Mary Montgomery Lindquist

Albert P. Shulte organizadores

Aprendendo e ensinando geometria
Tradução de Hygino H. Domingues
ATUAL EDITORA
AUTORIZA
VLADA
The National Council of Teachers of Mathematic, Inc.
COPIA
$ CRIME

R
ASSOCIACAO BRASIL FIRA DE DIREITOS REPRESGAICOS
RESPEITE

Copyright desta edição: . ATUAL EDITORA LTDA., 1996.

Todos os direitos reservados. Título original: Learning and teaching geometry
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
DIRETTO
O ATORN

EDITORA AFILIADA
Aprendendo e ensinando geometria / Mary Montgomery Lindquist, Alberto P. Shulte
organizadores ; tradução de Hygino H. Domingues. - São Paulo: Atual, 1994.
Bibliografia.
1. Geometria I. Lindquist, Mary Montgomery II. Shulte, Alberto P.
94-0186
CDD-516.07

APRESENTAÇÃO
Indices para catálogo sistemático:
1. Geometria : Estudo e ensino 516.07
Aprendendo e ensinando geometria
Gerente de desenvolvimento: José Carlos Monteiro da Silva
Editor: Valdir Montanari Gerente de editoração: Bárbara Ferreira Arena
Coordenadora editorial: Sandra Lucia Abrano Chefe de preparação de texto e revisão: Noé G.
Ribeiro Coordenadora de revisão: Maria Luiza Xavier Souto
Revisão: Alice Kobayashi
Magna Reimberg Teobaldo Maria Cecília Fernandes Vannucchi Maria da Penha Faria
Vera Lúcia Pereira Della Rosa
Editor de arte: Zildo Braz Gerente de produção: Antonio Cabello Q. Filho Coordenadora de
produção: Silvia Regina E. Almeida Produção gráfica: José Rogerio L. de Simone
Maurício T. de Moraes Digitadores: Adriana M. Nery de Souza
Lucimar A. Guerra Colaboradores: Hygino H. Domingues (tradução)
Monica Stahel (revisão da tradução) Projeto gráfico: Zildo Braz e Thaís B. F. Motta
Diagramação, ilustrações e urte-final: Jorge Fuzii
Cupa: Ricardo Yorio
Fotolito: STAP

A Educação Matemática, como área autônoma de estudos e

pesquisas, tem poucos anos de existência formal no Brasil. No
entanto, o reconheci mento de sua importância vem crescendo
aceleradamente entre nós, haja vista os muitos congressos de
Educação Matemática realizados ultimamen te em vários pontos
do país, sempre com um número bastante grande de ativos
participantes.
Mas é óbvio que congressos apenas, por mais concorridos que
sejam, não bastam para levar os novos (entre nós) e benfazejos
ventos da Educação Matemática a todos os professores. Para
isso precisar-se-ia de muitos meios e veículos. E em pelo menos
um dos mais importantes desses veículos, os livros
especializados, somos particularmente carentes.
Assim, a oportunidade da publicação do presente Aprendendo e
ensinando geometria, livro do ano (1987) do respeitadíssimo National
Council of Teachers of Mathematics (Conselho Nacional de
Professores de Matemática), dos Estados Unidos, decorre, por
um lado, de se tratar de um livro típico de Educação
Matemática, num país em que não há quase nada
publicado nessa área. Por outro lado, Aprendendo e ensinando
geometria não é um livro comum de Educação Matemática. Ao
contrário, trata-se de uma coletânea de vinte artigos de alguns dos
mais eminentes especialistas da área, com uma grande riqueza de
sugestões sobre o ensino de tópicos particulares de geometria,
sobre como incentivar os alunos a resolver problemas por meio
da geometria e de suas aplicações e sobre como integrar a
 geometria com outras partes da matemática e com outras ciências.
Obviamente permeia toda a obra a preocupação, nos planos
didático e psicológico, com a maneira como os alunos aprendem
geometria, o que
ATUAL EDITORA LTDA. Rua José Antônio Coelho, 785 04011-062 - São Paulo - SP
ISBN 85-7056-595-X
NOS PEDIDOS TELEGRÁFICOS BASTA CITAR O CÓDIGO ADTM 0991 A
LNCCEU
O modelo Van Hiele de
desenvolvimento do pensamento geométricos
en
....... 258
18. Problemas geométricos de contagem .......
Bonnie Hl. Litwiller, University of Northern Iowa, Cedar Falls, lowa David R. Duncan, University of
Northern Iowa, Cedar Falls, Iowa
MARY L. CROWLEY
..... 273
Parte 5: Formação de professores 19. Atividades com professores
baseadas em pesquisa cognitiva ..........
Rina Hershkowitz, Weizmann Institute of Science, Rehovot. Israel Maxine Bruckheimer, Weizmann Institute of
Science, Rehovot, Israel Shlomo Vinner, Hebrew University, Jerusalém, Israel
GEN
IVOU
.
..R
.P.

... 290
20. Geometria para professores da escola secundária ....
Margarei A. Farrell, State University of New York at Albany, Albany, Nova Iorque
ocê já teve alunos que sabiam reconhecer um quadrado mas não sabiam
definir quadrado? Já notou que alguns alunos não compreendem que um
quadrado é um retângulo? Já teve alunos que se queixam ao ter de provar
algo que já "sabem"? Segundo dois educadores holandeses, Dina van
Hiele Geldof e seu marido, Pierre Marie van Hiele, comportamentos como esses
refletem o nível de maturidade geométrica de um aluno. Você já se perguntou
como poderia ajudar seus alunos a atingirem um nível mais complexo de
pensamento geométrico? O modelo Van Hiele de pensamento geométrico pode
 ser usado para orientar a formação, assim como para avaliar as habilidades
do aluno. Este artigo apresenta uma visão geral do modelo e discute suas
implicações em sala de aula.
O modelo Van Hiele de pensamento geométrico emergiu dos trabalhos de
doutoramento de Dina van Hiele-Geldof (1984a) e Pierre van Hiele (1984b),
finalizados simultaneamente na Universidade de Utrecht. Como Dina faleceu
pouco depois de terminar sua tese, foi Pierre quem esclareceu,
aperfeiçoou e promoveu a teoria. Salvo na União Soviética, cujo currículo de
geometria foi reformulado na década de 60 para adaptar-se ao modelo Van Hiele,
o trabalho demorou a merecer atenção internacional. Só na década de 70 um
norte-americano, Izaak Wirszup (1976), começou a escrever e a falar sobre
o modelo. Por volta da mesma época, Hans Freudenthal, professor dos Van
Hiele em Utrecht, chamou a atenção para os
condições de reconhecer que há quadrados em (a) e retângulos em (b). porque
essas figuras têm formas semelhantes às de quadrados e retângulos que ele já viu
anteriormente. Além disso, o aluno saberia copiar as formas no papel ou na lousa.
Alguém neste estágio, contudo, não reconheceria que as figuras têm ângulos retos e
que os lados opostos são paralelos.
Nível 1: análise
trabalhos de ambos, no monumental livro de sua autoria, Mathematics as an
Educational Task (1973) [Matemática como tarefa educacional]. Durante a
década passada (de 80), cresceu o interesse norte-americano pelas contri buições dos
Van Hiele, o que se acentuou particularmente através das traduções para o inglês, em 1984,
de alguns dos trabalhos principais do casal (Geddes, Fuys e Tischler, 1984).
O modelo consiste em cinco níveis de compreensão. Os níveis, denominados
"visualização", "análise", "dedução informal", "dedução formal" e "rigor"
(Shaughnessy e Burger, 1985, p. 420), descrevem carac terísticas do processo de
pensamento. Apoiado em experiências educacio nais apropriadas, o modelo afirma que
o aluno move-se seqüencialmente a partir do nível inicial, ou básico (visualização), no
qual o espaço é simples mente observado - as propriedades das figuras não são
explicitamente reconhecidas, através da seqüência relacionada acima, até o nível mais
elevado (rigor), que diz respeito aos aspectos abstratos formais da dedução. Poucos
alunos experimentam, ou alcançam, o último nível. Uma sinopse dos níveis é
apresentada abaixo.
No nível 1, começa uma análise dos conceitos geométricos. Por exemplo,
através da observação e da experimentação, os alunos começam adiscernir as
características das figuras. Surgem então propriedades que são utilizadas para
conceituar classes de configurações. Assim, reconhece-se que as figuras têm partes, e
as figuras são reconhecidas por suas partes. Dada uma rede de paralelogramos
como os da figura 1.2, os alunos poderiam, "colorindo” ângulos iguais,
"estabelecer" que os ângulos opostos de um paralelogramo são iguais. Após
usarem vários desses exemplos, os alunos poderiam fazer generalizações para a
classe dos paralelogramos. Todavia, os alunos deste nível ainda não são capazes de
explicar relações entre propriedades, não vêem inter-relações entre figuras e não
entendem defi nições.
O modelo
Nível o (nível básico): visualização
X
Neste estágio inicial, os alunos percebem o espaço apenas como algo que existe em
torno deles. Os conceitos de geometria são vistos como entidades totais, e não como
entidades que têm componentes ou atributos. As figuras geométricas, por
exemplo, são reconhecidas por sua forma como um todo, isto é, por sua aparência
física, não por suas partes ou propriedades. Alguém neste nível consegue aprender um
vocabulario geométrico, identi ficar formas específicas e, dada uma figura, consegue
reproduzi-la. Por exemplo, dado o diagrama da figura 1.1, um aluno neste nível
estaria em
Fig. 1.2
Nível 2: dedução informal
(a) B
(b)
Fig. 1.1
Neste nível os alunos conseguem estabelecer inter-relações de pro priedades
tanto dentro de figuras (por exemplo, num quadrilátero, se os lados opostos são
paralelos, necessariamente os ângulos opostos são iguais) quanto entre figuras
(um quadrado é um retângulo porque tem todas as propriedades de um retângulo).
Assim, eles são capazes de deduzir pro priedades de uma figura e reconhecer classes
de figuras. A inclusão de classes é compreendida. As definições têm significado. Os
alunos acompa nham e formulam argumentos informais. Neste nível, porém, não
compre endem o significado da dedução como um todo ou o papel dos axiomas.
3
1. Na literatura encontram-se diferentes maneiras de enumerar os níveis do modelo. Os Van Hiele
referiam-se a níveis que se iniciavam com o nível básico, ou o nível O, e terminavam com o nível 4.
Resultados obtidos empiricamente são muitas vezes usados em conjunção com
técnicas de dedução. Os alunos são capazes de acompanhar demonstra ções formais,
mas não vêem como se pode alterar a ordem lógica nem como se pode construir uma
prova partindo de premissas diferentes ou não familiares.
1. Seqüencial. Como na maioria das teorias desenvolvimentistas, uma
pessoa deve necessariamente passar pelos vários níveis, sucessivamen te. Para se
sair bem num determinado nível, o aluno deve ter assimilado as estratégias dos
níveis precedentes.
Nível 3: dedução
Neste nível compreende-se o significado da dedução como uma maneira de
estabelecer a teoria geométrica no contexto de um sistema axiomático. São percebidos
a inter-relação e o papel de termos não defini dos, axiomas, postulados, definições,
teoremas e demonstrações. Neste nível, a pessoa é capaz de construir
demonstrações, e não apenas de memorizá-las; enxerga a possibilidade de
desenvolver uma demonstração de mais de uma maneira; compreende a interação das
condições necessárias e suficientes; é capaz de fazer distinções entre uma afirmação
e sua recíproca.
2. Avanço. A progressão (ou não) de um nível para outro depende mais do
conteúdo e dos métodos de instrução recebidos do que da idade. Nenhum
método de ensino permite ao aluno pular um nível; alguns métodos acentuam o
progresso, ao passo que outros o retardam ou até impedem a passagem de um
nível a outro. Van Hiele salientou que é possível ensinar a "um aluno de talento
habilidades que estejam acima de seu atual nível, assim como se podem treinar
crianças novas na aritmética das frações sem lhes dizer o que significam frações,
ou treinar crianças mais velhas em diferenciar e integrar, embora não saibam o que
são diferenciais e integrais" (Freudenthal, 1973, p. 25). Exemplos da geometria
incluem a memorização de fórmulas de áreas ou relações como "um quadrado é um
retângulo". Em situações como essas, o que ocorre é que a essência do assunto é
reduzida a um nível inferior e não há compreensão.
Nivel 4: rigor
3. Intrinseco e extrinseco. Os objetos inerentes a um nível tornam-se os
objetos de ensino no nível seguinte. Por exemplo, no nível o apenas a forma de uma
figura é percebida. A figura é, obviamente, determinada por suas propriedades, mas
só no nível 1 a figura é analisada e seus componentes e propriedades são
descobertos. com
Neste estágio, o aluno é capaz de trabalhar em vários sistemas axiomáticos, isto
é, podem-se estudar geometrias não euclidianas e compa rar sistemas diferentes. A
geometria é vista no plano abstrato.
Este último nível é o menos desenvolvido nos trabalhos originais e tem recebido pouca
atenção dos pesquisadores. P. M. van Hiele reconheceu que se interessava
particularmente pelos três primeiros níveis (Alan Hoffer, comunicação pessoal, 25 de
fevereiro de 1985). Como a maioria dos cursos de geometria nas high school são
ministrados no nível 3, não é de surpreen der que a maioria das pesquisas se
concentre nos níveis inferiores. Talvez, conforme o modelo Van Hiele se estenda a
outras áreas (está sendo aplicado à economia e à química na Holanda), este último
nível passe a ter maior relevância.
4. Lingüística. "Cada nível tem seus próprios símbolos lingüísticos e seus
próprios sistemas de relações que ligam esses símbolos" (P. van Hiele, 1984a, p. 246).
Assim, uma relação que é "correta" num certo nível pode ser modificada em outro
nível. Por exemplo, uma figura pode ter mais do que um nome (inclusão de
classes) - um quadrado também é um retângulo (e um paralelogramo!). Um aluno
do nível 1 não concebe que esse tipo de acomodação possa ocorrer. Porém, esse tipo
de noção e a linguagem que o acompanha são fundamentais no nível 2.
Propriedades do modelo
Além de fornecer uma compreensão daquilo que há de específico em cada nível
de pensamento geométrico, os Van Hiele identificaram algumas generalidades
que caracterizam o modelo. Essas propriedades são particu larmente significativas
para educadores, pois podem orientar a tomada de decisões quanto ao ensino.
5. Combinação inadequada. Se o aluno está num certo nívele o curso num
nível diferente, o aprendizado e o progresso desejados podem não se verificar. Em
particular, se o professor, material didático, conteúdo, vocabulário, e assim por diante,
estiverem num nível mais alto que o aluno, este não será capaz de acompanhar os
processos de pensamento que estarão sendo empregados.
To
5
Fases do aprendizado
Fase 3: explicação
Como se disse acima, os Van Hiele afirmam que o progresso ao longo dos níveis
depende mais da instrução recebida do que da idade ou da maturidade. Portanto o
método e a organização do curso, assim como o conteúdo e o material usados, são
importantes áreas de preocupação pedagógica. Para tratar essas questões, os Van
Hiele propuseram cinco fases seqüenciais de aprendizado: interrogação, orientação
dirigida, explicação, orientação livre e integração. Afirmam que a instrução
desenvolvida de acordo com essa seqüência promove a aquisição de cada um dos
níveis (Van Hiele-Geldof, 1984 b). Usam-se como ilustração amostras de atividades de
um trabalho com o losango no nível 2.
Baseando-se em suas experiências anteriores, os alunos expressame trocam suas
visões emergentes sobre as estruturas que foram observadas. Além de orientar os
 alunos no uso de uma linguagem precisa e adequada, o papel do professor é
mínimo. E durante esta fase que começa a tornar-se evidente o sistema de
relações de níveis. Prosseguindo com o exemplo do losango, os alunos poderiam
discutir entre si e com o professor que figuras e propriedades emergiram das
atividades precedentes.
Fase 4: orientação livre
Fase 1: interrogação/informação
Nesta etapa inicial, professor e alunos conversam e desenvolvem atividades envolvendo os
objetos de estudo do respectivo nível. Fazem-se observações, levantam-se questões e
introduz-se um vocabulário específico do nível (Hoffer, 1983, p. 208). Por exemplo, o
professor pergunta aos alunos: "O que é um losango? Um quadrado? Um
paralelogramo? O que têm de semelhante? De diferente? Você acha que um quadrado
poderia ser um losango? Um losango poderia ser um quadrado? Por quê?". O
propósito dessas atividades éduplo:(1) o professor fica sabendo quais os conhecimen
tos prévios dos alunos sobre o tópico, e (2) os alunos ficam sabendo em que direção os
estudos avançarão.
O aluno vê-se diante de tarefas mais complexas --- tarefas com muitos passos, tarefas que
podem ser concluídas de diversas maneiras e tarefas de final aberto. "Eles ganham
experiência ao descobrir sua própria maneira de resolver as tarefas.
Orientando-se a si mesmos no campo da pesquisa, muitas relações entre
os objetos de estudo tornam-se explícitas para os alunos" (Hoffer, 1983, p.
208). Por exemplo, os alunos poderiam completar uma atividade como a seguinte:
“Dobre uma folha de papel ao meio, e depois outra vez ao meio, como
mostra a figura (fig. 1.3a). Tente imaginar que tipo de figura você obteria se
cortasse o canto formado pelas dobras (fig 1.3b). Justifique sua resposta antes de
efetuar o corte. Que tipo(s) de figuras você obterá se cortar o canto segundo um ângulo
de 30o? E segundo um ângulo de 45°? Descreva os ângulos no ponto de interseção
das diagonais. O ponto de interseção está em que ponto das diagonais? Por que a
área do losango é dada como metade do produto das duas diagonais?
Fase 2: orientação dirigida
(a)
(b)
Fig. 1.3
Os alunos exploram o tópico de estudos através do material que o professor
cuidadosamente ordenou em seqüência. Essas atividades deverão revelar
gradualmente aos alunos as estruturas características desse nível. Assim, grande parte
do material serão pequenas tarefas com o objetivo de suscitar respostas específicas.
Por exemplo, o professor poderia pedir aos alunos que usassem um geoplano para
construir um losango de diagonais iguais, para construir outro maior e para construir
outro menor. Outra atividade seria construir um losango com quatro ângulos retos,
depois com três ângulos retos, dois ângulos retos, um ângulo reto...
Fase 5: integração
Os alunos revêem e sumarizam o que aprenderam com o objetivo de formar uma
visão geral da nova rede de objetos e relações. O professor pode
7
auxiliar nessa síntese, “fornecendo apanhados globais” (Van Hiele, 1984a,
p. 247) do que os alunos aprenderam. E importante, porém, que esses
sumários não apresentem nada de novo. As propriedades do losango que
emergiram seriam sumariadas e suas origens revistas.
No final da quinta fase, os alunos alcançaram um novo nível de
pensamento. O novo domínio de raciocínio substitui o antigo, e os alunos
estão prontos para repetir as fases de aprendizado no nível seguinte.
2. identificar uma figura ou uma relação
geométrica:
• num desenho simples
• num conjunto de recortes, blocos de modelos ou outros objetos manipu
láveis (ou seja, classificáveis)
Experiências baseadas em Van Hiele
• envolvendo objetos físicos da sala
de aula, da casa, de fotografias e de outras localidades
"fotografia" de trilhos de trem
Nos escritos dos Van Hiele está implícita a noção de que seria
apresentada às crianças uma variedade ampla de experiências
geométricas. Os professores das séries mais elementares podem
proporcionar experiên cias exploratórias em nível básico através de
recortes, dobraduras, geo planos, varetas, canudinhos, trabalhos em
quadriculados, mosaicos, quebra cabeças chineses, quebra-cabeças
geométricos. Na middle-school e na junior high-school, correspondendo
aproximadamente aos níveis 1 e 2, as experiências podem incluir trabalhos
com quadriculados, coleções de figuras, "'fichas de propriedades",
"árvores genealógicas” e jogos de "qual é meu nome". As páginas
seguintes fornecem exemplos desses e de outros tipos de atividades
adequadas aos quatro níveis do modelo Van Hiele. Muitas dessas idéias
foram coletadas a partir dos relatórios de comporta mento dos alunos
desenvolvidos pelos pesquisadores do Brooklyn College (Geddes et al.,
1985). Podem-se encontrar outras atividades em artigos de Burger (1985),
Burgere Shaughnessy (1936), Hoffer(1981), Prevost (1985) e
Shaughnessy e Burger (1985).
TTTTTTTTTT
• dentro de outras configurações
retas paralelas num trapézio
Nível básico (visualização):
Reconhecem-se formas geométricas com base na sua aparência
física como um todo.
Proporcionar aos alunos oportunidades para:
ângulosretos, triângulos, re tas paralelas, retângulos, etc.
1. manipular, colorir, dobrar e construir figuras geométricas
Blocos de modelos
3. criar figuras:
• copiando figuras em papel pontilhado, papel quadriculado ou papel
manteiga, usando geoplanos e geoplanos circulares ou fazendo re
cortes
• desenhando figuras
V
REL

t
ili
• construindo figuras com varetas, canudinhos ou limpadores de ca
chimbo ou ladrilhando com blocos de modelos e outros objetos manipuláveis
TELAS
2. descrever uma classe de figuras por suas
propriedades (compõem-se, verbalmen te, "fichas de propriedades")
• sem usar nenhum desenho, como você
descreveria uma (figura] a alguém que
nunca a viu?”
• fichas de propriedades
Um quadrado
U 4 lados Os lados são iguais Os lados são paralelos
14 ângulos relos Diagonais congruentes
4 eixos de sinietria
IT

6
.
3. comparar figuras segundo suas propriedades características
• Notar como um quadrado e um losango são parecidos, são diferentes
quanto aos ângulos, ... quanto aos lados.
4. descrever figuras geométricas e construções usando a linguagem ade
quada — padronizada e não padronizada
• um cubo “parece um bloco ou uma caixa"
• "esquinas” em lugar de ângulos
4. classificar e reclassificar figuras por atri
butos isolados
• Classificar recortes de quadriláteros

o0o
iláteros a
pelo
- número de lados paralelos - número de ângulos retos
5. trabalhar com problemas que podem ser resolvidos manejando figuras,
medindo e contando
• Achar a área da tampa de uma caixa ladrilhando e contando.
• Usar duas figuras triangulares para formar um retângulo; mais um
triângulo (quebra-cabeças chineses).
5. identificar e desenhar uma figura, dada uma descrição oral ou escrita de
suas propriedades
• Professores ou alunos descrevem verbalmente uma figura e pedem
todas as figuras (possíveis) que tenham essas propriedades.
• "Qual é meu nome? --- revelar as pistas (propriedades) uma a uma,
fazendo uma pausa após cada pista, até que os alunos possam identi ficar com
precisão a figura.
HUI O_0
ODO
Nível 1 (análise):
"4 lados”, “todos os lados iguais" = 0
0
A forma recua e emergem as propriedades das figuras. Proporcionar aos alunos
oportunidades para:
6. identificar uma figura a partir de pistas visuais
• Revelar gradualmente uma figura, pedindo aos alunos que identifi
quem, em cada estágio, os possíveis nomes da figura.
1. medir, colorir, dobrar, recortar, modelar e ladrilhar a fim de identificar
propriedades de figuras e outras relações geométricas
• Dobrar uma pipa ao longo da diagonal e examinar o "ajustamento".
para
7. deduzir empiricamente (a partir do estudo de muitos exemplos) “regras"
e generalizações:
• Ladrilhando e medindo vários retângulos, os alunos vêem que “b xh"
é um atalho para contar o número de ladrilhos.
11
10
• Trabalhando com o geoplano, transforme um quadrilátero num tra
pézio, o trapézio em paralelogramo, o paralelogramo em retângulo..." O
que foi preciso fazer em cada transformação?
Point
8. identificar propriedades que possam ser usadas para
caracterizar ou comparar diferentes classes de figuras
• Perguntar: "Lados opostos iguais descrevem..."
• Explorar a relação entre diagonais e figuras, juntando
duas tiras de papelão. Os pontos das extremidades geram um
quadrado quando... (as diagonais são con gruentes, bisseccionam-se
mutuamente e cortam-se segundo ângulos retos). Mudando-se o ângulo, as
diagonais determinam... (um retângulo). Diagonais não congruentes geram...
2. identificar conjuntos mínimos de propriedades para descrever uma
figura
• Os alunos poderiam competir, interrogando-se uns aos outros. Pergun
tar aos alunos como descreveriam uma figura para alguém. Poderiam usar
menos etapas? Etapas diferentes?
3. desenvolver e usar definições
Um quadrado é...
9. descobrir propriedades de classes de objetos não familiares
• A partir de exemplos e contra-exemplos de trapézios, determinar as
propriedades dos trapézios.
4. acompanhar argumentos informais

HEL
10. encontrar e usar vocabulário e símbolos apropriados
5. apresentar argumentos informais (usando diagramas, figuras
recortadas,
diagramas de árvores)
• Mapas de genealogia: use fichas e flechas para mostrar as
"origens" ou
"árvore genealógica" de uma idéia - por exemplo: "O ângulo externo de
um triângulo é igual à soma dos ângulos internos não adjacentes”.
11. resolver problemas geométricos que requeiram o conhecimento das
propriedades das figuras, relações geométricas ou abordagens perspi cazes Sem
fazer medições, determinar a soma dos ângulos de um heptágono
(alunos perspica zes "perceberão" triângulos, isto é, relacio narão a figura
dada com outras já conhe cidas).
1

Nível 2 (dedução informal):

Começa a se formar uma rede de relações.
Proporcionar aos alunos oportunidades para: 1. estudar as relações
desenvolvidas no nível 1, buscando inclusões e
implicações
• Usar fichas de propriedades:
6. acompanhar argumentos dedutivos, eventualmente fornecendo alguns
"passos omitidos"
•C é o cento do círculo. Dizer por quê:
a) AC = BC b) Z CABEZ CBA c) A ACEE A BCE d) AE = EB
quadrado
4 lados
retângulo
4 ladost Liados opostos paralelos as duas diagonais congruentes 4 ângulos retos
lados opostos iguais
| lados opostos paralelos
as duas diagonais congruentes -4 ângulos retos
| todos os lados iguais

Nota: Para que isso se situe no nível 2, devem ser dadas outras
razões que não a resposta do nível O, "Parece...".
12

13
7. tentar fornecer mais do que uma abordagem ou explicação
• Definir paralelogramo de duas maneiras (isto é,“4 lados, lados opostos
paralelos" ou "4 lados, lados opostos congruentes").
• A figura ABCD é um paralelogramo. Dis cutir o que se sabe sobre essa figura. Es
crever um problema da forma “Se..., en tão...", baseado nessa figura.
D
on Gioa
8. trabalhar e discutir situações que focalizem uma afirmação e sua recí
proca
• Escrever a recíproca desta afirmação: "Se uma transversal intercepta
duas retas paralelas, então os ângulos colaterais internos são suple mentares". Qual
dos diagramas reflete corretamente a recíproca?
3. demonstrar compreensão do significado de conceito primitivo
(termo
não definido), postulado, teorema, definição, etc.
• Entre as seguintes afirmações, quais são postulados, teoremas, defi
nições? Por quê? a) Pontos situados numa mesma reta dizem-se colineares. (D) b)
Dois pontos determinam uma reta. (P) c) Todo segmento de reta tem exatamente um
ponto médio. (T) d) Se um ponto divide um segmento em dois outros congruentes, diz
se que ele é o ponto médio do segmento dado. (D)
21+ L2 = 180°
/L1+ 2.2 = 180° /
4. demonstrar compreensão de condições necessárias e suficientes
• Escrever uma definição de quadrado que comece por
• Enunciar a recíproca da seguinte afirmação e discutir sua validade: "Se
estiver chovendo, estarei de botas".
a) Um quadrado é um quadrilátero... b) Um quadrado é um paralelogramo... c) Um
quadrado é um retângulo... d) Um quadrado é um losango...
9. resolver problemas em que as propriedades das figu
ras e as inter-relações são importantes
• Para construir a mediatriz de um segmento de reta,
traçar dois arcos de raios iguais (como na figura). A Explicar por que a reta pelos
pontos de interseção dos arcos é a mediatriz do segmento (isto é, usar as propriedades
do losango).
5. provar rigorosamente as relações desenvolvidas informalmente no ní
vel 2
6. provar relações não familiares
Nível 3 (dedução formal):
7. comparar demonstrações diferentes de um mesmo teorema – por
exemplo, o teorema de Pitágoras
Compreende-se a natureza da dedução... Proporcionar aos alunos oportunidades para:
8. usar várias técnicas de demonstração — por exemplo, sintética, por
transformações, por coordenadas, por vetores
1. identificar aquilo que é dado e o que deve ser provado num problema
• Identificar, no seguinte problema, o que é conhecido e o que deve ser
provado ou mostrado. Não complete a demonstração. “A mediatriz da base de um
triângulo isosceles passa pelo vértice do triângulo."
9. identificar estratégias gerais de demonstração
• Se uma demonstração envolve paralelismo, experimentar "serras",
"escadas' ou rotações de 180°.
2. identificar informações implícitas numa figura ou numa dada informa
ção
10. refletir sobre o raciocínio geométrico
• As situações seguintes envolvem raciocínio dedutivo ou indutivo.
15
14
Identificar cada tipo e justificar. a) Todo bode tem barba. Leão é um bode. Logo,
Leão tem barba. b) Depois de medir os ângulos internos de muitos quadriláteros,
Silas
anunciou: “A soma dos ângulos internos de um quadrilátero é
360°??
Para produzirem resultados, atividades como as precedentes precisam estar colocadas num
contexto. O tópico "Fases do aprendizado” fornece orientação sobre a seqüência e a
distribuição das atividades de geometria dentro de um nível. O item "Propriedades
do modelo" também fornece recomendações sobre o ensino. Sugere,
particularmente, que essas ativida des geométricas não deveriam reduzir o nível do
conteúdo geométrico; que, sempre que possível, o material deveria preparar o
terreno para a aprendi zagem posterior; e que a linguagem é importante no
desenvolvimento e avaliação da compreensão da geometria. Essas idéias
merecerão maior discussão mais adiante.
Com muita freqüência, a geometria é ensinada de maneira mecânica. Considere-se, por
exemplo, o fato de que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180°.
Freqüentemente esse fato é estabelecido através da generalização do resultado das
medições dos ângulos de alguns triângulos ou, o que é pior, apenas se passando a
informação aos alunos. Esta última tática é um exemplo de redução do nível de conteúdo.
Atividades do nível 1, como colorir ângulos numa rede triangular (fig. 1.4) e a extensão
dessa atividade à identificação de retas paralelas na rede, suprem o aluno de um meio
poderoso, tanto indutiva como dedutivamente, para compreender o conceito. O trabalho
com a rede leva à compreensão da razão pela qual a soma dos ângulos é 180° e,
concomitantemente, lança os alicerces para uma demonstração formal do nível 3. Mais
uma vantagem desse desenvolvimen to específico é que a mesma estrutura pode ser
reutilizada para demonstrar que a medida do ângulo externo de um triângulo é igual à soma
dos dois ângulos internos não adjacentes a ele.
A linguagem, assim como os materiais criteriosamente escolhidos, desempenha um
papel importante no desenvolvimento do raciocínio geo métrico. É essencial que as
crianças discutam sobre suas associações lingüísticas para palavras e símbolos e que
elas usem esse vocabulário. Essa verbalização exige que os alunos articulem
conscientemente idéias que, de outro modo, poderiam ser vagas e incompletas. Ela
serve também para revelar idéias imaturas ou concebidas erroneamente. De
início, as crianças deveriam ser estimuladas a expressar o que entendem de
geometria com termos próprios -- "canto" ou "esquina" para ângulo, “inclinação”
para os lados de um paralelogramo, “reto" para retas paralelas. Porém, gradualmen te,
elas deveriam ser iniciadas na terminologia padronizada e estimuladas a usá-la
com rigor. O fato de uma criança usar determinada palavra não significa que ela atribua
a essa palavra o mesmo significado que seu ouvinte. Por
exemplo, algumas
crianças dizem que é um ângulo reto, mas que
é um ângulo esquerdo. Algumas dizem que a figura D é um quadrado, mas quando
ela sofre uma rotação de 45 graus deixa de ser.
Nos dois exemplos, as crianças, incorretamente, enfocaram a orienta ção como sendo uma
característica determinante (talvez as figuras só lhes tenham sido mostradas na
posição "padronizada"). Interpretam os termos ângulo reto e quadrado com um
sentido muito restrito. Crianças que operam com tais noções limitam seu
desenvolvimento. Através de conversas, os professores podem descobrir concepções
erradas ou noções incompletas, bem como construir noções corretas.
O uso que o professor faz da linguagem também é importante. Por exemplo, no trabalho
com o nível 1, termos como todo, algum, sempre, nunca, às vezes deveriam ser
apresentados e estimulados. Entre as frases do nível 2 incluem-se "segue-se que..."
e "se..., então...".
No nível 3 deveriam ser usados os termos axioma, postulado, teo rema, recíproco,
necessário e suficiente, entre outros, destacando-se o significado de cada um.
As indagações do professor são um fator crucial na orientação do raciocínio do aluno. E
importante, em todos os níveis, perguntar à criança como ela "sabe". Não basta, por
 exemplo, perguntar aos alunos do nível 2 qual é a soma dos ângulos internos de um
pentágono. Eles devem ser desafiados a explicar por que e a pensar sobre sua
explicação — haveria um outro modo de mostrar isso?“Formular questões apropriadas,
dar um tempo suficiente para as respostas e discutir a qualidade delas são
procedimentos que levam em conta o nível de raciocínio" (Geddes et al., 1985, p. 242).
17
Fig. 1.4
16

Para haver progresso, é essencial cotejar o ensino como nível do aluno.

Assim, os professores devem aprender a identificar os níveis de pensamento
geométrico dos alunos. Como a natureza das explicações geométricas de um
aluno reflete seu nível de raciocínio, a indagação é um importante instru
mento de avaliação. Como exemplo considerem-se as respostas às pergun tas: “Que
tipo de figura é esta? . Como você sabe?”. Os alunos de todos os níveis são capazes
de responder "retângulo" à primeira pergunta. (Seum aluno não sabe o nome da
figura, não se encontra no nível para retângulos.)
Seguem-se, abaixo, exemplos de respostas à segunda pergunta espe cíficas de
cada nivel. Entre parênteses há uma breve explicação da razão por que a
afirmação reflete o nível que lhe é atribuído.
nessy, 1986; Geddes et al., 1982; Geddes, Fuys e Tischler, 1985:
Mayberry. 1981; Shaughnessy e Burger, 1985; Usiskin, 1982). Mostrou se também
que é possível elaborar materiais e uma metodologia para confrontar níveis e
promover o avanço através dos níveis (Burger, 1985; Burgere Shaughnessy, 1986;
Geddes et al., 1982; Geddes, Fuys e Tischler, 1985, Shaughnessy e Burger,
1985). Agora são necessários professores e pesqui sadores para se
aprimorarem as fases da aprendizagem, desenvolver mate riais baseados
no modelo Van Hiele e implementar o uso desses materiais eessa filosofia no
contexto da sala de aula. O raciocínio geométrico pode ser acessível a todas as
pessoas.
Nível 0:
REFERÊNCIAS
Nível 1:
Nível 2:
"Parece um retângulo!" ou "Porque parece uma porta". (A resposta baseia-se no
modelo visual.) "Quatro lados, fechado, dois lados compridos, dois lados curtos,
lados opostos paralelos, quatro ângulos retos..." (Relacionam-se propriedades; não
se observam redundâncias.) "É um paralelogramo com quatro ângulos retos." (O
aluno procura dar um número mínimo de propriedades. Se indagado, indicaria que
sabe que é redundante, neste exemplo, dizer que os lados opostos são congruentes.)
"Isso pode ser provado se eu sei que a figura é um paralelogramo e que um dos
ângulos internos é reto." (O aluno procura demonstrar o fato dedutivamente.)
Nível 3:
Burger, William F. "Geometry". Arithmetic Teacher 32 (fevereiro, 1985): 52-56. Burger, William F.
e J. Michael Shaughnessy. "Characterizing the van Hiele Levels of
Development in Geometry". Journal for Research in Mathematics Education 17
janeiro, 1986):31-48. Freudenthal, Hans. Mathematics as an Educational Task. Dordrecht,
Países Baixos: D.
Reidel, 1973 Geddes, Dorothy, David Fuys, C. James Lovette Rosamond Tischler. "An
Investigation of
the van Hiele Model of Thinking in Geometry among Adolescents”. Artigo apresen tado na
reunião anual da American Educational Research Association, Nova Iorque,
março, 1982 Geddes, Dorothy, David Fuys e Rosamond Tischler. "An investigation of the
van Hicle
Model of Thinking in Geometry among Adolescents”. Relatório final, Research in Science
Education (RISE), Program of the National Science Foundation, Grantno
SED 7920640. Washington, D.C.: NSF, 1985. Hoffer, Alan. "Geometry Is More Than
Proof". Mathematics Teacher 74 (janeiro. 1981):
11-18. ___"Van Hiele- based Research". Em Acquisition of Mathematical Concepts and
Processes, editado por R. Lesh e M. Landau. Nova Iorque: Academic Press, 1983. Mayberry,
Joanne W. "An Investigation in the van Hiele Levels of Geometric Thought in
Undergraduated Preservice Teachers" (Tese de doutorado, Universidade da Geórgia, 1979).
Dissertation Abstracts international 42 (1981): 2008 A (University Micro
films no 80-23078). Prevost, Fernand J. "Geometry in the Junior High School". Mathematics
Teacher 78
(setembro, 1985):411-18. Shaughnessy.J. Michael e William F.Burger. "Spadework Prior to
Deduction in Geometry".
Mathematics Teacher 78 (setembro, 1985):419-28.
Outros exemplos de comportamentos de alunos específicos a cada nível podem
ser encontrados em An Investigation of the van Hiele Model of Thinking in
Geometry among Adolescents (Geddes et al., 1985, p. 62-78) e em
"Characterizing the van Hiele Levels of Development in Geometry" (Burger e
Shaughnessy, 1986, p. 41-45).
O modelo de pensamento geométrico e as fases de aprendizagem desenvolvidos pelos
Van Hiele propõem um meio de identificar o nível de maturidade geométrica dos
alunos e indicam caminhos para ajudá-los a avançar de um nível para outro.
Ressalta-se o ensino, mais do que a maturidade, como o fator que contribui
 mais significativamente para esse desenvolvimento. A precisão do modelo para
avaliar o grau de compreensão dos alunos foi fundamentada por pesquisas
(Burger, 1985; Burgere Shaugh
18
19
as

Resolvendo os dilemas
permanentes da geometria escolar
ZALMAN USISKIN
Usiskin, Zalman. “Van Hiele Levels and Achievement in Secondary School Geometry".
Relatório final, Cognitive Development and Achievement in Secondary School
Geometry Project. Chicago: Universidade de Chicago, 1982. Van Hiele, Pierre M. "A Child's
Thought and Geometry". Em English Translation of
Selected Writings of Dina van Hiele-Geldof and Pierre M. van Hiele, editado por Dorothy
Geddes, David Fuys e Rosamond Tischler como parte do projeto de pesquisa "An Investigation
of the van Hirle Model of Thinking in Geometry among Adolescents", Research in Science
Education (RISE), Program of the National Science Foundation, Grant n°SED 7920640.
Washington, D.C.: NSF, 1984a. (Traba lho original publicado em 1959.)
_. "English Summary by Pierre Marie van Hiele of the Problem of Insight in Connection With
School Children's Insight into the Subject Matter of Geometry". Em English Translation of
Selected Writings of Dina van Hiele-Geldofand Pierre M. van Hiele, editado por Dorothy Geddes,
David Fuyse Rosamond Tischler como parte do projeto de pesquisa "An Investigation of the van
Hiele Model of Thinking in Geometry among Adolescents", Research in Science Education
(RISE), Program of the National Science Foundation, Grant no SED 7920640. Washington,
D.C.: NSF,
1984b. (Trabalho original publicado em 1957.) Van Hiele-Geldof, Dina. "Dissertation of Dina
van Hiele-Geldof Entitled: The Didactic of
Geometry in the Lowest Class of Secondary School". Em English Translation of Selected
Writings of Dina van Hiele-Geldof and Pierre M. van Hiele, editado por Dorothy Geddes, David
Fuyse Rosamond Tischler como parte do projeto de pesquisa "An Investigation of the van Hiele
Model of Thinking in Geometry among Ado lescents”, Research in Science Education (RISE),
Program of the National Science Foundation, Grant no SED 7920640. Washington, D.C.: NSF
1984a. (Trabalho original publicado em 1957.)
_. "Last Article Written by Dina van Hiele-Geldof Entitled: Didactics of Geometry as Learning
Process for Adults". Em English Translation of Selected Writings of Dina van Hiele-Geldof and
Pierre M. van Hiele, editado por Dorothy Geddes, David Fuys e Rosamond Tischler como parte
do projeto de pesquisa "An Investigation of the van Hiele Model of Thinking in Geometry among
Adolescents", Research in Science Education (RISE), Program of the National Science
Foundation, Grant no SED
7920640. Washington, D.C.: NSF, 1984b. (Trabalho original publicado em 1958.) Wirszup,
Izaak. "Breakthroughs in the Psychology of Learning and Teaching Geometry".
Em Space and Geometry: Papers from a Research Workshop, editado por J. Martin.
Columbus, Ohio: ERICISMEAC, 1976.
Quase todos os trabalhos sobre a geometria escolar decorrem de dois
problemas principais: o fraco desempenho dos alunos e um currículo
ultrapassado. Esses problemas nos acompanharam há algum tempo. Em 1969,
Carl Allendoerfer escreveu:
O currículo de matemática nas nossas escolas elementar e secundária enfrenta um sério
dilema no que se refere à geometria. E fácil encontrar falhas no curso tradicional de
geometria, mas é muito difícil encontrar um caminho correto para superar essas
falhas [...] grupos de reforma curricular aqui e em outros lugares atacaram o problema,
mas com singular insucesso ou ina dequação [...] Vemo-nos pressionados, portanto, a
fazer algo pela geometria; mas o quê? (p. 165)
Por que nossos esforços para resolver esses problemas resultaram em
singular insucesso ou inadequação"? A tese deste artigo é que dois dilemas
fundamentais atrapalham as tentativas de alcançar soluções viáveis. O propósito
deste artigo é discutir esses problemas, identificar os dilemas relacionados e
fornecer sugestões para sua resolução.
20
21
O problema do desempenho
2. Quais destas figuras são triângulos?
(D) Apenas We X. (E) Apenas VeW.
(A) Nenhuma, (B) Apenas V. (C) Apenas W.
Exceto quanto ao conhecimento de formas (algo que muitas crianças começam a
aprender mesmo antes de entrar na primeira série), o conheci mento de geometria
dos alunos no final da escola elementar é irregular e bastante limitado. Por
exemplo, a Avaliação Nacional de 1982 mostrou que menos de 10% das crianças de
13 anos de idade sabiam determinar a medida do terceiro ângulo de um
triângulo, dadas as medidas dos outros dois. Uma questão mais difícil --
determinar a hipotenusa de um triângulo retângulo, dados os dois catetos -- foi
resolvida corretamente por 20% das crianças de 13 anos de idade (Carpenter et al.,
1983).
Esses resultados indicam que o teorema de Pitágoras é ensinado a mais alunos
desse grupo de idade do que o teorema da soma dos ângulos internos e ilustram a
ligação fundamental entre currículo e desempenho. Se um tópico não é
ensinado, ele não é aprendido. Até a 84 série, embora todos os dirigentes e quase
 todos os professores percebam que a geometria é importante o bastante para merecer
um lugar em todos os níveis, não há uma concordância quanto ao conteúdo, à seqüência
ou ao timing do ensino de geometria. Isso significa que não existe um currículo padrão de
geometria para a escola elementar, tal como existe, por exemplo, um currículo de
aritmética. Assim, a maioria dos professores não pode esperar que seus alunos tenham
acumulado previamente mais do que um conhecimento muito rudimentar de geometria.
Mesmo ótimos professores não conseguem chegar a mais do que isso com alunos
de base tão precária.
Na senior high school*, nos Estados Unidos, apenas 52% dos alunos de 17
anos de idade relatam ter tido um semestre de geometria (NAEP, 1983).
Mesmo esses alunos, geralmente muito melhores do que aqueles que optam por não
ter geometria, vêm com conhecimentos muito esparsos da matéria. Consideremos
a questão da figura 2.1, que fazia parte de uma prova aplicada a 99 turmas
de geometria em 13 senior high schools (constituindo todas as turmas de
geometria dessas escolas) de 5 Estados, no início do ano letivo 1980-81
(Usiskin, 1982). Somente 63% dos alunos que escolheram geometria
responderam corretamente a questão. Uma questão semelhante, envolvendo
quadrados, foi respondida corretamente por 90% dos alunos, quando os lados
dos quadrados eram horizontais ou verticais, mas apenas por 80% dos alunos,
quando os lados eram inclinados.
Fig. 2.1. Item 2 da Prova de Geometria Van Miele, desenvolvida pelo projeto CDASSG do Departamento de
Educação da Universidade de Chicago. © 1980, Universidade
de Chicago. Utilização autorizada.
Como os alunos que não escolheram geometria provavelmente teriam um desempenho
pior ainda, podemos concluir que 48% dos alunos que não têm geometria na escola
secundária quase nada sabem sobre essa matéria quando terminam a high school.
A capacidade de fazer demonstrações é considerada uma das metas mais importantes
da geometria da high school. Das 99 classes do estudo mencionado acima, 85
estudaram demonstrações longamente, a ponto de os professores julgarem razoável
fazer uma prova a respeito, no fim do ano. Verificou-se então que 28% dos alunos
dessas classes não sabiam fazer a mais fácil das demonstrações de congruência de
triângulos. Somente 31% dos alunos foram considerados aptos no que diz respeito
a demonstrações (Senk, 1985). Havia elevada correlação entre o conhecimento de
fatos de geometria simples no início do ano e o desempenho em demonstrações no
final do ano.
O dilema do desempenho
* Ultimo ano do equivalente ao nosso curso colegial.
O insucesso que caracteriza as experiencias de tantos alunos com a geometria desestimula outros a
cursarem essa matéria, estimula conselhci
22
23
ros a dissuadirem alunos que ainda não estão na faculdade de
estudarem geometria, faz com que professores da escola elementar
não queiram fazer geometria na faculdade ou ensiná-la a seus
alunos e perpetua o ciclo do desempenho fraco. Essa cadeia de
acontecimentos constitui o dilema do desempenho, um dilema do
tipo "o ovo ou a galinha?". Para melhorar o desempenho dos alunos,
precisamos ampliar o grupo das pessoas que desejam estudar
geometria. E, para ampliar esse grupo, é preciso que haja um
número maior de alunos com bom desempenho em seus estudos de
geometria
A discussão acima sugere vários passos a serem dados:
resultado, da metade dos alunos que opta por fazer geometria
apenas uma minoria consegue bons resultados. Após o curso de
geometria, que dura um ano, essa matéria é relativamente ignorada
e, assim, mesmo o que foi ensinado tende a ser esquecido.
Aqueles que não optam por geometria na high school ficam numa
situação ainda pior.
A leitura requer uma certa percepção de símbolos geométricos
(corpo, caracteres, impressão). Praticamente qualquer pessoa que
sabe ler deveria ter a capacidade perceptiva necessária para
compreender a geometria em qualquerdas suas formas. No nível
da high school, meninas e meninos estão igualmente habilitados a
aprender geometria e elaborar demonstrações geométricas (Senk e
Usiskin, 1983).

WS

1. Especificar um currículo de geometria para a escola elementar

por séries. É difícil estabelecer padrões de desempenho na geometria
da escola elementar, em âmbito nacional, sem algum tipo de
concordância nacional quanto ao núcleo do currículo. É preciso
que haja o mesmo grau de detalhamento com que se
especifica a aritmética. Além disso, deverão ser criadas provas
padronizadas para cobrir esse novo conteúdo. Provavelmen te será
melhor começar por algum conteúdo nuclear e uma
variedade de opções. Há muito o que aprender para que seja
tolerável uma situação em que cursos mais avançados não
podem assumir que os alunos tenham tido alguma geometria
em cursos anteriores. Porexemplo, livros de geometria da décima
série deveriam tratar da mensuração de ângulos e cálculo de áreas
de figuras planas simples como revisão. Se os professores da senior
high school agem como se estivessem lidando com um conteúdo
novo, não há razão para que os professores de séries anteriores o
ensinem.
4. Exigir que todos os futuros professores de matemática, da
escola elementar ou secundária, estudem geometria na faculdade.
Hoje em dia, a maior parte dos professores da escola elementar não teve
ocasião de estudar geometria desde a high school, e alguns nem
mesmo nesse nível. Mesmo professores licenciados em matemática
podem não ter a bagagem suficiente para entender seus problemas,
pois os departamentos de matemática das faculdades reduziram seus
cursos de geometria. Muitos professores novos nunca estudaram
geometria tridimensional, talvez nunca tenham tomado conhecimento de
uma geometria não euclidiana nem lidado com transfor mações ou
vetores.
Nos últimos anos, muitos Estados e escolas aumentaram e
reforçaram as exigências para todos os alunos de matemática. É
necessário fazer o mesmo com todos os professores de matemática.
Não podemos esperar que os professores da escola elementar
ministrem um programa de matemática diversificado e amplo se, na
faculdade, fizeram apenas um curso de ensino de aritmética.
Não podemos tolerar uma situação em que alguns
professores da high school ensinam geometria e outros a evitam como
se fosse uma praga.

SH
ENGTH
A CILLIURE

2. Não afastar os alunos do estudo da geometria por eles serem fracos em

aritmética ou em álgebra. É uma ironia testarmos alunos em
aritmética para decidir se eles podem ou não estudar álgebra. Depois
exigimos um certo grau em álgebra para que o aluno possa estudar a
geometria da escola secundária. É como se disséssemos: “Como
você não é muito bom em basquete, também não vamos
deixá-lo jogar boliche". Muitas vezes também descobrimos o
que o aluno não é capaz de fazer e não lhe damos nenhuma
oportunidade de mostrar o que é capaz de fazer. Todo professor sabe
que há alunos que se saem muito melhor em geometria do que
em álgebra ou aritmética. Alunos que não revelam muita capacidade
para multiplicar ou dividir podem ser muito bem-dotados
visualmente.
O problema do currículo
ED
TE

A implementação das quatro sugestões dadas acima não é fácil como

pode parecer. Não há uma concordância com respeito não só
aos detalhes, mas também à natureza da geometria que deveria ser
ensinada, desde a escola elementar até a faculdade.
 Opúblico em geral deve achar difícil acreditar que, mesmo no
nível da escola elementar, poucos conceitos geométricos são ensinados
às pessoas em todo o mundo. Quando o matemático francês Jean
Dieudonné proclamou em 1959: “Euclides deve ser abandonado!”
(OECD, 1960), ele estava
3. Exigir de todos os alunos um grau significativo de competência em
geometria. Os alunos deixam a escola elementar sem saber o
suficiente de geometria para se saírem bem na high school
(Usiskin, 1982). Como
REL

24
25
01
preparando o caminho para um currículo de geometria para as regiões de língua
francesa na Europa que apresentava poucas semelhanças com o currículo de
outros países. Como conseqüência, no conjunto de questões para testar alunos
da oitava série de 23 países, em 1981-82, no Second International Study of
Mathematics Achievement, somente 2 ou 3 questões de geometria, entre as 40
que foram propostas, obtiveram a concordância de todos os países (Keneth
Travers, comunicação pessoal, 27 de setembro de 1985). Como resultado, foi
necessário fazer muitas conciliações, e todos os países acabaram aplicando
testes com algumas questões totalmente alheias às experiências de seus
alunos. Por exemplo, na figura 2.2 apresentamos uma questão do teste de
geometria, para a oitava série, resultante da influência francesa.
En 1973o Livro do Ano do NCTM* identificou as seguintes abordato gens:
convencional, afim, por transformações, por coordenadas, vetoriale eclética. Cada
abordagem foi discutida num artigo, exemplificando-se o que deveria ser denominado
método dos tempos iguais" para resolver a questão curricular. Discussões
semelhantes ocorreram em reuniões do NCTM e em artigos reunidos (ver, por
exemplo, Fehr, Eccles e Meserve (1972)), mas raramente serviram para
esclarecer alguma coisa. Apenas confundiram os dilemas levantando
alternativas, e raramente houve tempo ou espaço para discutir as questões mais
profundas. A previsão de Allendoerfer tem se confirmado ao longo do tempo.
Nonível do ensino superior, o debate não é apenas sobre o que ensinar, mas
também sobre se deveria haver algum curso de geometria. Um matemá tico
colocou isso sucintamente (Grünbaum, 1981):
Por que tenho uma visão tão sombria da geometria nas faculdades e universidades? A
resposta, simplesmente, é que ensinamos muito pouca geometria e o que ensinamos é feito
de maneira equivocada. (p.235).
W
****
*****
B
1
IEE!
be

FD
A it w Bū - W c w — D - - E + 2 w
Dados ū e w, como mostra a figura acima, qual é DB, o vetor de Da B?
Esse problema curricular se reflete em relatórios de comissões que faziam
recomendações para o currículo de matemática. Muitos desses relatórios
ignoram a geomètria: entre eles estão o relatório do NACOME (1975), o relatório
de um congresso sobre habilidades básicas em Euclides, patrocinado pelo NIE,
Ohio (NIE, 1975), e o de Ciência e Matemática nas Escolas (NAS-NAE, 1982).
An Agenda for Action (1980), do NCTM, remete o leitor à famosa lista das dez
habilidades do NCSM (1977, 1978), mas nela a geometria só é abordada nu.nl
único parágrafo. Ein School Mathematics: Options for the 1990s (Romberg,
1984), faz-se apenas uma recomendação para o curso, a de que "os tópicos
deveriam ser unificados e integrados de maneira a se fazer a inter-relação entre
álgebra, geometria e aplicações” (p. 12).
Mesmo quando se destinam a um público restrito, as recomendações tendem a ser
breves e desprovidas de uma discussão cuidadosa. Em Academic Preparation
for College, o College Board (1983) aborda a geometria em nove períodos. Na
elaboração do relatório dedicado inteira mente à matemática (College Board,
1985), só mais meia página é reservada à geometria. Isso é particularmente
notável quando se levam em conta os detalhes e cuidados para com a
geometria num relatório anterior de uma comissão da mesma organização
(CEEB, 1959).
Fig. 2.2. De Li-Chu Chang e Judith Ruzicka, "Second International Mathematics Study - United States
Technical Report I: Item Level Achievement Data, Eighth and Twelfth Grades" (Champaign, III.:
Stipes Publishing Co., 1985).
No nível secundário, o problema curricular é mais complicado. Uma
"abordagem" da geometria significa mais do que apenas conteúdo; assinala uma
estrutura lógica em que o conteúdo deve ser colocado ou um tipo de
demonstração deve ser utilizado. Allendoerfer (1969) identificou três abor
dagens da geometria - sintética, analítica e vetorial - e predisse, correta mente,
que "a discussão das vantagens de cada uma dessas abordagens com certeza
não levará a nenhuma conclusão que seja amplamente aceitável" (p. 166).
* Conselho Nacional de Professores de Matemática dos EUA. (N.T.)
26
2

Um relatório recente da CBMS apresenta uma característica que deveria ser

adotada por outras comissões com funções análogas; as reco mendações,
embora breves, são ligadas. É uma qualidade que não existe nos relatórios
citados acimna.
TV

Recomendamos que as classes trabalhem por meio de seqüências curtas de

material rigorosamente desenvolvido, deixando de lado demonstrações em
colunas, não usadas pelos matemáticos. Essas seqüências de demonstrações
deveriam ser precedidas de algum estudo de lógica propriamente dita. Teoremas
importantes não provados podem ainda ser explicados, dando-se argumentos que
mostrem sua plausibilidade, e podem-se dar problemas que os envolvam. O tempo ganho ao
se enfatizarem menos as demonstrações pode ser dedicado ao estudo de métodos algébricos
em geometria, geometria analítica ou álgebra vetorial, especialmente no espaço tridimensional.
O trabalho no espaço tridimensional é essencial quando se pretende desenvol ver a faculdade
de figurar relações entre muitas variáveis, e lidar com muitas variáveis é essencial quando
se pretende modelar fenômenos realisticamente.
Há muito campo para o uso de computadores em geometria. E mais fácil para os alunos
adquirir um senso visual de conceitos geométricos e de transformações através de pacotes
gráficos. A necessidade de usar descrições algébricas de objetos quando se
escrevem programas gráficos é um reforço para a geometria analítica. Finalmente o
raciocínio algorítmico necessário para escrever programas tem inuita semelhança com o
raciocínio exigido para idear demonstrações.

FUNGU

5. Tornar clara a semântica usada nas discussões de geometria. Seguem-se três

exemplos que caracterizam a confusão.
a) O que é geometria euclidiana? No final da década de 60, Art
Coxford e eu escrevemos um texto para a escola secundária intitulado
Geometry - a Transformation Approach (1971) (Geometria - uma abordagem
por transformação). Por transformation approach (abordagem por transformação)
entendemos que as definições gerais de congruência e semelhança são dadas
em termos de transformações e que as simetrias e outras idéias relacionadas
com transformações são usadas claramente no sistema dedutivo. Como
marca de identificação, a expressão abordagem por Transformação serviu
para distinguir nosso trabalho. Pode ter ajudado até a reforçar a percepção
de que dispomos de muitas possibilidades para uma abordagem da
geometria. Porém, em sucessivas ocasiões, nossa abordagem era colocada em
contraposição à geometria euclidiana, como se não fosse geometria euclidiana.
A contraposição entre geometria euclidiana e geometria de transfor
mações ou geometria de coordenadas reflete mais do que uma
dificuldade semântica. Reflete uma confusão entre um método de
demonstração e aquilo que é demonstrado, entre a abordagem e os
resultados. Para quase todos os geômetras e outros matemáticos, a
geometria euclidiana é um sistema matemático que fomece os teoremas
estabelecidos por Euclides em seus Elementos. Um aluno está estudando geometria
euclidiana ao estudar as definições, os postulados ou teoremas da
geometria. Podemos fazer uma abordagem da geometria euclidiana por
meio de coordenadas, de transfor mações, de vetores ou de outros
recursos. Hoje, praticamente toda a geometria ensinada nas escolas é
geometria euclidiana. Ao estudarmos as demonstrações que se encontram nos
Elementos, estamos estudando a geometria euclidiana segundo uma das
abordagens possíveis. A abordagem geralmente utilizada na geometria da
high school hoje em dia é uma combinação das abordagens de Euclides,
Legendre, Hilbert e Birkhoff.
A geometria de Lobachevskie a geometria equivalente de Bolyai são as
geometrias não euclidianas clássicas, mas há outras geometrias que não são
euclidianas. A geometria da superfície da Terra é euclidiana quando um círculo
máximo é considerado como um círculo máximo, e geometria elíptica não
 euclidiana quando um círculo máximo é considerado como uma reta.
As geometrias finitas não são euclidianas. O principal a se entender aqui é
que poucos textos escolares de hoje dão atenção significativa a qualquer
geometria que não a euclidiana e que praticamente todas as abordagens
alternativas sugeridas para a geometria escolar são ainda abor
dagens da geometria euclidiana.
29
O dilema do currículo
Allendoerfer notou o dilema fundamental subjacente ao problema do currículo:
Em geometria... não há concordância nem mesmo quanto a seu objeto. Oswald Veblen disse,
bastante seriamente, que "a geometria é o que os geômetras fazem”. (1969, p.
165)
Vemos assim uma razão maior para o problema do currículo. Quando os
especialistas não conseguem chegar a um acordo sobre a própria natureza de
sua matéria, é difícil departamentos governamentais, escolas e professo res
tomarem decisões quanto à geometria a ser ensinada aos alunos, e aprendida
por eles. Seja como for, o status quo permanece.
Oferecem-se aqui três sugestões para resolver o dilema do currículo:
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