Educação Infantil

na
PRÁTICA
 APRESENTAÇÃO
Apresentação...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2

O desenvolvimento cognitivo e comunicativo das crianças................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3

O desenvolvimento físico e psicomotor das crianças..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6

As diferenças dentro da sala de aula: como administrá-las?..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

10

Em que medida são especiais as necessidades educacionais especiais?.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................

16

Competências socioemocionais na sala de aula..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

20

O estilo do educador...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
23

Alternativas metodológicas para a Educação Infantil..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

27

A avaliação na Educação Infantil............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

31

Sobre a Autora.........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
33

A Educação Infantil é o alicerce da formação escolar de todo

indivíduo. Esse processo delicado, de tamanha importância, deve
ser desenvolvimento com muita responsabilidade e extrema par-
ceria com a família.
Uma Educação Infantil de qualidade irá determinar o sucesso
do indivíduo não apenas em sua trajetória intelectual, mas tam-
bém profissional e social.
É por isso que acreditamos que o professor é peça-chave nes-
se contexto. A formação inicial e continuada do professor é deter-
minante para que sejam atingidos os objetivos propostos e para
que as práticas sejam repensadas de forma constante.
A valorização do profissional que atua na Educação Infantil é
condição indissociável do processo educativo. A esse profissional
devem ser oferecidas todas as condições para a sua atuação, bem
como autonomia de trabalho e respeito.
É por isso, Professor@, que é com muita humildade e alegria
que a Rede Pedagógica lhe presenteia com esse ebook. Deseja-
mos que você tenha uma excelente leitura e que possamos con-
tribuir, ainda que um pouquinho, com a sua prática profissional de
excelência.

Um abraço!
Equipe RP

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2
 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E
COMUNICATIVO DAS CRIANÇAS

As capacidades perceptivas estão ligadas aos sentidos e são a porta de en-

trada para o conhecimento que será adquirido na escola.
A atenção, uma capacidade inata ao indivíduo, também é um elemento im-
portante para a aquisição de conhecimento e pode ser estimulada de forma
educativa.
As crianças constroem esquemas mentais que desencadeiam o funciona-
mento da memória que é, na Educação Infantil, conhecer de forma reiterada e
significativa, ou seja, em contextos onde se repetem, com variações, informa-
ções, fatos conhecimentos, cenários e histórias.

3
Nos bebês, o processo de aquisição de onde os mesmos possam agir sobre ob-
conhecimento é quase que completa- jetos de forma que participem de inú-
mente sensório-motor e, para isso, é meras situações e atividades nas quais
preciso oferecer-lhes esquemas de ação suas ações possam incorporar-se.

Assim, a brincadeira se mostra como uma oportunidade única de aquisição

do conhecimento, tendo em vista que até 1 ano e 6 meses ela será quase que
exclusivamente sensório-motora e, apenas depois, aparecerá o jogo simbólico.
O desenvolvimento infantil pode ser comparado à construção de um edifício
e os pontos até aqui elencados dizem respeito à base desse edifício. O apoio
educativo funciona como um tipo de andaime que proporciona à criança maior
autonomia e condições de vivenciar o momento que está vivendo.

Os “erros infantis” são uma excelente oportunidade para a interven-

ção educativa durante o processo do seu desenvolvimento, cuja finali-
dade não é tirar a criança do erro, mas para fazê-la refletir e construir
uma visão mais complexa das coisas.

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 O surgimento da linguagem na criança, através da fala, está sujeito a varia-
bilidades dentro de um mesmo grupo. Algumas falam mais cedo, outras tardia-
mente.

Falar “mais cedo” ou “mais tarde” nada tem a ver com o desenvolvi-
mento linguístico posterior do indivíduo. A questão não se limita ape-
nas ao falar, o mais importante é saber se a criança entende o que diz.

É preciso ter ciência de que a utilização da linguagem, propriamente dita,

pelas crianças, começa muito antes delas aprenderam a falar. Sendo assim,
toda e qualquer situação na rotina da criança é uma oportunidade de aprendi-
zado para o desenvolvimento da sua comunicação.

A estimulação linguística, na Educação Infantil, é muito importante,

principalmente quando a criança vem de uma família ou grupo social
onde a linguagem utilizada não é muito rica.

A educação bilíngue é bastante interessante nessa fase, tendo em vista que

na Educação Infantil a facilidade de aquisição da linguagem é maior.
Embora seja recomendável, isso implica numa série de condições para que
não venha, ao invés de contribuir, atrapalhar ou confundir o desenvolvimento
da criança. A utilização de mais
de uma língua, para ser produ-
tiva, precisa ser uma realidade
na vida da criança, e não ape-
nas momentos isolados da sua
rotina, limitados a algumas ho-
ras semanais.

5
 O DESENVOLVIMENTO FÍSICO E
PSICOMOTOR DAS CRIANÇAS
Apesar de tanto ressaltarmos a importância de considerarmos a individu-
alidade dos alunos, podemos observar semelhanças de desenvolvimento em
crianças de mesma idade.

O desenvolvimento físico da criança é o conjunto de mudanças que se ope-

ram em meninos e meninas como parte de seu processo de crescimento. Já a
psicomotricidade se refere às relações entre psiquismo e movimento, mente e
motricidade.

A observação do desenvolvimento das crianças não pode deixar de

considerar o calendário maturativo de cada uma.

6
 O da idade concreta é que nos revela o surgimento de algumas habilidades
e o da sequência de aquisições, que tendo a ser igual a todos, elucida uma or-
dem natural e obrigatória que o desenvolvimento, em qualquer criança, deve e
vai obedecer. Relacionadas à maturação, temos três “leis”:
• Lei cefalocaudal: o controle motriz começa pelas partes próximas à ca-
beça e termina nas pernas e pés.
• Lei próximo-distal: os seguimentos corporais mais próximos do tronco
são dominados antes dos que estão mais distantes.
• Lei do progressivo afinamento e coordenação: se passa de ações prota-
gonizadas por grandes músculos para aquelas realizadas pelos músculos
pequenos, como os das mãos que se alçam, progressivamente, ao primei-
ro plano.

Entende-se por motricidade ampla aquela que envolve músculos

grandes (correr, pular) e por motricidade fina aquela relacionada aos
músculos pequenos como mãos e dedos (escrever, montagem com
blocos).

É um erro que a educação infantil trabalhe apenas uma delas em detrimento

da outra, o que costuma ocorrer quando as crianças manifestam habilidades
para o desenho ou a escrita e, nesse momento, é negligenciado o trabalho com
a motricidade ampla.
É na educação infantil que as crianças começam e aprendem a controlar os
esfíncteres. Dessa forma, a atuação da escola terá papel fundamental nesse
período do desenvolvimento e não há como, no entendimento dos autores, e
seria pouco educativo negligenciarmos a assistência necessária que a criança
precisa nessa fase da sua maturação.

7
 Ainda assim, não poderá de forma alguma a família se abster de participar
do processo, mesmo porque será uma conquista gradual e carecerá de acom-
panhamento a todo momento.
Posturas como castigos, cons-
tranger a criança numa circuns-
tância mal sucedida ou compa-
rações com outras crianças mais
“avançadas” podem trazer sérias
consequência e prejudicar o pro-
gresso dos pequeninos.
O desenvolvimento psicomotor é uma construção complexa, já que nela in-
tervêm inúmeros condicionantes e fatores de influência, desde os genéticos
próprios da espécie até os genéticos puramente individuais, desde aqueles que
estão inscritos no programa biológico do menino ou da menina até os que se
devem fundamentalmente à influência da estimulação educativa.

8
 Os estímulos infantis, quando desenfreados, podem conduzir a criança a um
estado hipertônico que pode prejudicar a sua aprendizagem e o relacionamen-
to com as demais. Um exemplo disso é o ritmo frenético dos desenhos anima-
dos de hoje.
Os professores de educação infantil também devem trabalhar com os alu-
nos momento de relaxamento e alongamentos, com exercícios respiratórios – o
que pode contribuir para a concentração dos mesmos em outras atividades.
Nesse contexto, é importante falarmos também sobre lateralidade. As crian-
ças podem apresentar diferentes tempos para definirem uma posição: destro,
canhoto, ambidestro, etc.

O professor poderá intervir tão somente quando a criança parecer não ter
alcançado uma definição satisfatória até os 5 anos e alguns meses e que tal in-
tervenção deverá se dar de maneira adequada, com os estímulos próprios, para
não implantar algo que poderá prejudicá-la no futuro.

9
 AS DIFERENÇAS DENTRO DA SALA DE
AULA: COMO ADMINISTRÁ-LAS?

Apesar de convivermos com um modelo que agrupa as crianças por faixa

etária, é nítida a diversidade que encontramos em sala de aula.

A quantidade de alunos por professor pode ser uma dificuldade a

ser enfrentada, como pode também não criar nenhum obstáculo se
sua ocorrência se dá em conjunto com uma metodologia eficaz de
trabalho.

10
 Percebe-se que a classificação por idades pode trazer desconfortos para al-
guns, tendo em vista que sempre há uma data base e que esta certamente dei-
xará indivíduos com idades e estágios de desenvolvimento muito semelhantes
em classes diferentes.
A avaliação pode, numa mesma classe, prejudicar os menores e favorecer os
maiores, se esta for elaborada tendo em vista um grupo intermediário.
Não há como conceber um trabalho de qualidade, que atinja a todos, se não
elaborarmos metodologias diferenciadas às do modelo clássico.

A diversidade é e pode ser enriquecedora quando bem trabalhada. Os me-

nores aprendem com os maiores e os maiores aprendem com os menores à
medida que são colocados no processo como “ensinantes” e “ajudadores”.

Acerca do gênero, o trabalho deve ser realizado de forma

a não criar estereótipos femininos e masculinos, apesar
de que é natural que as meninas se agrupem e os meninos
também. O ambiente escolar precisa oferecer oportunida-
des comuns a esses grupos.

11
 O fato de que a maioria, senão todos, dos educadores da Educação Infantil
sejam mulheres é uma situação delicada, que careceria de ser revertida, mas
que não poderá – apesar de influenciar – comprometer o processo.

Em se tratando da diversidade, os “ritmos biológicos” e necessidades espe-

ciais demonstram o quão necessário é o tratamento individualizado em alguns
casos, respeitando assim o ritmo e as condições de desenvolvimento de cada
criança. É papel do educador, em conjunto com a família, conhecer e respeitar
essas particularidades.
Quando falamos em diversidade, falamos de estilos e o professor da edu-
cação infantil vai se deparar com muitos deles em sua trajetória profissional:
estilos de apego, autoestima, tipos de ajuda, reforços e interesses.

12
 Independente do estilo, uma palavra é a orientação maior: respeito. De-
vemos respeitar os diferentes estilos e todos eles precisam ser trabalhados de
alguma maneira, de forma a favorecer o desenvolvimento do indivíduo.
Em se tratando de indivíduos em constante evolução, não há que se fazer
rotulações. A criança pode manifestar um comportamento agressivo, mas
nem por isso pode ser tachada como uma criança agressiva. Os diferentes
contextos e diferentes espaços podem fazer com que essa criança se manifeste
de uma ou de outra maneira.

Além disso, é preciso avaliar a nossa subjetividade na avaliação porque duas

pessoas diferentes podem avaliar uma mesma criança como “incontrolável”
ou “curiosa” de acordo com suas próprias concepções.
É certo que os ambientes (família, escola, círculo de amizades) favorecem
manifestações distintas e, também por isso, os educadores não podem mani-
festar uma avaliação rígida com relação a seus alunos.

13
 Cabe ao educador o discernimento necessário para a intervenção ou não
quando alguma característica chama a sua atenção. Muito se falou até aqui
sobre o respeito, mas sempre há um momento em que não é preciso respei-
tar e, sim, intervir, para o bem da própria criança.
Que momento é esse talvez seja resultado de uma análise profunda, difu-
sa, principalmente da condição emocional do sujeito e das expectativas sociais
com relação ao mesmo.

Há que se orientar a família também com relação ao que é esperado em

cada faixa etária infantil, de forma que não se criem expectativas distantes de
serem alcançadas, gerando assim cobranças desnecessárias e frustrações.

14
 EM QUE MEDIDA SÃO ESPECIAIS
AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS?

Qualquer apontamento a respeito de uma particularidade expressiva do su-

jeito não é maior que a sua condição de sujeito, criança, detentor de direitos e
de capacidades.

O papel da intervenção educativa no desenvolvimento da criança não

é fazer com que ela seja igual às demais, cumpra com os mesmos
objetivos que a maioria e, sim, fazer com que ela alcance o seu melhor.
Alcançar o seu melhor também não significa que qualquer resultado
individual é válido.

15
 Infelizmente, indicar que uma criança precisa de medidas educativas extra-
ordinárias, ou seja, possui necessidades educacionais especiais, é um novo ró-
tulo, mas avança na medida em que isso é entendido não como uma caracterís-
tica que diz respeito apenas ao indivíduo, mas também que exige do interventor
uma resposta diferenciada e não por isso mais trabalhosa ou onerosa.

A linha que separa uma necessidade natural de uma necessidade especial é

tênue e não há quem se arrisque a desenhá-la, ficando a cargo dos observado-
res e do contexto essa análise.

Além do mais, é preciso consciência de que uma necessidade edu-

cacional especial nem sempre é permanente, podendo fazer parte
do processo por apenas algum tempo, ser reversível, etc. Além do
mais, o próprio ambiente escolar ou familiar, e outros, podem criar
necessidades educacionais especiais no sujeito.

Dentre essas necessidades especiais temos atrasos maturativos homogê-

neos que consistem na dificuldade que uma criança pode vir a ter no desenvol-
vimento de uma área específica, várias delas, ou todas elas.

16
 Isso pode ser causado por vários fatores e com o tempo tende a desapa-
recer. Nesses casos, a estimulação é importantíssima de forma que a criança
possa avançar em suas conquistas.
O “desenvolvimento desarmônico”, outra necessidade especial, diz respei-
to ao desenvolvimento amplo e até além do esperado em alguns aspectos en-
quanto se observa um desenvolvimento aquém ao esperado em outros. Em si-
tuações assim, convém potencializar as habilidades significativas da criança,
sem freá-las, e buscar aproximar as demais destas primeiras.
Em se tratando das deficiências, há de se considerar que em todas elas –
intelectual, motora, auditiva, visual e transtornos generalizados do desenvolvi-
mento – há diferentes graus de manifestação de forma que as respostas educa-
tivas às crianças com deficiências visual, nesse mesmo grupo, também serão
diversas porque diversas são as suas particularidades.

É preciso ter cuidado para não sobrecarregar e criar uma situação de

discriminação para com a criança, em todos os casos, e para que não
se transforme em deficiência uma particularidade mínima do indivíduo.

17
 Os problemas emocionais e de conduta são inerentes aos seres humanos e
mais ainda, na educação infantil, padrões diversos e passageiros de comporta-
mento hão de se manifestar, não podendo tornar-se referência.
Os superdotados também são educandos com necessidades especiais por-
que precisam de um ambiente que estimule suas habilidades conforme seu
grau de desenvolvimento e maturação, de forma que estes não se sintam de-
sanimados e incorram em um quadro até inverso, de prejuízos à sua formação.
A educação inclusiva tem se tornado uma realidade em muitas escolas. Ela
é necessária. Em momento algum pode ser vista como uma dificuldade. Pelo
contrário, ela é sempre uma excelente oportunidade para toda a comunidade
escolar.

18
 COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
NA SALA DE AULA

As emoções, nas crianças, começam a ser sentidas e se manifestam logo

cedo, mas é durante o seu desenvolvimento que elas se complexificam.
A alegria, tédio, surpresa, ansiedade, medo, tristeza, são, a princípio sensa-
ções fisiológicas que com o tempo adquirem um significado mais consciente e
social.
Mais adiante, por volta dos 2 anos de idade ou mais, surgem emoções como
a culpa, vergonha e orgulho, que já requerem da criança uma reflexão acerca de
si própria e dos demais que estão à sua volta.

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 Na Educação Infantil, um elemento que não pode ser negligenciado é a
autoestima da criança. Desde os 2 anos de idade, as crianças são sensíveis a
seus êxitos e fracassos e já têm condições de realizar uma avaliação acerca de
si próprias.

Dessa forma, a avaliação realizada por outrem também será percebida e in-
corporada pela criança. Por esse motivo, a avaliação na Educação Infantil é
bastante delicada e deve ser feita de forma responsável, pois repercutirá
nas emoções e nas condições de formação do indivíduo.
A brincadeira está sempre relacionada ao desenvolvimento infantil, inde-
pendentemente de sua fase ou estágio. Quando falamos de emoções e do de-
senvolvimento social, mais ainda o “brincar” se coloca como algo fundamental.
Quando mais novas, as crianças tendem a brincar sozinhas, pois estão des-
cobrindo tudo à sua volta. Mais crescidinhas, surge a possibilidade de interagir
com o outro através da brincadeira e esse momento traz à luz outras questões
que devem ser observadas na Educação Infantil, como a agressividade e a con-
duta pró-social.

20
 O desdobramento dessa discussão alcança o debate a respeito da formação
moral do indivíduo, dos conceitos e condutas morais que se formam na mente
infantil e da importância da intervenção educativa nesse processo de aquisição
de tais conceitos.
A escola é, sem dúvida, um ambiente para se fazer amigos. Embora pareça
algo inofensivo, até o processo de elaboração das amizades na infância deve
ser observado pelos agentes educativos porque podem surgir situações onde a
criança é colocada em “xeque”: disputa, popularidade, desavenças.
Diante de tantos detalhes, há de se perceber e conceber um estilo educativo
ideal para trabalhar com um grupo de crianças e com cada uma delas especi-
ficamente, de forma a alcançarmos, na medida de nossas possibilidades e das
possibilidades infantis, com direito a erros e acertos, o resultado pretendido.

21
 O ESTILO DO EDUCADOR

Quando falamos em diversidade na sala de aula e que essa diversidade é

inerente aos seres humanos, não podemos nos esquecer que o profissional da
educação infantil também é um sujeito único, com capacidades distintas e dife-
renciadas das dos demais profissionais.

O adulto, nesse caso, também possuirá características que

lhe são muito próprias e, por isso, sua atuação para com as
crianças não será igual a nenhuma outra atuação docente.

O estilo do educador influenciará, com certeza, o desenvolvimento de seus

educandos, à medida que este se relaciona com os tais de forma direta, sendo
para eles uma referência bastante próxima e presente.
Os adultos se diferente com relação aos seus graus de sensibilidade e dispo-
nibilidade física e afetiva.

22
 A primeira diferenciação resultará em per-
cepções diversas sobre os comportamentos
e consequentemente emoções das crianças.
Esta segunda característica determinará o
grau de aproximação entre o adulto e a criança
e quais serão as possibilidades nessa relação.
Os adultos se diferenciam também no que
diz respeito à percepção das habilidades e difi-
culdades das crianças e a valoração que fazem
a respeito destas.

Independentemente de qualquer estilo é importante retornar à criança

uma imagem positiva, ajudando-a a superar os desafios e reforçando
as suas capacidades que são melhores desenvolvidas que as demais.

23
 Certamente que uma das características que mais diferenciam a olho nu os
professores em geral é a autoridade. Alguns são mais, outros menos. Alguns
têm, naturalmente, autoridade na sala de aula sem que seja preciso elevar o
tom do de voz ou estabelecer normas rígidas de conduta. Outros, incorporando
à rotina escolar esses elementos. Não em menor número, percebemos profes-
sores sem autoridade alguma em sala de aula.
O perfil do educador certamente influencia a maneira como o qual coordena
o grupo, ou seja, a sala de aula.

É preciso que a criança seja atendida específico. Essa habilidade de focar o

em suas necessidades individuais, mas atendimento em um sujeito sem se des-
é também responsabilidade do profes- cuidar dos demais é fundamental no
sor não se descuidar de nenhuma ou- exercício da profissão docente, princi-
tra criança enquanto atende a uma em palmente na educação infantil.

O profissional, segundo sua maneira de ser, lida com a diversidade do seu

modo, não podendo incorrer, nunca, em atitudes discriminatórias ou segrega-
doras.

24
 O estilo comunicativo é um dos
componentes do estilo de educar do
profissional: sua expressividade e como
ela se manifesta, sua capacidade de
oportunizar a participação da criança,
de possibilitar o diálogo entre elas, de
estimular e de corrigir.
Há dois perfis educativos concorrentes entre si: um perfil diretivo, no qual
o profissional se relaciona verticalmente com o aprendiz, realizando atividades
grupais estruturadas, estimulando predominantemente a linguagem e a psico-
motricidade fina através da escrita; e outro estilo inclusivo, onde o profissional
se relaciona de maneira mais horizontal com os alunos, criando momentos de
participação de todos, de integração, discussão de conflitos e realização de ex-
periências em conjunto.

No decorrer de sua formação

acadêmica, o futuro docente
deve projetar o perfil educativo
que pretende para si e, quando
no exercício de suas atividades
profissionais, estar disposto a
rediscutir esse perfil, tendo em
vista os pontos fracos e fortes
observados.

25
 ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
As alternativas metodológicas para a Educação Infantil podem ser divididas
em dois grupos: crianças de 0 a 3 anos e crianças de 4 a 5 anos. Essas metodo-
logias não podem ser adotadas simplesmente para que façam parte da prática
cotidiana, mas em sua totalidade – sendo observados todos os critérios neces-
sários à implantação das mesmas.

Para as crianças de 0 a 3 anos é muito comum adotarmos as técnicas e os

métodos utilizados com as crianças maiores, os quais são mais pensados e di-
vulgados tendo em vista os estudos direcionados para a área. Mas isso não é

26
adequado, pois as crianças – em diferentes estágios de desenvolvimento – re-
querem ações educativas diferenciadas, relacionadas com os estímulos neces-
sários para cada faixa etária.
Não há que se falar em trabalho com crianças de 0 a 3 anos através de “cen-
tros de interesses”, “projetos” ou “oficinas” da forma como estes foram conce-
bidos para crianças com mais idade.

Com as crianças menores o professor também não pode criar a expectativa

de realizar atividades dirigidas com todo o grupo ao mesmo tempo. Seria uma
maneira grosseira de não respeitar o tempo e o perfil de cada um de seus alu-
nos, além de condicioná-los a regras e comportamentos com os quais os mes-
mos ainda não estão acostumados.

Dessa forma, quando tratamos dos primeiros anos da Educação

Infantil, a principal metodologia que deve ser adotada em sala de aula
é potencializar os momentos de interação com a criança, criando
oportunidades de aprendizagem.

27
 Certamente que, com estas crianças, os cuidados com alimentação, higiene
e outras necessidades básicas ocuparão a maior parte do tempo e, portanto,
serão estas as horas propícias. Esses
momentos e outros que ocorrem espo-
radicamente na sala de aula, em tem-
pos não pré-determinados, num perío-
do de curta duração, são denominados
“microintervenções”.
É claro que essa proposta não exclui
a possibilidade de realizar trabalhos em
grupo, ou em pequenos grupos, traba-
lhos dirigidos. Mas mesmo nestas atividades será preciso que o profissional
não crie expectativas sem levar em consideração o ritmo e o perfil de cada um
de seus alunos.

28
 Tendo em vista a necessidade de ajustes durante a sua realização, há que se con-
ceber uma programação flexível, o que não impede a organização formal do pla-
nejamento que deve, sim, ser escrito e sistematizado, incluindo principalmente as
atividades de rotina “não negociáveis” (como a alimentação, o banho, o sono, etc).
Já com relação à faixa etária de 4 a 5 anos, a atitude do educador parece
possível de se dar de maneira mais sistematizada, mas isso não deve ser o ob-
jetivo principal da intervenção educativa. Deve-se trabalhar com assuntos de
interesse das crianças e estar atento ao real interesse delas e não ao interesse
manipulado pelos adultos de acordo com a conveniência do momento.
Os pequenos projetos são um recurso interessante para trabalho nessa fai-
xa etária porque possibilitam o trabalho de um mesmo “tema” de diversos ân-
gulos, trabalhando conceitos variados.
As oficinas – dentro ou fora da sala de aula – são uma oportunidade de inte-
ração com outros profissionais e espaços, com o objetivo de diversificar os méto-
dos e os conteúdos, uma proposta também interessante para a Educação Infantil.
Destacam-se como recursos metodológicos “cantinhos” propostos para a
sala de aula. Esses cantinhos são espaços planejados e providos de recursos sufi-
cientes – não demasiados – para a interação com pequenos grupos e, em alguns
casos, com a intervenção do adulto.
É importante ressaltar que o tra-
balho com os “cantinhos” na sala de
aula não pode se dar de forma desco-
nexa e servir como premiação após o
cumprimento de uma atividade tida
como mais importante.

29
 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Existe uma questão bastante delicada e que causa muitas dúvidas nos pro-
fessores da Educação Infantil: a avaliação.

Não é pelo fato de que a Educação Infantil não visa e não deve promover a
promoção ou a reprovação, que a avaliação não precise se dar nesse nível de
ensino. A avaliação é sim, necessária e tem como objetivo não só acompanhar
o desenvolvimento da criança como também aperfeiçoar a atuação educativa
a que esta criança está sujeita.
Ao se conceber um modelo e uma sistemática para a avaliação em turmas
de Educação Infantil, o educador precisa estar atento a inúmeras questões para
que não elabore instrumentos que favoreçam alguns indivíduos em detrimento
de outros.

30
 Uma avaliação pode conter apenas elementos de marcação como “sim” e
“não”, ser de caráter dissertativo onde o docente irá redigir um pequeno tex-
to sobre sua observação ou mista onde estas duas características se enlaçam.
Este terceiro modelo é o mais adequado porque é mais equilibrado e elimina
alguns traços de subjetividade da avaliação respeitando a diversidade infantil.
Para tanto, espera-se do educador
desse nível de ensino uma observação
permanente em sala de aula acompa-
nhada de anotações e registros siste-
matizados e não apenas no momento
da própria avaliação.
Estes registros devem contemplar
todo o universo infantil de sua classe,
não se atendo somente àquelas crian-
ças que chamam mais atenção pelas
suas facilidades e, outras, que chamam
mais atenção por suas dificuldades.
A autoavaliação docente também faz-se necessária para maximização dos
resultados e como oportunidade de repensar as práticas docentes em sala de
aula.
Se este profissional sentir-se à vontade, poderá compartilhar suas concep-
ções sobre a própria atuação com terceiros – coordenadores, colegas de traba-
lho – de forma que se amplie a percepção que ele tem de seu próprio trabalho
e lhe sejam revelados aspectos não antes observados.

31
 SOBRE A AUTORA
Graduada em Administração de
Empresas pelo Centro Universitá-
rio de Brasília (2007). Graduada
em Pedagogia pela Universidade
de Brasília (2013). Pós Graduada
em Educação pela Faculdade Pi-
tágoras (2014). Escritora de mate-
riais pedagógicos para Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Consultora pedagó-
gica da Rede. Educadora ambien-
tal responsável pela elaboração e
desenvolvimento de Programas e
Projetos de Educação Ambiental na
Companhia de Saneamento Am-
biental do Distrito Federal – Caesb.

Erika Radespiel
@erikaradespiel

32
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