantes pode ser feita
no caderno próprio ou em uma folha avulsa. O rascunho pode ser uma ótima estratégia para
criar mais segurança nos estudantes na hora da escrita, facilitando também a etapa da revisão
textual, porque posteriormente, terão a oportunidade de “passar a limpo”.
71
Se a opção do professor foi a produção em duplas, pode-se criar agrupamentos produtivos em
que, estudantes que já dominam o sistema sistema de escrita alfabético, são escribas dos que
estão no início da apropriação do SEA.
O momento de produção individual por parte dos estudantes também é um momento

de intervenção do professor, portanto, é fundamental auxiliá-los em suas dúvidas, tanto
de repertório de palavras, quanto de aspectos linguísticos, oportunizando feedbacks
no momento da produção de texto.
Revisão
Após a escrita é o momento de rever o texto. Esta etapa, conforme afirma Brandão (2005) é en-
tendida “como um dos elementos constitutivos da atividade de escrita” (p. 119). Portanto, deve
ocorrer logo em seguida da escrita do rascunho, como parte da atividade de produção textual.
Diante desta ideia, sugere-se que o professor organize estratégias para a revisão do texto pelos
estudantes:
Revisão da produção coletiva: reler em outro momento os trava-línguas produzidos pela tur-
ma, retomando o cartaz com os elementos do gênero. Questioná-los: “As pessoas vão entender
o que está escrito?”, “O trava-língua criado está causando “tropeços” na fala?”, “Está engraçado?”,
“Querem mudar algo?”, “Querem acrescentar mais algum verso ou mudar palavras?”. Rever o texto,
mesmo que tenha sido escrito pelo professor, colabora para que os estudantes compreendam
algo fundamental: produzir um texto requer um processo de idas e vindas para melhorá-lo.
Revisão da produção individual/duplas:
• Selecionar dois a três textos produzidos pelos estudantes para tornar objeto de re-
flexão em uma revisão coletiva: trabalhar um aspecto linguístico em específico, como a
segmentação das palavras. Deixar as crianças perceberem a falta do aspecto escolhido
no texto produzido pelos colegas. Por fim, sugerir que releiam seu texto individual e verifi-
quem se esse aspecto foi contemplado no seu próprio texto.
• Revisão de ortografia: uma possível estratégia para retomar questões ortográficas é utili-
zar nesse momento marcações nas palavras que precisam ser reescritas de outra maneira.
Faça um banco de palavras logo abaixo do texto do estudante para que comparem sua
escrita e que copiem corretamente no momento da reescrita.
72
Reescrita
Chegou o momento de “passar a limpo” o texto. Em pos-

se do seu texto revisado, o estudante deve ter a opor-
tunidade de escrevê-lo novamente no suporte em que
ele será veiculado. De acordo com o enunciado desta
proposta, cada estudante deve participar de um regis-
tro de um trava-língua no livro da turma. O professor
pode trazer papéis coloridos que irão compor as pági-
nas do “Livro de Trava-línguas” e pedir que reescrevam
nas folhas os trava-línguas criados coletivamente, indi-
vidualmente ou em duplas.
Edição
Os estudantes também participarão da construção da capa do livro: escrita de título, autores,
nome da escola, ilustrações etc. Deverão ilustrar os trava-línguas escritos de acordo com o con-
teúdo de cada página do livro. Finalizada a edição, é hora de divulgar o livro que será exposto
na biblioteca!
Eixo: Oralidade - “Recital de trava-línguas”

Para a divulgação do livro da turma, podemos propor um momento em que os estudantes reci-
tem os trava-línguas criados pela turma em um “Recital de trava-línguas”, para outras turmas
da escola ou para seus familiares.
Esse momento pode ser com declamações ao vivo ou gravadas em vídeo. Por isso,
podemos dizer que o eixo oralidade será retomado, quando os estudantes tiverem a
oportunidade de ensaiarem, sob a mediação do professor, para as declamações dos
trava-línguas.
Possíveis adaptações
Para aqueles estudantes que ainda não conseguem produzir um trava-língua, pode-se propor
que reorganizem um trava-língua sistematizado em sala ou que o estudante saiba de cor, reto-
73
mando o objetivo do 1.º ano - registro de memória de trava-línguas conhecidos. Podem ser entre-
gues fichas com as palavras, para que esses estudantes reorganizem e registrem o trava-língua
na sequência correta.
RATO ROEU A
REI O ROUPA
DE DO ROMA.
Ainda, pode haver estudantes que não consigam organizar um trava-língua completo. Nesse
caso, sugerimos que esses alunos completem um trava-língua com palavras-chave, utilizando
apoio de imagem.
Exemplo:
O _________ ROEU
A ROUPA DO ______ DE ROMA.
Imagens disponíveis em: https://www.gratispng.com. Acesso em: 13 de out 2020. (PARA FINS PEDAGÓ-
GICOS)
É importante informar para esses estudantes que o texto organizado também irá
compor o livro da turma!
O que mais é possível fazer?

Sistematizando a palavra TEMPO:
Para aprofundar questões relacionadas à apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA),

sugerem-se algumas propostas com a palavra TEMPO.
• Montar a palavra com o alfabeto móvel. Contar o número de letras e sílabas. Comparar a
palavra TEMPO com os nomes dos estudantes (maior/menor ou mesma quantidade de
letras e sílabas; quais letras se repetem; quais nomes da turma iniciam com a letra T de
tempo).
74
Aproveite a comparação para inserir os nomes dos estudantes no alfabeto
de referência da turma, retomando a identificação das letras do alfabeto.
Insira os nomes juntamente com a foto ou desenho representando a ima-
gem dos estudantes. A realimentação de palavras no alfabeto de referência
é fundamental para auxiliar os estudantes na identificação de letras quando
têm dúvidas no momento da escrita.
• Montar outras palavras utilizando as mesmas letras.
• Trocar a letra E por A e formar uma nova palavra.
• Acrescentar a letra L entre as letras da última sílaba e descobrir uma nova palavra:
O alfabeto móvel é um material diário em turmas de alfabetização. É importante que

os estudantes tenham um acervo de letras com aproximadamente três consoantes e
cinco vogais de cada, para cada dupla de estudantes ou para uso individual.
75
• Trocar a primeira sílaba e formar novas palavras mantendo apenas a sílaba final: CAMPO,
CORPO, SAPO, COPO, PAPO, TOPO, TRAPO, LIMPO. Pode-se utilizar um “elevador” para
substituir a primeira sílaba por outras.
Professor, sempre explore o significado das novas palavras formadas nas atividades. O
registro das palavras construídas nas manipulações das letras também é importante e
quando possível, incentive o estudante a acompanhar a palavra com um desenho para
representar seu significado.
• Desafio “palavra puxa palavra”: entregar 6 cartões, um com a palavra TEMPO e os demais
com palavras diversas. A atividade consiste em ordenar as palavras a partir da sílaba final
de TEMPO, no entanto a palavra seguinte deve conter a última sílaba dessa palavra no
início, e assim sucessivamente:
Imagens disponíveis em: https://www.gratispng.com. Acesso em 14 de out. 2020. (PARA FINS PEDAGÓGI-
COS)
• Pesquisar palavras que iniciam com a mesma sílaba: TEMPERO, TEMPORAL, TEMPESTADE,
TEMPLO.
• “Bingo dos Sons iniciais”: apresentar um banco de palavras que iniciam com a letra T, po-
rém destacando os diferentes padrões silábicos das sílabas iniciais. A partir disso, propor
76
que os estudantes construam uma cartela, escolhendo 4 palavras do banco, representa-
do-as com imagens. O professor sorteia uma palavra que não pertence ao banco, e o estu-
dante deve perceber se tem uma palavra que inicia com a mesma sílaba da palavra ditada.
Banco de palavras para montar a cartela:
Imagens disponíveis em: https://www.gratispng.com. Acesso em 14 de out 2020. (PARA FINS PEDAGÓGICOS)
Palavras para serem sorteadas:
TEMPO TUCANO TORNADO TELEVISÃO TIJOLO

TATU TOMADA TARDE TRAÇA TAMPA
Além dos encaminhamentos sugeridos, o professor pode:
• Escolher outros trava-línguas para explorar os eixos leitura e análise linguística, tanto para
acrescentar ou substituir os trava-línguas sugeridos;
• Pedir que os estudantes tragam trava-línguas para falar aos colegas ou desafiarem os co-
legas a falar. Os trava-línguas trazidos poderão compor uma caixa de trava-línguas para o
canto da leitura, ou um mural para leitura na sala de aula ou no pátio da escola, ou ainda,
um varal interativo que poderá ser “alimentado” constantemente com trava-línguas trazi-
dos pelos estudantes e professor.
• Os trava-línguas trazidos pelos estudantes, podem ser também gravados e visualizados

pelos alunos e/ou disponibilizados na página da escola oficial no site da prefeitura ou no
Jornal Extra-extra, (com as devidas permissões de uso de imagem).
77
• Após a confecção do livro, pode ser feito um “vídeo-book“ ou “áudio-book”, com a descri-
ção das ilustrações dos trava-línguas, para estudantes, profissionais da escola e comuni-
dade que possuam deficiência visual.
Para aprofundar o conhecimento

Sugerimos aqui uma bibliografia para consulta e pesquisa para o encaminhamento com o gê-
nero trava-língua:
Cantigas, adivinhas e outros versos - Cantigas, adivinhas e outros versos -

Vol . 1 - Vários autores. Ilustrações: Erika Vol. 2 - Vários autores. Ilustrações: Veri-
Ariente diana Scarpelli
Editora Melhoramentos Editora Melhoramentos
Um sapo dentro de um saco - Marcos Limeriques Trava-línguas - Viviane Vei-

Mairton ga Tavora
Ilustrações: Eduardo Vieira Ilustrações: Larissa Ribeiro
Editora Democrito Rocha Editora Panda Books
78
O livro do trava-língua - Ciça ABC do Trava-língua - Rosinha.
Editora Nova Fronteira Editora do Brasil
79
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BRANDÃO, A. C. P. A revisão textual na sala de aula: reflexões e possibilidades de ensino. In:

Produção de textos na escola: reflexões e práticas no ensino fundamental. Organizado por Ana
Carolina Perrusi Brandão e Telma Ferraz Leal. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p.81-98. Dispo-
nível em: http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/15.pdf. Acesso em
09/10/2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Caderno 5:
A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de Alfabetização. Brasília, 2015.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo do Ensino Fundamental: diálo-

gos com a BNCC. 1.º ao 9.º ano. Princípios e fundamentos, v.1. Curitiba: SME, 2020a.
CURITIBA. SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO. Currículo do Ensino Fundamental: diálo-

gos com a BNCC. 1.º ao 9.º ano. Linguagens, v.4. Curitiba: SME, 2020b.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2013.
MORAIS. A. G. de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018.
80
Ficha Técnica
Equipe Pedagógica
Pamela Zibe Manosso
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Equipe de Elaboração
Alessandra Micoski Haloten
Angela Hopfer Brito da Silva
Cristiane Lopuch Nogueira
Daniela Cristina Pereira Nogueira
Dayane Karin Nascimento
Deyse Abrão
Fabiana Aparecida Lemos
Greici de Camargo Margarida
Josiane Inácio dos Santos
Kátia Santos Lima
Laiane Carvalho Gil Miranda
Luciana Schuartz Brandt
Marcia Gonçalves da Maia
Rita de Cassia Dias Fonseca
Rodrigo de Araújo Lima
Sumaia de Almeida Moura Guimarães
Vânia Gusmão Dobranski

Estela Endlich
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Proença
Diagramação
Matemática
Matemática nos diferentes tempos e espaços de
aprendizagem
A área de Matemática da Rede Municipal de Ensino (RME) de Curitiba assume como metodo-
logia norteadora do trabalho pedagógico a Resolução de Problemas, que propicia uma mo-
bilização de saberes no sentido de buscar a solução das situações. A resolução de problemas
favorece o desenvolvimento de diversas habilidades, tais como leitura, compreensão, análise,
proposição e organização de estratégias, entre outras, de modo a desenvolver o raciocínio ló-
gico e a verificação da validade das estratégias utilizadas, e isso contribui para um amadureci-
mento das estruturas cognitivas. Desse modo, o erro faz parte do processo de aprendizagem,
sendo um elemento de análise na construção do conhecimento e possibilitando reflexões e a
ampliação de saberes.
Ao retomar o processo ensino-aprendizagem de matemática de forma presencial, temos alguns
desafios nunca vividos antes, especialmente ao pensarmos nos estudantes de 5 a 10 anos. Por
isso, temos que considerar aspectos relevantes no retorno às aulas presenciais, ou seja, o aco-
lhimento e a demonstração de afetividade são prioridades, tendo em vista que podem ocorrer
situações de insegurança, pois esse estudante ficará longe da sua família, e um desconforto
emocional, pelo reencontro com os amigos e com o espaço escolar. Assim, o professor poderá
criar um ambiente para ouvi-los, tentando diminuir a insegurança e a ansiedade de cada um
deles, neste momento.
Durante o processo de ensino-aprendizagem, devemos ter o cuidado com a prática a ser uti-
lizada, pois ela poderá gerar dois tipos de estímulo: o negativo, causando desinteresse pelos
conteúdos ensinados e/ou até mesmo pelo professor, ou positivo, causando uma motivação
pelos conteúdos ensinados tornando o aprendizado mais eficaz. Segundo Antunes (2006, p. 12),
[...] os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximi-

dade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações,
estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que esta-
beleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado. (AN-
TUNES, 2006, p.12).
Outro aspecto relevante a ser considerado é em relação às aprendizagens matemáticas dos

estudantes pertinentes ao ano anterior. Isso pode gerar certa inquietação nos profissionais de
educação que se sentirão desafiados a um trabalho marcado pela continuidade do ano pedagó-
gico. Nesse sentido, é fundamental lembrarmos que a aprendizagem é um processo contínuo
e que a RME, desde 1999, assumiu a organização curricular em ciclos de aprendizagens, pois
nesta organização são considerados o desenvolvimento, os interesses e as necessidades dos
estudantes, nos diferentes tempos e espaços, de modo a respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada um. Assim, é possível que as atividades pedagógicas sejam planejadas de acordo com os
níveis de cada estudante, levando em consideração as especificidades de cada um.
85
Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na
aprendizagem matemática!
O ano de 2020 impôs aos profissionais da educação a busca e a efetivação de novas formas de
desenvolver o trabalho pedagógico para garantir o acesso dos estudantes ao conhecimento
matemático contemplado no Currículo da RME.
Ao optar pelo trabalho pedagógico por meio de videoaulas, houve um esforço redobrado de
todos os profissionais envolvidos, no sentido de mergulhar num universo que não era o de suas
vivências no que se refere a esse tipo recurso didático. No entanto, o caminho pedagógico a ser
percorrido já estava posto, ou seja, colocar em ação o Currículo de Matemática da RME.
O trabalho pedagógico pautado na Educação Matemática, com ênfase nas vivências e práticas
sociais e tendo sua metodologia norteada pela Resolução de Problemas, buscou utilizar dife-
rentes encaminhamentos, estratégias e recursos, com destaque para:
• Literatura infantil;
• Jogos e ludicidade;
• Materiais manipuláveis;
• Construção e utilização de materiais pedagógicos, entre outros.
Com isso, as videoaulas de matemática seguiram o Currículo do 2.º ano, abordando os seguintes
conteúdos:
Eixos • Conteúdos abordados
• Números naturais até 1000 e o uso social

• Contagem, leitura e escrita numérica
• Sistema de Numeração Decimal (SND) até a 3.ª ordem
• Princípios do SND: aditivo, posicional e decimal
• Composição e decomposição
• Ordem crescente e decrescente
• Antecessor e sucessor
Números e operações • Números pares e ímpares
• Estimativa, cálculo mental e reta numérica
• Números ordinais
• Problemas de adição e subtração
• Resolução de problemas de multiplicação e divisão
• Regularidades multiplicativas
• Problemas envolvendo as quatro operações fundamentais
• Problemas com ideias de dobro, triplo, metade e terça parte
Pensamento algébrico • Sequências: critérios e regularidades
86
• Medida de tempo
• Medida de comprimento
• Medida de massa
Grandezas e medidas • Medida de capacidade
• Medida de valor monetário
• Problemas com diferentes medidas
• Localização
• Lateralidade
Geometria • Movimentação
• Esboço de roteiros e de plantas baixas simples
• Figuras geométricas planas e espaciais
• Análise de dados
• Quadros e tabelas
Estatística e probabilidade • Gráfico de barras ou colunas
• Gráfico pictórico
• Probabilidade: chances de um evento ocorrer
Atividades complementares
Para garantir a continuidade do ensino e da aprendizagem no decorrer do ano de 2020, as esco-
las e os professores da RME proporcionaram atividades complementares aos estudantes, que
foram desenvolvidas a partir dos conteúdos, dos critérios de ensino-aprendizagem do Currículo
de Matemática e do trabalho observado nas videoaulas.
Por meio do empenho e da dedicação dos professores de 2.º ano, os estudantes tiveram aces-
so às inúmeras atividades complementares bastante interessantes. A seguir, apresentamos so-
mente duas delas, com o intuito de mostrar o quanto esse trabalho foi significativo durante o
período de estudo remoto.
As duas atividades são exemplos do envolvimento e da dedicação do grupo dos professores de

2.º ano da RME, que devem se sentir representadas aqui.
87
Autoria: LIMA, Luciana I. F. NISCHIMURA. Escola Municipal Caramuru.
Núcleo Regional da Matriz (NRE-MZ).
Essas atividades contribuíram significativamente para o aprendizado, pois os estudantes do 2.º

ano puderam colocar em prática o que estavam aprendendo nas videoaulas. Foram, também,
momentos em que os professores puderam ter em mãos as atividades complementares reali-
zadas pelos estudantes, de modo a observar a caminhada de cada um e, na sequência, utilizar
elementos dessas atividades para a retomada e a transição para o trabalho pedagógico de 2021.
Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho

pedagógico
O princípio que nos orienta é o ensino e a aprendizagem escolar de matemática fazem parte
de um processo formativo, contínuo e espiralado. Nesse contexto, nada mais coerente do que
voltar o olhar para a caminhada realizada pelos profissionais e pelos estudantes da RME no de-
correr de 2020, tendo em vista que foi um ano atípico para toda a sociedade.
Podemos observar que muitas aprendizagens matemáticas ocorreram, contudo, de um modo

bastante diferente do que estávamos acostumados a verificar. Ao observar, identificar e analisar
a caminhada dos estudantes em 2020, temos os parâmetros para iniciar e dar continuidade ao
processo educacional no decorrer de 2021, no entendimento da continuidade do ano pedagó-
gico.
Durante o ano de 2020, o estudo remoto que ocorreu por meio das videoaulas, das atividades
complementares, dos acompanhamentos realizados com o uso de recursos tecnológicos, entre
88
outros, mostraram que a SME, as escolas e os profissionais da educação precisaram reinventar-
-se para que os estudantes tivessem acesso aos conhecimentos matemáticos descritos no Cur-
rículo da RME. Os conselhos de classe evidenciaram avanços, e também, algumas fragilidades,
observadas por meio das atividades complementares que os estudantes foram realizando com
o acompanhamento dos profissionais da educação.
Antes de elencar algumas questões identificadas nos conselhos de classe de 2020, reflitamos
um pouco sobre a importância de uma avaliação diagnóstica e formativa nesse processo edu-
cacional, de modo a conhecer melhor cada estudante e, assim, desenvolver um planejamento
de ensino que promova a aprendizagem de todos e de cada um, sem exceção.
Nesse sentido, destacamos a importância de uma avaliação diagnóstica voltada para a aprendi-
zagem de cada estudante, de acordo com o que preza o Currículo da RME (2020):
Avaliação da aprendizagem tem por objetivo fornecer informações so-

bre os processos de aprendizagem dos estudantes e possibilitar a análise
qualitativa sobre seus avanços na construção dos conhecimentos. Avalia-
-se para analisar se o currículo em ação produzido em sala de aula está
considerando os diferentes tempos e ritmos de aprendizagem dos estu-
dantes, pois o ensino também é avaliado, assegurando o (re)planejamen-
to do professor e a (re)organização de propostas didático-pedagógicas.
(CURITIBA, 2020, p. 26).
Entendemos que a avaliação da aprendizagem se dá em diferentes momentos e por diferentes

instrumentos, para que possam ser obtidos elementos fidedignos que nos permitam planejar,
com mais assertividade, os passos seguintes, qualificando, assim, o trabalho pedagógico.
A diversidade e a flexibilidade de instrumentos e formas de avaliar devem estar presentes no

cotidiano escolar, pois ambas contribuem significativamente para a qualidade do ato de avaliar
que, segundo Luckesi (2003, p. 94)
é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem do educando,

ou seja, ela permite tomar conhecimento do que se aprendeu e do que
não se aprendeu e reorientar o educando para que supere suas dificulda-
des e carências, na medida em que o que importa é aprender. (LUCKESI,
2003, p. 94)
Assim sendo, apontamos alguns instrumentos que podem ser usados para uma boa avaliação
diagnóstica: registros de observação diária, atividades e testes avaliativos, trabalhos e atividades
individuais e coletivas em sala de aula, tarefas de pesquisa, atividades investigativas, portfólios,
registros diversos, exposições ou relatos orais, autoavaliação, entre outras. É importante obser-
89
var que as formas de expressão do estudante podem ser obtidas por meio de: escritas, dese-
nhos, representações, esquemas, uso de materiais manipuláveis, oralidade, etc.
Cabe destacar que a avaliação da aprendizagem deve ser realizada diariamente, por meio da
observação do desempenho de cada estudante, fazendo continuamente a retomada e, se ne-
cessário, as adequações metodológicas, a partir de onde cada estudante se encontra no pro-
cesso de aprendizagem.
A seguir, elencamos os conteúdos essenciais do 1.º e 2.º ano, de acordo com o Currículo de
Matemática da RME:
1.º ano 2.º ano

Números naturais até 3.ª ordem,
uso e função social, SND e seus
Números naturais até 100, uso e
princípios até 3.ª ordem, par e ím-
função social, SND e seus princí-
par, estimativa, cálculo mental e
pios, estimativa e reta numérica.
reta numérica.
Números e
operações Resolução de problemas envol-
Resolução de problemas envol-
vendo os significados de: adição,
vendo os significados de adição,
subtração, noções de multiplica-
subtração, multiplicação, divisão
ção e noções de divisão.
e ideias de dobro, triplo, metade e
terça parte.
Pensamento Sequências: critérios e regulari- Sequências: critérios e regularida-
algébrico dades. des.
Medidas de comprimento, ca- Medidas de comprimento, capaci-
Grandezas e pacidade, massa, tempo e valor dade, massa, tempo e valor mone-
medidas
monetário. tário.
Noções topológicas, lateralida- Lateralidade, localização, movi-
de, localização, movimentação, mentação, esboço de roteiros,
Geometria
figuras geométricas espaciais e plantas baixas, figuras geométricas
planas. espaciais e planas.
Coleta e organização de dados, Coleta e organização de dados, ta-
Estatística e tabelas, quadros, gráficos de bar- belas, quadros, gráficos de barras
probabilidade ras ou colunas e chances de um ou colunas, gráficos pictóricos e
evento ocorrer. chances de um evento ocorrer.
A partir dos conselhos de classe de 2020, foram observadas algumas fragilidades, por meio das
quais foram destacados alguns aspectos relevantes que devem ser retomados em 2021 para a
promoção de uma aprendizagem significativa, conforme descrito a seguir:
90
O olhar dos professores  Conselhos de classe 2020
1.º ano 2.º ano
O trabalho com o desenvolvimento das ha- Assim como os professores de 1.º ano, os pro-
bilidades lógico-matemáticas, pré-requisi- fessores do 2.º ano destacam o trabalho com
tos para a alfabetização matemática e para o desenvolvimento das habilidades lógico-
a utilização de estratégias de elaboração do -matemáticas, pré-requisitos para a alfabeti-
conhecimento por meio de experimentos, zação matemática e para a utilização de es-
construção de modelos, construção e uso de tratégias de elaboração do conhecimento por
jogos, e resolução de problemas, devem ser meio de experimentos, construção de mode-
constantes e, portanto, retomado num “ir e vir”los, construção e uso de jogos, e resolução
permanente. de problemas, como fundamental no trabalho
pedagógico, para constante retomada a cada
Alguns aspectos relevantes a serem conside-
conteúdo.
rados e retomados:
Alguns aspectos relevantes a serem conside-
• SND: construção do número desde o iní-
rados e retomados:
cio até 100, contagem, quantificação, lei-
tura, escrita, agrupamentos, ordenação, • SND: construção do número desde a
representação na reta numérica, comunidade até a 3.ª ordem, princípios do
posição e decomposição. SND, contagem, quantificação, leitura,
• As quatro operações fundamentais, por escrita, agrupamentos, ordenação, re-
meio de diferentes estratégias de reso- presentação na reta numérica, compo-
lução com o uso de situações-problema. sição e decomposição, ordem crescente
• Cálculo mental e estimativa. e decrescente, antecessor e sucessor,
• Sequências e regularidades. números na reta numérica.
• Medidas de tempo, de comprimento e • As quatro operações fundamentais, por
de massa. meio de diferentes estratégias de reso-
• Lateralidade: direita e esquerda. lução com o uso de situações-problema.
• Localização e movimentação. • Resolução de problemas envolvendo
• Tabelas e quadros simples. ideias de dobro, triplo, metade e terça
• Gráficos de barras ou colunas. parte.
• Sequências: categorização de atributos
e regularidades.
• Cálculo mental e estimativa.
• Medidas de tempo, comprimento, mas-
sa e valor monetário
• Lateralidade: direita e esquerda.
• Localização e movimentação.
• Esboço de roteiros e de plantas baixas
simples.
91
• Figuras geométricas espaciais: cubo,
bloco retangular (paralelepípedo), pirâ-
mide, esfera, cilindro e cone.
• Tabelas e quadros simples.
• Gráficos de barras ou colunas.
• Gráfico pictórico.
Considerando as aprendizagens matemáticas do 1.º ano em 2020, e as questões levantadas nos

conselhos de classe, elaboramos uma sugestão de atividade avaliativa diagnóstica para início do
2.º ano (anexo 1), que pode ser um dos elementos utilizados na verificação das aprendizagens
matemáticas dos estudantes, e assim, obter mais subsídios para a elaboração do planejamento
de ensino de acordo com o nível de aprendizagem matemática de cada estudante da turma.
Orientações curriculares de transição

Iniciando a conversa!
Durante o ano de 2020, devido ao distanciamento físico, nossos estudantes passaram por uma
experiência escolar bem diferente e nunca vivida anteriormente. Nesse sentido, para o ano de
2021, torna-se fundamental o olhar pedagógico no acolhimento desses estudantes, uma vez
que vivenciaram uma etapa do processo de ensino-aprendizagem fora do espaço escolar, sem
o apoio presencial do professor e, principalmente, sem a convivência com os colegas, o que,
muitas vezes, é um estímulo para o crescimento pessoal e pedagógico desse estudante. Por-
tanto, nosso desafio para 2021 é muito maior!
Nesse retorno presencial, é fundamental considerar as vivências das crianças e, partindo do

contexto que lhes é familiar, retomar o trabalho com os números envolvendo contagens do seu
cotidiano, ampliando-as para as relações entre quantidade e símbolos numéricos, de modo a
explorar as ideias e princípios do Sistema de Numeração Decimal e das operações fundamen-
tais, com o apoio de recursos materiais manipuláveis.
Assim também deve ocorrer no desenvolvimento do trabalho com o pensamento geométrico,

algébrico, medidas e dados estatísticos e probabilísticos, tendo como fio condutor o movimento
de avanço e retomada constantes do Currículo do ano anterior e do ano corrente.
Por essa razão, destacamos a importância do uso constante de materiais manipuláveis, de lite-
ratura infantil, de atividades lúdicas, de jogos e brincadeiras e tantas outras formas de envolver
o estudante no processo ensino-aprendizagem para que se sinta importante e protagonista na
construção de seu próprio conhecimento matemático.
92
A seguir, descrevemos seis itens com algumas orientações e sugestões de atividades com o
objetivo de contribuir com a efetivação do trabalho pedagógico em sala de aula, de modo a
retomar conteúdos do ano anterior e ampliar as aprendizagens deste ano escolar.
NÚMEROS
Números
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre numeração abordam os seguintes as-
1.º ano pectos: números naturais até 100, uso e função social, SND e seus princípios, esti-
mativa e reta numérica. (CURITIBA, vol. 5, p. 30-31).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre numeração abordam os seguintes as-
pectos: números naturais até 3.ª ordem, uso e função social, SND e seus princípios
2.º ano
até 3.ª ordem, par e ímpar, estimativa, cálculo mental e reta numérica. (CURITIBA,
vol. 5, p. 38-40).
Orientações
A construção do Sistema de Numeração Decimal (SND) é a base para a compreensão da re-
presentação, da leitura, da escrita e do uso do número nos mais diversos contextos sociocul-
turais. Portanto, é preciso que o estudante estabeleça relações de interação com o objeto para
construir o conceito de número por meio das possibilidades de: quantificar, enumerar, codificar,
comparar e entre outras.
Nessa perspectiva, e considerando este momento de transição, não há como o estudante avan-
çar na aprendizagem matemática sem essa compreensão. Diante da grande diversidade de
ritmos e tempos de aprendizagens de cada estudante, temos que promover práticas que pos-
sibilitem o desenvolvimento e o trabalho articulado entre os conceitos numéricos do 1.° e do 2.°
ano, para que seja proporcionado a todos os estudantes a aprendizagem matemática, a partir
dos conceitos mais básicos, considerando a importância de trabalhar com materiais manipulá-
veis (material dourado, palitos, tampinhas, peças para contagem e agrupamentos, brinquedos,
etc.), jogos, brincadeiras, atividades lúdicas, entre outros.
Ainda, destacamos a importância da valorização do registro espontâneo das crianças e de suas

vivências quando da construção dos conceitos matemáticos fundamentais.
Assim sendo, a seguir descrevemos uma sugestão de jogo que possibilita o trabalho com as
ideias apresentadas.
93
Sugestão de uma prática!
Jogo: Faça 10
Este jogo contribui para a compreensão da contagem, das noções de adição e do cálculo men-
tal.
• Números de jogadores: de 2 a 4 jogadores.
• Materiais: 4 jogos de fichas numeradas de 1 a 9 (anexo 2), totalizando 36 fichas.
Como jogar:
• Distribuir, igualmente, as 36 fichas entre os jogadores.
• Organizar as fichas em um monte, todas viradas para baixo, pois os jogadores não devem
ver suas próprias fichas e nem as do oponente.
• O primeiro jogador vira a primeira ficha do seu monte de cartas e coloca-a sobre a mesa,
voltada para cima, e passa a vez.
• O próximo jogador vira a primeira ficha do seu monte de cartas e coloca-a sobre a mesa,
voltada para cima. Se esse jogador retirou uma ficha com um número que, combinado
com a ficha que está sobre a mesa voltada para cima, possa formar 10, ele fica com as fi-
chas, mas se ele não puder formar 10, ele apenas deixa a ficha sobre a mesa, e passa a vez.
• E, assim sucessivamente, até que os jogadores não possuam mais fichas nos seus monti-
nhos.
• Se sobrarem fichas voltadas para cima no centro da mesa, essas fichas não serão contadas
ao final do jogo.
• No final do jogo, cada jogador conta as fichas que conseguiu ganhar durante o jogo nas
composições do 10.
• Ganha o jogo quem conseguiu o maior número de fichas.
Dica:
O jogo pode ser adaptado com o acréscimo de mais ordens, por exemplo: para Faça 100,
utilizando fichas com as dezenas exatas (anexo 3); ou para Faça 1000, utilizando fichas
com as centenas exatas (anexo 4).
94
Problematizando
Nível 1
A partir do jogo, leia as problematizações e resolva-as.
01. Observe a ficha que Tiago virou e a ficha que está na mesa. Ele consegue compor o 10?
02. Observe as fichas que estão na mesa.
Vitória virou a ficha com o número 5. Ela conseguirá formar 10? Por quê?
03. Com as fichas abaixo, quais são as possibilidades de formar 10 utilizando duas fichas? Regis-
tre as possibilidades.
04. Estão sobre a mesa as fichas com os números 3, 4 e 9. Antônio virou a ficha com o número 1.
De que maneira Antônio conseguirá formar 10?
95
Nível 2
Dica:
As possibilidades de trabalho podem ser ampliadas para o jogo Faça 100, utilizando as
fichas numeradas com as dezenas exatas.
01. Na mesa, está a ficha com o número 80. Qual ficha Mariana deverá tirar para compor o 100?
02. Veja as fichas que Maria Clara e Julia tiraram:
Quem consegue formar 100? Registre aqui.
( ) Maria Clara ( ) Julia
03. Quais são as possibilidades de formar 100 utilizando três fichas dentre as fichas disponíveis?
Registre as possibilidades aqui.
96
OPERAÇÕES FUNDAMENTAIS
Operações Fundamentais
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre as operações fundamentais abordam
1.º ano a resolução de problemas que envolvem os significados de: adição, subtração, no-
ções de multiplicação e noções de divisão. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 32).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre as operações fundamentais abordam a
resolução de problemas que envolvem os significados de: adição, subtração, mul-
2.º ano
tiplicação, divisão, assim como, ideias de dobro, triplo, metade e terça parte. (CUR-
RÍCULO, 2020, vol. 5, p. 40).
Orientações
As relações matemáticas estão presentes no cotidiano dos nossos estudantes. Uma simples
brincadeira pode contribuir para a construção do pensamento matemático envolvendo as qua-
tro operações básicas: adição, subtração, multiplicação e divisão.
É importante ressaltar que o fato do estudante “fazer contas” não significa que os conceitos ma-
temáticos e as propriedades das operações tenham sido, de fato, compreendidos. Dessa forma,
é essencial o trabalho com resolução de problemas, pois esta é uma metodologia que permite
ao estudante a interação com o texto e o contexto, buscando a compreensão do enunciado, da
estrutura das ideias envolvidas no problema, para resolvê-lo.
Ao observamos o quadro Operações fundamentais, podemos notar que os critérios de ensino-

-aprendizagem do 1.° ano estão presentes no 2.° ano, com uma ampliação nas ideias de dobro,
triplo, metade e terça parte. É possível realizar um trabalho pedagógico com jogos matemáticos,
brincadeiras e uso de materiais manipuláveis, para fazer a retomada de conceitos do 1.° ano e,
gradativamente, ampliá-los, para que os estudantes atinjam as aprendizagens indicadas para o
2.° ano. A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com essas ideias.
Jogo: Paraquedas1
Esse jogo contribui para o reconhecimento e nominação dos números naturais, desenvolvimen-
to do cálculo mental e das operações de adição e de subtração, resolução de problematizações
envolvendo essas operações e o desenvolvimento da expressão oral e argumentação por meio
das respostas dadas.
1 SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. & CÂNDIDO, P. Jogos de matemática de 1.º a 5.º ano. Cadernos do Mathema. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
97
Explore os elementos do dado, tais como: números e quantidades presentes em cada face, a
forma geométrica cúbica do dado, a forma geométrica plana de cada face, quantidade de faces,
vértices, arestas, etc. Faça o mesmo com o tabuleiro, conversando com os estudantes sobre os
elementos que o compõe, tais como: quais números aparecem, qual o número maior e o menor,
o que significam as letras A, B, C, quantidade de linhas e colunas que compõe o tabuleiro, entre
outros.
• Número de jogadores: duplas ou trios.
• Materiais: 1 tabuleiro (anexo 5), 3 marcadores e 2 dados.
• Meta: conseguir chegar à Ilha do Tesouro.
Dica:
Alterando as faces dos dados, podemos jogar com as operações de multiplicação e divi-
são.
Como jogar:
• Cada jogador escolhe o seu paraquedas (marcador) e coloca-o no tabuleiro sobre uma
das letras: A, B ou C.
• Cada um, na sua vez, lança os dois dados e decide se quer adicionar ou subtrair os pontos
tirados nos dados. Só pode mover o seu marcador se o resultado obtido nos dois dados
(por meio da adição ou da subtração) for um dos três números da primeira fileira à sua
frente. No caso, o jogador A deverá conseguir, ao somar ou subtrair os números dos dois
dados, o valor 4, 6 ou 11; o B terá de tirar 10, 8 ou 3; o C, por sua vez, terá de tirar 4, 8 ou 3.
• O jogador que estiver sobre algum desses números continuará a jogar, podendo movi-
mentar seu marcador, em qualquer direção, uma casa por vez. Supondo que o jogador A
entrou no número 6 da primeira fileira, ele terá que conseguir 4, 9, 7, 6 ou 11 nos dados para
continuar, se não passará a vez ao próximo.
• Ganha aquele que primeiro chegar à sua última fileira, conseguindo, assim, encontrar a Ilha
do Tesouro.
Sugestão: Professor, você poderá propor aos estudantes que observem o tabuleiro do jogo, os
dados e os marcadores e tentem descobrir como se joga, ajudando a escrever as possíveis re-
gras. Depois, sugira que tentem jogar para ver se funciona. Ao final, apresente as regras do jogo.
98
Problematizando
Nível 1
A partir do jogo, leia a problematização a seguir e resolva as questões.
01. Mariana, Patrícia e Roberta estão brincando com o jogo Paraquedas. Observe a posição de
cada uma no tabuleiro:
a) Qual das meninas está atrás?
( ) Mariana ( ) Patrícia ( ) Roberta
b) Se, na próxima rodada, Patrícia tirar os números indicados a seguir, ela conseguirá avançar?
Registre os cálculos aqui.
c) Se, na próxima rodada, Mariana tirar os números indicados a seguir, ela conseguirá vencer o
jogo? Registre os cálculos aqui.
99
02. Em uma das rodadas do jogo, as meninas tiraram nos dados os seguintes números:
Mariana Patrícia Roberta
Sabendo que as meninas podem adicionar ou subtrair os números sorteados, calcule e registre
o resultado das operações:
Mariana
Patrícia
Roberta
Nível 2
A partir do jogo, leia as problematizações a seguir e resolva as questões.
01. Observe as marcações no tabuleiro do Jogo Paraquedas:
100
Considerando a próxima rodada do jogo, responda:
a) Qual jogador poderá vencer o jogo?
( ) Verde ( ) Laranja ( ) Roxo
b) Quais números o jogador laranja deve sortear nos dados para vencer o jogo? Desenhe possi-
bilidades.
c) Veja os números que o jogador verde sorteou nos dados:
O jogador conseguirá avançar no tabuleiro? Explique.
Dica:
Professor, a seguir, ampliamos as possibilidades de trabalho com o jogo Paraquedas,

apresentando uma possibilidade de problematização que envolve ideias de multiplica-
ção e de divisão.
02. Observe as marcações no tabuleiro do Jogo Paraquedas:
101
Nessa partida, ao lançar os dois dados, cada jogador deve multiplicar ou dividir os números sor-
teados. Considerando as marcações acima, quais números cada jogador sorteou?
• Azul:
• Amarelo:
• Vermelho:
PENSAMENTO ALGÉBRICO
Pensamento Algébrico
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre o pensamento algébrico abordam as
1.º ano
sequências: critérios e regularidades. (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 33).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre o pensamento algébrico abordam as
2.º ano
sequências: critérios e regularidades (CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 41).
Orientações
Para desenvolver o pensamento algébrico, os estudantes precisam vivenciar situações que en-
volvam ideias relacionadas à sequência, no sentido de perceber e usar critérios na formação de
regularidades; assim como também precisam compreender o sentido de equivalência do sinal
de igualdade. Isso não ocorre de maneira imediata e espontânea, pois trata-se de um processo
que necessita de um trabalho com atividades bem planejadas e com intencionalidade.
Portanto, é necessário desenvolver de forma bastante significativa a habilidade de pensar por

meio de experiências variadas que promovam o raciocínio desde as primeiras noções algébri-
cas já no início do 1.º ano, para que sejam ampliadas as possibilidades na construção de con-
ceitos matemáticos. O pensamento algébrico contribui para que os estudantes desenvolvam
habilidades de resolver problemas a partir de uma linguagem matemática mais elaborada, que
tem como ponto de partida expressões e registros espontâneos.
De acordo com o Currículo de Matemática da RME, os critérios de ensino-aprendizagem do 1.°

ano estão presentes, também, no 2.° ano. Diante disso, destacamos a importância de realizar a
retomada de conceitos do 1.° ano por meio de um trânsito natural entre os critérios de ensino-
-aprendizagem, de modo que todas as crianças consigam desenvolver essas habilidades gra-
dativamente e ampliarem esses conceitos no avanço para o 2.° ano.
A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias destacadas.
102
Jogo da Centena2
O objetivo desse jogo é preencher o quadro numérico com todas as fichas numeradas para
formar a sequência correta dos números. Esse jogo contribui para o desenvolvimento do pen-
samento algébrico, para o reconhecimento e nominação dos números naturais, para o cálculo
mental, compreensão das operações de adição e de subtração, da resolução de problemati-
zações envolvendo essas operações e o desenvolvimento da expressão oral na argumentação
das respostas dadas.
• Números de participantes: a turma toda.
• Materiais: fichas numeradas de 1 a 100 (anexo 6) e tabuleiro (anexo 7).
Dica:
O jogo pode ser adaptado utilizando fichas e o tabuleiro com números de 1 até 50, ou mes-
mo, de 1 a 30, de acordo com o nível de aprendizagem dos estudantes.
Como jogar:
• Embaralhar as fichas, retirar 5 delas e colocá-las no tabuleiro no local correspondente ao

número que nela aparece.
• Distribuir igualmente as fichas restantes entre os participantes.
• Cada participante, na sua vez, poderá colocar no tabuleiro uma ficha que seja um número
a mais ou a menos, ou dez números a mais ou a menos do que qualquer ficha que tenha
sido colocada no tabuleiro.
Por exemplo: se o número 32 estiver no tabuleiro, então o participante poderá colocar uma das
seguintes fichas: 33 (que é 1 a mais do que 32), 31 (que é 1 a menos do que 32), 42 (que é 10 a mais
do que 32) ou 22 (que é 10 a menos do que 32).
22
31 32 33
42
2 Fonte: SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. & CÂNDIDO, P. Jogos de matemática de 1.º a 5.º ano. Série Cadernos do
Mathema. Porto Alegre: Artmed, 2007. (Adaptado).
103
• Caso, na sua vez, o participante não tenha uma ficha que seja um número a mais, um a
menos, dez a mais ou dez a menos do que um número que esteja no tabuleiro, ele passa
a vez para o próximo participante.
• O jogo finaliza quando o tabuleiro estiver completamente preenchido.
Antes de iniciar o jogo, proponha algumas problematizações, tais como:
01. Exploração do quadro numérico.
• Qual é o maior número do quadro? E o menor?
• Que relações existem entre os números que aparecem nas linhas? E nas colunas?
• Observe a linha do número 71. O que os números têm em comum?
• Observe a coluna do número 5. O que eles têm em comum?
• Questione sobre a regularidade dos números presentes em outras colunas e linhas do

quadro numérico.
02. O tabuleiro em branco tem alguma semelhança com outro material exposto na sala?
03. Exploração do tabuleiro do jogo com 5 números colocados.
• Quando subtraímos 1 de qualquer número do tabuleiro do jogo, o que acontece?
• Quando adicionamos 1 de qualquer número do tabuleiro do jogo, o que acontece?
• Quando subtraímos 10 de qualquer número do tabuleiro do jogo, o que acontece?
• Quando adicionamos 10 de qualquer número do tabuleiro do jogo, o que acontece?
104
Problematizando
Nível 1
A partir do jogo, leia as problematizações a seguir e resolva-as.
01. Talita estava jogando com Gabriela e conseguiu colocar a ficha de número 26. Observe:
5 6
16 17
26 27
36 37
47
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 99 100
Qual ficha poderá ser colocada próxima à ficha dela? Registre no quadro.
02. Daniel tem as fichas de número 7 e 15. Quais fichas ele poderá utilizar na sua vez de jogar?
105
03. Agora veja o tabuleiro do jogo de Laura e Daniela.
1 2 3 4 5 6 10
12 13 14 15 16 17 18 19
23 24 25 26 27 28 29 30
32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 45 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 67 68 69 70
71 72 73 74 77 79 80
81 82 83 84 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
a) Daniela, na sua vez de jogar, disse: “Eu vou colocar o número que é 1 a menos que 10”. Qual
número ela irá colocar?
b) Laura, na sua vez de jogar, disse: “Eu vou colocar o número que é 1 a mais que 19”. Qual nú-
mero ela irá colocar?
Nível 2
01. Quando subtraímos 1 de qualquer número, o resultado é o antecessor desse número. Então,
o número que é 1 a menos que 37 é o seu antecessor. Registre essa informação em linguagem
matemática.
02. Quando adicionamos 1 de qualquer número, o resultado é o sucessor desse número. Então,
o número que é 1 a mais que 63 é o seu sucessor. Registre essa informação em linguagem ma-
temática.
106
03. De acordo com as regras do jogo, escreva as possibilidades relacionadas aos números indi-
cados a seguir, completando adequadamente os espaços:
Dica:
Para o número 92, a possibilidade 92 + 10 = 102 não está presente no quadro numérico, mas
é possível promover uma reflexão com os estudantes perguntando se existe ou não uma
resposta e qual resposta eles acham que poderia ser.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Grandezas e medidas
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre Grandezas e Medidas abordam os
1.º ano seguintes aspectos: comprimento, capacidade, massa, tempo e valor monetário.
(CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 34).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre grandezas e medidas abordam os
2.º ano seguintes aspectos: comprimento, capacidade, massa, tempo e valor monetário.
(CURRÍCULO, 2020, vol. 5, p. 42).
Orientações
O trabalho com as Grandezas e Medidas é de suma importância nos anos iniciais. Esses ele-
mentos estão presentes na nossa vida cotidiana e dos nossos estudantes que, constantemente,
necessitam fazer medições, determinar valores e estabelecer comparações entre as mais diver-
sas situações envolvendo diferentes grandezas. Medir faz parte da natureza humana, seja em
escalas, na medição do tempo em dias semanas, horas, minutos, meses, anos, etc., nos com-
primentos e alturas, na medição da massa corporal, na culinária, nos medicamentos, e tantas
outras situações.
107
Os critérios de ensino-aprendizagem relacionadas a esse eixo da matemática estão presentes
no Currículo do 1.º ano, se repetem no 2.º ano e ao longo do Ensino Fundamental, com os de-
vidos aprofundamentos. A efetiva aprendizagem dos conceitos é uma constante preocupação.
Portanto, planejar e replanejar é essencial, especialmente agora, neste período em que deve-
mos transitar entre os critérios de ensino-aprendizagem dos dois anos de modo a garantir a
aprendizagem de cada estudante.
A seguir descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as medidas de valor monetário.
Jogo: De par em par

Este jogo auxilia o estudante a identificar as cédulas e moedas e a compor valores de acordo
com o Sistema Monetário Brasileiro. Antes de iniciar o jogo, é importante apresentar aos estu-
dantes algumas réplicas de dinheiro sem valor comercial, para que eles possam manusear e
diferenciar cédulas e moedas que circulam no nosso cotidiano e, também, propor comparações
entre as cédulas e as moedas de maior e menor valor.
• Números de jogadores: 2 ou 4 jogadores.
• Materiais: 7 jogos de cartas (anexo 8), totalizando 28 cartas.
Como jogar:
• Embaralhar as 28 cartas e distribuí-las, igualmente, entre os jogadores.
• Cada jogador organiza as suas cartas, em um monte, voltadas para baixo. Assim, os joga-
dores não podem ver suas próprias cartas e nem as dos oponentes.
• Os jogadores devem decidir quem inicia o jogo.
• O primeiro jogador vira a carta superior do seu monte e coloca-a sobre a mesa, voltada
para cima, e passa a vez.
• O próximo jogador vira a carta superior do seu monte, colocando-a sobre a mesa voltada
para cima, verificando se ela possui o mesmo valor da carta que já está sobre a mesa, for-
mando um par de mesmo valor.
• Se formou um par, o jogador da vez pega as duas cartas para si, deixando-as do seu lado.
• Se não formou um par, somente deixa sobre a mesa, juntamente com a outra carta que já
está sobre a mesa, e passa a vez.
• Assim deve seguir o jogo, sucessivamente, até que os jogadores não possuam mais cartas
nos seus montinhos.
108
• No final do jogo, cada jogador conta os pares que conseguiu formar durante o jogo, mar-
cando um ponto para cada par.
• Ganha o jogo quem fizer mais pontos.
Dica:
O jogo pode ser ampliado com a utilização de cédulas de R$ 20,00, R$ 50,00 e R$ 100,00.
Problematizando
Nível 1
01. Marcos e Luiz precisam compor o valor da cédula abaixo utilizando somente moedas. Como
eles podem fazer? Registre.
02. Após o jogo, Vitória e Bruno brincaram de escrever o valor das cédulas e das moedas. Faça
como eles: escreva como lemos o valor da cédula e da moeda representadas a seguir.
03. Erick resolveu trocar a cédula de 5 reais por cédulas de 2 reais e moedas de 1 real.
Assinale a alternativa que tem a quantidade de cédulas e moedas que Erick recebeu.
109
(A)
(B)
(C)
Nível 2
01. Represente os valores utilizando cédulas do Sistema Monetário Brasileiro.
R$ 15,00
R$ 20,00
02. Para ir ao cinema, Matheus levou a seguinte quantia em dinheiro:
110
Ao chegar no cinema, ele comprou os seguintes lanches:
R$ 15,00 R$ 12,00 R$ 8,00

Imagens disponíveis em: <https://br.freepik.com>. Acesso em: outubro 2020.
Quais cédulas e moedas Matheus pode utilizar para pagar exatamente o valor dos três lanches?
Registre.
03. Luciana tem R$ 28,00 e precisa repor seu material escolar. Na papelaria, ela comprou um
caderno que custa R$ 13,00, uma caneta que custa R$ 8,00 e uma borracha, que custa R$ 4,00.
a) Quanto Luciana pagou pela compra do material escolar?
b) Sobrou dinheiro? Se sim, quanto?
c) Com o dinheiro que sobrou, ela pode comprar outra borracha? Por quê?
d) Qual a diferença entre o preço do caderno e o preço da caneta?
GEOMETRIA
Geometria
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre Geometria abordam os seguintes as-
1.º ano pectos: noções topológicas, lateralidade, localização, movimentação, figuras geo-
métricas espaciais e planas. (CURRÍCULO, vol. 5, p. 35-36).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre Geometria abordam os seguintes as-
2.º ano pectos: lateralidade, localização, movimentação, esboço de roteiros, plantas bai-
xas, figuras geométricas espaciais e planas. (CURRÍCULO, vol. 5, p. 42).
Orientações
Os conceitos geométricos constituem parte importante do Currículo de Matemática, pois os
estudantes desenvolvem um tipo de pensamento que lhes permite compreender, descrever e
representar o mundo em que se movem, respiram e vivem de forma organizada. O trabalho com
noções geométricas estimula o estudante a observar e perceber semelhanças e diferenças e
a identificar regularidades. O estudo das noções geométricas ainda contribui para a aprendiza-
gem de outros eixos da Matemática.
111
Podemos observar que alguns critérios de ensino-aprendizagem do 1.° ano estão presentes no
2.° ano, com uma ampliação, nesse ano, para esboço de roteiros e plantas baixas. Para o ensino
da Geometria, é importante que o estudante possa explorar o espaço em que vive, fazendo re-
lações entre os objetos e as figuras geométricas. Após essa exploração, o professor introduzirá,
gradativamente, propostas que favoreçam a compreensão das características e nomenclatura
de cada figura geométrica.
A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias discutidas acima.
Jogo: Trilha das formas3

Este jogo auxilia o estudante a identificar e nomear as figuras planas que estão contidas nas
faces das figuras espaciais, possibilitando comparações entre os sólidos para, consequente-
mente, classificá-los.
• Números de jogadores: 5.
• Materiais: 1 tabuleiro (anexo 9); 1 dado comum; 5 marcadores; 1 conjunto de sólidos geo-
métricos (1 cone, 1 cilindro, 1 cubo, 1 paralelepípedo e 1 pirâmide de base quadrada).
Como jogar:
• Colocar o conjunto de sólidos geométricos no centro da mesa, juntamente com o tabulei-

ro e o dado.
• Cada jogador escolhe um marcador e decidem a ordem em que irão jogar.
• Cada jogador, na sua vez, deve andar pela trilha com o seu marcador, contando tantas ca-
sas quanto forem de acordo com a quantidade sorteada no lançamento do dado.
• Ao andar com o marcador sobre o tabuleiro e cair em uma casa com a imagem de uma de-
terminada figura plana, o jogador deverá pegar um dos sólidos geométricos que contenha
a figura plana semelhante a essa em uma de suas faces.
• Depois que o jogador pegou o sólido geométrico, ele deverá dizer o nome da figura geo-
métrica plana que está na casa indicada. Caso não acerte, deverá voltar duas casas.
• Vence o jogo quem conseguir chegar primeiro, com o seu marcador, ao final da trilha.
3 PIRAQUARA. Secretaria Municipal da Educação. Planos de trabalho – Matemática – 2.° ano. Piraquara, 2014.
Disponível em: <http://www.piraquara.pr.gov.br/aprefeitura/secretariaseorgaos/educacao/uploadAddress/PTD_2_
ANO_BOLICHE_DAS_FORMAS[552].pdf>. Acesso em: 8 out. 2020.
112
Dica:
Antes de iniciar o jogo, o professor poderá explorar, por meio do diálogo com os estudan-
tes, as características das figuras planas que estão no tabuleiro e, também, as caracterís-
ticas dos sólidos geométricos.
Após o jogo, o professor poderá comparar objetos que lembram os sólidos geométricos
usados durante o jogo.
Problematizando
Nível 1
01. Pinte o sólido geométrico que Jéssica pode pegar se ela cair nas seguintes casas:
a)
b)
113
02. Observe o objeto:
Disponível em: <https://pixabay.com>. Acesso em: 08/10/2020.
Qual sólido geométrico esse objeto lembra?
( ) Cone ( ) Cilindro
03. Agora é sua vez! Desenhe um objeto que lembre um cubo.
Nível 2
01. Samanta, na sua vez de jogar, caiu na seguinte casa:
Na sequência, ela pegou o sólido geométrico abaixo e precisou voltar duas casas no tabuleiro.
Explique por qual motivo Samanta precisou voltar duas casas no tabuleiro.
114
02. No jogo Trilha das formas, Pedro caiu na seguinte casa:
Assinale a alternativa do sólido geométrico que ele pode pegar:
( ) Cubo ( ) Cone ( ) Bloco retangular
03. Desenhe um objeto que lembra a forma geométrica de um bloco retangular.
ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
Estatística e Probabilidade
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre Estatística e Probabilidade abordam os
1.º ano seguintes aspectos: coleta e organização de dados, tabelas, quadros, gráficos de
barras/colunas e chances de um evento ocorrer. (CURRÍCULO, vol. 5, 2020, p. 37).
Os critérios de ensino-aprendizagem sobre Estatística e Probabilidade abordam os
seguintes aspectos: coleta e organização de dados, tabelas, quadros, gráficos de
2.º ano
barras/colunas, gráficos pictóricos e chances de um evento ocorrer. (CURRÍCULO,
vol. 5, 2020, p. 44).
Orientações
Basta assistir à televisão, acessar sites de notícias ou revistas para percebermos que, cada vez
mais, a estatística e a probabilidade estão incluídas em nosso dia a dia. Informações de toda
natureza passam rapidamente sob nossos olhos, trazendo informações de todas as partes do
mundo. Durante o ano de 2020, especialmente, mantivemos nosso olhar no comportamento
dos números, relacionados à situação que nos afastou do espaço físico da escola, para orientar
nossa atitude em relação à saúde pública.
Ensinar estatística para crianças desde a alfabetização escolar tornou-se uma necessidade so-
cial. A Estatística e a Probabilidade estão presentes no Currículo da RME, que propõe um traba-
lho contextualizado, levando o estudante a relacionar acontecimentos, fazer previsões e obser-
var a frequência com que ocorre um acontecimento.
O “certo”, o “provável” e o “impossível” são critérios de ensino-aprendizagem que estão pre-

sentes no Currículo do 1.º ano e se repetem no 2.º ano, quando são propostas abordagens de
conceitos, fatos e procedimentos. É fundamental oportunizar situações simples do dia a dia para
115
que o estudante compreenda que a probabilidade está centrada na aleatoriedade, ou seja, no
acaso, percebendo a existência de eventos “certos”, “prováveis”, “improváveis” ou “impossíveis”.
A seguir, descrevemos uma sugestão de jogo que trabalha com as ideias apresentadas acima.
Jogo: Cara ou coroa

Esse jogo auxilia o estudante a identificar situações de incertezas e compreender que um even-
to não altera a probabilidade do outro ocorrer.
• Número de jogadores: 2 jogadores.
• Materiais:
• Tabuleiro numerado de 1 a 40 (anexo 10);
• 2 marcadores;
• 2 moedas iguais.
Como jogar:
• No centro da mesa, colocar o tabuleiro e as duas moedas.
• Cada jogador escolhe um marcador. Em seguida, os jogadores decidem quem co-

meça o jogo.
• Cada jogador, na sua vez, lança as duas moedas simultaneamente, observa a face da
moeda e segue as estas orientações:
• se sortear duas coroas, o jogador avançará três casas;
• se sortear duas caras, o jogador avançará três casas;
• se sortear uma cara e uma coroa, o jogador avançará uma casa.
• Ganha o jogo quem chegar primeiro ao final do percurso.
Dica:
O jogo pode ser realizado com apenas uma moeda, de modo que todos os estudantes
participem. Ao jogar com uma única moeda, combine que, ao lançar a moeda, se sair cara, o
jogador anda uma casa no tabuleiro e, se sair coroa, anda duas casas no tabuleiro.
Antes do jogo, questione:
Ao lançar a moeda, a chance maior é de sair cara ou coroa? Por quê?
Quem tem mais chance de ganhar o jogo? Por quê?
Ao final das jogadas, questionar:
É mais fácil sair cara ou coroa? Por quê?
116
Problematizando
Nível 1
01. Ao lançar uma moeda, Juliana disse que é mais provável que saia coroa. Ela está correta? Por
quê? Registre aqui.
02. Na sua vez, Bernardo lançou uma moeda e saiu cara. Ao lançar a mesma moeda, novamente,
qual é a face mais provável de sair? Por quê? Registre aqui.
03. Durante três lançamentos de Bernardo, saiu coroa. É possível que no próximo lançamento
saia cara? Registre aqui.
04. A professora fez a seguinte pergunta aos estudantes: Se a moeda possui duas faces, as
chances de sair “cara” ou “coroa” são iguais? Explique.
117
Nível 2
01. Ao serem lançadas simultaneamente duas moedas, quais são as possibilidades dos aconte-
cimentos? Registre aqui.
02. Carolina está jogando Cara ou Coroa. Veja três de seus lançamentos:
Carolina disse que tem muita sorte e com certeza ganhará o jogo. Ela está certa? Explique.
03. O marcador de Carolina está na casa 37 do tabuleiro. É possível que ela vença o jogo no pró-
ximo lançamento das moedas?
118
04. Observe a posição dos jogadores no tabuleiro.
Os dois têm chances de vencer a partida no próximo lançamento? Explique.
119
Ampliando as possibilidades
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Integrando

Saberes: Aproximações Entre Língua Portuguesa e Ma-
temática no 1.º ano. Sistematização de Conhecimentos.
Curitiba: SME, 2018.
A efetiva aprendizagem do conhecimento pelo estudante

é uma constante preocupação ao se planejar e replanejar
ações e atividades a fim de atingir os objetivos propos-
tos no plano de ensino. Esse é o objetivo deste caderno,
no que diz respeito às Grandezas e Medidas, ao enfatizar
a importância de sistematizar conteúdos e organizar as
etapas necessárias para o conhecimento de medidas de
valor.
Dica pedagógica:
Antes de propor um jogo, por exemplo, Ganha quem tem mais, propicie um momento de
discussão, questionando os estudantes sobre o que fariam com uma determinada quan-
tia. Apresente algumas imagens para que possam associá-las e estimar valores. Proponha
momentos para manipular as cédulas e as moedas que estão em circulação, desse modo
será possível verificar os critérios de ensino-aprendizagem do 1.º e do 2.º ano sobre medi-
das de valor e Sistema Monetário Brasileiro.
120
SMOLE, Kátia. S.; DINIZ, Maria I.; CÂNDIDO, Patrícia.
Cadernos do Mathema: Jogos de Matemática de 1.º
a 5.º ano. Porto Alegre: Penso Editora, 2007.
O trabalho com jogos no ensino da Matemática,

quando bem planejado e orientado, auxilia o desen-
volvimento de habilidades como observação, aná-
lise, levantamento de hipóteses, busca de suposi-
ções, reflexão, tomada de decisão, argumentação e
organização, que estão estreitamente relacionadas
ao chamado raciocínio lógico. Além disso, favorecem
também o desenvolvimento da linguagem entre ou-
tras habilidades.
Dica pedagógica:
Ao propor o jogo Um a mais, um a menos, dez a mais, dez a menos, o estudante com-
preende gradativamente o SND, reconhecendo, nomeando e operando com os números
naturais. Antes da realização do jogo, explore coletivamente o quadro numérico que será
utilizado, dessa forma será possível organizar a turma de acordo com os níveis de apren-
dizagem. Forneça uma cópia menor do quadro para os estudantes consultarem sempre
que for necessário. À medida que forem avançando, amplie o jogo e o quadro numérico
para a ordem da unidade de milhar, garantindo o ensino-aprendizagem dos estudantes de
1.º ano e 2.º ano.
121
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; Educa-
ção Estatística. Ministério da Educação, Secretaria da Edu-
cação Básica, Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Bra-
sília: MEC/SEB, 2014.
O estudo da estatística e da probabilidade no ensino fun-

damental tem como objetivo inserir a criança no universo
da investigação, a partir de situações de interesse próprio
e coletivo, a partir da realização de coleta de dados e ela-
boração de gráficos e tabelas. Além de serem ferramentas
para apresentação de dados, são recursos para elaboração
e problematizações que possam responder aos outros eixos
de aprendizagem. Este caderno apresenta uma proposta de
trabalho desde a coleta dos dados até a análise e a interpre-
tação dos resultados.
Dica pedagógica:
O trabalho com a estatística vai além da simples organização dos dados em tabelas e/ou
gráficos. É essencial que seja uma ferramenta que possa responder a uma problematiza-
ção e não uma simples organização de dados. Defina a população a ser investigada. Le-
vante hipóteses sobre o tema. Determine quem fará parte da pesquisa. Organize, analise
e interprete os dados com os estudantes. Este material traz uma rica discussão, para além
da Matemática, possibilitando ao estudante de 1.º ano e 2.º ano vivenciar os critérios de
ensino-aprendizagem, além de sua cidadania.
122
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Jogos
na Alfabetização Matemática. Alfabetização Matemática.
Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, Di-
retoria de Apoio a Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB,
2014.
Desde meados do século XIX, os jogos e as brincadeiras

com a finalidade de ensinar estão presentes nas escolas. O
jogo pode propiciar a construção de novos conhecimentos
e aprofundar os que já foram aprendidos. Além da análise,
reflexão e argumentação, o jogo auxilia também no traba-
lho em equipe, respeito às regras, o ganhar e o perder, en-
tre outras.
Dica pedagógica:
Ao propor o Jogo das operações, o estudante tem a possibilidade de resolver adição e

subtração em situações-problema referentes ao campo aditivo. Inicialmente, pode-se uti-
lizá-lo para explorar números na ordem das unidades e ampliar para a ordem da centena,
atendendo os critérios de ensino-aprendizagem dos estudantes de 1.º ano e 2.º ano.
123
Referências
ANTUNES, Celso. Relações interpessoais e auto-estima: sala de aula como um espaço de
crescimento integral, faz. 16. Petrópolis: Vozes, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Na-
cional pela Alfabetização na Idade Certa: Jogos na Alfabetização Matemática. Alfabetização
Matemática. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão
Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2014.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacio-
nal pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Estatística. Ministério da Educação, Secretaria
da Educação Básica, Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2014.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 1 – Princípios e
fundamentos. In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria
Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020.

BNCC da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. Volume 5 – Matemática.
In: ______. Currículo do Ensino Fundamental: diálogos com a BNCC da Secretaria Municipal de
Educação de Curitiba – 1.º ao 9.º ano. 5 v. Curitiba: SME, 2020. p. 7-194.
CURITIBA. Secretaria Municipal da Educação. Integrando Saberes: Aproximações Entre Língua

Portuguesa e Matemática no 1.º ano. Sistematização de Conhecimentos. Curitiba: SME, 2018.
KAMII, Constance. A Criança e o número: Implicações educacionais da teoria de Piaget para a

atuação com escolares de 4 a 6 anos. Tradução de: ASSIS, Regina A. de. 39ª ed. Campinas: Pa-
pirus, 2012.
LIMA, Luciana I. F. NISCHIMURA. Atividade com quadro numérico. Escola Municipal Caramuru.
Núcleo Regional da Matriz (NRE-MZ), 2020.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e re-

criando a prática. Salvador: Malabares, 2003.
PIRAQUARA. Secretaria Municipal da Educação. Planos de trabalho – Matemática – 2.° ano.

Piraquara, 2014. Disponível em: <http://www.piraquara.pr.gov.br/aprefeitura/secretariaseorga-
os/educacao/uploadAddress/PTD_2_ANO_BOLICHE_DAS_FORMAS[552].pdf.>. Acesso em: 08
out. 2020.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Cadernos do Mathema: Jogos de Matemática de 1.º a 5.º
ano. Porto Alegre: Penso Editora, 2007.
124
Anexos
Anexos
Anexo 1
2.º ANO Atividade avaliativa diagnóstica
ESCOLA MUNICIPAL: _________________________________________

ESTUDANTE: ________________________________________________
TURMA: _______________ DATA: ____/_____/________
PROFESSORA: ________________________________ MATEMÁTICA
01. PARA ABRIR O BAÚ, O PIRATA SERAFIM PRECISA SEGUIR AS PISTAS

QUE ESTÃO DENTRO DA GARRAFA E DESCOBRIR O CÓDIGO SECRETO.
VAMOS AJUDAR O PIRATA SERAFIM?
PINTE SOMENTE OS SÍMBOLOS QUE

INDICAM NÚMEROS.
? 7 3 E D
4 A F 9 =
125
CONTE A QUANTIDADE DE ELEMENTOS EM CADA LINHA:
AGORA REGISTRE O CÓDIGO SECRETO.
____ ____ ____ ____
02. AO ABRIR O BAÚ, O PIRATA SERAFIM FICOU SURPRESO COM A

QUANTIDADE DE BRINQUEDOS. O GRÁFICO A SEGUIR MOSTRA A
QUANTIDADE DE BRINQUEDOS QUE TINHA NO BAÚ. VEJA:
48
126
A) QUAL BRINQUEDO QUE TEM EM MAIOR QUANTIDADE?
B) QUAL BRINQUEDO QUE TEM EM MENOR QUANTIDADE?
C) AO TODO, QUANTOS BRINQUEDOS TEM DENTRO DO BAÚ?
03. O PIRATA SERAFIM DECIDIU ORGANIZAR IGUALMENTE AS BOLAS EM

3 CAIXAS CONTENDO A MESMA QUANTIDADE EM CADA UMA. QUANTAS
BOLAS ELE COLOCARÁ EM CADA CAIXA?
127
04. NA CABINE DE SEU NAVIO, O PIRATA SERAFIM OBSERVOU O
CALENDÁRIO E PERCEBEU QUE A DATA DE SEU ANIVERSÁRIO ESTAVA
SE APROXIMANDO.
CONTORNE, NO CALENDÁRIO, O DIA DO ANIVERSÁRIO DO PIRATA

SERAFIM.
05. NO DIA DE SUA FESTA, O PIRATA SERAFIM ORGANIZOU A MESA DA

SEGUINTE FORMA:
128
LIGUE A FORMA GEOMÉTRICA ESPACIAL AOS OBJETOS DA PRIMEIRA
COLUNA QUE APRESENTEM MESMO FORMATO.
06. O PIRATA SERAFIM FEZ ENFEITES PARA A MESA. EM CADA ENFEITE

ELE COLOCOU 4 BALÕES. QUANTOS BALÕES ELE UTILIZOU PARA FAZER
5 ENFEITES?
129
07. PARA A SUA FESTA, O PIRATA SERAFIM CONVIDOU 15 PIRATAS. MAS,
NO DIA DA FESTA, FORAM SOMENTE 8. QUANTOS PIRATAS NÃO
COMPARECERAM À FESTA DE SERAFIM?
08. O PIRATA SERAFIM TINHA 27 BRINQUEDOS. NA SUA FESTA, ELE

GANHOU MAIS 9 BRINQUEDOS. QUANTOS BRINQUEDOS ELE TEM AO
TODO?
Imagens disponíveis em: <https://br.freepik.com>. Acesso em: out. 2020.
130
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
131
Anexo 5
132
Anexo 6
Anexo 7
133
Anexo 8
DOIS REAIS
CINCO REAIS
134
SETE REAIS
DEZ REAIS
135
Anexo 9
136
Anexo 10
137
Ficha Técnica

Organização
Equipe Pedagógica
Equipe
Alessandra Barbosa
Ana Carolina Furis
Ana Paula Ribeiro
Fabíola Berwanger
Karin Willms
Lilian Costa Castex
Taís Grein
Elaboração – Equipe de Matemática

Adriane Jaqueline de Oliveira (NRE SF)
Ana Paula Lourenço Fernandes (NRE BN)
Ana Paula Ribeiro (SME)
Ed Carlos da Silva Rocha (NRE BV)
Emanuelle Cassim (NRE PR)
Fabiana Farias Xavier Weisheimer (NRE CIC)
Helena Aparecida da Silva Ferreira (NRE TQ)
Janaína Aparecida Rabelo de Almeida (NRE TQ)
Juliana da Cruz de Melo (SME)
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini (SME)
Kátia Giselle Alberto Bastos (SME)
Maria Tereza Mendes (NRE MZ)
Nilma Clotilde Alberti (NRE BV)
Rosania Kasdorf Rogalsky (NRE BQ)
Sirlene de Jesus dos Santos da Silva (NRE CIC)
Thaise Gabriele Maioli Salata (NRE CJ)
Vanda Maria de Sousa (NRE CJ)
Viviane Aparecida Dallarmi Sarote (NRE PN)


Estela Endlich
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Diagramação
Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação
Superintendência de Gestão Educacional

Caderno Transição 2º Ano

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Secretaria Municipal da Educação

Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

Maria Sílvia Bacila

Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem da Geografia 18

Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico 19

Orientações curriculares de transição 19

Orientações metodológicas para 2021 20

Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas 20

Produção de mapas mentais 21

Sugestão de uma prática 21

Possíveis adaptações e propostas de ampliação 25

Para saber mais 25

Fundamentos da Aula histórica 34

Videoaulas: como foram pensadas? 53

O que há em comum entre os anos de transição? 57

Eixo: Análise linguística 67

Construção do Sistema de Escrita Alfabética 67

Eixo: Produção de texto 69

Eixo: Oralidade – “Recital de Trava-línguas” 73

O que mais é possível fazer? 74

Para aprofundar o conhecimento 78

Matemática nos diferentes tempos e espaços de aprendizagem 85

Ano de 2020: videoaulas como recurso didático na aprendizagem matemática! 86

Ano de 2021: avaliar para conhecer e planejar o trabalho pedagógico! 88

Orientações curriculares de transição 92

ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE 105

Ampliando as possibilidades 110

A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada a função social

Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

A Geografia escolar, por meio da interação entre sociedade, espaço e na-

De acordo com os pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Geográfica, oportunizar

Tendo em vista o fenômeno da pandemia de coronavírus, a qual foi acometida a sociedade

Nas videoaulas, os conteúdos voltados à construção de noção do espaço foram abordados de

A avaliação é um instrumento de investigação e reflexão, que de maneira diagnóstica orien-

Ao preparar seu planejamento, o professor deve selecionar o conteúdo, os objetivos a serem

Orientações curriculares de transição

Desenvolver as relações espaciais no espaço vivido, tendo o seu corpo

Conteúdos do 1.º ano a serem Conteúdos previstos/essenciais para o

• Relações espaciais topológicas ele- • Relações espaciais topológicas ele-

• Objetos e elementos nas visões:

• Representação tridimensional (ma- • Localização e representação espa-

• O trabalho em lugares e tempos di-

• Meios de transporte e de comunica-

• A diversidade humana nos espaços

Tanto no Currículo do Ensino Fundamental (CURITIBA, 2020, v. 3) quanto no Mapa Curricular

As aulas de campo propiciam a relação entre os conteúdos trabalhados em sala de aula e os

Na página do componente curricular de Geografia está disponível o Caderno Pedagógico Aula

Leitura, interpretação e análise de representações cartográficas

Assim, durante o processo denominado de Alfabetização Cartográfica, sugere-se que os estu-

Produção de mapas mentais

2 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/geografia/8242>. Acesso em: 10 nov. 2020.

Isso pode ocorrer por meio dos encaminhamentos de atividades que

Sugestão de uma prática

3 Disponível em: <https://educacao.curitiba.pr.gov.br/conteudo/home/4674>. Acesso em: 10 nov. 2020.

Representado os lugares: maquetes.

• Objetos e elementos nas visões: frontal, vertical e oblíqua.

• Proporção e localização: representação tridimensional (maquete) e representação bidi-

• Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) no espaço real, em imagens

• Compreender a relação entre as representações tridimensional e bidimensional, reconhe-

• Representa, por meio de desenhos, os espaços de vivências, aplicando princípios de loca-

Na sequência, é dada ênfase à representação tridimensional (maquete), explicando como uma

Fonte: CASSINS, Dircelia. Arquivo pessoal, 2020.

Autoria: CASSINS, Dircelia. Acervo pessoal, 2020.