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Os Pré-Requisitos para o Desenvolvimento do Comportamento
Verbal
Iara Carvalho

Pré-Requisitos do Repertório de Ouvinte

Embora em sua teoria Skinner tenha se preocupado muito mais com o
papel do falante, a função de ouvinte é essencial para o desenvolvimento das
demais funções verbais, bem como, a ausência desse repertório faz com que a
criança seja totalmente dependente de seus cuidadores, visto que não
consegue ser verbalmente guiada.
Em muitos casos, parece que a criança já tem o repertório de ouvinte e
que segue instruções, quando na verdade suas respostas estão sendo
controladas por dicas contextuais e até mesmo dicas inadvertidas do aplicador
ou cuidadores. Por exemplo, uma mãe diz para seu filho “me abraça” e abre os
braços esperando pela resposta da criança. A criança então responde, não
porque entendeu o comando, mas porque foi direcionada pelo gesto da mãe.
Para testar se ela, de fato, entendeu qual ação emitir diante do comando
oferecido, esse deve ser falado sem nenhum tipo de pista ou dica. Esse
exemplo mostra um dos diversos tipos de problemas que algumas crianças
podem apresentar na aquisição do repertório de ouvinte devido a dificuldades
em discriminar e ficar sob controle das propriedades auditivas da fala de outra
pessoa. Isso explica, em parte, porque algumas dessas crianças se tornam tão
boas em seguir dicas visuais, pois precisam de outros mecanismos para obter
reforço.
O repertório de ouvinte permite que o comportamento da criança seja
governado verbalmente, na medida em que ela aprende uma relação de
correspondência entre a fala do outro e o comportamento não-verbal a ser
executado, tornando-se mais independente. Além disso, a aquisição do ecoico
depende do repertório de ouvinte, pois para ecoar novas palavras é necessário
ouvir o estímulo auditivo e reproduzi-lo de forma idêntica, o que também
permite a aquisição das outras funções verbais como tato e mando, por
exemplo.

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 Esse repertório também é fundamental no desenvolvimento de
habilidade verbais complexas e para os estágios verbais mais avançados que
são: manter conversação, naming, auto-fala, correspondência entre o dizer e o
fazer, compreensão de leitura, resolução de problemas e reforço do ouvinte
nas interações sociais. As funções de ouvinte e falante, embora inicialmente
independentes, posteriormente se inter-relacionam de modo a possibilitar o
desenvolvimento de comportamentos complexos. Nesse sentido, atrasos no
repertório de ouvinte estão frequentemente relacionadas a dificuldades nos
estágios avançados do desenvolvimento verbal. Portanto, ensinar o repertório
de ouvinte é essencial para promover a aquisição de repertórios complexos e
da socialização, visto que o papel de ouvinte é fundamental nos episódios
verbais. Greer e Ross (2008) sugerem alguns protocolos para a aquisição do
repertório básico de ouvinte que incluem o treino de atenção e de responder
como ouvinte. Para algumas crianças, outros pré-requisitos podem ser
necessários para esse ensino, como, por exemplo, rastreio visual e controle
instrucional. Os cinco programas atencionais básicos propostos são: sentar,
permanecer sentado, contato visual, imitação e imitação generalizada. Esses
programas têm como objetivo que a criança aprenda a fazer o que o aplicador
pediu, no entanto, não é possível garantir que ela está fazendo porque está sob
controle de estímulos auditivos ainda, pois pode estar seguindo pistas não-
verbais.

Os Cinco Programas Atencionais:

1. Sentar: O aplicador diz “Senta” e a criança deve sentar dentro de
poucos segundos. A instrução deve ser apresentada em diferentes
contextos e intercalada com instruções dos outros programas
atencionais para ir fomentando o controle discriminativos pelas
propriedades da fala. Se a criança não responder, devem ser utilizadas
pistas visuais, como por exemplo, apontar para a cadeira. As
ocorrências do comportamento devem ser reforçadas.

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 2. Permanecer sentado: Nesse programa o aplicador diz “permaneça
sentado” e a criança deve permanecer sentada por uma quantidade de
tempo pré-determinada. O objetivo inicial deve ser o tempo que a
criança já passa sentada e deve ir amentando gradualmente. Em
alguns casos pode ser necessária ajuda física.
3. Contato visual: A instrução fornecida pelo aplicado é “Olha pra mim!” e
a resposta esperada é que a criança olhe por um período pré-
determinado para obter o reforço. O tempo de permanência do contato
visual deve ir aumentando gradualmente. Inicialmente pode ser usado
um reforçador comestível ou tangível para atrair o olhar da criança em
direção ao rosto do aplicador, mas a presença deles como reforçador
deve ser esvanecida rapidamente.
4. Imitação: A instrução dada pelo aplicador deve ser “Faz igual” ou “Faça
isso”. Logo em seguida dever ser apresentado uma ação a ser imitada
pela criança. Não deve ser dito nenhum comando verbal que
especifique a ação a ser realizada e as primeiras ações escolhidas
como alvo devem ser bem simples. O aplicador deve escolher, pelo
menos, 4 ações e fazer 5 tentativas de cada, alternando a
apresentação de cada uma, de modo a evitar problemas como a
criança responder em sequência. Para garantir a ocorrência correta,
deve ser utilizados procedimentos de ajuda.
5. Imitação generalizada: Após ter ensinado à criança alguns movimentos
no programa anterior, o objetivo agora é a generalização do repertório
de imitação. O terapeuta dá a instrução “Faça isso!” e apresenta novos
movimentos que ainda não foram ensinados para a criança imitar. Se
ela aprender a imitar de modo generalizado, isso indica que ela tem a
capacidade de ver-fazer, o que significa um passo importante na
aprendizagem observacional. Desse modo, ela pode realizar novos
comportamentos sem a necessidade de modelagem, apenas
observando o modelo fornecido por outra pessoa.

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 Esses programas são um primeiro passo entre os repertórios de pré-
ouvinte e ouvinte. Para algumas crianças eles podem contribuir na aquisição de
controle instrucional e estabelecer as bases para o aprendizado dos demais
repertórios a serem ensinados.

Atenção Compartilhada Como Pré-Requisito Ao Desenvolvimento Verbal

A atenção compartilhada é um pré-requisito a interações sociais e ao
desenvolvimento do comportamento verbal. Ela pode ocorrer de dois modos
diferentes, a resposta de atenção de atenção compartilhada (RAC) e a
iniciação de atenção compartilhada (IAC). A primeira ocorre quando a criança
olha para o mesmo objeto que um adulto está olhando e a segunda, quando
ela olha para o objeto e em seguida para o adulto, como forma de demonstrar
interesse. Um exemplo de RAC é quando uma mãe está com seu bebê, aponta
para um cachorro e diz: “Olha o auau!” e a criança olha em direção ao
cachorro. Já a IAC seria quando a criança olha para o cachorro e em seguida
para a sua mãe. A presença desses repertórios promove oportunidades de
aprendizagem da correspondência entre objetos e seus respectivos nomes.
Crianças com autismo, geralmente apresentam dificuldades nessa habilidade.
Partindo de uma definição funcional de operantes verbais, as respostas
de atenção compartilhada, principalmente de IAC, podem ser caracterizadas
como mandos e tatos, a depender das relações funcionais entre antecedentes
e consequências. É muito mais provável que as primeiras respostas de atenção
compartilhada ocorram como mandos, por exemplo, quando uma criança
pequena olha para a sua mamadeira e posteriormente para sua mãe. Essa, por
sua vez, deduz que a criança está com fome, então lhe dá a mamadeira. Nessa
ocorrência, tem-se uma operação motivadora de privação por parte da criança
(a fome), a resposta de olhar em direção à mamadeira (solicitar aquele
reforçador em específico) e a mãe desempenhando o papel de ouvinte
(mediadora do reforço). Ao fornecer por contínuas vezes o acesso a
reforçadores a mãe se torna reforçador condicionado generalizado e audiência,
podendo então evocar respostas que se classificariam como tato.

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 Tendo em vista que o tato ocorre sobre controle de estímulos ambientais
ou propriedades desses estímulos e tem como consequência o reforço social
generalizado, por exemplo, ao olhar para um objeto como forma de demonstrar
interesse, a criança tem como consequência social a aprovação e o sorriso da
mãe, que já tem papel de reforçador generalizado e audiência. Essa sequência
de eventos parece constituir as primeiras relações funcionais essenciais que
estão na base da aquisição desse operante e permite identificar um dos
componentes da sua história de reforçamento.
Além dos processos operantes envolvidos, também é possível salientar
o papel do pareamento de estímulos. Em cada uma dessas ocorrências, tanto
de RAC quanto de IAC, a criança é continuamente exposta a relação de
correspondência entre nome-objeto convencionada por sua comunidade verbal.
No exemplo acima vimos a palavra cachorro sendo atrelada ao estímulo
ambiental. Essa exposição contribui na formação do repertório de ouvinte e,
posteriormente, na aquisição da cúspide comportamental de nomeação
(naming), que se constitui numa relação bilateral de interdependência entre os
repertórios de ouvinte e falante. Nesse sentido, a atenção compartilhada é um
pré-requisito fundamental para o desenvolvimento das funções verbais iniciais
e necessita ser ensinada para as crianças que não demonstram essa
habilidade.
Bacelar, Neves e Souza (2017) realizaram um procedimento de ensino
de atenção compartilhada. A pesquisa envolveu diversas etapas, como teste de
preferências e sessões de condicionamento dos aplicadores como estímulos
reforçadores sociais, além de treinos de tato e mando. Para os fins aqui
propostos, apenas serão apresentados os procedimentos de treino de RAC e
IAC.

O treino de RAC seguiu os seguintes passos:

1. Entregar um estímulo de menor preferência para a criança manipular.
Colocar um objeto de maior preferência na mão da criança e direcionar
o rosto da criança em direção ao objeto, caso ela não olhe.

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 2. Movimentar o estímulo em frente ao rosto da criança.
3. Apresentar o estímulo em frente ao rosto da criança, sem movimentá-
lo.
4. Apontar para brinquedos de ativação e painéis com personagens
favoritos posicionados aproximadamente a 40 cm de distância.
5. Apontar para brinquedos de ativação e painéis com personagens
favoritos posicionados aproximadamente a 40 cm de distância.
6. O terapeuta deve virar a cabeça e o tronco em direção ao item
posicionado a uma distância de 40 cm aproximadamente e não deve
mais apontar.

A cada passo as respostas corretas eram reforçadas com

consequências sociais e naturais.

O treino de IAC seguiu os seguintes passos e pode ser feito com

tentativa discreta ou ensino incidental:
1. Guiar o rosto da criança com as duas mãos para que ele alterne o olhar
entre o estímulo e o rosto do terapeuta.
2. Guiar levemente com uma mão o rosto da criança em direção ao seu.
3. Tocar levemente o rosto da criança para que ela olhe de volta para o
seu rosto.
4. A criança deverá olhar de volta para o rosto do terapeuta sem nenhuma
ajuda física.

A cada passo as respostas corretas de olhar de volta para o terapeuta,

vocalizar e/ou apontar para o estímulo emitidas em até 3 segundos devem ser
reforçadas com consequências sociais e naturais. (por exemplo, ativar o
brinquedo, fazer um comentário).
No estudo de Bacelar, Neves e Souza (2017), foi realizada uma
adaptação na qual as respostas de iniciação das crianças se caracterizaram
como mandos, pois eles precisavam atentar ao rosto do experimentador para
obterem o item de preferência. Os autores ressaltam a importância de um

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procedimento de transferência de controle de estímulos, ou seja, o item
passaria a não ser entregue quando a resposta de iniciasse a atenção ao
estímulo para que esta fique sob controle apenas dos reforçadores sociais e
não da aquisição do item.
Cabe ressaltar que o procedimento aqui sugerido é um dentre outros
possíveis. (Para mais detalhes ver: Bacelar e Souza, 2014).

Ensino De Discriminação De Ouvinte

Skinner (1957) denominou de comportamento de ouvinte o que
comumente se chama de linguagem receptiva. Para esse autor, os termos
falante e ouvinte retratam melhor as ações que o indivíduo executa e como
elas influenciam o comportamento de outra pessoa.
As habilidades de ouvinte envolvem tanto o seguimento de instruções
quanto respostas de identificação ou discriminações auditivo-visuais. Mesmo
antes de poder nomear um item (tato), as crianças já conseguem identificá-lo
(ouvinte) e, por ocorrerem muito próximos no tempo, parece que esses dois
repertórios surgem simultaneamente. Entretanto, em crianças com atraso de
linguagem, como no caso de autistas, essa diferença na aquisição fica mais
evidente com as respostas de ouvinte aparecendo primeiro. Por exemplo, é
comum que uma criança com atraso no desenvolvimento verbal tenha um
extenso repertório de ouvinte, mas não consiga falar sequer uma palavra. Isso
corrobora a hipótese de que, até certo ponto, os repertórios de ouvinte e falante
são independentes, sendo necessário o aprendizado de relações bidirecionais
entre eles para que se tornem interdependentes, o que caracteriza o operante
de segunda ordem chamado naming.
Tarefas de discriminação de ouvinte envolvem relações entre estímulos
verbais e não verbais e se caracterizam como uma discriminação condicional.
Nesse caso, a resposta a ser executada não depende da presença de
apenas um estímulo, como seria em uma discriminação simples, mas da
relação entre dois estímulos antecedentes. Por exemplo, ao solicitar que a
criança identifique a figura do gato em meio a um arranjo com outras figuras, a
resposta correta dela de selecionar depende da relação entre a palavra falada

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“gato” e a figura do gato. Selecionar a figura correta significa que a criança
compreende o significado da palavra gato.
Diferente de discriminações visuais, como tarefas de pareamento ao
modelo, a discriminação de ouvinte é uma resposta mais complexa, pois parte
de uma relação entre estímulos de duas modalidades sensoriais distintas,
auditiva e visual. Muitas crianças com autismo apresentam dificuldades nesse
repertório, principalmente à medida que ele vai se complexificando e incluindo
outros componentes como adjetivos, função, característica ou classe dos
objetos/eventos. Por exemplo, é mais difícil responder à uma solicitação do tipo
“Toque no animal que tem pelos!” do que uma como “Toque no gato!”. Esse
repertório necessita, portanto, ser ensinando considerando seus pré-requisitos
e uma hierarquia de ensino que vá das habilidades mais básicas para as mais
avançadas.
A forma mais comum de realizar procedimentos de discriminação de
ouvinte como tentativa discreta é dispor itens (objetos ou figuras) em arranjos e
solicitar que a criança aponte ou toque o item. No entanto, muitas crianças
necessitam começar esse treino bem do início, por exemplo, aprendendo a
apontar. Nesse caso, é importante começar com apenas um item, de
preferência um objeto. Com algumas crianças é possível usar figuras, mas isso
depende da avaliação inicial. O terapeuta segura o item com uma das suas
mãos e fala “Aponte o boneco!”, com a outra mão ele dá a ajuda física para a
criança realizar a demanda. Nas próximas tentativas essa ajuda deve ser
esvanecida até que a criança realize a demanda de modo independente.
Uma vez que ele adquiriu esta habilidade, é hora de ensiná-lo a
discriminar entre dois itens. Gradativamente, mais itens devem ser
acrescentados para que haja no mínimo três, evitando acertos ao acaso, visto
que, se permanecerem apenas dois itens, a criança terá 50% de chances de
acertar sem necessariamente ter aprendido a resposta correta. Eventualmente,
o terapeuta deverá substituir os objetos por figuras e ir aumentando o tamanho
do arranjo para ampliar a habilidade de rastreio, bem como, para que a
discriminação seja mais complexa.

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 Além disso, é interessante que haja mais de um exemplar do mesmo
objeto (três carrinhos diferentes ou três figuras de bolas, por exemplo) para que
se alterne entre as tentativas. Também é importante que as tentativas sejam
randomizadas, ou seja, o terapeuta não deve solicitar as respostas sempre na
mesma ordem para que a criança não decore. A medida em que a criança
adquirir um grande e generalizado repertório de identificação de diferentes
itens (objetos, fotos de familiares, animais, frutas etc.), o terapeuta pode
ensinar discriminações de cores, formas, baseadas em adjetivos ou advérbios
e assim por diante, levando sempre em consideração os marcos do
desenvolvimento verbal.

Ensinando o Repertório de Ouvinte Básico

Crianças com autismo, em geral, apresentam dificuldades nas
habilidades de ouvinte, o que atrapalha o desenvolvimento de habilidades
verbais mais complexas, tais como participar de uma conversação e ler com
fluência. Quanto mais comprometido o repertório de ouvinte, mais dependente
a criança é. Nesse sentido, é fundamental que esse repertório seja ensinado.
Além de contribuir na aquisição das outras funções verbais, o repertório
de ouvinte também é importante ao bom desenvolvimento da terapia, pois
compreende o controle instrucional, ou seja, a habilidade de seguir comandos,
cuja ausência implica muitas vezes em comportamentos negativos. Barbera &
Rasmussen (2007) recomendam que, ao se iniciar o ensino intensivo da
habilidade de ouvinte, o terapeuta deve escolher vários comandos diferentes e
nunca ensinar um comando sozinho. Assim, a criança conseguirá diferenciar
entre eles, evitando um responder indiscriminado.
Outra recomendação dessa autora é que sejam realizadas sondas para
verificar quais instruções a criança já consegue seguir sem nenhum tipo de
ajuda. Após as sondas, começa a fase de ensino dos alvos selecionados.
Nessa fase é importante o uso de procedimentos de transferência de
controle de estímulos para garantir a aprendizagem sem erros. Esse
procedimento consiste em fornecer dicas ou ajudas e ir gradualmente as
esvanecendo, até que o responder da criança fique sobre controle dos

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estímulos que naturalmente controlam esse responder. Por exemplo, no caso
da instrução “Levanta os braços”, as primeiras tentativas de ensino deverão
receber ajuda física total e imediata para garantir a ocorrência. Após algumas
tentativas essa ajuda pode ser apenas parcial ou ocorrer após alguns
segundos, dando a oportunidade para a criança emitir uma resposta
independente. Não adianta o terapeuta fornecer uma instrução e logo da
primeira vez esperar que a criança responda se ela não compreende o que lhe
está sendo dito. É a partir do momento em que houve a instrução, recebe a
ajuda necessária para executá-la e essa resposta é reforçada, que a criança
começa a discriminar o que aquele conjunto de palavras significa em termos de
ação. Também é importante que o esvanecimento da ajuda seja realizado o
mais rápido possível de modo a evitar dependência.
O ensino intensivo de ouvinte deve incluir programas de seguimento de
instruções e de identificação, como por exemplo, identificar partes do corpo e
selecionar objetos ou figuras. Na aula anterior vimos alguns programas que são
pré-requisitos do repertório de ouvinte. Quando a criança já os tem adquirido,
deve agora passar ao treino de ouvinte. O protocolo sugerido por Greer & Ross
(2008) é chamado de emersão de ouvinte e consiste no ensino de seguimento
de instruções faladas como forma de promover a aprendizagem da
correspondência entre estímulos auditivos e ações. Para a garantia de que o
repertório está sobre o controle discriminativo adequado, ou seja, que as
instruções são de fato o antecedente, não deve haver nenhum tipo de pista
visual. As pesquisas apresentadas pelo autor indicam melhora em diversos
repertórios após a criança passar pelo protocolo.

O protocolo se estrutura da seguinte forma:

1. O primeiro passo consiste em selecionar 16 instruções alvo e 4 sem
sentido. Os comandos alvo devem incluir respostas já adquiridas
anteriormente em tentativas de discriminação auditivo visual, atenção
compartilhada, pareamento ou programas atencionais básicos (por
exemplo: “Olha pra mim!”, “Aponte o carrinho”, “Pega na sua cabeça!”.
Os comandos sem sentido devem ser sequências de sons sem

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 significado ou instruções impossíveis de seguir (por exemplo, toque um
arco-íris). O aplicador deve estar atento para manter a entonação nos
comandos sem sentido.
2. Após selecionadas, as instruções devem ser divididas em quatro
conjuntos de 5 componentes que contenham quatro instruções válidas
e uma instrução se sentido. As instruções devem ser apresentadas de
maneira randomizada de modo que, cada uma delas seja apresentada
5 vezes numa sessão de ensino. (Nessa parte, o autor sugere que os
comandos sejam gravados com diferentes vozes). Todos os conjuntos
devem ser ensinados ao mesmo tempo, embora que para isso outros
programas precisem ser suspensos. Apenas devem ser mantidos os
programas de mando. As respostas corretas devem ser reforçadas. No
caso das instruções sem sentido, deve-se reforçar se a criança não
emitir nenhuma resposta. Isso ajudará no processo de discriminação.
3. Devem ser usados procedimentos de ajuda para que a criança
desempenhe a resposta correta, os quais devem ser esvanecidas
gradualmente aumentando o atraso entre o fornecimento da instrução e
a apresentação da ajuda. Desse modo, a criança terá a oportunidade
de responder de modo independente. Também devem ser aplicados
procedimentos de correção para o caso de a criança emitir respostas
erradas e se ela emitir alguma resposta aos comandos sem sentido,
essa deve ser ignorada.
4. O desempenho da criança irá variar entre os conjuntos de instruções.
Se ela conseguir responder de modo independente a um conjunto de
instruções, deve-se estabelecer um critério de taxa de respostas para
esse conjunto. Greer e Ross (2008) sugerem uma taxa de, pelo menos,
12 respostas corretas por minuto, podendo esse número ser maior a
depender do desempenho da criança. Cabe ressaltar que, nesse caso,
está em vigor um esquema de reforçamento no qual a criança deve
emitir uma quantidade determinada de respostas dentro do critério de
taxa para obter reforço.

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 5. Os demais conjuntos devem continuar sendo ensinados até atingirem o
critério domínio (100% de acerto em uma sessão e 90% em duas
sessões, enquanto para os que já atingiram deve ser ensinado o
critério de taxa (Pelo menos 12 respostas corretas por minuto).
O protocolo se encerra quando a criança atingir o domínio do critério de
taxa para todos os conjuntos e responder adequadamente quando as
instruções são dadas por outras pessoas para pelo menos um
conjunto. (Nesse caso, o autor sugere a utilização de diferentes vozes
gravadas).

Ao final desse procedimento a criança deverá ter ampliado seu

repertório de ouvinte de modo significativo, conseguindo responder com
rapidez aos comandos. No entanto, é muito importante que a criança tenha o
domínio das habilidades pré-requisito. Cabe ressaltar que essa é apenas uma
sugestão de procedimento, não o único modo pelo qual o ensino pode ser feito.

Observação importante: o procedimento aqui apresentado é de autoria de

Greer & Ross (2008), sendo utilizado para fins educativos e de difusão da
Análise do Comportamento Aplicada.

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Referência Bibliográficas

BACELAR, F., & SOUZA, C. B. A. Intervenções comportamentais no ensino

de atenção conjunta para crianças com autismo: Uma revisão de literatura.
Interação em Psicologia, 18, 191-202. (2014).

BACELAR, F., NEVES, E. B., & SOUZA, C. B. A. Relações funcionais entre

estímulos condicionais sociais, atenção conjunta, tato e mando em
crianças com autismo. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 4, 45-61. (2017).

GREER, R. D., & ROSS, D. E. Verbal behavior analysis: Inducing and

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Boston: Allyn & Bacon. (2008).

OLIVEIRA, T. P., & GIL, M. S. C. A. Elementos fundamentais para a

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SUNDBERG, M. L., & PARTINGTON, J. W. Teaching language to children

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Behavior Analysts. (1998).

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