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I N S T I T U T O DE P S I C O L O G I A
S i l v i o P a u l o B o t o m e
t
I
p. 127 - Fina li;,ente a quarta sub -hl ;x>to se 0.,. leia-se: sub-
hipótese da hipótese genérica C, . ..
7
Caro 1ina
sem duvida, genese, apoio e
orientação do caminho que pe_r
corremos neste trabalho ...
Meus alunos
que sempre souberam exigir
e inquietar ...
Aqueles amigos
cuja confiança me fez acredi
tar que vale a pena tentar...
ABSTRACT
8
Í N D I C E
Resumo ........................................................................................................... 7
I. P RE F A C I 0 .................................... .................................................... 17
2. DETERMINAÇÃO DO COMPORTAMENTO.................................................. 19
6 . Ar f a s onde se t em u sa d o a s c o n t r ib u iç õ e s da ana
l is e EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO............................... 39
9
II. INTRODUÇÃO 53
1. PARTICIPANTES ....................................... 87
A. Am biente f í s i c o .................................................... 87
D. A t iv id a d e s dos p a r t i c ip a n t e s .............................. 88
3. MATERIAL UTILIZADO 90
4. PROCEDIMENTO .................................... ............................................ .. 90
B. Forma de o b s e rv a ç ã o do t r a b a lh o dos p a r
t i c i p a n tes ......................... ............................... ................ 91
IV . 0 B S E R V A Ç 0 E S ...................................................................... .. 93
1. OBSERVAÇÕES q u an to A s c a r a c t e r í s t i c a s dos o b j e
t i v o s DESCRITOS PELOS PA R T IC IPA N T ES.................................. 94
B . O b servaçõ e s so b re as c a r a c t e r í s t i c a s das
c o n d iç õ e s " d ia n t e das q u a is os a p r e n d i
zes d e v e ría m a p r e s e n ta r as c la s s e s de
de r e s p o s t a s 1' .............................................. 10
C. O b servaçõ e s so b re as c a r a c t e r í s t i c a s dos
critérios de desempenho que tornariam
as c la s s e s de re s p o s ta s a c e i t á v e i s como
e v id ê n c ia de desempenho adequado .............................. 110
B. P e rg u n ta s so b re e n s in o e ap re n d iz a g e m ................... .. 118
C. P e rg u n ta s r e la c io n a d a s a c a r a c t e r í s t i c a s
de o b j e t i v o s com p ortam entais .................................... 119
D. P e rg u n ta s so b re v a l o r ou r e le v â n c i a huma
na e s o c i a l dos o b j e t i v o s comportamenta
is e so b re a v a li a ç ã o do e n s in o atravêTs
de o b j e t i v o s com p ortam entais .................................... 1 20
E v P e rg u n ta s so b re a s p e c to s é t i c o s , id e o ló g ic o s
e s o c i a i s e n v o lv id o s no uso de o b je t iv o s
co m p o rtam en tais ................................................................ 122
11
3. OBSERVAÇÕES QUANTO AS DESCRIÇÕES SOBRE O
QUE CARACTERIZA PROGRAMAÇÃO DE CON - .
TINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO NO ENSINO............... 12A
12
F. Am plitude, vaguidade, p re cisã o e e s p e c i f i
cidade dos termos usados para descrever
c la s s e s de respostas e c la s s e s de e s t f
m ulos............................................. ............................. *v.- 1 A6
13
d. v e r ific a ç ã o da d escrição dos trê s com
ponentes de um o b je tiv o comportamental............ 189
- elementos necessários em cada com
ponente.......................... I 89
- generalidade das descrições de cada
componente........................................................ 190
- tip o de v a r iá v e is envolvid as em cada
componente....................................................... 191
- p o s s ib ilid a d e de decomposição de ca
da um dos componentes ....................... 192
e. o que é um o b je tiv o comportamental........... 192
V I. C O N C L U S Õ E S ............................... 227
R E F E R E N C I A S ........................................................................... 261
Í N D I C E DE Q U A D R O S .................................................... 269
Í N D I C E DE A U T O R E S .................................................. 277
O BJETIVO S COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:
PREFACIO
17
entre o comportamento e outras v a r iá v e is . Uma outra maneira de se exa
minar esta co n trib u ição ê examinar os trabalhos em AEC desde"a pesqui
sa basica ate as ap licaçõ es e mesmo sistem atização do conhecimento em
relação ao seu objeto de estudo.
18
p sicologia tem recebido in flu ê n c ia s de d ife ren tes tip o s , da Analise Ex
perimental do Comportamento. Cada um desses aspectos, de uma forma ou
de outra, recebeu ou re tiro u alguma coisa do que fo i produzido sob o,
in c lu s iv e , controvertid o nome "A nálise Experimental do Comportamento".
2. DETERMINAÇÃO DO COMPORTAMENTO
19
A c o n tro v é rs ia se estende por v á rio s aspectos envolvendo 11
berdade humana, dominação do homem, c o n tro le s o e i a l , dignidade da pes
soa, c u lp a , c o n s c iê n c ia , r e s p o n s a b ilid a d e ... As p a la v ra s se , m u l t ip li
cam e perde-se de v is t a o que pode e s t a r re la cio n a d o com d ife re n te s
pectos do problema da determ inação do comportamento. As p a la v ra s de
term in ism o ", "c a u s a ", " l i v re - a rb T tri o " , "e x p lic a ç ã o ", 'a c a s o , contro_
l e " , e t c . são empregadas em d iverso s s e n tid o s , muitas vezes não s i gni fi_
cando o que se encontra e admite na c iê n c ia a t u a l. A c o n t r o v é r s ia , que
ta lv e z fosse genuína, transform a-se apenas em d isp u ta verb al ã medida
que os termos não são d e fin id o s com c la re z a nem usados com p re c is ã o . A
confusão sem ân tica, su sten tad a por form ulações im p re c is a s , apenas dei
xa a ilu s ã o de um problema quando e l e , na r e a lid a d e , e o u tro , o a pa
la v r a "ca u sa " tem inúmeros s ig n ific a d o s e e , a in d a , usada com d iverso s
desses s ig n ific a d o s ao mesmo tempo (Bunge, 1961).
90
cias “ deve ser considerado11 e não apenas negado. A preocupação parece
mais voltada para "d escob rir e a n a lis a r do que para d is c u tir o teori -
z a r ".
21
conhecendo estes "eventos in flu e n te s ", se poderá, id en tifican d o , ou mani
pulando sua e x is tê n c ia e v a ria ç ã o , p rever e " in f lu e n c ia r 1’ em maior ou
menor grau o comportamento (as p alavras g rifad as são de Skin n er, 1972, t
1974a e 1975). Dizer " in f lu e n c ia r em maior ou menor grau" e d iz e r "de
term inar dentro de uma c e rta margem de pro b ab ilid ad e" (determinismo prcr
b a b ilís t ic o ). Neste contexto, " in f lu e n c ia r " e "determ inar" são apenas
duas maneiras de f a l a r da mesma c o isa .
22
nadas a um dado organismo e a um dado comportamento desse organismo.
Varias dessas condições se constituem em objetos de estudo de d ife re n
tes d is c ip lin a s c ie n t íf ic a s e is to pode fazer com que, muitas vezes,
uma d is c ip lin a ignore ou não perceba fatores in flu e n te s (determ inantes)
porque não pertencem ã sua esfera de conhecimento ou in ve stig ação .
. .. 23
j
A A n a lise Experim ental do Comportamento tem co n trib u íd o
não exclusivam ente e la , e c la r o - na demonstração dessas mui tid e te rm í-
nações. As in ve stig a çõ e s dos la b o ra tó rio s de AEC trouxeram ao conheci
mento humano um grande numero de condições que in te rfe re m no comporta
mento e que tornaram p o ssív e l uma percepção cada vez mais n ít id a do que
se faz e se pode fa z e r em re la çã o a determinação ( p r o b a b i l í s t i c a ! ) do
comportamento. So cialm en te, sua c o n trib u iç ã o pode se r considerada como
a divu lg ação (d e v e ria d iz e r denúncia) ã comunidade humana, a n ív e l i n
te rn a c io n a l , das l e is que se relacionam com o comportamento. Da mesma
forma que torna p o s s ív e l uma determinação in te n c io n a l do comportamento
(c o n tro le s o c i a l ) , torna v iá v e l uma defesa dessa determinação (contra-
c o n t r o le ) .
24
I;
e da tecnologia. Is to tem recebido cada vez mais atenção dos c = n tis ta s
(L e ite Lopes, 1969; P in to , 1969; Ben-david, 1974; Mc B rid e , es-
pôcialmente em relação aos países do te rc e iro mundo (L e ito Lopes, 1969
e 1978; Nicholson, 1978).
3. NOÇAO DE COMPORTAMENTO
25
Desde 1931 ja havia uma contribuição que ate hoje não ' foi
suficientemente equacionada. Ao d is c u t ir o conceito de reflex o ,Skin i
(1931), em função de uma revisão da h is to r ia do conceito, propôs uma de
fin içã o em termos de correlação entre estimulo e. resposta. 0 re fle i
deixava de ser considerado a resposta (R) do organismo diante de ura
tTmulo (S) para ser considerado a relação (S-R)entre um estTmulo e i s
resposta. 0 estTmulo e a resposta eram apenas dois componentes usados
para an a lisar a relação e x is te n te .
26
Staddon (1967) d isc u te o co n ce ito de operante sa lie n ta n d o va
rio s problemas e n v o lv id o s : o que d e fin e uma c la s s e de respostas e a uni
dade comportamental, a in te ra ç ã o e n tre op erantes, e tc . Fundamentalmen-
te , e n tra em questão um t e r c e ir o c o n c e ito : operante. Ja se tem s e is ex
pressões que precisam s e r e s c la r e c id a s : comportamento, e stím u lo , c la s
ses de e stím u lo s, re sp o sta , cla sse s de respostas e comportamento ope -
ran te .
27
ambiente e nao a outras propriedades dessas respostas.
28
r i a entre estímulos antecedentes, respostas selecionadas e conseqüen-
cias apresentadas pelos pesquisadores.
Para ser coerente com o que ate 1573 estava analisado, Cata
nia deveria deixar claro que o aspecto c r it ic o de um operante e a relji
ção entre propriedades de uma classe de respostas e propriedades de uma
classe de eventos ambientais e não apenas entre classes de respostas e
classes de estím ulos.
■ 29
?•
Catania (1973) acrescen ta a tudo is t o que a e s p e c ific a ç ã o das
cla sse s de estím ulos e das c la sse s de respostas exige que se e s p e c if i
que, também, os tip o s de relaçõ es comportamentais nas quais essas cla£
ses podem e n tr a r . 0 au to r considera que o co n ceito de operante manti -
nha, ate então, uma ênfase maior nas c la sse s de respostas do que n a s
propriedades da re la çã o en tre respostas e e s tím u lo s . Desta forma, sa
l ie n t a , fo i e s ta b e le c id a uma dicotom ização en tre respondentes (c la s s e s
de respostas d e fin id a s em termos dos estím ulos que a s ie lic ia v a m ) e op^
rantes (c la s s e s de respostas d e fin id a s em termos dos estím ulos que e la s
produziam). C atania ai rida e s c la r e c e que nesta dicotomi a e sta im p líc it a
uma outra e , t a lv e z , mais importante d is tin ç ã o e n tre duas c la sse s com-;
plementares de re la çõ e s comportamentais: re laçõ es re fle x a s ( c o r r e la
ções e n tre c la sse s de respostas e cla sse s de estím ulos antecedentes) e
re la çõ e s operantes (c o rre la ç õ e s entre cla sse s de estím ulos e c ia sse s de
respostas an te ced en te s). Classes complementares porque ambas estão en
v o lvid a s na d e scriçã o de um comportamento.
30
Estas a n a lise s e questões todas marcam uma ra d ic a l mudança no
que se concebia s e r comportamento ate os autores citad os aposentarem
os problemas d e sc rito s e ha, n is t o , a co n trib u ição e s p e c ífic a da Analj_
se Experimental do Comportamento.
. Como d escrevê-las?
31
p erante) an alisad o s ate a q u i, podem por em dúvida muito do que se pen
sava sobre conduta humana ate a década de 1970, em P s ic o lo g ia . Contu
do K e lle r , ao usar uma an a lo g ia coerente com as afirm ações de Skinner
(1974a, p. 2 1 ) , ja d e s c rita s a n te rio rm e n te , re a lç a o dinamismo quê os pro
blemas e c o n tro v é ris a s da P s ic o lo g ia representam :
Mudando "m o v e is", " s a l a " , " a l a " , "c a s a " por "fa to s sobre o com
portamento" pode-se t e r uma noçio do que s e ja o tra b a lh o de cada um no
empreendimento que ê fa z e r c iê n c ia em P s ic o lo g ia e da im p o rtan cia de e£
c la r e c e r o que fo i a n a lisa d o até agora.
32
m relação com o ambiente: as classes de estím ulos antecedentes, a s
classes de respostas e as classes de estím ulos conseqüentes. c r ;nner,
(1969) s a lie n to u a p o ssib ilid a d e de a n á lise de mais um aspecto nas re
lações que d e fin i riam o comportamento operante.
33
namò.nto operante). 0 te rc e iro tipo e n fatiz ava o. controle de estímulos,
no fortalecim ento operante. 0 quarto tip o de relações perm itiu prèci -
sa r mais um tip o de relação: a do fortalecim ento do operante. A c o n t r L
b u i çao*dé Skinner no C on tin g ena ies o f Reiriiforoement fo i a de in te g ra r
estes quatro tipos de relações como necessárias para e s p e c ific a r qual
o tip o de-.rei ação complexa que esta havendo entre o que o organismo faz
e o ambiente e vice-versa. 0 "vice - ve rsa" quer s a lie n ta r exatamente a
reciprocidade da relação .
34
ojperante, no sentido de "operar" no meio. 0 te rc e iro e n fa tiz a , ja não
mais as relações que definem o comportamento mas as relações que e x is
tem afetando o que o organismo faz (e f e ito do ambiente): o fo r ta le c í -
mento operante ou a a n a lise das alterações na probabilidade de respos
ta. 0 quarto tip o esquematiza o que Skinner chamou de contingências de
reforçamento. Nesta ultim a se veem interações m últip las e recíprocas o
correndo. Ja não e tao f á c il fazer an alise e f a la r do comportamento que
esta ocorrendo e da sua probabilidade de v o lta r a o co rrer. Cada poss_í
vel tipo de combinação tra ra um conjunto possível de contingências de
reforçamento a id e n t if ic a r .
35
5. EXPERIMENTAÇÃO como forma de t r a b a lh o e e x ig ê n c ia s p a r a s e u em
preg o EM PSICOLOGIA ~ - ;■
36
do e determinando ou caracterizando a relaçao.
37
tos e instrumentos de r e g is tr o , sistematKzação» comunicação e estudo
(r e v is t a s , congressos, encontros. . . ) que*permitissem haver questiona -
mento, ampliação, cum ulatividade e replicoação do conhecimento produzi
do.
38
v Ha, ain da em re la ç ã o ao problema do c o n tro le de v a r i á v e i s , ou
tro aspecto a c o n s id e ra r: as conseqüencias e im p lica çõ e s $ o c ia ,:s . A pre
cisã o do conhecimento o b tid o a tra v é s do c o n tro le de v a r iá v e is na inves
tig a ç ã o c i e n t í f i c a tem p e rm itid o uma in te rv e n ç ã o com m aior p ro b a b ilid a
de de se co n seg u ir re s u lta d o s e com m aior grau de p re c is ã o e de p r e v i
s ib ilid a d e . Algumas v e z e s , is t o tem sid o confundido com o c o n tr o le so
c ia l do comportamento. Hã, porem, uma grande d ife re n ç a sobre a qual nu£
ca e pouco i n s i s t i r : uma c o is a e o c o n tro le de v a r ia v e is no la b o r a tó
r io determinando que e f e it o s e la s produzem sobre o comportamento em iji
v e s tig a ç ã o (sem d ú v id a ,is t o perm ite p re d ição e conseqüente p o s s ib ilid a .
de de m anipulação do com portam ento); mas alg o bem d if e r e n t e e o uso so
c ia i desse conhecimento para e x e rc e r c o n tro le sobre as pessoas na conw
nidade.
39
Seja produzindo novos dados (pesquisa a p lic a d a ), seja desco
brindo técnicas (ap lica ção ) ou procedimentos de trabalho, tem havido
uma particip ação abrangente dos a n a lista s do comportamento em d ife re n
tes areas de atividade humana. *
40
desde o lab o rató rio atê os e fe ito s da ap licação do conhecimento produ
zido ou nele in ic ia d o ?
41
Além desses aspectos, o termo "P s ic o lo g ia " tem sido usado pa
ra s ig n if ic a r um patrimônio de conhecimentos tanto quanto a ap licação
deste patrimônio. Hã, porém, uma grande quantidade de controvérsias so
bre os meios pelos quais ta l conjunto' de informações (patrim ônio) pode
ser u tiliz a d o .
42
senvolvidos. Cabe aos c ie n tis ta s - da Psico lo g ia no caso - produzirem
também estes conhecimentos e nio apenas envolver-se com o que é p r io r [
ta rio em outros p aíses, p rin cip al mente porque a lit e r a t u r a e os meios
de comunicação são controlados, em grande p arte, por estes p a íses(P in ^
ky, 1978).
43
ses pontos. No in íc io tínhamos apenas pontos extremos desse o o n tin u u m :.
a ap licação sem a c iê n c ia basica de um lado e a pesquisa basica descom
prometida de outro. Hoje, is to parece t e r muito mais variações e e s ta s ,
in c lu s iv e , se sobrepõem em v á rio s aspectos. Neste.ponto Baer coincide '
com H errnstein (1977) com relação ã pró p ria evolução do Behaviorism o,’
h istoricam ente avançando ao longo do preenchimento de muitos pontos de
desconhecimento no oontinuum do conhecimento.
44
te r sempre presentes a in teg ração de dados e a curnulatividade do conhe
cimento mais do que a negação de dados ou a oposição de uru o o u tro s.
Uma t e o r ia u n ific a d a do comportamento que se i n i c i a dependera dessa
p e rsp e ctiva no tra b a lh o dos seus pesquisadores.
45
vimento das tecnologias derivadas da F ís ic a e que, n5s p ró p rio s, e s ta
mos diante do impacto das tecnologias baseadas nas Ciências B io ló g ic a s .
Temos v is to os e fe ito s e as p o ssib ilid a d e s dessas, tecnologias, jun to com
os problemas relacionados a sua a p lic a ç ã o . As próximas gerações so fre-'
rão o impacto da tecnologia comportamental. 0 que tr a r á e la de novo?
46
mento tornou possível mais duas percepções: a dos procedimentos (ou
v
comportamentos) humanos relacionados ao uso da tecnologia disnonível e
á dos controles que se exercem sobre estes comportamentos. Tem sido ge
neralizada a id éia de tecnologia como solução (como "rem édio"). Supõe-
se também que tecnologia são técnicas, aparelhos, e tc . Tudo is to , po
rém, é apenas instrumento que, para funcionar ou produzir os efeito s
que se espera ou se pretende, depende de comportamentos humanos que ,
por sua vez, também dependem de variãveis que determinam sua probabili_
dade de ocorrência. A confusão de tecnologia com instrumentos ou equi
pamentos de tecnologia agora pode se r, pelo menos em parte, re la cio n a
da à fa lt a de dois aspectos de tecnologia: os comportamentos humanos ne
la envolvidos e as v a riã v e is relacionadas a probabilidade de ocorrên -
cia desses comportamentos. Contribuir para superar estes enganos tem sj_
do mais uma area de in flu e n cia da Analise Experimental do Comportamen
to.
47
1
48
Neste estagio de desenvolvimento da A nalise Experimental e
Aplicada do Comportamento (mais de uma década de publicação do Journal
o f A p p lie d B ehavior A n a ly sis e um atestado de ap licação a ser c re d ita
do e a ser examinado com cuidado) parece que hã bastante para se pros
seguir completando o que f a lt a .
9. COMPORTAMENTOS QUE TÊM SIDO (E QUE NAO TÊM SIDO) CONTROLADOS ATRA
VÊS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA EM PSICOLOGIA
49
zem nem sempre e quem é alvo (p a cien te ) da intervenção desses p r o fis
sio n a is. 0 que garante que os interesses e necessidades do paciente são
os mesmos do c lie n te ? Fundamental mente, este e o mesmo problema que
Varsavsky (1974) an a lisa ao considerar os p r o je c to s p u e b to -c e n tr ic o s e
p r o je c to s em p reso -cen trico s no uso de tecnologia nos países do te rc e i
ro mundo.
50
i
Infelizmente, as praticas culturais das quais discordamos ainda são as
que determinam os nossos comportamentos.
51
INTRODUÇÃO
1. a n a l is e e x p e r im e n t a l do comportamento e t e c n o l o g ia comportamen -
TAL EM EDUCAÇAO
53
Na sua a n a lis e , F re ita s organiza a p a rticip a çã o aa tecnologia
comportamental em educação sob dois grandes conjuntos; o de programa -
ção de m icro-contingencias (trabalhando com m ateriais in s t r u c io n a is ) e
o de programação de macro-contingencias (trabalhando com a manipulação
de comportamentos abertos em sala de a u la ).
54
p lia r investigações nesta direção "mesmo que seja para i<Jer+;;f~:car l i
mitações existentes e e stru tu ra r novos planejamentos experini •-*i:ai
(Frei tas , 1979, p .5 ) .
55
^ „ ii. fu ‘T- ^ • *-**-0 -
A prim eira oonseqdencia e consid erar que a palavra "e n sin ar"
e d e f i n i p o r um e fe ito do que o pro fesso r faz sobre o comportamento
de um outro organismo (a p re n d iz ). Sõ poderemos d iz e r que o professor e£
sinou se houver uma mudança no comportamento do aprendiz e se demons -
trarmos a r elação funcional entre o que o professor fez (suas classes
de respostas) e a mudança observada nu desempenho do aluno (e fe ito s das
57
classes de respostas do p ro fesso r). Se não for tV ito is t o , não se pode
f a la r de ensino, a não ser que a palavro no ira apenas, a t opografia de
d ife ren tes classes de respostas do professor1 1ndependentemente de seus
e fe ito s sobre o comportamento do aprend iz. Mesto caso, a palavra não
e s ta r ia se referindo ao operante"ensinar')
59
deradas, no mesmo n ív e l de abrangência, como pertencentes a classe ”{
s in a r " . Neste trabalho não se pretende a n a lis a r ia s .
60
.. -a
CONSTRUIR
PROGRAMAS DE
ENSINO
APLICAR
PROGRAMAS DE
ENSINO
AVALIAR A EFICACIA
DE PROGRAMAS DE
ENSINO
MODIFICAR PROGRAMAS
DE ENSINO A PARTIR
DE DADOS DE AVALIA-
ÇAO DE SUA EFICÁCIA
62
ir
Quadro 3. Classes gerais de respostas consideradas envolvidas na cla sse
"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO" na te n ta tiv a i n i c i a l de ensino desta
c la s s e a estudantes de graduação em P s ic o lo g ia .
63
no, criando, ta lv e z , tipos de pesquisas e trabalhos onde se estuda mais
o comportamento humano responsável pela produção de determinados e f e i
to s. As duas ênfases tra rã o , como conseqüência d ife ren tes tecnologias.
As classes de respostas a que nos referimos no Quadro 3 nos parecem i r
na direção da segunda a lte r n a tiv a .
64
se encontra essa referencia no Handbook of Applied P.ekavior'AHalysis
(Catania e Brigham, 1978) publicado no ano seguinte.
65
0 c o n c e ito “ o b je tiv o comportamental" , porem, é usado e ap are
ce na l i t e r a t u r a há mais de t r i s décadas. T y le r (1978) tem algumas con
sid e raçõ e s-so b re o b je tiv o comportamental (a p rim e ira ed ição de,seu l i
vro e de 1949) c a ra c te riz a n d o como fo rm u lar o b je tiv o s de modo que se
jam ú t e is na se le ção de e x p e riê n c ia s de aprendizagem e na o rie n ta ç ã o do
ensino .
66
ganadas, e pensaram que os o b je tiv o s tinham algo a v e r com o b e h a v io -
rismo e com os b e h a v io r is t a s . Na verdade não tinham. Os o b je tiv o s des-
crevem desempenhos, ou comportamentos, porque uro o b j e t iv o _ c s p e c í f ic o
e não-geral ou amplo; da mesma forma, 'o desempenho, ou comportamento ê
o assunto que podemos t r a t a r com e s p e c if ic id a d e 51 (1976, p .2 3 ).
67
tado pretendido. Descreve um resultado que se pretende a lc a n ç a r, em te r
mos de desempenho do aluno. Descreve um resultado que se pretende a l
cançar, em termos do desempenho do aluno, no momento em que finda u m
período de aprendizagem, em que você deixa de in flu e n c ia - lo . Descreve
o desempenho do aluno ao invés de descrever o desempenho do professor,
ou os procedimentos de ensino ."
68
As perguntas que constam da " l i s t a de v e r ific a ç ã o " ao fina* do liv r o
ilustram bem as diferenças e semelhanças entre Mager e Gronl-nd, 0 s
"acréscim os" ao prim eiro autor nos parecem e s ta r contidos nas seguin -
tes perguntas (os g rifo s são destaques nossos):
69
dos e resolvid o s através de ensino. Os autores (cu ja primei ra edição norte-
americana é de 1970) separam "desempenhos" que "devem se r considerados
problemas de ensino" e outros que não o devem. Chama a atenção o fato
da a n a lis e f e i t a no l iv r o ser bastante " comportamental" embora os aut£
res continuem a f a l a r em " desempenho" . Também chama a atençao a separa
çao entre "de ensino" e " não de ensino" quando ta lv e z a organização pu_
desse ser "d ife re n te s comportamentos a e n sin a r" ou "d ife re n te s procedj_
mentos de ensino a empregar". Não f ic a c la ra a extensão abrangida pela
p alavra "e n sin o ".
70
Fato cie se?'1 esta nu aquela a per-: in •$ m. •ia p y
pressão ser usada para designar coisr- qjud
/]
t e r iò de desempenho" que agora e ex p licad o da se g u in te m aneira: " n atu
reza» q u alid ad e ou quantidade que serão consideradas a c e it á v e is " .
Urna ou tra novidade e o uso concom itante (e não como sinônim os)
dos termos "comportamento" e "desempenho" . Parece que a p a la v ra "desem
penho" e usada no se n tid o de r e u n ir , em um o b je tiv o de e n sin o , o com -
portamento do aluno e os c r i t é r i o s que o to rn arão um c omportamento acei
t i v e ! . A p a la v ra desempenho parece s e r usada no se n tid o de " comporta -
mento q u a lific a d o ou q u a n tif ic a d o " .
72
Vargas usa a expressão "o b je tiv o comportamento!" para basica
mente, a mesma proposta de Mager (1976) em relação a o b je tiv o ' instru-
c io n a is. A autora e s p e c ific a : "Para ser comportamenta! um o b jetivo de
ve: *
Ha, porém, tres co ntrib uiçõ es de Vargas que são novas para o
co n ceito , para a descrição e para o uso dos o b jetivo s comportamentais
no ensino.
73
tra ou, pelo menos, não esclarecem as d iferen ças fundamentais entre
elas para se poder d is t in g u í- la s .
74
Enquanto Vargas (1974) apresentou ca te g o ria s (re fe rin d o - se a
Bloom e colaboradores (1956), Kaufman (1977) f a la de n ív e is do abran -
gencia dos o b je tiv o s de ensino. São dois aspectos complementares que me
recerão a n a lis e s mais detalhadas aò se t r a t a r da conceituação de o b je
tiv o s comportamentais,
75
"adequação das c o n d iç õ e s": "Faça com que os ite n s de te s te incluam as
mesmas condições (nada a m ais, nada a menos) que e stão d e s c r ita s n o s
o b je tiv o s " fp. 72 ).
Sobre a r e le v â n c ia das "co n d içõ es" Mager faz urna afirm ação que
se assemelha ã de Vargas (1974) sobre o mesmo assunto: "Quando uma am
p litu d e de estím ulos e/ou condições é usada numa s e r ie de ite n s de tes
t e , use apenas os estím u los e as condições que o aluno vai e n co n trar
dentro de aproximadamente s e is meses, a p a r t i r do momento em que o tes
te vai s e r a p lic a d o " (p . 95).
76
A primeira parte do liv r o e sobre "como humanizar os o b jeti -
vos de ensino" e, nela, os autores propõem, basicamente, duas grandes
nhas: formular objetivos mensuráveis para metas de desenvolv imento.pes
soal e social e envolver individualmente os alunos.na se ie çio de seus
próprios o b je tiv o s .
77
l.o o b je t iv o descreve uma h a b ilid a d e ou c o n c e ito que e pro
v á v e l que a pessoa n e c e s s ite fo r a da e sco la » agora ou mais
t a r d e , em sua v id a ?
78
rentes observadores. Para is t o , os o b je tiv o s específicos tamFm ‘ devem
conter detalhes s u fic ie n te s para que sejam c la r o s . Sua função.- ‘'iri re la
ção aos o b je tiv o s gerais e , basicam ente, re d u z ir a f a l t a do c l a re z a .
79
■QêJ o go, depois do processo in s t r u c io n a l. Acha d i f í c i l m edir esse tip o
de re su lta d o (g e n e r a liz a ç ã o ). Aconselha como uma so lu çã o , para aumen -
t a r a p o s s ib ilid a d e de g e n e ra liz a ç ã o , d e f i n i r o b je tiv o s e e s c o lh e r a t i
vidades nao a v e rs iv o s aos a lu n o s .
80
•v. cbr.rr-- ■ *I j 0• j|- i. . !• CcidoS t ■i ava ■
ila ç ã o (pp
"a nc entiiüto, uma pergunta formulada por Mechner que nos pa
rece im portante d estacar como c r i t é r i o para a v a lia r, um o b je tiv o de.en-
S1Í!° : *° dcoen^ot.bo p.* oc-g U- tio tra b a lh o ?"(A questão esta colo
cada no contexto de a i 1i o os fa ro fa s de um trabalhador ou funciona -
ri o) *
Ni dej ç.off (197 <) examina os o b je tiv o s de pro fesso res a r g e n ti
nos ques Li onan-ic <i-, ti i..,*»! que estes professores trabalham . A
autora cons i derr que r. pardo ido dos valo res _de quem d efin e e usa os ob-
j e t i vos no er.sinc cH: -■ :t s a uma educação “ p o l i c i a l " e nao a uma
educação "popu
P a r r a { r : • * j 1 t5 / Í
mi 1ações p e r i g o s j C ia t ' : ; r 1i . V i o g
0 ': u t o r ;.ç 1 i e n t - a • e s r c
83
exemplo, um exame de programas j a c o n stru íd o s e e x t r a i r esses dados do
exame re a liz a d o . Também s e r ia p o s s ív e l e n t r e v is t a r ou o b servar p r o f is
s io n a is de programação tra b a lh an d o . Ou ainda se re v e r a l i t e r a t u r a so
bre o b je tiv o s de e n sin o . Uma o u tra dessas p o s s ív e is s itu a ç õ e s poderia
s e r a de o b serva r estu dan tes aprendendo a programar condições de e n s i
no.
84
^arr^^yaiarrraaptgirecs * & tX X Z X = Z E L Z £ f* X L 2 K & l jÜ .
—
AVALIAR IMPLICAÇÕES DE IDENTIFICAR QUAIS AS CARAC
USAR DIFERENTES FORMAS
TERÍSTICAS DE UM OBJETIVO
PARA APRESENTAR OBJETIVOS
DE ENSINO TERMINAL
E “HABILIDADE" E 0 QUE E
COMPORTAMENTO
ESPECIFICAR 0 (S ) OBJETIVO
($) TERHINAL(IS) DO PRO
co GRAMA OE ENSINO SOB UMA DISTINGUIR ENTRE "SITUA IDENTIFICAR NO QUE CCNSIS
cn FORMA COMPORTAMENTAL ÇÃO DIANTE DA QUAL O TE "A SITUAÇÃO OI ANTE OA
APRENDIZ OEVE RESPONDER" E QUAL O APRENDIZ DEVE APP£
DESCAEYER A SITUAÇXO EM
PRt-REQUISITOS SENTAR A RESPOSTA"
QUE A RESPOSTA DO APRENDIZ
JUSTIFICAR A RELEVÂNCIA
DEVE OCORRER
DA SI7UAÇA0 PROPOSTA CO
KO SENDO AQUELA EM QUl
O APRENDIZ DEVE RESPON
DER
Quadro 4. Algumas c la sse s de respostas envo lvid as na classe geral "ESPECIFICAR O(S) OBJETIVO/S)
TERMINAL(IS) DE UM PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As classes d e scrita s fo
ram e x traíd a s da lit e r a t u r a c ita d a no texto e propostas como ponto de p artid a para a a n a lis e que
e o b je tiv o deste tra b a lh o .
I
86
MÊTÜOO
1. PARTICIPANTES
2. SITUAÇAQ DE OBSERVAÇÃO
87
- In stalação de comportamentos adequados para aprender a tr a
vés de le it u r a .
88
- R e a liz a r a t a r e fa : " E s p e c if ic a r o (s ) o b je t iv o (s ) term inal
( i s ) do programa de ensino sob uma forma comportamenta1, a
p a r t i r do documento que r e g is tr a v a a ta re fa a n te rio r, 'esco
lh e r o tema ou assunto para o programa de e n sin o '
. d escrever a ( s ) s itu a ç ã o (õ e s ) n a (s ) q u a l( is ) a {$ ) re s p o s ta (s )
do aprendiz deve(m) o c o rre r;
■89
v ■ e s p e c if ic a r o ( s ) o b j e t iv o ( s ) term in al ( i s ) do programa de en,
s in o sob uma forma com portam ental.
3. MATERIAL UTILIZADO
“ Texto: Mager, R .F . P r e p a r i n g O b j e c t i v e s f o r P r o g r a m m e d In s ~
truction. C a li f ó r n i a : Fearon P u b lis h e r s , In c , 1962. (T rad u
zido no B r a s il como “ A Formulação de O b je tiv o s de Ensino pe_
la E d ito r a G lo b o ). Foi usada uma tr a d u ç ã o - liv r e do o r ig in a l
em in g lê s , a p o s tila d a para os alu n o s;
- Texto: B u sh e ll , D, C l a s s r o o m B e h a v i o r - A L i t t l e B o o k fo r
Teachers. N .Y .: P r e n tic e - H a l1, 1973. C a p itu lo sobre "Compo_r
tamento em s a la de a u la '1 (trad u ção l i v r e e a p o s tila d o para
os alu n o s);
- In s tru ç ã o para as a t iv id a d e s ;
4. PROCEDIMENTO
90
~ pequeno "sem inário" com o coordenador da ! :s c ip ’ ' c ;nara es
c la re c e r dúvidas, d is c u t ir ênfases oú aspectos .n; -os e
de in te re sse dos p a rtic ip a n te s , a n a lis a r o procedimento de
trab alh o , prever os p o ssíve is problemas, e t c .;
91
formação que pudesse tra z er alguma contrib uição para a descrição e anã
l i se do comportamento de um programador de condiçoes de ensino visando
ènsinar esta classe de comportamentos11.
92
OBSERVAÇÕES
93
1. OBStRVAÇOES QUANTO ÂS CARACTERÍSTICAS DOS OBJETIVOS DESCRITOS PE
LOS PARTICIPANTES
2 ~ v e r b a liz a r c a r a c t e r ís t ic a s da modelagem . . .
94
s e rv a v e is " do aprendiz. Nos exem plos'2 e 3 os verbos verbaT i r e d i
zer parecem, para os p a rtic ip a n te s que os usaram, c a r a c t e r : -sr s u f ic i
entemente o desempenho. Qualquer to p o g ra fia usada para v e r b a liz a r o u
d iz e r podería ser a c e ita .
95
1. d e f i n i r o que e r e f o r ç o . . .
2. dado um te x to r i s c a r d i f e r e n c i alm ente as info rm açõ es
r e le v a n t e s e não r e le v a n t e s . . .
3. ... j u s t i f i c a r por e s c r i t o a r e s p o s ta ...
4. dado um t e x t o , l e r g r ifa n d o tod as as inform ações cen
t r a i s c o n tid a s no mesmo
5. v e r b a l i z a r as c a r a c t e r í s t i c a s da e x tin ç ã o e suas coin
s e q d e n c ia s . . .
6. dado um co n ju n to de^ afirm açõ es i d e n t i f i c a r todas as
prem issas e c o n c lu sõ e s colo cand o um P f r e n t e a pre -
m issas e um £ f r e n t e a c o n c lu s õ e s ...
7. i d e n t i f i c a r as v a r i a v e i s que in te r fe r e m com o estudo
8. i d e n t i f i c a r os p r in c íp io s b á s ic o s da t é c n ic a de l e i t u r a
- *
CONDIÇÕES RESPOSTA CRITÉRIO
96
Ai em dos verbos terem estas c a r a c t e r í s t i c a obs;:5 1 também
que os complementos usados com estes acentuam ainda mais o •' ■. to de
a r t if ic ia lid a d e (no sentid o de uso t íp ic o da e s c o la ). Risca,- d iferènci-
alm ente, im p lica em r is c a r de duas forrnas d ife r e n te s . J u s t i f i c a r por
e s c ri t o a e s p e c ific a um padrão da c la sse " j u s t i f i c a r " que exige papel e
lã p is como recursos a u sa r; l e r grifan d o parece um acréscimo ao 1 e r
que ta lv e z só in te re s s e a uma condição e s c o la r (ha outras formas, t a l
vez mais re le v a n te s , que poderiam s e r v ir para d estacar informações fo
ra do ambiente e s c o la r ).
97
No Quadro 7 encontramos exemplos de d ife r e n te s n ív e is de-abra ri
gencia ou de g eneralidade nos verbos u tiliz a d o s para d e sc re v e r os de
sempenhos nos v á rio s o b je tiv o s .
1 “ i d e n t i f i c a r v a r iá v e is que in t e r f e r e m ...
2 ~ h ie r a r q u iz a r v a r iá v e is que in t e r f e r e m ...
3 - a v a li a r p o s s ib ilid a d e s de a l t e r a r as v a r i á v e i s . . .
98
Nos exemplos 1 * 2 e 3 "a v a lia r po ssib ilidades de a lt e r a r va
r iá v e is " pode envolver ou e x ig ir que seja antes (ou para pod< r a v a lia r )
fe ito "id e n tific a ç ã o " e "hierarq uização" de v a r iá v e is . . . Nes.vc sentido
" a v a l i a r . . . " e mais abrangente (ou g e r a l) , que " h i e r a r q u i z a r . e e s t a ,
por sua vez, ê mais que " i d e n t i f i c a r . . . " Embora uma possa englobar a ou
t r a , as tres classes de respostas são apresentadas como o b je tiv o . A se_
qdência,porem, parece ser necessária no sentido de que uma permite a
ocorrência de outra, criando uma “ condição para".
99
Se examinarmos apenas o exemplo 7 (que é uma e sp e cifica çã o do
exemplo 1) notamos que a classe de respostas d e scrita no exemplo 1 e
mais abrangente que a d e sc rita no 7, no sentido de que ha outras res
postas que podem ser dadas além de "a s s in a la r com X" para se "id e n tifj_
car as v a riá v e is que in te rfere m ".
Quadro 8, Exemplos de partes de ob jetivos que envolvem d ife ren tes cias
No exemplo 2 acontece a mesma rn .> ri- rs n a*- . o.r-ta:'- "'-o
;:> { r a r ” exige (ou engloba) a c la s s e " u!>$ci . s;■/ (no seu* ‘ s
itMi"c e b e r). Hã, alem d is to , mais um aspecto im portante: a ■ "obser
v a r" nao e diretam ente observável e ao e x ig ir , além d e la , a c ia sse "rc
g is f r a r " f ic a garantida a p o s s ib ilid a d e de se i n f e r i r a observação ( a
percepção). Is to ê mais eviden te no exemplo 3 onde a c la sse "v e rb a li -
? a r " parece ser a e sp e cifica çã o de um desempenho observável (v e r b a li -
zar) para ser p o ssível i n f e r i r um outro desempenho não tão observável
(observar comportamentos). Nos exemplos 2 e 3 hã também uma d ife re n ça
importante. No 2 as duas cla sse s de respostas são n ecessárias se quere
mos que o aprendiz r e g is t r e , o observar é um "p re - re q u is ito " para o re
g is t r a r . No exemplo 3 "v e r b a liz a r " nao exige observar como pré-requisj_
Ne No raso 2, temos uma junção de "o b je tiv o in te rm e d iã rio " (e nao ob-
' •/woM fom um "o b je liv o te rm in a l" (e o b s e rv á v e l); no 3, temos a iun
• -ie um "u W p tiv o fí-rminnl" com "uma resposta o b servável" que penni-
1 1 f(M I ~ | O /'nil ■:<')' Í f if ã - 1O) .
102
Os exemplos 1, 3, 5 e 7 descrevem a c la sse de ro. n ■
' ; de
um aprendiz que e n fa tiz a a to p o g ra fia . 0 exemplo 3 descr . a to-
pografia de uma resposta v e r b a l; o exemplo' 1 faz o mesmo sem e s p e c i
f ic a r se a to p o g ra fia e s p e c ific a v a i ser o ral ou e s c r it a , sendo, por
is t o , uma c la s s e de respostas mais abrangente. 0 exemplo 5 i lu s t r a
uma cla sse de respostas ainda mais abrangente sem p r e c is a r a topo -
g ra fia da resposta o s u fic ie n te para to rn a - la o b servável. 0 exemplo 7
e s p e c ific a qual a to p o g ra fia (verbalm ente) da c la s s e de respostas não
observável ( i d e n t i f i c a r ) e x p lic ita d a no verbo do o b je tiv o .
103
■s •
B. Observações sobre as c a r a c t e r í s t i c a s das condiçoes "d ia n te das
quais os aprendizes deveriam a p re s e n ta r as c la s s e s de r e s p o s ta s " ,
104
Nos exemplos desse Quadro nota-se que as situações apresentadas em
geral são situações nas quais o professor v e r if ic a r á a aprendi zagvi do a lu
no em relação ãs classes de resposta d escritas nos o b jetivo s. São e sp e cifica
ções do que o professor c ria r a para a v e rific a ç ã o da aprendizagem e que d e i
xara de " e x is t ir " em seguida ao aprendiz te r sido "aprovado" na v e rific a ç ã o .
105
t i vo. Talvez e le pudesse ser considerado semelhante ao exemplo 4 onde
a "situ ação diante da qual o aprendiz deve apresentar a classe de re s
postas" é~a " s o lic ita ç ã o do p ro fesso r". Nos exemplos an te rio res (1 a 7)
ha d ife re n te s formas de s o lic ita ç ã o mas são, em g e ra l, criadas pelo pro
fe s so r, como situações que "e x ig irã o " um desempenho adequado ao apren
d iz,
106
g a r’‘ (o que c a r a c t e r iz a r ia urna s itu a ç ã o de o b je t iv o ).
1 - dado um t e x t o , i d e n t i f i c a r as j u s t i f i c a t i v a s do au
to r para i colocação do te m a ...
2 ~ dada uma l i s ta de v a r iá v e is e x is te n te s na s it u a ç ã o ,
a s s in a la r . .T
3 - dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te informações
re le v a n te s e inform ações i r r e l e v a n t e s . . .
4 - cm uma si tuação-exernp 1o v e r b a liz a r o que fa z e r pa
ra um comportamento d e s e já v e l o c o rre r mais v e z e s ...
5 - dada uma s itu a ç ã o n a tu ra l de i n s t i t u i ç ã o , id e n t i f i -
car. . . .
6 - em d ife re n te s s i tuações i d e n t i f i c a r o p r in c íp io do
reiõrçamen to posTti vo...
7- . . . usar um procedimento de time-out todas as vezes
que as c ria n ç a s apresentarem um comportamento inde-
s e ja v e l
107
. Nos exemplos 1, 2 e 3» a s itu a ç ã o parece s e r aquela que o
aprendiz» normal e n atu ralm en te, en co n trara apos e fo ra da s itu a ç ã o de
curso . Somente a expressão "dado" em cada um desses exemplos e que l e
vanta duvidas quanto a i s t o . Se e la s i g n i f i c a r "o co rre n d o ", "to da vez
qu e", "quando" e t c . , podemos a c r e d it a r que a s itu a ç ã o s i g n i f i c a "situa^
ções d ia n te das quais o desempenho sera s o lic it a d o " como ressaltam os a_
cima, Mas se a expressão "d ad o ", nesses t r i s exemplos s i g n i f i c a r " f o r
necido pelo p r o fe s s o r", "na s itu a ç ã o apresentada pelo p r o fe s s o r ", e tc .
j a c a r a c t e r iz a r a a a r t i f i c i a l i d a d e da s itu a ç ã o para o o b je t iv o . N o s
quadros apresentados an terio rm en te , a expressão "dado" era usada neste
segundo s e n tid o , o que nos leva a d e sc re v e r este s tr ê s o b je tiv o s como
apresentando situ a ç õ e s com e sta s c a r a c t e r ís t ic a s a r t i f i c i a i s . No exem
plo 3, o verbo que descreve a c la s s e de respostas do o b je tiv o (r is c a r
d ife re n c ia lm e n te ) re fo rç a a percepção de que e sta condição (dadoum tex
to ) s i g n i f i c a uma condição onde o p ro fe sso r vai v e r i f i c a r , no cu rso , o
desempenho do ap ren d iz.
108
de e limitaçao (a ponto de ser apenas próxima a situaçõec :s; lares)
das situações descritas nos exemplos 1, 2 e 3.
109
I
I
4
y
Nos exemplos desse quadro nota-se que as "s itu a ç õ e s " se r e f e
rem ao que o aprendiz f i z antes do momento em que será e x ig id a a c l a s
se de resp o stas d e s c rita s nos o b je tiv o s propostos pelos p a r t ic ip a n t e s .
Nesse se n tid o e que a s itu a ç ã o parece se r considerada como (ou p a r e c i
da com) p re - re q u is ito s para a c la s s e de respostas dos o b je tiv o s em exa_
me. Nos exemplos 3 e 4 e sta e x p lT c ita na d e sc riç ã o da "s itu a ç ã o " (g r i
fada no quadro), a c la s s e de re sp o stas que antecede a que sera e x ig id a
no o b je tiv o ("te n d o sid o capaz de i d e n t i f i c a r . . . a s s in a la r " e "apo.s
te r lid o . . . e scre ve r. . . " ) .
110
1 - . . . v e r b a liz a r o comportamento, a conseqüênci a ___ r
se r usada e o melhor procedimento a ser u t iliz a d o
p a ra . . .
2 - . . . em uma situ a ç ã o ( . . . ) e n s in a r um comportamento
a tra vé s dos seguintes p asso s. . .
3 - . . . dado um conjunto de afirm ações i d e n t i f i c a r to
das as premissas e co nclusõ es, colocando um P fren
te a premissas e um C f r e n t e a c o n c lu s õ e s ...
4 - . . . dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te as in -
formações re le v a n te s _e não re le v a n te s e j u s t i f i c a r ,
por e s c r it o , sua r e s p o s t a ...
5 - . . . a s s in a la r com um X as v a r ia v e is que in te rfe re m
negativam ente no estudo apresentando um argumento
para cada v a r iã v e l i d e n t i f i c a d a . .♦
111
acrescentando coisas ao o u tro , enumeração de aspectos do ambiente ( r e
levan tes e não re le v a n te s ) e um aspecto da to p o g ra fia de r is c a r .
112
" t r ê s " . Ha, no entanto, uma outra especificação que importa e e*ta ex
p lic ita d a na expressão "de". Os exemplos devem ser referentes ã um de
terminado aspecto. Neste sentido, o o b jetivo ilu s tr a um c r it é r io de de
sempenho em que se tem a especificação de uma quantidade de uma topo -
g ra fia e sp e cifica de resposta.
1 - . . . c it a r t r ê s exemplos d e ...
2 - . . . a s s in a la r, pelo menos, 90% dos itens corretamen-
te ...
3 - d i a n t e j . . . ) de um ambiente qualquer, escrever quais
as v a riá v e is presentes no ambiente, atingindo 100% do
c r it é r io estabelecido pela equipe de professores. ..
4 - . . . in s t a la r , manter e e x tin g u ir comportamentos de
pacientes do Hospital P s iq u iá tric o nas situações de
vida d iã ria dos pacientes com 100% de a c e rto . ..
5 - . . . r e la ta r verbalmente sem i n f e r i r causas do com -
portamento ou outros tipos de in f e r ê n c ia ...
6 - . , . usar um procedimento de time-out todas as vezes
quedas crianças apresentarem um comportamento iTide^
se ja ve l.
7'- . . . u t il i z a r a técnica ( . . . ) obtendo o maxirno d e
aproveitamento no menor tempo p o s s ív e l!..
113
de (sõ que, neste exemplo, em percentagem) de uma to p o g ra fia (c o rre ta -
mente) vagamente d e s c r it a . No exemplo 3 a percentagem e de um v a lo r que
tlependerã de quantas v a r iá v e is houver no "ambiente qu alq uer" e que, pa
ra cada caso, s e rá e s ta b e le c id o pela equipe que e sco lh e rá o ambiente.
No exemplo 4 a percentagem e s tá , aparentem ente, dependendo de aspectos
que náo estão e s p e c ific a d o s no o b je tiv o . Não esta c la r o o que se deve
entender pela expressão: " i n s t a l a r comportamentos com 100% de a c e r to ".
A menos que haja uma maneira de proceder d e fin id a como c e rta ou um pa
drão que será considerado como "100% de in s t a la ç ã o " e i s t o , também, ca
r a c t é r iz a r ia uma a r t i f i c i a l i d a d e no c r i t é r i o .
114
No exemplo 7, o c r i t é r i o de desempenho r e fe r e um e f e it o a se r
obtido pela c la s s e (ou c a d e ia ) de resp o stas " u t i l i z a r a t é c n ic a " . Se o
aprendiz não consegu ir o e f e it o deHmãximo aproveitam ento no menor
tempo p o s s ív e l" e le não te r S alcançado o que o o b je tiv o d e screve . Ê i £
te re s s a n te d e sta car que " u t i l i z a r uma determinada té c n ic a " (e não ou
t r a s ) d e fin e também uma margem de to p o g ra fia s que serão a c e it a s . N o
exemplo temos, então, uma c e r ta to p o g ra fia de respostas (c la s s e ou ca
d e ia ) e um re su lta d o (m aior aproveitam ento e menor tempo) como c a r a c t£
r ls tic a s sem as quais ríao se po d ería d iz e r que o aprendiz a t in g iu o ob.
j e t i v o . Al em d is to , a expressão "máximo aproveitam ento no menor tempo
p o s s ív e l" e muito vaga, não esclarecen d o quanto s e r ia um e o u tro .
115
*& aA íí
116
t íini di ferencas e relações entre e la s , no contexto de des c r i 7^ de obje
tiv o s comportamentais para ensino.
117
No conjunto de perguntas do Quadro 15 observa-se um grande nuí
mero de p a lavras que exigem d iscrim in a çã o p re c is a e que estão r e la c i£
nadas a d ific u ld a d e s e problemas com a d escrição de o b je tiv o s de e n s i
no. Os termos, as vezes, parecem sinônimos e , no e n ta n to , as perguntas
s o lic ita m d ife re n ça s e o tip o de re la çõ e s e n tre e le s . Apenas duas per
guntas são do tip o "como" (relacio nam -se a procedim entos) enquanto as
demais s o lic ita m esclarecim en to s sobre as d ife re n ça s e n tre os termos.
118
C. Perguntas re la cio n ad as a c a r a c t e r ís t ic a s de o b je t iv o s compor--
tamentais.
119
lacionadas a forma de o b je tiv o s de ensino de d ife re n te s tip o s (a ques
tão 7 re v e la i s t o ) . Mais esp ecificam en te, as questões de 1 a 4 levan
tam problemas relacionados ao que e e como ob ter um bom o b je tiv o de en
s in o . As questões 5» 6 e 7 usam v á rio s termos que necessitam e s c la r e c í
mentos precisando d ife ren ça s e relaçõ es entre estes termos. A questão
5, embora não s o l i c i t e diretam ente esclarecim entos sobre as d iferen ças
en tre forma e função, exige que os dois termos (contidos na pergunta)
sejam bem e scla re c id o s antes de se responder ao que e s o lic it a d o .
120
1. Como a n a lis a r o v a lo r (a re le v â n c ia ) cie um o b je tiv e
comportamental? • ,
2. Como saber se os o b je tiv o s garantem o ensino do que
e necessário e im portante?
3. Os o b je tivo s são tudo o que se guer e n sin a r? Não h_a
vera outras coisas a en sin ar alem dos o b je tiv o s ?
4. São apenas os o b je tiv o s o que se quer como r e s u lt a
do do ensino?
5. Como saber quais são as vantagens do que se quer en
s in a r?
6. Para quem devem se r estas vantagens?
7. De que maneirasse pode te r alguma g a ra n tia de que os
o b jetivo s são u te is ou s ig n if ic a t iv o s para o apren -
diz e para a comunidade, quando se i n i c i a um progra
ma de ensino?
8. Como a v a lia r as conseqüencias a longo e curto prazo
para o aprendiz e para a comunidade, daquilo que se
quer en sin ar?
121
entendevque se possa t e r c r it é r i o s para a a v a lia ç ã o de r e le v â n c ia e ex
p l i c i t a um desses c r i t é r i o s (o a lv o dos benefTcios do program a).
122
1. De onde e x t r a i r o b je t iv o s para um programa de e n s in o ? .
2. De que forma i n t e r f e r e a id e o lo g ia do p ro fe s s o r nos
o b je tiv o s do seu programa?
3. Quais os c r i t é r i o s que o p r o fe s s o r usa para j u l g a r a-
im po rtân cia do que en sin a ou deixa de e n s in a r ?
4. Onde e como o p ro fe s s o r obtem c r i t é r i o s para j u l g a r
a im portância dos o b je tiv o s de seus c u rs o s ?
5. As fo n tes e os procedim entos que o p r o fe s s o r u t i l i z a
para o b te r os c r i t é r i o s de ju lg am en to da im p o rtâ n c ia
dos o b je tiv o s de seus cu rso s podem j u s t i f i c a - l o s (os
o b je tiv o s e os c r i t é r i o s ) ?
6. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d iz e r como o ap re n d iz
deve se com portar?
7. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d e f i n i r q u a is os con
t r o le s que se devem e x e rc e r sobre o a p re n d iz ?
8. Onde f i c a a in te ra ç ã o espontânea e n tre p r o fe s s o r e a
lunos quando se tem o b je t iv o s p r e c is o s para a t i n g i r T
9. Quando se definem o b je t iv o s com portam entais para um
curso não se c o rre o r is c o de d e ix a r de lad o a s p e c
tos im portantes do en sin o como c r i a t i v i d a d e , r e l a c i o
namento s o c i a l , e sp o n ta n e id ad e , o r ig in a lid a d e , c r ít i^
ca e t c . ?
123
3." o bservaçõ es quanto As d e s c r iç õ e s so bre o que c a r a c t e r iz a pro g ra
125
participantes ainda consideraram que o programador deve "avaliar a re
levância do que vai ser ensinado, tendo como referencia a vida do apren
diz". Esta expressão e usada sem explicitar o que significa "avaliar"e
"vida do aprendiz" como referencia dessa avaliação.
126
C O N D I Ç O E S D E S E M P E N H O CRITÉRIO DE DESEMPENHO
. situação artificial criada ape . verbos de diferentes níveis de . enumeração de aspectos da clas
nas para verificar o desempenho generalidade e vaguidade se de respostas
. situação relacionada a apren . verbos que referem topogra - . enumeração de etapas de um pro
dizagens anteriores (pre-re - fia da resposta cedimento
quisitos de aprendizagem)
. verbos que referem efeitos da . uso de uma classe de respostas
. descrições muito amplas e vagas classe de-respostas especifica como critério para
outra classe mais vaga
. descrições exageradamente es . verbos referindo classes^de res
pecificas postas artificiais (acadêmicas) . uso de advérbios de modo vages
. descrições artificiais . verbos que servem para profes . enumeração de aspectos do am
sor verificar a emissão e não a biente a que a resposta deve
. descrições contendo mistura
aprendizagem de uma resposta referir-se
com critério de desempenho
. verbos vagos com um especificar^ . descrição de aspectos topogrã
. descrições de classe de res -
do o outro, adicionados por um ficos da resposta
postas de elos anteriores da
cadeia conectivo ou gerundio
. critérios vagos
. descrições de classe de res - . vários verbos referindo elos de
. critérios irrelevantes para o]d
uma cadeia unidos por conectivos
postas referindo aprendiza - servara classe de respostas
gens anteriores . mistura de verbos referindo S£ 1
. critério especifico para pro
a d e n d a * pré-requisito de apren
fessor ver e medir
dizagem e especificação um do
outro . quantificação artificial
. ciasses de respostas exagerada^ . critéri os restri ti vos ou nega
mente restritas tivos
. critérios referindo efeito ou 1
produto a ser obtido1
Qliadro 21. Resumojdas observações sobre objetivos de ensino propostos pelos participantes durante, ü yrá
balho de elaboraçao dos objetivos do programa de ensino com relação,a: condiçoes diante das quais dev.e--
ria ocorrer o desempenho, o desempenho propriamente e os critérios de desempenho aceitáveis como eviden
cia de aprendizagem.
PRC-REQIUSITOS características de RELEVÂNCIA £ AVALIA ASPECTOS IDEOLÓGICOS, tTI-
ENSINO X APRENDÍZAGEM OBJETIVOS DE ENSINO ÇÂO DE OBJETIVOS“ COS£SOCIAIS DOS OBJETIVOS
129 *
1. Os comportamentos t r i v i a i s dos alunos são os mais fa
c e js de o p e r a c io n a liz a r . Is t o tr a z a te n d ê n cia de mT
n im iz a r os re s u lta d o s realm ente im po rtantes da educa
ção. Geralm ente os o b je tiv o s comportamentais são com
portam entos t r i v i a i s dos a lu n o s.
2. Os o b je tiv o s com portam entais^enfatizam mudanças nos
comportamentos dos alu n o s. Ha, porem, o u tro s tip o s de
re s u lta d o s que sao im po rtan tes (p o r ex. v a lo r e s soc^
a i s , a t it u d e s p r o f is s io n a is , e t c . ) e que devem s e r as_
sumidos p e la e s c o la .
3. Os o b je tiv o s comportamentais expressam comportamen -
to s in o c u o s, so c ia lm e n te i n ú t e is . SÕ a p ró p ria e sco
la in t e r e s s a o b se rva - lo s o b jetivam en te^ e m edí-loscom
p r e c is ã o . Fora da e sco la e le s não sao u t e is .
4. Os o b je tiv o s com portam entais sao a n ti- d e m o c rá tic o s .0
p ro fe s s o r d e fin e antecipadam ente como deve se compor^
t a r o ap re n d iz não p erm itin d o a c r T t ic a e a l ib e r d a
de para o aluno c r i a r inovações no c u rso .
5. Ha ãrea s do comportamento que não são m ensuráveis e
não se pode e s p e c if ic a r o b je tiv o s com portam entais em
areas que envolvem comportamentos complexos (p o r e x .
A r te s ).
6. Os o b je t iv o s com portam entais fazem com que o impre -
v is t o e o novo não tenham v a lo r quando acontecem em
um c u rs o . E esses re s u lta d o s não p r e v i s ív e is são os
*maís im p o rtan tes porque e le s revelam a in d iv id u a l id a
de e o r ig in a lid a d e humanas.
130
I
DISCUSSÃO
131
d e s c rito s nestes quadros. Alguns referem uma "e v id e n cia o b se rv á v e l" da
c la s s e de respostas em jogo (exemplo 3 do Quadro 6: " . . . por e s c r ito ")* ,
outros uma re la çã o com um determinado e f e it o no ambiente (exemplo 1 do
Quadro 5: " . . . r e f o r ç a r . . . " ) sem e s p e c if ic a r a resposta do ap ren d iz ; ou_
t r o s , ain d a , um aspecto da c la s s e de respostas id e n tific a n d o a topogra
f i a de uma determinada resposta ( " . . . r i s c a r d ife re n te m e n te .. . " ) . .
132
do organismo {respostas ou c la s s e s de re s p o s ta s ). No segundo a ênfase se
r ia na re la çã o entre esta ação e o ambiente (o que se poder ia chamar de
comportamento).
. A
S ------- --------- > R
133
A e x p lic ita ç ã o de que a re la çã o e en tre propriedades de c la sse s de
estím ulos e de c la sse s de respostas e não e n tre estím ulos e respostas ê impor
tante* Nao se t r a t a de c la s s e s g e ra is de fenômenos, mas de ra la çõ e s bem
d e fin id a s e n tre aspectos e s p e c ífic o s dessas c la s s e s de fenômenos. As re
laçoes d if ic ilm e n t e ocorrem en tre estím ulos e respostas sin g u la re s (qual
sera a unidade de um e outro re le v a n te em cada r e la ç ã o ? ) rnas e n tre
c la s s e s que contenham propriedades comuns ou próximas. Os g rad ien tes de
g e n e ralização sao, de c e rta forma, uma e vid e n c ia d is to .
134
tra a c o n trib u iç ã o de C atania para a compreensão e a n a lis e d , í r e l a
ções .
...... » '■ i ■ 11 1rp^^mi Mfci i■■ ■ .......... I m f H*» U<K ^
s A <
,------------ > r f— — ---- > S c
135
Quadro 27. Esquematização das relações entre pro
priedades de classes de estímulos antecedentes
(S ) , propriedades de classes de respostas (R) e
prgpriedades de classes de estímulos conseqdentes
(S ) , ilu stra n d o a noçao de contingência de refo r-
çamento (Skirtner, 1969}.
137
numero de paginas que alguém l i por d ia , o numero de vezes que alguém
s o rri ou cumprimenta pessoas, o numero de vezes que uma cria n ça faz bi_r
ras no d ia , ou que um paciente h o sp ita liz ad o se queixa, podem ser exem
plos de classes de respostas em que se e n fa tiz a a freqdencia de ocorrer^
c ia da c la sse ( l e r , s o r r i r , fa z e r b ir r a s , qu eix ar-se).
138
conjunto de c a ra c te rT s tic a s de um objeto (s u je ir a ) para o u lr onjunto ■
(lim peza) através de determinados padrões de resposta (alguns serão,-.inú
te is ou irre le v a n te s para obter este re s u lta d o ). £ p o s s ív e l, no entanto,
separar o que diz re sp e ito ao ambiente, o que diz respeito.á relação entre
respostas e ambiente e o que diz re sp e ito a cla sse de respostas apenas.
139
^Poderiamos t e r p e s s la s , p a rte s de pessoas, c o is a s , o b je to s , par
tes de c o is a s ou de o b je to s , c a r a c t e r ís t ic a s de pessoas ou de seus com
portam entos, ações de pessoas, fa to s ou e ve n to s, e t c . , como " s itu a ç õ e s ”
com propriedades que afetassem a "c la s s e de r e s p o s t a s " .. . No caso t e r r a
mos c la s s e s de estím u lo s afetando c la s s e s de resp o stas de um organismo.
T alvez in te r e s s e d e ta lh a r a abrangência dessas c la s s e s sempre que se qui_
s e r o b te r propriedades mais e s p e c if ic a s do ambiente e que podem e s ta r em
re la ç ã o com uma re s p o s ta .
140
proporção d e fin id a e n tre os in d ic a d o re s de pressão e te m p era tu ra’. : ■'
141
Pára a c la sse de respostas "banhar uma c r ia n ç a ", as cla sse s de
estím u los"ag u a", "c ria n ç a " ou "p artes do corpo da c r ia n ç a " são condi
-CÕ.e$ n ecessãrias " para a o corrência desta c la sse de respostas.
142
“ Seguir-se a 11, neste sentido e d ife re n te de "produzido por1*; Na
verdade, d escritivam en te, sõ se pode f a l a r de seqdencias no tesnpo. Con
sequência no sentido de "produzido por" sõ se pode id e n t if ic a r através
de v e r ific a ç ã o experim ental.
143
çadora para'a c la sse de respostas na situ ação ein jogo (estím ulos antece
dentes) embora seja produzida pela c la s s e de respostas. Pode ser p o ssí
vel faz e r a c la sse de estím ulos conseqilentes a d q u irir estas proprieda -
des através de condicionamento. £ o que acontece no ensino quando se faz
com que certo s eventos in icia lm e n te n te sem propriedades de c o n tro le so
bre as respostas, passem a se r c la sse s de eventos reforçadores de c ia s -
ses de respostas.
144
as de reforçam ento que passarão a e x i s t i r . Ê o caso tT p ic o de ograma-
ção e co n stru ção de am bientes para o comportamento humano - p o r exemplo,
sempre que um operador c o lo c a r um c a rtã o com dados não programados'em um
computador, o c a rtã o sera d e v o lv id o .
145
Sem d u v id a , e p r e - r e q u is ito in d is p e n s á v e l l i d a r com d ife r e n te s
dimensões das c la s s e s de re s p o s ta s , de e stím u lo s e de re la ç õ e s e n tre
e le s . Cada uma pode t e r ^m plicações s e r ia s para quem se propõe l i d a r com
o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.
146
(re s p o s ta s , c la sse s de re sp o sta s, propriedades de uma classe d Respos
t a s , e t c . ) podem se r rnais ou menos amplos de acordo com o que ".risermos
abranger em uma determinada e x p lic it a ç ã o .
Todos estes termos são dependentes da " r e la ç ã o " que tem com o
( s ) o b je to (s ) a que se r e fe re (m ). Se ind icarem a am plitude de eventos a
que se referem e le s são p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitude
desses eventos.
147
Sem d ú vid a , e p re - r e q u is ito in d isp e n sá ve l l i d a r com d ife r e n te s
dimensões das c la s s e s de re s p o s ta s , de estím u lo s e de re la ç õ e s e n tre
e le s . Cada uma pode t e r *m plicaçoe$ s e r ia s para quem se propõe l i d a r com
o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.
146
(r e s p o s ta s , c la s s e s de r e s p o s ta s , p ro p ried ad es de uma cla sse d espos-
ta s , e tc .) podem se r mais ou menos amplos de acordo com o que ".risermos
abranger em uma determ inada e x p lic it a ç ã o .
Todos e stes termos são dependentes da " r e la ç ã o " que têm com o
( s ) o b je t o (s ) a que se r e fe r e (m ). Se in d icare m a am plitud e de even to s a
que se referem e le s são p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitud e
desses e ve n to s.
147
G. .Referen tes de verbos de ação.
148
Um ou tro aspecto a c o n s id e ra r em re la ç ã o aos " v e r b .r ação"e
que também podem r e f e r i r ações (ou r e la ç õ e s ) sim ples (no s e n t iio de u n i
dades p e r c e p t ív e is ) ou c o n ju n to s. Por exemplo,, a b r a ç a r , a p o n ta r, e tc .o u
c o n s t r u ir , e x p re s s a r, fa z e r pantom inas, c a l c u l a r , fa z e r g r á f ic o s , e t c .
r i s c a r , nomear, e t c . ) ou re fe r in d o v a r ia s ações P o s s ív e is - a l t e r n a t i -
vas ou nao - sem e n v o lv e r v a r ia s etapas (p o r exemplo; c a l c u l a r , comover,
p la n e ja r , m a n o b ra r...) (Gronlund 1975, Apendice B ).
149
0 que nos parece importante d is c u t ir é exatamente no que a An£
l i s e do Comportamento tem a c o n tr ib u ir - especificam ente - para a re s
posta a essas tre s perguntas, Não nos parece importante o fe re c e r concej^
to s , d is c u t ir d e fin içõ e s ou debater a " f ilo s o f ia subjacente" a cada co_n
cepção de ensino ou de aprendizagem. A maneira de responder a essas ques_
toes é que nos parece ser o problema re le v a n te . A A n alise do Comportamen
to pode c o n trib u ir em relação a isso ? De que forma?
150
aluno não aprendeu", En sin a r d e fin e - se por obter ap^endizag» ^ aluno
e nao pela intenção (ou o b je tiv o ) do p ro fesso r ou por uma descv ição do
que e le faz em s a la de a u la . A re la çã o en tre o que o p ro fesso r faz e a
e f e t iv a aprendizagem do aluno e que se chama de e n sin a r.
ações do aprendizagem do
aluno
p ro fesso r e fe tiv a d a
..................................... ............. . . . . n . i ^ n . r l t.— ......... ............................................................................... .................— n—
151
COMPORTAMENTO DE ENSINAR
CLASSE DE RESPOSTAS DO
SITUAÇffO ANTECEDENTE SITUAÇSO SUBSEQUENTE
PROFESSOR
152
dro ilustra o que nos parece essencial para a análise ccmpc . • vstal re
lacionada as perguntas do Quadro 16.
COMPORTAMENTO DE APRENDER
SITUAÇAO ANTECEDENTE CLASSES
‘SES DE RESPOSTAS SITUAÇAO SUBSEQUENTE
DO APRENDIZ
Corn os Quadro 29, 30 e 31, pode-se ter mais claro porque ha uma
estreita ligação entre ensino e aprendizagem. As duas categorias de even_
tos estão relacionadas e Scão interdependentes. Também se pode ter mais
claro porque e como se relacionam com objetivo? comportamentais. Se ob
jetivos comportamentais definem o que deve ser "aprendido" eles são o fo_
co da analise desses dois comportamentos. São, de certa forma, o elo de
ligação entre o ensinar e o aprender.
153
COMPORTAMENTO DE ENSINAR '
SITUAÇÃO ANTECEDENTE CLASSE DE RESPOSTAS SITUAÇAO SUBSEQUENTE
DO PROFESSOR
ob jetivo s de ensino
definidos
(descrição do desem
penho f in a l do apren
d iz )
c a ra c te rT s tic a s dos
aprendizes:
- desempenho i n i
c ia l
- in te re sses
- e tc.
Wl» 3
.-*
154
sentido que parece prom issor a n a lis a r a in te ra ç ã o p ro fesso r- a" n o no que
d iz re s p e ito ao "p rocesso ensino-aprendizagem ". Uma a n a lis e ma:s porme
norizada e p re c is a é p o s s ív e l e , pro vavelm ente, n e c e s s á ria e ú t i l ,
3. CARACTERÍSTICAS dos o b j e t i v o s c o m po r t a m en t a is
A. C a r a c t e r ís t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s.
155
"... re a liz a ç õ e s e s p e c ífic a s que os alunos adquirem através de
procedimentos in s t r u c io n a is . . . " (De Cecco, 1968, pp, 30-32)
156
çao entre o que o organismo faz e o ambiente) s e ria mais adequado espe
c i f i c a r "SITUAÇAO ANTECEDENTE, CLASSE DE RESPOSTAS E SITUAÇÃO SUBSEQCJEN
TE".
r* " ------------------ 1
i :
CONDIÇÕES 1 RESPOSTAS PRODUTOS E CONSEQUÊNCIAS
I|
Quadro 33. Moaelo proposto por Duran e outros (1976) para descrição
de o b je tivo s compor/tamentais.
157
\
\
to operante que quiséssemos instalar dessa forma.
158
m quando l i d a r com s itu a ç õ e s n a tu ra is e r e a is de sua vid a e enrve c ia s
ses de resp o stas que serão e v id e n c ia s que o p ro fe sso r usa*-ã pcv.a c o n fe
r i r aprendizagem de algo que ensinou.
159
te r o b je tivo s comportamentais em qualquer n ív e l de abrangência ou espe
c if ic id a d e ?
160
desempenhos que podem evidenciar a aprendizagem relacionada verbo
usado.
161
v e is por a p Jic a r procedimentos elaborados por p r o fis s io n a is de formação
mais avançada.
162
liz a r, c la s s ific a r » id e n t if ic a r verbalmente, destacar de um texto.;. De
outro, os verbos enfatizam a relação de uma classe de respostas com o ■
ambiente, sem e s p e c ific a r quais seriam as respostas. Reforçar, extin -■
g u ir, manter ou in s t a la r comportamentos não'referem desempenhos mas e fe i
tos de desempenhos.
163
A im plicação desse tip o de problema, que ê re le v a n te d e sta c a r,
e no e ^e Pode se re la c io n a r e i n t e r f e r i r com a formulação de o b j e t i
vos comportamentais no en sin o ,
164
"... devendo ser iguais às condições de teste do t:ivo"
(Mager, 1977b, p. 72)
0 exemplo 9 inclui o que foi dado e feito antes e que ele deve
ria ter como pre-requisito, como condição (ou situação) na qual apreseji
tarã o objetivo.
166
i
\
los e as condições que o aluno vai encontrar dentro de, apropriadam ente,
seis meses, a p a r t ir do rnomento em que o te s te vai ser a p lic a d .;" (1977b,
p. 95). ^ ,
Short (1978) s a lie n ta que o o b je tiv o devo ser algo que a pes -
soa "n e c e s s ite f ora da esco l a , agora ou mais ta rd e , em sua vida*1 ou a in
da que Hdeve se r algo que descreve o comportamento d esejável dos a lu
nos apos completarem um evento educacional e que d if e r e das ta re fa s dos
alunòs durante os eventos e d u c a c io n a is ". Short também acrescen ta que de
ve ser algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e nao o
deixe de fa z e r logo. Nao e x p lic it a também quanta e o "lo g o ".
167
Al em ríi s to , Duran e outros insistem :-.ii procedimentos para iden_
t i f ic a r partí.:", í w-.c ionais do ambiente eld l.l vamun i.o re ! acionadas a s
classes de rúspos U r ;: auto-oi)ser\açao, eu i rr.v i■
. La, cônsul ba de m a te r ia l,
etc. Estão em j-.j-yM, ai m i a , perguntas do tipo: í} Ata aves de que formas
se pode obter partes fun cion ais do ambiente? ? ) !"m (pia c irc u n s ta n c ia s s e
pode usar cada uma delas? 3) Quais os cuidados que o uso de cada forma
exige? Nestas perguntas, esta im p líc ita a preocupação com um procedimen
to para descrever o que ê chamado de "p artes funcionais1' do ambiente re
lacionadas a uma "resposta fu n c io n a l".
168
(p* 21) e "no momento em que fin d a a aprendizagem ou em que de ix a
do., i n f iu e n c ia - 1o" (p. 121). Vargas (1974, p. 107) d iz que um "o b jé t iv o
deve c o n t r ib u ir para ( . . . ) a ju d a r o in d iv íd u o a a tu a r e fe tiv a m e n te na
sua v id a c o t id ia n a 11. Mager (1977b) ainda t r a r á a in s is t ê n c ia de que se
deve u sar "apenas os e stím u lo s e as condições que o aluno vai e n c o n tra r
dentro de, aproximadamente, s e is meses" (p. 95) apõs o fim do curso . p£
pham e Baker (1976) sa lie n ta m que a r e le v â n c ia e v in c u la d a a g e n e ra liz £
çâo dos o b je tiv o s aTem das condições p r e v is ta s para o aprendiz evidenci_
a r sua aprendizagem. E S h o rt (1 9 7 8 ), i n s i s t e em que o o b je tiv o descreve
o que e p ro vável que a pessoa n e c e s s ite fa z e r fo r a da e s c o la , em sua vi_
da.
169
Mager (1976) chama de c r i t é r i o a "qualidade ou o n ív e l de desem
penho que sera s a t is f a t ó r io " (p. 23) ou a "in d ica çã o de quão bem o a lu
no deve atu ar para (seu desempenho) ser considerado a c e it á v e l" (p. 21).
Popham e Baker (1976a) consideram o padrão de desempenho como o "n ív e l
de re a liz a ç ã o u tiliz a d o para ju lg a r a adequação do ensino" e o dividem
em " q u a lit a t iv o " e "q u a n t it a t iv o 1^ (p. 66). Estes autores ainda insistem
no aspecto de merisuraçao e operacional idade. Mager (1977b) e x p lic a c r i t i
r io de desempenho como sendo “ natureza, qualidade ou quantidade que se
rão consideradas a c e it á v e is " .
170
exigência de q u a n tific a ç ã o e medida parece su p e rio r ao que importa n o
O bjetivo. A f a l t a de re la ç ã o , neste caso, entre o "padrão a c e it á v e l" e
d=desempenho é que nos parece uma e vid ê n cia de que e n ecessário t e r c ia
ro o que importa como quantidade em cada desempenho e não uma escolha do
professor para poder v e r i f i c a r o desempenho do aprendiz.
171
de, muitas vezes com "s itu a ç õ e s de v e r if ic a ç ã o de aprendizagem” , s a lie n
tando que deve haver d ife re n ç a , embora em outros textos o au to r s a lie n
te que são a mesma c o is a .
172
c a r a c t e r ís t ic a s de boas condições, bons c r it é r i o s e de bons desempenhos
em um o o je tiv o comportamental? São sÕ esses os componentes de um bom ob
j e t iv o ? Como a v a lia r se o o b je tiv o d e s c rito tem p o ssib ilid a d e s de se r um
bom o b j e t iv o ? . . . São algumas das perguntas que surgiram durante os t r a
balhos de aprendizagem para descrever os o b je tiv o s comportamentais de um
curso pelos p a rtic ip a n te s deste estudo.
173
cas.
A. 0 c o n c e ito de o b je t iv o comportamental na l i t e r a t u r a
174
o que a pessoa faz e o ambiente em gue_ ela o f a z . Ê c la ro <]u: s j Tin
guagem co tid ian a nao fo i f e i t a para certo s tipos de usos (Copi, í 974) e
suas c a r a c t e r ís tic a s podein v a r ia r in fin ita m e n te (Sk in n e r, 1957; Hayaka-
wa, 1972; Staa ts e S ta a ts , 1973, pp. 202-284)7 Mas-no contexto ernquese
pretende produzir conhecimento ou i n t e r f e r i r com a natureza, a lingua -
gem e um instrumento ou uma ferram enta que p re cisa e s ta r “ a fia d a " para
a função que se lhe exige e de acordo com as im plicações que podem ad
v i r de seu uso inadequado.
176
ção que esta classe venha a te r com o ambiente em que ela ocorre.
176
/amos tra n sc re v e r e comentar uri dos exemplos que encontramos no
m aterial examinado. No Quadro 34 pode-se ver um exemplo d estes, ilu s tr a r i
do os três componentes de um o b je tiv o comportamental conforme a a n a lis e
de Duran e colab o rad o res.
177
detalhadas., e esp e cifica d a s ate o n ív e l de in te re sse para cada o b je tiv o
comportamental. 0 problema ê: como faz e r is s o ?
178
iidade simples como, por exemplo, a uma crian ça de 12 anos m i ;.< „>r. um t e -
lefo n e, poderiamos chamar ao "desempenho do aprendiz'1 limpar o t e lefone
como o nosso o b je tivo de ensino. Poderiamos o b jeta r que e le ainda é .va
go e que podería ser melhor e sp e cifica d o . Não vamos, porem-, e s p e c ific a -
lo a maneira dos autores j ã conhecidos.
i
k -_________ . .
179
a - D escrição das c la sse s de estím ulos antecedentes re la cio n ad as a
c la sse de respostas em foco no ob.ietivo comportamental. A prim eii a ta r e fa e
DESCREVERAS CLASSES DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES RELACIONADAS Ã CLASSE DE RES-
POSTAS EM FOCO."
. te le fo n e . lim par o te le fo n e
. _ _ . s
180
tas que esta em jogo. As vezes se pode te r "c la s s e s de estímc- • muito
amplas" a ponto de serem "s itu a ç õ e s ". Outras vezes se pode ter unidades
extremamente simples de e stím u lo s. 0 tip o de re la çã o em jogo e que d ir ã
o que e quanto deve ser d e s c rito como "c la s s e de estím ulos antecedentes"
181
ve-se a n a lis a r mais a d e scriçã o dos estím ulos antecedentes do exemplo em
exame.
182
r e a liz e ) todas as to p o g ra fia s das classes de respostas que. s." ostuma
apresentar ao lim par um te le fo n e , se não l id a r , tomar co ntato , id e n t if i
car (poderiamos d iz e r "e s ta r sob c o n tro le desses e s tím u lo s ") estas clas_
ses de estím u los, não estarã"!im pand o" nem sendo "capaz de lim p a r" u m
te le fo n e . A re la çã o do organismo com estas cla sse s de estím ulos (aspec
tos do ambiente) e que d e fin e a c la sse de comportamento e a sua possibj^
1idade. £ por isso que se pode considerã-1as "condições n e c e s sá ria s" pa
ra a o co rrên cia de uma c la s s e de respostas d e fin id a s*
183
b. D escrição das c la s s e s de estím u lo s conseqüentes re la c io n a d a s a
c la s s e de r e s posta s em fo co no o b je tiv o comportame.nta 1 e aos e stím u lo s ante-
c edentes d e s c r it o s . Apôs termos concluTdo a t a r e f a de d e sc re v e r as c la s s e s de
e stím u lo s antecedentes r e i aci onadas a cl asse de resp o stas em fo c o , ha uma
segunda t a r e f a a se r r e a liz a d a : DESCREVERAS CLASSES DE ESTÍMULOS CONSEQUEN
TES RELACIONADAS A CLASSE DL RESPOSTAS EM FOCO E AOS ESTÍMULOS ANTECEDENTES
DESCRITOS.
184
Em relação a este componente (classes de estTmulos ccn..-qüen-
te s) e importante descrever os detalhes su fic ie n te s e relevantes para
c a ra cte riz a r a alteração no ambiente que deve re s u lta r da apresentação
de cada classe de respostas do aprendiz diante das classes de estTmulos j
antecedentes d e scritas. Qual e o produto (ou e fe ito ) que deve ser obti- |
do (ou produzido) por cada classe de respostas d e s c rita ? j
185
los antecedentes d e s c r it a , o b te r- s e - ia algo semelhante ao que e stá n o
Quadro 38.
Neste Quadro pode-se o b serva r que fi cou cl aro o que se entende por
"lim p a r o t e le f o n e " . Qualquer que s e ja o que um organismo faça, el e devera
d e ix a r o "am b ien te" com as c a r a c t e r T s t ic a s d e s c ri tas na tercei ra coluna d o
Quadro 38. Também podemos n o ta r que as c la s s e s de e stím u lo s conseqüentes en
volvem c la s s e s de e stím u lo s p e r c e p tív e is pela v i s t a ( p ó ), ta to (g o rd u ra) e
o lf a t o (c h e iro de fum o). Também se nota que aparecem do is novos a s p e c to s : c h e j
ro de fumo e movei onde f i c a o t e le fo n e . No conjunto do Quadro, "lim p a r o te
le fo n e " c o n s is te em fa z e r alguma c o is a para passar da s itu a ç ã o d e s c r it a
como "c la s s e s de e stím u lo s a n te ced en te s" para a s itu a ç ã o d e s c r it a como
"c la s s e s de e stím u lo s c o n se q ü e n te s".
186
Até este ponto da analise a expressão "limpar o telefone" pare
cia dizer o que o organismo fazia. Com as duas descrições anteriores,po
rem, a expressão não parece mais suficiente para descrever, o que o ôrga.
nismo faz e sim parece apenas o nome da rei ação. entre "algo que o orga
nismo faz" e a "mudança ocorrida no ambiente". A próxima tarefa é desço
brir e caracterizar este "algo que o organismo faz".
187
lim itação-de instrum ento é que e sta lim ita ç ã o faz p a rte da d e scrição da
c la sse de resp o stas. Caso c o n trá rio também e la f a r i a p a rte das cla sse s
de estím ulos antecedentes.
188
pc.nsareis pela obtenção do efeito ou produto descrito na tv . : colu
na (classes de estímulos conseqílentes). A relação entre a cl -c. de res
postas e o ambiente esta mais clara que estava ao ser iniciada esta anã
li se como podemos ver se compararmos o Quadro 39-com o 36.
189
CLASSES DE ESTÍMULOS CLASSES DE RESPOSTAS «CLASSES DE ESTÍMULOS
' ANTECEDENTES j CONSEQUENTES j
’—--- 1
Quadro 40. Descrição dos tres componentes da relação entre o que um ora_a
nismo faz e o ambiente em que o faz, que se podería chamar de "limpar o
telefone".
190
ou o tamanho do pano, ou o tipo de álcool, etc.
191
nal ou ordinal (Levine e E l z e y , 1976). Os níveis de mensuração adequados
a natureza de cada variável ou situação (pode não ser necessário mais
que um nível nominal de mensuração para o problema em foco) e que deter
mina a especificidade da descrição.
192
determinado e f e it o ou produto no ambiente "n a t u r a l" em que <
■ aprendiz
v iv e ou vai v iv e r (fo ra da s itu a ç ã o de aprendizagem ou de e s c o la ); b)
as c a r a c t e r ís t ic a s das c la s s e s de estím ulos antecedentes e x is te n te s
nas situ açõ es onde a c la s s e de respostas deve o c o rre r e que estejam
re la cio n ad as com e sta c la s s e de resp o stas e , c ) as c a r a c t e r ls t ic a s das
cla sse s de estím u los conseqüentes que e sp e cifica m os e fe it o s ou os
produtos (mudanças no am biente) r e s u lta n te s da c la s s e de resp o stas ,
d ian te da s itu a ç ã o c a ra c te riz a d a pelas c la s s e s de estím u lo s anteceden
tos d e s c r it a s .
193
cionais que ja se conhece (currTculo, por exemplo). 0 importante e chia
gar a descrever comportamentalmente e avaliar sistematicamente o que
foi levantado e descrito. Dessa forma poderemos ter. cumulativamente,
mais e melhores objetivos com qualidade e relevância assegurados por
procedimentos de pesquisa sistemáticos. Eles podem constituir um pa -
trimonio preciso sobre como devem se comportar as pessoas em diferen
tes situações e atividades humanas.
194
Muitas vezes um objetivo e uma invenção de comportcn.&ntos
(relações com o ambiente) ainda inexistentes, e, portanto, è uma pro
posta para novos comportamentos. Este ê um dos problemas e, de certa
forma, desafio de um programador de ensino: como inventar os comportji
mentos que tem significado e valor para a vida humana. Não se trata de
propor qualquer comportamento mas aqueles que, realmente, correspon -
dem ar> mais significativas aspirações em termos de valor e qualidade
da vida humana.
195
características da classe de respostas do aprendiz capazes de obter g
efeito desejado no ambiente. Se for necessário, pode-se escolher al
guns aspectos que sejam mais econômicos (custo de resposta), mais efi
cazes, etc. do que outros. 0 critério porem ê a re la çã o com o ambien
te. 0 "mensurável", "observável" etc. sao consequências ou decorren -
cias da especificação que se pretender ou necessitar nos objetivos de
ensino.
196
Deve haver - trabalhando com o conceito proposto ■ im p lica
ções para o planejamento de a tiv id a d e s , m a te ria is e situ a çõ e s de ensi_
no bem como para a a v a lia ç ã o do desempenho dos aprendizes e dos pro -
gramas de ensino, Estas im p lica çõ e s, porem, também não são o b jeto de
a n a lis e do presente tra b a lh o .
197
CO
199
--- i
CL A SSt des t; r i ç Ao D0 C 0M P 0 R rA M F N T 0
1
D f; , i fj ,V-;c;rc DE ESíTMIIí.OÓ |
CLASSES DE f.SiIMWI.OS CLASSE LI respomas ;
RESPOSTAS ANTECimiNíFS l
NJcNTES J
Iimrr_u ^ ___ _ ____ . __ .. _ --
éOü
Qualquer um dos nTveis do Quadro 40 pode ser d escrito dessa
forma, Para completar a ilu stra çã o estão descritos no Quadro 43, as
tres primeiras classes de respostas do ultimo n ível ã d ir e ita do Qua
dro 41.
201
CLASSE DESCRIÇÃO DO COMPORTAMENTO j
DE
CLASSES DE ESTÍMULOS CLASSE DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTÍMULOS
R E S P O S TA S ANTECEDENTES CONSEQUENTES J
ESPECIFICAR O
"PONTO-DE-VISTA" . tema da d isse rta e s p e cifica r de que "ponto de v is ta " d o
ção "ponto de v is ta " o qual deverá ser de -
DO QUAL SERÃ DE tema deverá ser de- senvolvidn o tema,es
SENVOLVIDO 0. . caracterT slicas senvolvido na d i s - p e cifica d o , aproprio
tios le ito re s sertaçao do ãs c a r a c te r is ti -
TEMA DA DISSER cas dos le ito re s
TAÇÃO
202
CLASSES DE ESTÍMULOS CLASSES DE ESTÍMULOS '
CLASSE DE RESPOSTAS
ANTECEDENTES CONSEQUENTES.
203
li se, porem nao e completa ainda.
?0 4
f ic a r cadeias e seqiüencias mais nam r-ns em re la ça o ao ob.rT : * dè en
sino que se quer a t in g ir .
210
tos? Quais são os im ediatos? A médio prazo? A longo prazeV Ou-'is a s
classes de respostas que os produzem? Quais das suas c a r a c t e r ís t ic a s
sao responsáveis por estes e f e it o s ? Que aspectos ou propriedac.es d o
ambiente estão relacionad as com estas classes de respo stas? Quais sao
necessários? Quais ja existem? Quais precisam ser c ria d o s? Quais d i
mensões são re le v a n te s ? e tc .
212
mo re s u lta d o do e n sin o , autom aticam ente são in te n çõ e s e n' .to,- ob
j e t iv o s de e n sin o . Se sao ou não comportamentos humanos e um o u tro pro
blema que, nos parece depender mais de conhecimento e d.a m aneira d e
ver os fa to s de um programador e s p e c if ic o , , do que de im p o s s ib ilid a d e '
re al de d e s c riç ã o ou in c lu s ã o em o b je t iv o s com portam entais. P esq u isa s
para atender a e s ta questão p ro p ria m e n te , porem, escapam ao o b je t iv o
deste tra b a lh o .
Temos que sab er mais a r e s p e ito desses com portam entos. 0 que
se conhece sobre os comportamentos e n v o lv id o s na r e la ç ã o ensino~apren
dizagem ainda é in s u f ic i e n t e para o que pretendemos com o e n sin o . Mui_
tos de nossos c o n c e ito s referem apenas c a r a c t e r í s t i c a s a p a re n te s . Ra
ros são os c o n c e ito s que apreendem r e la ç õ e s e mais ra ro s ain d a os que
referem re la ç õ e s com portam entais no e n sin o .
21 4
portainentais estão neste contexto. Talvez e problema da ,• •■pa pu
desse ser melhor entendido se o analisássem os sob o pcnLu v is t a
dos tip o s de classe s de estím ulos que controlam c la s s e s de comporta -
mentos. Da mesma forma poderiamos tra b a lh a r com é t ic a : que comporta -
mentos e que co n tro le s do estím ulos estão en vo lvid o s no.que consid era
mos é tic o ?
216
do eam o tip o de ambiente - compor’ amorto dos outros ■ o:. • deve
a 1le r a r ,
217
m en to s p a ra in s t a la - lo s .
218
t-Sfo exige invenção com dois sus tentadores indispensáveis qirlsa e
exame pela comunidade.
219
e ) o que importa ensinar: 0 conteúdo? Os procedimentos d e
trabalho na disciplina? As leis descobertas? As teorias construídas ?
As pesquisas feitas? As controvérsias existentes? As técnicas desen -
volvidas? Quanto de cada uma dessas coisas? Como saber e decidir is -
to?
220
nos, algumas '•lasses de resposta.- i n d uir romo pariu' .• ivos
ce ensino para e ~ i n a r alguém a usar objetivos comporta?;:-..-;! no en-
s in o .
f
çao da autoridade como fonte de conhecimento, em lugar de ser a ati vi
dade do homem (sua percepção, procedimento, linguagem e raciocínio)es
ta fonte. Nideicoff (1979) salienta esta ultima possibilidade quando
tenta sugerir procedimentos para ensinar crianças a lidarem com a rea
1 idade. Nao e diferente do "ensinar para a vida" ou do que foi sugeri
do neste trabalho, a respeito do que caracteriza e de corno se pode ob
ter um objetivo comportamental. Embora não use uma nomenclatura "com-
portamenta1", o trabalho de Minicucci (1980) sobre "Redação Vivencía-
da" ensinando jovens a escrever sob controle de fatos e outro exemplo
destas possibilidades,
222
s car-nho” ou "assinalar em um? lista de descrições de gestos quais s_e
riam consideradas carinho” .
223
que acontece com o outro e com a realidade e não apenas nas próprias
intenções, palavras ou classificações verbais. E mais provável que mu
demos as características de nossas classes de respostas se estivermos
sob controle da (ou formos capazes de perceber a) relação entre o que
fazemos e os efeitos que nossas ações obtem ou produzem.
224
comportamento humano, os poci nlmente o que o diante
tuac-íer* problemáticas concreta:; e* uma importante font-, ■ conhe-
Sem ouvida os alunos ensinam muito mais do que imaginam e
ai ersinar muito mais do que os professores são capazes de perce ~
lista nos parece ser uma ãren de pesquisa rica porque permanente,
r "vel, nova a cada ano, com a perspectiva do futuro e sem estar
m n t r o l o nos conhecimentos - quando não preconceitos - ja consa -
g rã cios.
<-it/
As pesquisas por fazer em relação ao conhecimento que ainda
nos falta são de uma quantidade muito grande. Variaveis biologicas,fi
siolõgicas, sociais, econômicas, ambientais, históricas, fTsicas, quT
mi cas etc. podem, de diferentes maneiras, afetar ou influir na proba
bilidade de ocorrência de uma determinada classe de respostas ou e m
alguma outra de suas dimensões (além da freqüência de ocorrência) e
não sabemos o quanto desconhecemos em relação a elas.
228
objetivos comportamentais no ensino.
230
um objetivo de ensino não explicitar as classes de estímulos antece -
dentes e de estímulos conseqüentes relacionados a uma classe de re$ -
postas não pode ser considerado um objetivo compor Lamenta!, s elo me-
nos de acordo com a analise desenvolvida ao--.i-c í r C n e - o
231
2. CRITÉRIOS PARA A ESPECIFICAÇÃO DE CADA UM DOS COMPONENTES DE UM
OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VÁRIOS "TIPOS" DE OBJETIVOS DE ENSINO.
233
$e quer preparar o aluno sua ênfase e na situação em que se vai veri
ficar ou observar a aprendizagem (emissão da classe de respostas d o
objetivo).
234
(fonte) conseguí-"1o s , ainda l[ o problema do como (procedimento) ob
tê-los. E, novamente, o problema da relevância e da pertinência e uma
exigência a ser atendida.
235
sao h i pòt e s e s . Ale una ve r i r j cação e f i c a z , nao sabemos se as relaçoe.s
on t r e os três componen 1:e 5 s ao ve rd nde i r a s . Não sabemos•também, se são
apenas as características des crí fa.s para cada componente as que s a n a s
mais relevantes na re1 ação que se propõe estabelecer entre o que o or
ganismo faz e o ambiente em que o faz.
É comum encontrarmos v o r !■
;o s c orno de f i n ir , de s c re ve r e f o rmu -
lar junto a expressão "objetivo s co m p o rtain en tais". E la s parecem con -
ter a pressuposição de que os "o b je tiv o s do ensino j a ex istem " e que
basta "dar-lhes uma forma comportumental11 para termos resolvido o pro
bloma do uso de objetivos compor lamentais no ensino. Talvez os verbos
acima possam identificar o que faz um professor ao usar objetivos ins
trucíonais (específicos) no ensino. Nestes casos , basta descreveu, de
finir ou formular objetivos, .ia existentes, de maneira especTfica e
observável. Não é o caso, po^ém, quando se quer obter os objetivos ter
minais comportamentais de um proorama d e e n s i r o .
Por isso o termo propor parece ser o mais adequado para no
mear o comportamento do programador ao usar objetivos comportamentais
porque são extraídos de dados que poderão mudar através de novas pes
quisas ou descobertas e o programador deve ter isto claro: seus obje
tivos comportamentais são uma proposta a verificar e demonstrar. l a m
bem porque pode haver objetivos comportamentais alternativos o objeti_
vo comportamentai explicitado pode ser considerado uma proposta ape -
nas.
237
1
CLASSES DE ESTÍMULOS CLASSES DE RESPOSTAS CLASSES DE ESTÍMULOS
ANTECEDENTES CONSEQUENTES
.
-• deve destacar
os aspectos re
levantes da re
lação $A -R- sc
' em questão;
- possam ser con
sideradas liipote
ses altamente
prováveis de se
rem os comporta
mentos que aten
derão as exigên
cias dos dados
levantados e que
resolverão o pro
blema descrito
.
238
*
p i o , não e um :'desempenho obs ervável ". 0 programador (ou o professor
que f or ensinar programação) poderá e s col her qual a r e s p ) s U ,!!,e Mie
f o r mais u t i ! (ou p r a t i c a) para "descrever" ( f a l a r , e s c r e v e r , g r a v o r ,
esquemati z a r . . . ) .
239
Quadro 47. Proposta de c l a s s e s g e r a i s de r e s p o s t a s e n v ol v i das ^n a c l a s s e
"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se o b s e r v a r a a l t e r a ç a o das duas
p r i me i r a s c l a s s e s em r e l a ç a o ao Quadro 3. Os r e t â n g u l o s r i s c a d o s ^ c o r r e s
pendem â f ormul ação o r i g i n a l s u b s t i t u í d o s p e l o s doi^s r e t â n g u l o s a sua dT
r e i t a . Os r e t â n g u l o s i n f e r i o r e s (mais compridos) sao os demais e l o s da
s e q ü i n c i a d e s c r i t a no Quadro 3 e que nao foram a l t e r a d o s n e s t e t r a b a l h o .
240
A supos ição de que "basta o tema ou assunto -i ■! i n : ,■ .-.r:-;
crever ou formular obj et i vos toroi na i s" e sub'; ti tu ida par o u t r a : a de
que os objetivos terminais compor tamentai s de um programa d-: ensino
devem ser propostos pelo programador para re-,nlvpr um problema e a oo —
ti r de uma descrição deste problema. A solução do prol) lema a trave; da
inst al ação dos objetivos comportanentais no repertóri o dos alunos e
que evidenciara a e f e t i v i d a d e do programa e não apenas a emissão ■ n ,
mesmo, i ns t al ação das cl ass es de respostas especi fi cadas pelo progra
mador.
?A 1
• ■<!*?**»s?iw*»n»< jrtKrr-y-wy - T t T c y ? ^ < •-»*** ’:tvn *tpvr v iv t y iíil* •1m W f y r •/.'»?^>»y * f
r
D escrever as c la s s e s g e r a is de e stím u
los antecedentes re la c io n a d a s í(s ) c ia s
/ s o (s ) de respo >t.a o n v o 1v ida (s) no pro
qiomn M ensino
r • .;:or o h jo t iv o (s } onmport.unon-
11i ( í :;) t.f.Tnina 1( i s } para um pro
ori •
> r|n e n *, 1no qur aten d a' :ij -vt
o.r ac le r rr»t; i cas ■.{•) p m ljlrn .i a
1n o 1v i do af.rovéo do p au ir.i
nvi otr. inn
'•A,
Deta ’hoiido> ainda, em sul) -c lar ser, de vosuosias envolvidas nu
cl.asses gerais descritas no Quadro 48, obteremos as classes de respos'
descritas nos Quadros 49, 50, 51 e 52.
Descrever a sequencia
| de passos para descre
I ver os componentes de
um objetivo comporta-
mental.
Descrever a(s)
classe(s) ge -
ral(is) de res
postas envoVT
K
da(s) no prc^ P
grania de ensi
no de acordo
com os dados
descritos que
caracterizam o
problema a ser
resolvido peloj
programa de j
ensino 3
Descrever classes ge-] j Transformar diferen- j j
| tipos de i n fo r - j ]
rais de respostas en-j
maçoes em ob je t i j j
volvidas em diferen ~— 1 vos terminais 'j|
| sob a forma de cias , j
tes situações, probl
ses de respostas .
mas, e t c . _________
243
No Quadro 50, pode-se observar as diversas (14) sub-classes
de respostas envolvidas na aprendizagem para "descrever as classes ge
cais de estímulos antecedentes relacionadas a(s) classes(s) de respos_
tas envolvida(s) no programa de ensino".
Caracter!o
QLm> é uma s i -
tuação antece
Caracterizar o dente necessá
que e uma s i - r ia " natural*
tuaçao antece
dente relevan
te ou necessá C a ra cteriz a r o
ria que s umà s i
tuação antece
dente necessá
r ia " a r t i f i c i
al
C aracterizar o
OflSCrCVrr <IS Id e n t ific a r * H e scre ve r v Id e n tific a r
1
que C uma s tua-
situações dl _
situações íin
q ü r e Im por tis dlferon-
ante das gua í$ çao antecedente
I
taritC t « u- tes -
<lt?vf*ni s r r a- lecedeules na d o s c r i - ínt rnvolvl
p re m ia d a s irrrlovantn
iloi em st -
ti classes gr pr õ p r! ]'A I u a ÇIO *n Lt) Tijaçr»r>s drt-
r o h de »*/»s- ra um ob.íe- t í d t n l í p ró tecedontes
postas pis» -
11 (
de d ! oren-
pnslat O**» r. VO tín n l * um o b j e t i v a t»*s classes
objetivo'- tic ç n í i no de respos “ Caracterizar o
terminais de
ipn i? rog
d« ivtis i r' r>
, tAS
— -----— “ ™
J
qu® e uma situ a
çãu antecedente
facilitadora
situação «ntece
dente dificulta
dora
*>
C-c^Cr e v rr * '•
c lasiíj
ra*s esti_ rnraçtoriziv*
rfiyloS a n £«■£«= fj.je í» Üfni situa
deot rs rela çao antecedente
cionadas a(*) ifwdiata'" o uir.j
c\àM{*) ** $ituaçao ontecr
respostas en dnnte Hnão- ime
yo lvi da(s )no diata
prtvjratM de
ensino
Id e n t lf ic a r
1 « s s ç s de
Idcnti fic a r
as caracte
oslfímjlos
r ís t ic a s de
í;1tua -
çào antece
dente que
interessam
píra a des
crição d^ um
t>
gb j t i yn
terminal com
portamen r.òF
SCtJíOri <
■
pro&i:
:)r:■.* d-
D escrever 43 clas-,n;.
g e ra is de estím ulos
conseouentes r e la c io
fiedjs as c la s s e - de
aitTuhilos anteceden
tes e - á ( 5 ) c l a s s í ( 5 )
de resp ostas en vo lví
das <i« um programa Jè
ensino
245
No Quadro 52 pode-se ver as 17 sub-classes de respostas envol_
vidas na aprendizagem da classe de respostas "e sp e c ifica ra s c a r a c t e r ís t i
cas importantes da(s) cla sse(s) de respostas, de estímulos antecedentes e
do estímulos conseqüentes que importam para a descrição do comportamento que
caracteriza o(s) o b jetivo (s) te rm in a l(is) de um programa de ensino?
Cspeclficar
esvaleresre
levantes dé
cadadlnen-
540de uma
clissederes
p
no
es
ntta
esde
cni»u|m
M
comportamento
Besciívcr um
procedimento
paraobtersr.
cas
carar
cetleervíasti
rt -
tesdcum-'
classedçr«
postascou;«-
nentedeuri
comportamento
Ittrclí""r
■sc>-> ■"
r ídr.nlff(car os
po!rst1a1r1.f
ii
•.s1". CtpeciHcar
ascaracte diferentes ní
af1)«1»S- rísticas í^’ veis tm que se
::stas. d! tantes”
das classes 1 cPi
ed
aessedsescrevee
do r
s;
<-!PWC,lns -•
* derstirou- •"‘wlos antece
(1 1
trStdrr-. los ^nfree- 1
tíe-.il.i-. ;.-n <tanti?s íjuc
le-.dr-.te'. ímr-irt.viifM
•Ht tjfTd’ r- rt - drscrT
:c.pu-. ÇiTo o(i)
4
üeror.por cias-
n.scriçio
5
Comportamen ses de estímu
i
daCO-p-:rta to(S)fluc~
1
»
c«
in tc otprq1u raê1
i
ra 0
Jetivo(s)
5
i-
o(l)Ot-Jeti terminal(Is) í
4
vqjs) 1'rmT »5
!'ecempor clas
/
caracteriza Cl
i (mlOhjetl- P'i:ificas
YOfs) UmM
ra1{I*)
-—’•i« vmnaU.i.r
i
,?47
?e podein deduzir como necessárias para aprender (ou ensinari) a "pro
por objetivos terminais comportamento Is". A essas classes denominamos
de "aprendizagens de pre-requisitos" que nos parecem devam ser inciui
das no ensino do comportamento de "propor objetivos terminais compor-
tamentais para um programa cie ensino.
249
No Quadro 55 acontece o mesmo em relaçao a classe de respos
tas "definir termos de diferentes formas, pontos :le vista e com dife
rentes final idades". As oito sub-classes explicitadas nos parecem ser
"aprendizagens necessárias" para o desempenho da classe mais geral de
respostas deste quadro.
rn r um
termo de di
fe re n te s
t
pontos d e
v is t a e f i
! nal i dades
Definir termos
do rJi ferontes
formas, pontos
de vista e com
\
diferentes fi
nal idados r
j Quantificar C a ra c te riz a r j
os d ife re n te s !
nTveis de men
Definir um
1 eventos suraçao de um
termo de {___________ ___ evento
diferentes
formas Identi f i cai’ C a ra c te riz a r
qual a for- cada uma das
N ma de defi- formas de de
niçío de um f i n i r um te r
termo mo
O
50
No Quadro 56 pode-se observar seis sub-classes de respostas
envolvidas na aprendizagem da classe mais geral "caracterizar o que
é comportamento operante".
251
'•<o Quadro 57, pode-so no 1.rir oito sub-classes de respostas pro
postas como "aprendizagens pro-requisito’1 para o desempenho relaciona
do i classe mais geral rio respostas descritas neste Quadro,
D e f in ir o
que õ uma
re la ç ã o
Ca r ; i. te r i •• - ____ —-__ C a rn c te r i- de causa-
zar tiete’' - Pi st.i nr;d ir zar a d iíe
enlrr- de - rençá en- e - e fe ito
nn ni í»nio
p rob abi! ís tet min i Sino tre re la -
tic o cm rõ *• detenni- ção de cau
^ laçtio a õ nismo pro- s a - e - e fe i-
!>abi 1ís t i - to " o re la
mento huno LO çao funcio D e f in ir n
no L— .......- . nal
que Õ uma
relação
f ur.c iona 1
V
X í lA la c iu n a r os d ife re n te s
j r't-‘e,i:n'r,.-,o tos do compor--
-Nj i.tmo-iid r.ocn as r.orrespnri
Ante!» d is c ip lin a '- cirn-
lif ir .t r . rios quais são o
A v e lo íl«: estudo
j Kir ra rq u iz a r p ro p rierade?
!i> ambionte em termos do
|i -’.u d'- rie terminação d n
il-i 1iriade de rvtorrcn-
r-i da <lasse de r.-spos -
■v, ;jiir- se re 1ac i i-nam
eV
rlas-u: u•
: í>
Sp;r:, ; :r.> :i:•x *1
1*■*.•
>s e s r M- ■
o ra l . Pi.)<’u ri amos, o i i id a , em r oí a-
■ s e r ia nr c r ", sai" i o aoren-i c r em re-
:oes e n tre uiiid c • :-õ de espi.ratas
e le npres enta e sta c í a s s e de res
em dano' iüa i s nre i s o s s o b re
ap roiuiio- ; íjuai a nau. Dei XoiTlOS
o problema em ab erto n este tra b a lh o .
-“*".rlfr•f"*>*•ui*#r.
1 v
Id e n tif ic a r os d ife r e n te s ^ C a r a c t e r iz a r cada um dos di
tip o s de re la ç õ e s e n tre uma fe re n te s í; ipos de re 1ações I
c la s s e cie re sp o sta s de um e n tro uma c la s s e de respos -
(organismo e o am biente e m ta s de um organismo e o ambi
Ique e le ap re sen ta e s ta c ia s ite em çre ap re sen t a çs ta
se de resp o stas c 1a s s e de re s po s ta s
253
No Quadro 59 ha oito snu-classes de respostas envolvidas na
aorenaizagem de "especificar o tino cie evento relacionado a expressões
descritivas de desempenhos de um organismo11.
um !'vrpi i *ç?e$
'
i
j :íi-. i«;i; ü> jO n i an o
í f i car verbos
-1
que ■ *ff ren; .çdes ob «
Servavei s. de um orga 1
r. i sir.o
h !” -t i ( . nipres-
í
-.vr;s iv.:. referem i
1
d.- respostas íi
Espcci f i c a r o
tipo rio even- ! í!.*n1i f i r ir **xpre>“
que e um obje
tivo terminal
Caracterizar o
que e um obje
257
iodas estas ciasses do respostas descritas nos Quadros 4;; a
í2 y nos padecem envolvidas na ap r euu.liz agem do comportamento-al vo des-
re tiabilno: propor objetivos terminais comportamentais para um pro -
cr ama do ensino. Nestes quadros somam-se 118 classes de respostas con^
sideradas envolvidas na aprendizagem deste comportamento.
259
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Baer, v
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268
í n d ic e de quadros
369
QUADRO Exemplos de partes de o b je tiv o s que envolvem d ife r e n
tes classes de re sp o sta s, destacando junção dessas d i
fere n tes cla sse s de respostas com o co n ectivo "e "
271
QUADRO 24. Esquematizaçáo da rs la ç a o e n tre pro pried ad es de uma
c la s s e de estím u lo s antecedentes (S ) e p ro pried ad es de
uma c la s s e de resp ostas ( R) subsequentes a e s te s e s t í
mulos. A fle c h a re p re se n ta a re la ç à o com ênfase em uma
d ire çã o de in flu e n c ia d e f i n i d a _____ __ _________ _
273
QUADRO 40. D escriçã o dos tre s componentes da r e la ç ã o e n tr e o que
um organismo faz e o am biente em que o fa z , que se po
d e ría chamar deMlim p a r o t e le f o n e 11_______________________ '__
275
Í n d ic e de auto res
B F
Baer, D.M. 43, 44, 48, 65, 139, F e r s t e r , C.B. 31, 34.
144, 173, 2 1 2 , 218 .
Fox, W.L. 72, 156, 168, 172,175,
Baker, E .L . 6 8 , 70, 71, 76, 77, 195.
78, 155, 156, 165,167,
F r e ir e , P. 208, 221, 223.
168, 169, 170, 171,175,
193, 196, 211 . F r e it a s , L.C. 53, 54, 55, 56, 57,
59, 60, 64, 65, 82, 176.
3en-david, 0 . 25.
B ijo u , S. W. 139, 144.
Bloom, B .S . 74, 75. G
B o lle s , R.C. 28 . G lase r, R. 62.
Botome * S .P . 50 >59, 193, 194,197, Goldberg, M.A.A. 225.
205, 209, 2 1 1 .
Gonçalves, C.M.C. 197.
Brigham, T.A. 45, 46, 65.
Gronlund, N.E. 6 8 , 69, 70, 148,
Bunge, M. 20, 21. 149, 156, 163, 175, 197.
B u s h e ll, D. 150, 151. Grunbaum, A. 19.
c K
C atan ia, A.C. 29, 30, 45, 46, 65,
132, 134, 135.
H a ll, R.V. 54.
Copeland, R. 54.
H anley, E.M. 54.
Copi, I.M . 132, 175.
Hayakawa, S . I . 175.
Cunha, W.H. 133.
Hegenberg, L. 132.
Heisenberg, W. 22.
D H errn ste in , R . J . 44.
De Cecco, O.P. 6 8 , 156, 165, 175. Holland, J.G . 49, 50.
197.
Deno, S .L . 72.
Duran, A. P. 157, 167, 168, 176, i
. 177., 178, 193, 211. '
Immergluck, L. 19.
Y;,/,' e
E lz e y , F .F . 192.
277
Parra, 6i, 5 1, 211 •
P a v l o v , I.P . 26.
kõu nnan, R. A . 74, 75, 193.
Pessottí • I . 26.
K e ls e r. F . S . 23, 32, 6 o, 62, 65
145 3 152. Pi n s k y , J . 43.
Pinto, f-\. V , 25,
r ’ípcí ♦ \}* 69 .
L Popham, W .J . 68, 70, 71, 76., 77
73, 1 55, 156, 165, 167
168 > 169, 170, 171, 175
L e it e Lopes, J . 25. 193 , 196, 211.
L e v in e , S. 192.
Posner, G. J . 81 .
P n s t m a n ., N. 58, 211.
M
/
R
. 56 , 66 , 67, 58. 69,
70, 71, 72, 73, 75.76,
77, 78, 79. 155, 156, Ri boi ro . D, 208, 224.
158, 164 , 165, 166,16 7
!’ibes , E . 56 , 57, 58, 65 ,
jo 8, 169, 170, 171, 176 194, 21 i , 218.t
178, 195 , 196, 201.
R i s l e y , T .R . 65 .
M cB rid e, 5, 25
R u skin , R .S . 56, 64, 65.
Mechner, F. 56, 80, 81, 193, 211.
M ic h a e l, 0. 141.
M ille n s o n , J . R . 133
S
M in ic u c c i, A. 222.
Salmon, W.C. 132.
S c h a e fo r, H.H. 62.
N S c h ic k , K„ 27, 30,132, 134.
Selig m an . M .E .P . 28, 29.
N ic.holson, G .E . 25.
Sherman, J . G . 56, 65.
N id e lc o f f , M.T. 81, 211, 222.
278
1
S h o rt, 0. 77, 78, 79, 50, 159,165.
167, 169, 175, 193, 196, 'n■!
197, 211.
Sidrnan, M. 133.
Sk in n er, B .F . 19, 20, 22, 24,25, W alker, E . L . 19, 21, 23 .
26, 27, 28, 29, 30, 32, Weingart.oer, C. 58, 211.
33, 34, 35, 38, 46, 48,
W heeler, A. H. 72, 156, 168.172,
56, 57, 59, 82,132,133,
175, 195.
135, 136, 139, 175,221.
W in e tt, R.A. 50.
Sn elb ecker, G .E. 41, 42, 212.
W in k le r, R.C. 50.
Sommer, R. 4o.
W oolf, M.M. 65.
S ta a ts , A.W. 133, 175.
S t a a ts , C.K. 133, 175.
Staddon, J . E . R . 27, 30, 35, 132,
134, 138. Y
S te v e s , O.P. 6 8 , 71, 165, 175.
S t r ik e , K,A. 81.
YamaT.oto, M.E. 214.
la b e r , J . f . 6?.
Todorov, 19. 38.
f y l e r , R.W. i
279