SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4

3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ......... 5

3.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 6

4 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................... 7

4.1 Aspectos do desenvolvimento humano ................................................ 8

5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 9

6 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL .................................... 10

6.1 O Desenvolvimento da inteligência .................................................... 10

7 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA ...................................... 12

8 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA ..................... 15

8.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget ................................... 15

9 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL................................................................... 18

10 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ........................................ 20

11 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O

PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO............................................................................. 24

12 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ........................................................... 29

13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 57

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.

Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa

disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.

A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser

seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: www.clickgratis.com.br

O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo

com o ambiente físico e social. Caracteriza-se pelo desenvolvimento mental e pelo
crescimento orgânico.
O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de
organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um
estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações
sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida,
como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase
da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do
adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma
concreta se transforma na capacidade de abstração.

4
3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte:www.google.com.br

Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência,

maturidade e senescência; apresenta características que as identificam e permitem o
seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, compreensão
e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem e como se
desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a organização
das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento humano é
determinado pela interação de vários fatores.

5
3.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Fonte: www.google.com.br

 Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus pais uma carga

genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos
advindos do meio ambiente.
 Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto,
é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não
eram possíveis.
 Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado
deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda
não possui.
 Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram
os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para
a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem
porque não vivenciou isso.

6
4 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: www.bolsademulher.com

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças

individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas.
Seis delas serão destacadas:
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido
em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência;
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades;
sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo;
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois
movimentar as mãos e os dedos;
3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo
para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a
serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico;
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por
exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem
ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como
doenças;

7
 6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados,
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.

4.1 Aspectos do desenvolvimento humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão

de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro
aspectos básicos:
 Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do
próprio corpo.
 Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por
exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada.
 Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura
emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.
 Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras pessoas.
A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os aspectos
relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na escola,
como se relaciona com os coleguinhas.
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento
global a partir da ênfase em um dos aspectos.
A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional.
Piaget, o desenvolvimento intelectual.

8
5 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: image.slidesharecdn.com

9
6 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL

6.1 O Desenvolvimento da inteligência

Fonte: www.medplan.com.br

Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem

solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é
essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência
depende de muitas capacidades separadas.
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da
capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas
qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver
problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de
conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande
dose do fator geral.
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou
um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades
separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se
constituía em sete habilidades algo distintas:
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;
2) escrever e falar com facilidade;

10
 3) compreender ideias em forma de palavras;
4) reter impressões;
5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada;
6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;
7) identificar objetos rápida e exatamente.
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da
inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser
conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações
acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como
uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve
ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta
a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência?
Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes
que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem
ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões
teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida
operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o
que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos
como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem
recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus
pressupostos.
Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida
queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada
em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligência
como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente.
Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades
cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e
linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam estas
capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo.
Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada
processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no
ajustamento em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se

11
amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm
medido as capacidades mentais.

7 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA

Fonte: graduacao.avm.edu.br

O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a

primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um
pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de
medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens
mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades
intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse,
uma poderia proporcionar um índice da outra.
Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e
auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades
motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em
breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar
testes de capacidades intelectuais. O problema da mensuração da inteligência foi
resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e
Simon.
Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande número de

12
reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das
classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados
e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau
de inteligência, para formar classes homogêneas. Admitiu-se, também, que o simples
julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam
influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros
fatores.
Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se
simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?”
Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de
tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão,
raciocínio, atenção, memória e outros. Uma criança de seis anos que conseguisse
resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental
de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e
também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal. Este teste
foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da
América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A
mais famosa é a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que
trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste
de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de
“quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um
indicador de inteligência.
Alfred Binet

Fonte: bp.blogspot.com

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 O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste.
Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I.
podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o
relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida
de Binet, ou seja, a diferença entre os dois.
Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de
Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo
testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta.
Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores
dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das
idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois,
a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por
100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100.
Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental
de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que
uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma
desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I.
Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa
engano de equacionar Q.I. e inteligência.
Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades
mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um
determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de
Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro
porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos
designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito
durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram
aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas
semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos
desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos.
Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês,
adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes
de inteligência usados pelos educadores.

14
8 INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA

Fonte: www.google.com.br

A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como

princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes
princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece
desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o
mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo.

8.1 Estágios do desenvolvimento segundo Piaget

Fonte: 3.bp.blogspot.com

15
 Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes
momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem
parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e
absurdos em outro.
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios.
Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve
os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno
- e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve,
para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças se torna capaz de fazer uma coisa e
imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa
situações vividas em dias anteriores.
Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o
estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os
objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze
anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a
desenvolver ideias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a
experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade,
etc.
Jean Piaget

Fonte: estadodedireito.com.br

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 O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seriam construídos na
experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora
para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do
processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios
que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que
permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as
possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto
de partida para novas construções.
Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente
externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre
processos internos e influências do mundo social. Vygotski em um posicionamento
que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem
com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da
mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem
como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as
experiências às quais são submetidas.
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto
de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um
proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria
obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente
ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o
desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os
inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se
participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato com
uma comunidade de falantes.
A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou
erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma
transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm
de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona
de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer
sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém
mais experiente – o desenvolvimento potencial.

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 Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de
desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona
proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que
ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu
conhecimento.
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o
aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos
proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a
partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para
formar sujeitos autônomos.

9 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Fonte: rhmatogrosso.com.br

Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência

Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que
pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o
sucesso se dá: 20% devido ao QI e 80 % devido ao QE.
Inteligência Emocional é:
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios
sentimentos usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal.

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Quem não entende seus sentimentos está à mercê deles. Quem entende pilota melhor
sua vida. Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar.
2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos,
dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e na hora
certa.
3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo
diante de problemas.
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro
e de perceber sentimentos não-verbalizados num grupo.
5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações
emocionais dos outros, interagindo com tato.
 Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QE
 O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade lógica
e a de raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes que podem
fazer a diferença numa carreira ou num casamento.
 QI pode lhe dar um emprego X QE garantirá promoções
 É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer
ouvir, que fazem de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja
reconhecido e promovido.
 Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilíbrio emocional,
flexibilidade de lidar com pessoas diferentes.
O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela
competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez
mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma divisão de engenheiros
eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os
colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos
e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados,
otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo
falou mais alto.
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo
Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em
15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela
empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37% mais apólices

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nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram
demissão o dobro que os otimistas.
 QE não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da vida.
 Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região frontal do
cérebro responsável pelo raciocínio.
 Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado humano da
pessoa que está à sua frente ouvindo mais do que falando. As decisões nunca
são totalmente técnicas.

10 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Fonte: Finfoirio.blogspot.com

A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo
Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos
fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador
passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise
de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas
convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na
escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística.

20
 A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom,
competência ou habilidade.
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos
de inteligência, mas não considera esse número definitivo.
1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a
compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência.
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica
de matemáticos e cientistas. Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os
matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra
facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de
seu raciocínio.
2 - LINGUÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos
sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons,
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar,
estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da

21
capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências
vividas.
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre;
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de
maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não
precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para
ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar
as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo viso
espacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais.
Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões,
engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade
para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do
próprio corpo e de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à
habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cenestésica se
move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente
aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa.
Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo

22
suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas
emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas,
professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa
percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às
necessidades e sentimentos de outros.
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de
discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais.
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio
e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas,
musicais ou cenestésicas.
8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em
reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações,
formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua
dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação
da habilidade de desenhar como uma outra inteligência.
9 - PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações
reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na
solução de problemas, embora existam predominâncias”. As inteligências se integram.
Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias
inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais,
desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras.

23
11 O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE
SOCIALIZAÇÃO

Fonte: gnt.globo.com

O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa
de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização
primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais
desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um
papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo
que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo.
Ao mesmo tempo em que uma criança desempenha o seu papel, aprende os
papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer
uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que
faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família.
Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso
mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode
ser imitada.

11.1 A Educação Infantil e o seu papel na socialização

Socialização significa a transmissão e assimilação de padrões de

comportamento, normas, valores e crenças bem como o desenvolvimento de atitudes

24
e sentimentos coletivos pela comunicação simbólica. Assim, socialização, é o mesmo
que aprendizagem no sentido mais amplo dessa expressão.
A socialização traz em si as qualidades que tornam plenamente humanos.
Todos temos potencial para ação humana ao nascer, mas adquirimos a linguagem, o
eu, a mente, a consciência quando nos tornamos socializados. Afinal, como seria o
homem sem a socialização? Alguns adultos não muito bem socializados apresentam
pouco autocontrole, incapacidade de cooperar tendência a impulsividade. Existem
pouquíssimo exemplos de homens que se desenvolveram totalmente isolados de
outros, e quando tais indivíduos foram descobertos todos pareciam estranhos. É
quase impossível imaginar o ser humano sem socialização.
Para Durkein, a sociedade tem condições de existir somente porque penetra
no interior do ser humano, moldando nossa vida íntima, criando nossa consciência,
nossas ideias, nossos valores.
Embora a socialização seja mais intensa durante a infância e a adolescência,
ela é, entretanto, um processo permanente porque mudando de grupo e de posição
social, os indivíduos têm de se adaptar a novas situações socias e essa adaptação é
realizada através da aprendizagem de novos modos padronizados de agir e pensar.
Outrossim, todas as sociedades estão sempre em transformação, mudando os
padrões de organização. As sociedades simples, como as sociedades indígenas, se
transformam mais lentamente; as sociedades complexas como as sociedades do tipo
urbano-industrial, se transformam com mais rapidez. De qualquer maneira qualquer
que seja o tipo de sociedade, ela está sempre se modificando. Isso requer do
indivíduo, para que ele possa se adaptar as transformações do seu ambiente social,
a assimilação de novos padrões de comportamento desenvolvidos na sociedade. É
através da socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade ser
admitido na sociedade. A socialização é, portanto, um processo fundamental não
apenas para a integração do indivíduo na sua sociedade, mas também para
continuidade dos sistemas sociais.
A criança começa a descobrir o universo que a cerca na infância, é onde
aprende a distinguir sensações, objetos e pessoas (algumas delas assumem um papel
todo especial). Desde o início a criança desenvolve uma interação não apenas com o
próprio corpo e o ambiente físico, mas também com outros seres humanos.
Quando se refere à socialização; processo por meio do qual o indivíduo
aprende a ser um membro da sociedade, não nos prendamos a processos fisiológicos

25
que são fundamentais para que o indivíduo faça parte da sociedade, mas também
devemos ressaltar o convívio social que é de muita importância.

Alguns dos padrões socialmente impostos a criança podem resultar das

características peculiares dos adultos que lidam com ela. A mãe, por
exemplo, talvez alimente a criança sempre que ela chore, independemente
de qualquer horário porque seus tímpanos são muito sensíveis ou porque lhe
dedica tamanho amor que não pode conformar-se com a ideia de que ela
possa experimentar uma sensação de desconforto, por qualquer tempo que
seja. Na maior parte das vezes, porém, a opção entre a alternativa de
alimentar a criança sempre que a mesma chore ou submetê-la a um horário
mais rígido de refeições não resulta de uma decisão individual da mãe, mas
representa um padrão bem mais amplo prevalecente na sociedade em que
esta vive e foi ensinada que esse padrão constitui a maneira adequada de
solucionar o problema. (BERGER, p.170, 2004)

Desde o nascimento, as crianças são submetidas aos padrões sociais daqueles

que as cercam, aprendem a depender, quando pequenas, de outras pessoas, o que
dá início ao processo de socialização. O bebê ao se alimentar, em contato com a mãe
tem o seu primeiro passo do processo social de sua vida. O treinamento para o uso
do banheiro constitui outro setor do comportamento da criança em que as próprias
funções fisiológicas do organismo são forçadas de maneira bastante óbvia, a
submeter-se aos padrões sociais. O processo por meio do qual o indivíduo aprende a
ser um membro da sociedade é designado pelo nome socialização. O mesmo revela
uma série de facetas diversas. Os processos que acabam de ser examinados
constituem facetas da socialização vista sob um ângulo, a socialização é a imposição
de padrões sociais a conduta individual. De acordo com Peter e Brigitte Berger o
veículo primordial da socialização, é a linguagem. Eles pontuam ser ela um elemento
essencial no processo de socialização, e que logo depois será fundamental para a
inserção da criança na sociedade.
No início da fase oral, a criança não sabe a diferenciação do eu e do outro,
portanto nunca refere a si mesmo usando o pronome eu, mas sim o próprio nome
“Fulano quer isso ou aquilo”. É na interação social que a fala é inserida na criança em
contatos com outras pessoas partilhando significados e compreendendo. Cada língua
tem a sua própria estrutura, um jeito singular de compreender e ver o mundo, a qual
está inserida como a diferenciação de culturas e grupos sociais. Quando aprende a
língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções,
construindo um sentido de pertinência social. A partir da socialização a criança é
introduzida num mundo social, mas também conhece a si mesma, ela aprende a
conviver com os membros da sociedade em participa e a se entender como um
26
membro da mesma. “A criança é socializada não só para um mundo específico, mas
também para determinada individualidade” (BERGER, p. 179, 2004).
Na maioria das vezes, o primeiro contato que a criança tem com outras crianças
de mesma faixa etária acontece na educação.

Fonte: barcelonasuperficies.com.br

A educação infantil tem papel social importante no desenvolvimento humano e

social. Afinal, as crianças são seres sociais, tem uma história, pertencem a uma classe
social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, possuem uma
linguagem, ocupam espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões
do seu contexto familiar e com a sua própria inserção nesse contexto.
Sonia Kramer, no artigo “O papel social da educação infantil”, afirma que em
termos qualitativos o trabalho realizado em creches e pré-escolas não é ainda
democrático:

(...) muitas têm apenas caráter assistencial ou sanitário, que são importantes,
mas não substituem a dimensão educativa social e cultural, cruciais para
favorecer o desenvolvimento das crianças e seu direito de cidadania. A
educação infantil como espaço de socialização e convivência, que assegure
cuidado e educação da criança pequena, não é ainda uma realidade das
creches e pré-escolas brasileiras. (Kramer, p. 25, 1999)

As crianças precisam ser vistas como seres pensantes que possuem opiniões
próprias, opiniões estas pré-formadas ainda, que necessitam de auxílio de pessoas

27
adultas, para que estas a ajudem a definir suas ideias. Para que estas concepções
possam ser amadurecidas é necessário criar na criança uma autonomia, para que ela
tenha um bom desenvolvimento social.
Para melhor se desenvolverem as crianças precisam da presença de outra
pessoa, para que assim elas possam ser capazes de uma melhor integração social.
Não significando que serão cópias fiéis das atitudes e dos comportamentos de seus
mediadores.

Para atuar significativamente junto à criança concebida como sujeito

interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor deve constituir-se
como um participante que constrói e reconstrói na interação, o seu próprio
conhecimento. O desafio da qualidade da educação infantil supõe, portanto,
a formação de um profissional que busque saber enquanto pesquisador de
sua própria prática e que saiba dialogar com suas especificidades das várias
áreas. (CARVALHO, 1999).

Os professores têm buscado se aperfeiçoar, principalmente os novos

profissionais e futuros pedagogos, visando uma nova educação que seja
pedocêntrica, voltada para os interesses das crianças, buscando valorizar suas ideias
e concepções de mundo.
O governo deve também se atentar à formação dos futuros profissionais que
irão trabalhar dentro da educação infantil, tanto na forma social de lidar com as
crianças quanto no intelectual, onde desde muito cedo formarão seres pensantes e
capazes de defender suas concepções.
E para atuar significativamente junto à criança, concebida como sujeito
interativo na elaboração de seu conhecimento, o professor precisa constituir-se como
um participante que constrói e reconstrói, na interação, o seu próprio conhecimento.
O desafio da qualidade da Educação Infantil supõe, assim, a formação de um
profissional que busque o saber enquanto pesquisador de sua própria prática e que
saiba dialogar com os especialistas das várias áreas.

28
12 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

A psicologia nos pergunta:

- Aprendemos só porque queremos aprender?

- Alguém aprende simplesmente porque a outra pessoa ensina?

- Existe garantia de aprendizado mesmo tendo quem ensine e quem queira

aprender?

3 elementos fundamentais para a aprendizagem:

- A situação estimuladora,

- A pessoa que aprende,

- A resposta.

Elementos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem

A aprendizagem, como parte de um processo social de comunicação - a

Educação -, apresenta os seguintes elementos:

 Comunicador ou emissor, representado pelo professor ou pelas máquinas de

ensinar, como transmissores de informações ou agentes do conhecimento. O
comunicador tem uma participação ativa no processo educativo, devendo estar
motivado e ter pleno conhecimento da mensagem que irá transmitir a seus alunos.

 Mensagem, que é o conteúdo educativo, ou seja, os conhecimentos e as

informações transmitidas aos alunos. A mensagem deve ser adequada à idade mental
do educando. Deve ser clara e precisa para ser bem-entendida.

 Receptor da mensagem, que é o aluno. O receptor não tem um papel passivo;

deve ser um recebedor crítico dos conhecimentos e informações que lhe são
transmitidos.

29
  Meio ambiente, que é o meio escolar, familiar e social, onde se efetiva o
processo de ensino-aprendizagem. O meio ambiente deve ser estimulador da
aprendizagem e, portanto, propício ao bom desenvolvimento do processo educativo.

É imprescindível o papel desses quatro elementos no processo de ensino-

aprendizagem. Se qualquer um deles falhar, haverá um obstáculo à comunicação, o
que poderá causar problemas de aprendizagem.

5 Teorias da Aprendizagem

- Behaviorismo

- Teoria da Aprendizagem Social

- Teoria da Gestalt
- Teoria de Campo
- Teoria Fenomenológica

1 - BEHAVIORISMO

Também chamado de Comportamentalismo, O Behaviorismo é uma corrente

da psicologia que define o comportamento humano como resultado “das influências
dos estímulos do meio”. Sendo assim, o comportamento pode ser moldado de acordo
com estímulos e respostas. Utilizaremos como exemplo uma pessoa que recebe um
treinamento específico, que o faz passar numa prova x. Entretanto, esses resultados
precisam ser duradouros, para que possa ser caracterizada uma mudança definitiva
no comportamento. Os principais representantes do behaviorismo são: Ivan Pavlov e
Burrhus Frederic Skinner.

O estudo do comportamento, denominado Behaviorismo, pode ser dividido

em Behaviorismo Clássico, também conhecido como Behaviorismo Watsoniano, que
tem como visão da psicologia o seu estudo objetivo e experimental das ciências
naturais, visando prever e controlar comportamentos; Neobehaviorismo Mediacional,
que vinham para contrapor o behaviorismo clássico em sua afirmação de que todos
os comportamentos poderiam ser modelados por conexões estímulo-
resposta; Behaviorismo Filosófico sobre o qual esse artigo se trata; Behaviorismo

30
Metodológico, que refere-se ao comportamento como uma resposta pública dos
organismos; e o Behaviorismo Radical, que entende o comportamento não como um
campo de pesquisa experimental, mas como uma filosofia sobre o comportamento
humano.

Pavlov desenvolveu a teoria do comportamento em resposta aos estímulos do

ambiente. “De acordo com Pavlov, o requisito fundamental é que qualquer estímulo
externo seja o sinal (estímulo neutro) de um reflexo condicionado e se sobreponha à
ação de um estímulo absoluto” (LA ROSA, 2003, P. 45).

FURTADO, Rafael (2018) estabelece como marco do surgimento do

behaviorismo, os estudos do psicólogo norte-americano John Broadus Watson e, mais
especificamente, seu artigo publicado em 1913, intitulado Psychology as the
behaviorist views it. Watson redefiniu, em seus trabalhos, o método e o objeto de
pesquisa da Psicologia. A Psicologia havia se constituído como disciplina científica
autônoma, no final do século XIX, mais precisamente em 1879. A partir de então, seu
principal objeto de pesquisa era a consciência humana e seu principal método, a
introspecção (WEITEN, 2016, apud FURTADO, 2018).

John Broadus Watson

Fonte: upload.wikimedia.org

Contudo, como Watson afirma, a consciência é intangível, ela não pode ser
vista, sentida, medida. Para que possamos produzir um conhecimento científico,
devemos ter como objeto de estudo fenômenos que são diretamente observáveis
(WATSON, 1913, apud FURTADO, 2018). Assim, a Psicologia deverá se dedicar
apenas ao estudo do comportamento humano e de outros animais. E, por

31
conseguinte, seu método não deve ser mais a introspecção, e sim técnicas para medir
este comportamento (WATSON, 1913, apud FURTADO, 2018).

Ressalta Furtado (2018) que Watson, assim como outros behavioristas que
surgirão posteriormente, não negava a existência da consciência. O que ele
estabelecia era a impossibilidade de se estudá-la cientificamente. Desta maneira,
além de se restringir ao comportamento, o behaviorismo deveria explicá-lo
considerando apenas a influência de fatores ambientais e não fatores internos ao
sujeito (como impulsos, desejos, fantasias).

Conforme Schneider e Morris (1987, p. 31, apud FURTADO, 2018), o

behaviorismo watsoniano recebeu distintas designações ao longo de seu
desenvolvimento, sendo que “behaviorismo extremo é o termo que mais
frequentemente encontramos como designação da psicologia de Watson”. Porém, os
estudos iniciais deste psicólogo habilitam-nos a denominar seu pensamento também
pelo termo Behaviorismo Metodológico.

Resumindo, se por um lado Watson reconhece a existência de fenômenos

mentais, por outro a ciência psicológica deve renunciar a estudá-los, caso contrário,
incorreria no campo da metafísica. Assim sendo, “a natureza dos eventos psicológicos
não é passível de investigação científica” (STRAPASSON; CARRARA, 2008, p. 2,
apud FURTADO, 2018).

Watson considerava o comportamento como sendo uma resposta de

determinado organismo (humano ou não) a estímulos ambientais. Em decorrência, a
tarefa central do behaviorismo tornou-se compreender como ocorre a formação destas
respostas (WATSON, 1913). Ou seja, como ocorre a aprendizagem. Para o estudo da
aprendizagem, Watson baseou-se nas pesquisas desenvolvidas pelo cientista russo
Ivan Pavlov.

Pavlov foi um fisiologista russo que se dedicou, entre outros temas, ao

estudo da digestão. Ao realizar experimentos sobre a salivação em
cães, este cientista identificou um fenômeno bastante peculiar. Em
seus experimentos, Pavlov apresentava comida a cães e media a
salivação dos animais diante do alimento. Todavia, ele percebeu que
aqueles cães que já estavam acostumados com o experimento,
salivavam antes da chegada da comida, apenas por ouvirem o barulho
do dispositivo mecânico que fornecia o alimento (PAVLOV, 2003 apud
FURTADO, 2018).

32
 Os cães de Pavlov e a descoberta do Condicionamento Clássico

Fonte: psicoativo.com

Pavlov estudou então este fenômeno específico. Constatando como resultado

que: um estímulo neutro (como o som de uma máquina), pode produzir respostas
(como a salivação do cão), caso este estímulo seja associado a um segundo estímulo
que naturalmente produz a resposta (no caso a carne, que naturalmente faz os cães
salivarem). Em outras palavras, pela associação do barulho de uma máquina com um
alimento fornecido, os cães passavam a salivar simplesmente por ouvirem este
barulho. Emitindo, assim, o que hoje se chama de resposta condicionada.

Watson buscou aplicar essa descoberta de Pavlov ao estudo do

comportamento humano. Realizou, então experimentos com um bebê de 11 meses,
de nome Albert B. Nestes experimentos, o bebê era colocado para brincar com um
camundongo. O pesquisador emitia então um ruído estridente, sempre que Albert
tocava o animal, provocando no bebê reações de medo e choro (WATSON; RAYNER,
1920, apud FURTADO, 2018).

Após o pareamento destes dois estímulos por diversas vezes, Albert passou a
emitir reações de medo, choro e estresse meramente diante do camundongo. Além
disto, tal resposta condicionada também foi generalizada para outros estímulos, que
mantinha alguma semelhança com o camundongo, tais como animais peludos (como

33
coelhos e cães), objetos felpudos, como casacos ou mesmo uma máscara de Papai
Noel (WATSON; RAYNER, 1920, apud FURTADO, 2018).

O experimento do pequeno Albert

Fonte:amenteemaravilhosa.com.br

Watson publicou os resultados deste experimento no ano de 1920, procurando

demonstrar que a aprendizagem descrita por Pavlov ocorre em humanos. Esta
aprendizagem é chamada hoje de condicionamento clássico. Furtado sintetiza
algumas características do condicionamento clássico.

- A primeira característica é que sua aquisição depende, como visto, da

contiguidade dos estímulos, isto é, eles serem apresentados juntos no tempo e no
espaço. Quanto maior a contiguidade, mais forte será o condicionamento (MALOTT,
2008, apud FURTADO, 2018).

- Como segunda característica tem-se que, uma resposta condicionada pode

ser extinta. A extinção desta resposta depende do enfraquecimento da contiguidade
(MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Por exemplo, quanto mais o camundongo
for apresentado a Albert sem o ruído, menos ele provocará reações de medo.

- A terceira característica do condicionamento clássico se refere ao fato de que

uma resposta condicionada que foi extinta, pode ser recuperada espontaneamente
(MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018). Pavlov observou que mesmo após extinguir
a resposta de salivação de seus cães, em alguns cães esta resposta reaparecia em
ocasiões futuras. Ou seja, os cães voltavam a salivar.

34
 - Como mostra o experimento de Albert, a quarta característica é que as
respostas condicionadas podem ser generalizadas (MALOTT, 2008, apud FURTADO,
2018). Isto significa que um organismo, que aprendeu a responder a estímulos
específicos (como o camundongo), é capaz de responder igualmente a estímulos
semelhantes ao original (o coelho, a roupa, a máscara). Por outro lado, pode também
ocorrer no condicionamento clássico um fenômeno inverso. Trata-se da discriminação
do estímulo. Ela implica que as respostas condicionadas só serão emitidas diante de
estímulos idênticos ao original (MALOTT, 2008, apud FURTADO, 2018).

Burrhus Frederic Skinner e o Behaviorismo Radical

A partir de Watson e Pavlov, o behaviorismo assume uma supereminência

entre as teorias psicológicas, durante a primeira metade do século XX,
principalmente nos países de língua inglesa. A partir da década de 1930, o psicólogo
norte-americano B. F. Skinner passa a trazer importantes contribuições a esta
escola de pensamento, através da teoria por ele elaborada, conhecida como
Behaviorismo Radical.

O modelo didático do ensino programado, segundo B. F. Skinner

Fonte: pgl.gal

Skinner era radicalmente anti-mentalista, uma vez que considerava não

pragmáticas as noções internalistas (elementos mentais como origem do
comportamento) que compõem as variadas teorias psicológicas existentes. Apesar

35
disso, Skinner nunca negou em sua teoria a existência dos processos mentais, apenas
defendeu que é improdutivo procurar nessas variáveis a motivação das atitudes
humanas.

O Behaviorismo Radical sustenta que todos os fenômenos animais (sejam

humanos ou não) consistem em processos físicos, entidades naturais, e que, portanto,
devem ser estudados segundo os mesmos métodos e princípios que regem as
ciências da natureza. Furtado pontua que entre as principais contribuições de Skinner
para o estudo do comportamento, está o conceito de comportamento operante.

Enquanto o condicionamento clássico refere-se a comportamentos reflexos,

que estão fora do controle do indivíduo (como salivar ou ter reações
fisiológicas de estresse), o condicionamento operante refere-se a
comportamentos voluntários, controláveis pelo indivíduo (como atos de
estudar, trabalhar, relacionar-se com outras pessoas) (SKINNER, 1970, apud
FURTADO, 2018).

Skinner afirma que esses comportamentos voluntários foram aprendidos, com

base em estímulos consequentes, isto é, com base nas consequências que provocam.
Dessa forma, o princípio fundamental do condicionamento operante estabelece que:
as ações que produzem consequências reforçadoras tendem a se repetir, e aquelas
que não produzem essas consequências, tendem a se extinguir (SKINNER, 1970,
apud FURTADO, 2018).

Tais consequências reforçadoras podem possuir caráter tanto positivo quanto

negativo. São chamados de reforço positivo a apresentação de recompensas a um
organismo, e reforço negativo significa a retirada de um estímulo aversivo, o qual
causa desprazer ao organismo (SKINNER, 1970). Skinner, apud Furtado, 2018,
assevera que o termo “reforço negativo” pode causar alguns equívocos de
compreensão. Ele não deve ser confundido com a apresentação de consequências
aversivas ao organismo. A apresentação de consequências aversivas é denominada
de punição.

Explica Furtado que as punições são estímulos desagradáveis que acabam

por reduzir a probabilidade de emissão de um comportamento. Enquanto os reforços
negativos são consequências desejáveis pelo organismo, que implicam na
eliminação (por isto, o termo “negativo”) de estímulos desagradáveis. Dessa forma,
assegura Skinner, que um comportamento aumentará ou diminuirá em frequência,
conforme as consequências que ele produz (SKINNER, 1970). Por exemplo, os

36
indivíduos estão mais propensos a consumir uma droga ou outra substância, quando
esta provoca efeitos prazerosos (reforço positivo) ou aliviam sensações
desagradáveis (reforço negativo). Por outro lado, os indivíduos estão menos
propensos a usarem uma droga ou outra substância, quando esta provoca
consequências desagradáveis (punição).

Para Skinner, comportamentos aprendidos por condicionamento operante

estão presentes nas mais diversas circunstâncias de nossas vidas, tais como nossos
comportamentos na família, na escola, nas relações conjugais e de amizade, no
trabalho, em relação às religiões, entre outros.

Características do condicionamento
1) Quanto à forma de aquisição dos comportamentos condicionados.

Geralmente, esta aquisição ocorre por um mecanismo conhecido como

modelagem (CHIESA, 1994, apud FURTADO, 2018). Ela é necessária quando um
organismo não emite, imediatamente, a resposta a ser reforçada. Com isto, através
da modelagem, são reforçados os comportamentos que vão sucessivamente se
aproximando desta resposta. Por exemplo, se é esperado que uma pessoa pare de
consumir drogas e ele ainda não é capaz de fazê-lo no momento, deve-se então
reforçar comportamentos aproximados, como a redução progressiva do consumo.

2) Quanto aos diferentes esquemas de reforço que podem ser usados para se
condicionar um comportamento.

Estes esquemas dizem respeito ao padrão em que o reforço é realizado no

tempo. Por exemplo, o padrão pode ser contínuo (isto é, as consequências são
apresentadas todas as vezes que um comportamento desejável é emitido), ou o
padrão pode ser intermitente (um comportamento desejável é reforçado apenas
algumas vezes)

3) Se refere à extinção dos comportamentos aprendidos por condicionamento

operante.

Esta extinção acontece tanto pela punição, quanto pelo reforço de

comportamentos alternativos. Neste segundo caso, pode-se, por exemplo, reduzir o
consumo de drogas reforçando comportamentos saudáveis, como praticando

37
esportes. Por fim, tal como no condicionamento clássico, os comportamentos
aprendidos por condicionamento operante também são passíveis generalização e
discriminação (CHIESA, 1994, apud FURTADO, 2018).

Todavia, mesmo Skinner recusando a tese mentalista (que situa a consciência

como causa do comportamento), ele busca investigar fenômenos não diretamente
observáveis, a saber, os ditos “eventos privados”. Como explicita Tourinho (2006, p.
14), eventos privados são aqueles inacessíveis a terceiros, envolvendo tanto
“estímulos privados”, quanto “respostas encobertas”.

Estímulos privados são estímulos conduzidos pelo sistema nervoso de um

indivíduo, percebidos mediante interocepção e propriocepção. Interocepção
consiste na percepção pelo indivíduo de sensações geradas por seus órgãos
internos, enquanto a propriocepção refere-se à percepção de sensações
internas geradas pelo sistema motor. Por sua vez, respostas encobertas são
comportamentos emitidos pelo organismo em uma escala reduzida, a ponto
de se tornarem inacessíveis a terceiros. São exemplos de respostas
encobertas, o pensamento e a linguagem (TOURINHO, 2006, apud
FURTADO, 2018).

Para Skinner, mesmo que os eventos privados não sejam diretamente

observáveis, o pesquisador deve investigá-los. Entretanto, ao invés de o Behaviorismo
Radical os considerar como fatores que causam e explicam o comportamento, eles
próprios são vistos como comportamentos a serem explicados, enquanto produtos de
reforçadores ambientais (TOURINHO, 2006; SKINNER, 1970, apud FURTADO,
2018). Esta premissa será fator decisivo na diferenciação entre o pensamento de
Skinner e de teóricos cognitivistas.

Edward Tolman e o Behaviorismo Intencional

Tolman desenvolveu seus principais estudos entre as décadas de 1930 e 1950.

Ele conduziu experimentos que mostravam como o condicionamento não poderia ser
explicado apenas em termos de Estímulo-Resposta ou pela ação de reforçadores
ambientais. O modelo teórico alternativo utilizado pelo cientista ficou conhecido como
Behaviorismo Intencional. O mesmo afirmava que o comportamento humano e de
outros animais é guiado por propósitos e metas (TOLMAN; HONZIK, 1930, apud
FURTADO, 2018).

38
 Edward C. Tolman

Fonte: comportese.com

Organismos complexos são movidos por objetivos, e o comportamento é um

modo de atingir estes objetivos. Para Santana, Borba, 2015, apud Furtado, 2019, o
comportamento resultaria da interação entre as seguintes variáveis:

a) estimulação ambiental;

b) drives fisiológicos;

c) hereditariedade;

d) treino prévio;

e) maturação; e

f) processos mentais, definidos como variáveis intervenientes.

Um dos experimentos de Tolman que lhe forneceu apoio para esta teoria
consiste em um estudo com três grupos de ratos, que deveriam aprender a passar por
um labirinto (TOLMAN; HONZIK, 1930). Os ratos do grupo A recebiam recompensa
de alimento quando chegavam ao final do labirinto a cada dia. Por causa deste reforço,
o desempenho deles de percorrer o labirinto melhorou gradualmente em um período
de 17 dias.

39
 Os ratos do grupo B não receberam nenhuma recompensa, e como
consequência cometeram muitos erros, apresentavam um desempenho inferior ao
grupo A, ao final dos 17 dias.

Já os ratos do grupo C não receberam recompensa nenhuma nos primeiros 10

dias, e como esperado, apresentaram um baixo desempenho. Porém, a partir do 11º
dia, começaram a ser reforçados, e demonstraram um desempenho ainda melhor que
os animais do grupo A, no final dos 17 dias.

Tolman constatou que os ratos do grupo C haviam aprendido a percorrer o

caminho durante os 10 primeiros dias, entretanto não tinham motivação para
apresentar este aprendizado, até receberem o alimento. Destes estudos foi possível
concluir que existem conteúdos latentes de aprendizado, o que implicaria no
envolvimento de processos cognitivos no condicionamento (TOLMAN; HONZIK,
1930). Tolman define estes conteúdos latentes como “mapas cognitivos”.

Em 1948, o autor publica o artigo intitulado Cognitive maps in rats and men, no
qual descreve a formação destes mapas. Mapas cognitivos são representações
mentais, de base neural, que permitem a aquisição, armazenamento e processamento
de informações.

Tolman propôs o conceito de mapas cognitivos para explicar os resultados de

seus experimentos e os de Blodgett. De acordo com esta hipótese, os ratos
construíram representações mentais do labirinto durante as sessões de treinamento,
sem a necessidade de reforço, e, portanto, eles sabiam como alcançar o objetivo
quando fazia sentido.

O mesmo aconteceria com as pessoas durante a vida cotidiana: quando

repetimos uma rota frequentemente, aprendemos a localização de um grande número
de edifícios e lugares; no entanto, vamos abordá-los apenas no caso de ser
necessário atingir um determinado objetivo.

Para demonstrar a existência de mapas cognitivos, Tolman fez outra

experiência semelhante à anterior, mas na qual, depois que os ratos aprenderam a
rota do labirinto, ela foi preenchida com água. Apesar disso, os animais conseguiram
chegar ao local onde sabiam que encontrariam comida.

40
 Desta forma, ele confirmou que os ratos não aprenderam a executar uma
cadeia de movimentos musculares, como defendido paradigma teórico E-R, mas
foram variáveis cognitivas necessário, ou pelo menos não observável, para explicar a
aprendizagem que tinham adquirido e resposta utilizado para atingir o objetivo pode
variar.

No momento de sua formulação, a teoria do aprendizado latente e do

comportamento intencional de Tolman foram rechaçadas pela comunidade científica
da época. Levariam algumas décadas até que suas ideias fossem reconhecidas e
incorporadas pela Psicologia.

Albert Bandura e A Teoria da Aprendizagem Social

Fonte: image.slidesharecdn.com

Diferentemente de Skinner, e de forma semelhante a Tolman, Bandura confere

um papel ativo aos fenômenos mentais para a produção do comportamento. O modelo
teórico de Bandura, para explicar o comportamento humano, proposto inicialmente,
na década de 1960, é chamado de Teoria da Aprendizagem Social. Segundo a qual,
a principal forma pela qual seres humanos adquirem novos comportamentos dá-se
pela observação do comportamento de outras pessoas.

41
 Ao se observar a maneira como as outras pessoas agem, e a forma como elas
são condicionadas, os indivíduos incorporam essa informação, reproduzindo o que foi
observado (BANDURA, 1977, apud Furtado, 2018). Por exemplo, o jovem que vê seu
amigo ser admirado nas redes sociais após compartilhar fotos de uma viagem,
aprende que este comportamento é desejável e busca agir de maneira semelhante.

Para ele a aprendizagem pela observação é regida por quatro fatores

principais:

- A atenção,

- A retenção,

- A produção e

- A motivação.

A atenção é um processo cognitivo que implica em percebermos o que está ao

nosso redor. Esta percepção é influenciada tanto pelas características da experiência
percebida, quanto pelas características do indivíduo que percebe (BANDURA, 1977,
apud FURTADO, 2018). Por exemplo, somos inclinados a prestar mais atenção a
fenômenos com os quais mantemos alguma afinidade ou que se moldam melhor a
nossa concepção de mundo. Estas tendências que apresentamos são chamadas de
vieses cognitivos.

Outrossim, para que a aprendizagem por observação aconteça é necessário

retermos as informações que apreendemos. E a retenção depende, principalmente,
da formação de imagens mentais e representações verbais (BANDURA, 1977, apud
FURTADO, 2018).

A produção propriamente dita do comportamento, se refere a passagem de

sua representação cognitiva para a ação. Para a produção satisfatória de um
comportamento é necessário que o indivíduo possua certas habilidades motoras e
sociais. O desenvolvimento destas habilidades ocorre por tentativas e erros, e se
beneficia de ações de feedback que informam ao indivíduo sobre seu atual
desempenho (BANDURA, 1977, apud FURTADO, 2018).

42
 E há a motivação. O psicólogo afirma que para um comportamento observado
ser reproduzido, é necessário o indivíduo acreditar que ele trará resultados positivos,
estando assim motivado.

Assim, segundo a teoria da aprendizagem social, o comportamento é resultado

da interação contínua entre determinantes ambientais, psicológicos, ao mesmo tempo
em que o comportamento influencia o ambiente e os processos cognitivos.

2 - TEORIA DA GESTALT

Fonte: bp.blogspot.com

Gestalt é estudo da percepção humana em relação as formas, a existência de

padrões de comportamento visual que o ser humano tem. Esses padrões compõem a
base para as Leis da Gestalt.

Essa ciência defende que, para se compreendermos as partes de uma forma,

é necessário antes, entender o todo que o envolve e o compõe.

Poderíamos traduzir Gestalt como “A psicologia das Formas”.

A Gestalt é uma parte da psicologia experimental. Os estudos começaram no

final do século XIX ganhando corpo no início do século XX.

43
 Os estudos Gestalt eram sobre como e consciente humano reagia em certos
momentos e apreciações e usavam de conceitos psicológicos e filosóficos como base.

Christian Von Ehrenfels (filósofo austríaco), Max Wertheimer (psicólogo theco),

Kurt Koffka (psicólogo alemão) e Wolfgang Köhler (psicólogo estoniano) são grandes
nomes da vanguarda do Gestalt.

Eles foram responsáveis pela primeira escola sobre Gestalt. A Escola de Berlin
de Psicologia.

Nos anos de 1920 esses estudos chegam efetivamente ao EUA. Mas somente
a partir da 1980 que o Gesltalt ganha força nos países de língua inglesa.

No Brasil pode-se citar como Nilton Campos, Annita Cabral como precursores
do assunto.

Conteúdo psicológico consciente humano

Os primeiros estudos da escola da Gestalt foram realizados na organização da

parte perceptiva consciente. Em 1914, Wertheimer discutindo no Congresso da
Sociedade de Psicologia Experimental com Benussi, um membro de outra linha
gestáltica, achou que, diante dos principais fatores perceptivos, havia uma lei que os
subordina e que denominou de pregnância. Por lei da pregnância entende-se uma
organização psicológica que pode sempre ser tão boa quanto as condições o
permitirem. O termo "bom" permanece não definido. Abarca propriedades como
regularidade, simetria, simplicidade e outros. Sejam três dos fatores que Wertheimer
cita: o fator de proximidade (Figura 1), o fator de semelhança (Figura 2) e o fator de
fechamento (Figura 3).

Figura 1

44
 Figura 2

Figura 3

Na Figura 1, no desenho à esquerda, a lei da pregnância organiza os

quadrados em quatro colunas baseadas na proximidade maior entre eles; no desenho
à direita, a proximidade maior é entre os quadrados que vão constituir três barras
horizontais. Na Figura 2 o fator de semelhança organiza os quadrados em duas
colunas: duas brancas e duas pretas. Na Figura 3, os pontos se organizam em duas
áreas fechadas. Wertheimer esperou até 1923 para publicar um artigo sobre o assunto
(Ash, 1995; Koffka, 1935/1975; Wertheimer, 1923/1938b.)

Num artigo de crítica a Benussi, Koffka alarga o que se pode entender por
Gestalt. Koffka pensa em Gestalten não apenas na experiência, mas também nas
ações dos indivíduos. Cantar, escrever, desenhar, andar são Gestalten tanto quanto
a consciência de ouvir ou de olhar. "O ato motor é um processo-de-todo organizado;
os muitos movimentos individuais podem ser compreendidos somente como partes do
processo que os abraça ..." (Ash, 1995; Koffka, 1915/1938.)

Os correlatos fisiológicos da percepção e da ação, não são excitações

individuais, mas eventos unificados. São, como Wertheimer o acentuou, Gestalten.

45
 3 - TEORIA DE CAMPO

Tomando a teoria de campo da física, Kurt Lewin estabeleceu duas condições

básicas para sua teoria de campo. A primeira é que o comportamento tem que ser
deduzido de uma totalidade de fatos coexistentes (Fernández, 1993). A segunda diz
que estes fatos coexistentes têm o caráter de um “campo dinâmico”, o estado de cada
uma das partes do campo depende de todas as outras.

Kurt Lewin

Fonte: lamenteemeravigliosa.it

Um campo, na física, é uma zona do espaço onde existem propriedades

representadas por magnitudes físicas (temperaturas, forças, etc). Lewin usou o
conceito físico de “campo de forças” (Lewin, 1988) em sua teoria de campo para
explicar os fatores ambientais que influenciam o comportamento humano.

O comportamento, em sua opinião, não depende nem do passado nem do

futuro, e sim dos fatos e acontecimentos atuais e de como o sujeito os percebe. Os
fatos estão interconectados e constituem um campo de forças dinâmico que podemos
denominar espaço vital.

Por isso, o espaço vital ou campo psicológico de forças viria a ser o ambiente
que engloba a pessoa e sua percepção da realidade próxima. Trata-se, em definitivo,
de um espaço subjetivo, próprio, que guarda a forma que olhamos o mundo, com
nossas aspirações, possibilidades, medos, experiências e expectativas. Além disso,

46
este campo conta com alguns limites, estabelecidos especialmente pelas
características físicas e sociais do ambiente.

O foco da teoria de campo de Kurt Lewin permite estudar nosso comportamento

com uma perspectiva de totalidade, sem ficarmos em uma análise das partes
separadas. A influência do campo psicológico sobre o comportamento é tal que Lewin
considera que chega a determiná-la: se não existem mudanças no campo, não haverá
mudanças no comportamento.

Para Lewin, a psicologia não devia focar o estudo da pessoa e do ambiente

como se estas fossem duas peças a serem analisadas de forma separada, e sim ver
o modo como se afetam entre si, em tempo real.

Se não existem mudanças no campo, não haverá mudanças no

comportamento.

Como em um campo de forças, todas as partes se afetam entre si. Para

compreender nosso comportamento, temos que levar em consideração todas as
variáveis que estão intervindo em tempo real: tanto a nível individual quanto a nível
grupal. Além disso, estes elementos não podem ser analisados de forma isolada,
temos que concentrar o estudo nas interações para ter uma visão holística do que
ocorre. Para explicar, Lewin (1988), introduziu três variáveis que considerava
fundamentais. Estas são as seguintes:

A força
A força é a causa das ações, a motivação. Quando existe uma necessidade,
se produz uma força ou um campo de forças, o que leva à produção de uma atividade.
Estas atividades têm uma valência que pode ser positiva ou negativa. Por outro lado,
a valência das atividades dirige forças até as outras atividades (positivas) ou contra
elas (negativas). O comportamento resultante corresponde à mistura psicológica de
diferentes forças.

A tensão
A tensão é a diferença entre as metas propostas e o estado atual da pessoa. A
tensão é interna e nos empurra para finalizar a intenção.

47
 A necessidade
É aquilo que inicia as tensões motivadoras. Quando existe uma necessidade
física ou psicológica no indivíduo, se desperta um estado interior de tensão. Este
estado de tensão faz com que o sistema, neste caso a pessoa, se altere para tentar
restabelecer o estado inicial e satisfazer a necessidade.

Lewin afirma que a teoria do campo determina quais são os comportamentos

possíveis e quais os impossíveis de cada sujeito. O conhecimento do espaço vital nos
permite predizer razoavelmente o que a pessoa fará. Todo o comportamento ou, pelo
menos, todo comportamento intencional, é motivado: tensões o impulsionam, forças
o movem, valências o dirigem e apresenta metas.

As motivações
Kurt Lewin (1997) afirma que nossas ações podem ser explicadas a partir de
um fato: percebemos caminhos e meios particulares para descarregar determinadas
tensões. Nos atraem aquelas atividades que vemos como meios para liberar a
tensão. Para Kurt, este tipo de atividade teria uma valência positiva e por isso
experimentaríamos uma força que nos impulsiona a realizá-las. Outras atividades
teriam o efeito oposto: aumentariam a tensão e por isso teriam um efeito repulsivo.

Para entender melhor vamos falar de uma necessidade que todos temos: a
necessidade de reconhecimento. Quando essa necessidade surge, vai despertar uma
motivação para conseguir reconhecimento em algum âmbito que nos interesse. Tal
motivação terá uma valência positiva que nos levaria a agir com a finalidade de
conseguir reconhecimento.

Despertará uma tensão entre a situação atual e a necessidade de conseguir

o reconhecimento. Tudo isso irá nos fazer pensar nas possíveis ações para conseguir
o reconhecimento e, dependendo de qual campo queiramos ser reconhecidos,
seguiremos com a ação que consideremos trazer possibilidades de conseguir tal
reconhecimento.

48
 4 - TEORIA COGNITIVA

A Teoria cognitiva surgiu nos Estados Unidos entre as décadas de 1950 e 1960
como uma forma de crítica ao Comportamentalismo, que postulava, em linhas gerais,
a aprendizagem como resultado do condicionamento de indivíduos quando expostos
a uma situação de estímulo e resposta.

O termo cognição pode ser definido como o conjunto de habilidades mentais

necessárias para a construção de conhecimento sobre o mundo. Os processos
cognitivos envolvem, portanto, habilidades relacionadas ao desenvolvimento do
pensamento, raciocínio, linguagem, memória, abstração etc.; têm início ainda na
infância e estão diretamente relacionados à aprendizagem.

De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se

destacam Piaget, Wallon e Vigotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no
processo de construção do conhecimento. Apesar de diferenças entre suas teorias,
procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se refere às estruturas
mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para aprender.

Jean Piaget (1896-1980) centraliza sua explicação para o desenvolvimento

cognitivo nas fases de desenvolvimento da criança. Para ele, o desenvolvimento
cognitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e qualitativamente diferentes,

49
através do quais vai sendo construída a estrutura cognitiva seguinte, mais complexa
e abrangente que a anterior. Nesse sentido a teoria piagetiana considera a inteligência
como resultado de uma adaptação biológica, aonde o organismo procura o equilíbrio
entre assimilação e acomodação para organizar o pensamento. O que determina o
que o sujeito é capaz de fazer em cada fase do seu desenvolvimento é o equilíbrio
correspondente a cada nível mental atingido.

Henry Wallon (1879-1962) compreende o desenvolvimento cognitivo como um

processo social e interacionista, no qual a linguagem e o entorno social assumem um
papel fundamental. Assim como Piaget, Wallon também categoriza o desenvolvimento
em etapas, mas procura o entendimento do sujeito em sua integralidade: biológica,
afetiva, social e intelectual. Desta forma, a existência do indivíduo se dá entre as
exigências do organismo e da sociedade e seu desenvolvimento ocorre por meio de
uma construção progressiva em que predominam ora aspectos afetivos, ora cognitivos
estabelecidos, através das relações entre um ser e um meio que se modificam
reciprocamente.

Lev Vygotsky (1896-1934) postula que o desenvolvimento do indivíduo e a

aquisição de conhecimentos é resultado da interação do sujeito com o meio, através
de um processo sócio-histórico construído coletivamente e mediado pela cultura. De
acordo com sua teoria, a aprendizagem promove o despertar de processos internos
de desenvolvimento que não ocorreriam senão por meio das interações estabelecidas
com o meio externo ao longo da vida. Como fruto dessas trocas e interações, o
cérebro tem a capacidade de criar novos conhecimentos, isto porque o contato com
outras experiências ativa as potencialidades do aprendiz em elaborar seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro.

Podemos apontar que a principal contribuição das teorias cognitivas é permitir

um maior nível de compreensão sobre como as pessoas aprendem, partindo do
princípio de que essa aprendizagem é resultado da construção de um esquema de
representações mentais que se dá a partir da participação ativa do sujeito e que
resulta, em linhas gerais, no processamento de informações que serão internalizadas
e transformadas em conhecimento.

50
 5 - TEORIA FENOMENOLÓGICA

Fonte: s3.amazonaws.com

SOUZA, Lirani Firmo Da Costa et al (2019) relatam que de acordo com Cosenza
e Guerra (2011) a Neurociência mostra que o conhecimento sobre a Neurobiologia
das emoções é importante para o processo de ensino-aprendizagem pois:

1) mobilizam recursos cognitivos existentes (principalmente atenção,

percepção e memória);

2) são fenômenos que indicam a presença de algo significante em um

determinado momento;

3) determinam a escolha de ações subsequentes;

4) provocam alterações na fisiologia e nos processos mentais do organismo

com o objetivo de aproximação, confronto ou afastamento de um determinado
estímulo.

Então, essas alterações fisiológicas, que constituem a Neurobiologia desse

processo psicológico básico, são originadas no cérebro, local onde cada uma delas é
processada em distintos circuitos e sistemas.

Um deles é o corpo Amigdaloide, considerado atualmente como um dos

componentes do sistema límbico. Ele é uma das estruturas responsáveis pelo
processamento emocional e funciona como um centro coordenador que dispara
comandos que podem produzir o aumento da vigilância e algumas modificações
viscerais (ex: dilatação da pupila, sudorese e taquicardia). Ele, também, promove a

51
secreção de hormônios da glândula suprarrenal (glândula muito importante em
emoções como o medo e a raiva), podendo gerar o aparecimento e a persistência de
um determinado estado de humor (PINEL, 2005; COSENZA; GUERRA, 2011;
TERUEL, 2013; MACHADO; HAERTEL, 2014, apud SOUZA, et al, 2019).

É dado como exemplo concreto o professor quando inicia a aula dizendo que
naquele dia será feita uma prova surpresa, individualmente e não sendo permitido
qualquer tipo de consulta. O resultado disso é que o corpo Amigdaloide será
rapidamente acionado e os alunos provavelmente experimentarão uma mistura de
raiva acompanhada por medo. Nesse caso, eles poderão manifestar variadas
condutas como: se recusar a fazer o teste, protestando, ou então acabar
desenvolvendo uma crise de ansiedade e não conseguir fazer a avaliação etc.

Referente ao sistema límbico, Souza destaca que vários neurocientistas

consideram que ele é o grande centro modulador das emoções (LENT, 2010; VIVAN,
2012; TERUEL; 2013; GIL, 2014; KANDEL et al., 2014; OLIVEIRA; PEREIRA;
VOLCHAN, 2016), sendo conceituado como o “[...] conjunto de estruturas corticais e
subcorticais interligadas morfologicamente e funcionalmente, relacionadas com as
emoções e a memória” (MACHADO; HAERTEL, 2014, p. 263, apud SOUZA, et al,
2019). Apesar disso, as bases neurais das emoções não estão restritas apenas a esse
sistema, havendo a contribuição de muitas outras áreas.

Cosenza e Guerra (2011, apud SOUZA, et al, 2019) acrescentam que o corpo
Amigdaloide também é importante visto sua interação com o córtex cerebral na
identificação das emoções. Isso porque um determinado estímulo que possui valor
emocional afeta o cérebro de 2 formas:

Na primeira, que ocorre de forma mais lenta, o estímulo segue pelas vias
sensoriais, passa pelo córtex cerebral e posteriormente é enviado para o
corpo Amigdaloide. Nesse caso, primeiro o cérebro faz a identificação do
estímulo e depois avalia a importância dele para o sujeito.
Já a segunda forma ocorre mais rapidamente: o estímulo sai para as vias
sensoriais e vai direto para o corpo Amigdaloide para só depois ser enviado
ao córtex cerebral. O resultado é que o sujeito experiencia as respostas
emocionais periféricas antes mesmo que o córtex cerebral tenha
conhecimento do estímulo (COSENZA; UERRA, 2011, apud SOUZA, et al,
2019).

Apesar de geralmente o corpo Amigdaloide estar associado às emoções de

medo e de raiva, ela também está relacionada às sensações de bem-estar e prazer.

52
 Neste caso, entra em ação, conjuntamente, o circuito dopaminérgico
(denominado assim porque faz uso da dopamina como neurotransmissor).
Seus neurônios se comunicam com inúmeras áreas cerebrais e, no caso das
emoções, destaca-se o núcleo acumbente (ou núcleo accumbens). Ele é
considerado como o sistema de recompensa ou de prazer do cérebro e
possui neurônios que se comunicam ao córtex pré-frontal e, quando
estimulado, proporciona sensações de prazer e bem-estar (COSENZA;
GUERRA, 2011; MACHADO; HAERTEL, 2014; CANTERAS;
BITTENCOURT, 2016, apud SOUZA, et al, 2019).

Para eles este circuito também tem uma ligação direta com o fenômeno da
motivação. Isso porque ela é resultante de uma atividade cerebral que se refere a
aprendizagem e a outros processos cognitivos que objetivam a sobrevivência. Os
neurocientistas explicam que a liberação do neurotransmissor dopamina no cérebro
parece deixar os indivíduos mais motivados, o que acaba por acarretar maior
facilidade na aquisição de conhecimentos. Uma vez que frequentemente os
comportamentos motivados que são direcionados para um objetivo é aprendida, é
possível compreender porque quando estão mais motivados os sujeitos tendem a
repetir as ações em que eles obtiveram anteriormente algum tipo de recompensa ou
a buscar situações similares, onde seja maior a probabilidade de alcançarem a
satisfação almejada no futuro.

Assim, é importante que tanto o professor como o aluno estejam motivados,

sendo que a motivação dos alunos dependerá em grande parte da do professor. De
igual maneira, determinadas emoções, como a raiva, podem desmotivar a ambos. Isso
porque ela está relacionada com o corpo Amigdaloide que, ao fazer conexões com o
hipotálamo e outras estruturas, promove um rapto no cérebro, inibindo a criatividade
e o desejo de ensinar e aprender. Acaba também por desencadear um desgaste de
energia: o metabolismo promove um aumento da circulação sanguínea preparando o
corpo para a ação e, paralelamente, o cérebro produz toxinas, interferindo na
concentração, equilíbrio e atenção. Assim, é possível perceber como o processo de
ensino- -aprendizagem funciona como uma via de mão dupla, pois as emoções do
professor afetam os alunos e vice-versa (ESPERIDIÃO-ANTONIO et al., 2008;
MUNIZ, 2012, apud SOUZA, et al, 2019).

Muniz pontua que gestos de carinho, confiança e apoio também são elementos
essenciais na relação entre o professor e o aluno (como um sorriso, um
reconhecimento acompanhado de um toque afetuoso ou um abraço), o contato pele
com pele possibilita a transmissão de mensagens positivas em um feedback,

53
considerado o maior transmissor do estado emocional. Neurocientificamente falando,
isso acontece porque alguns neurotransmissores como a dopamina e a serotonina
conduzem ao sistema nervoso central a mensagem captada pelos receptores
cutâneos, modulando e decodificando o estado emocional dos sujeitos por meio
desses neurotransmissores, ao interagir com os nervos e células imunitárias
cutâneas.

Se destaca também como uma importante região no processamento das

emoções no sistema nervoso a área orbitofrontal. Sua função é fazer a interlocução
entre os processos cognitivos e emocionais no cérebro. Recebe essa nomenclatura
porque se localiza logo acima das órbitas. Essa área analisa e integra os estímulos
emocionais oriundos, seja do corpo Amigdaloide, das vísceras por meio do sistema
nervoso autônomo (SNA) ou de outras regiões corticais que possuem relação com
experiências passadas, que ficaram registradas na memória. Logo, isso ocasionará
um contexto que influenciará quais comportamentos serão manifestos ou inibidos
(COSENZA; GUERRA, 2011; TERUEL, 2013, apud SOUZA, et al, 2019).

As expressões das emoções também sofrem a influência do SNA, parte do

sistema nervoso que é responsável por levar estímulos inconscientes do sistema
nervoso central para regular as glândulas, vasos sanguíneos e músculos. O SNA, por
sua vez, se subdivide em SNA simpático e parassimpático. O SNA simpático prepara
o organismo para situações de perigo e estresse: eleva a taxa metabólica global,
estimula a liberação de adrenalina e noradrenalina etc. Já o parassimpático faz o
controle das funções vitais quando o indivíduo se encontra relaxado, promovendo o
equilíbrio após a metabolização e eliminação desses neurotransmissores (GUYTON,
2011; MACHADO; HAERTEL, 2014, apud SOUZA, et al, 2019).

Assim, eles funcionam, consequentemente, de forma simultânea e

interdependente, sendo ativados de acordo com a necessidade de cada órgão; em
geral, atuando de forma antagônica. Dessa forma, o cérebro processa as emoções e
envia comandos aos efetores somáticos e autônomos responsáveis pela respectiva
expressão.

Souza et al (2019) citando Kandel e outros autores (2014), destacam mais dois
sistemas que também são ativados quando uma pessoa experimenta uma emoção: o
endócrino e o musculoesquelético. O sistema endócrino possui glândulas que irão

54
secretar hormônios na corrente sanguínea e também regulá-los. Esses hormônios
afetam os tecidos do corpo, inclusive o encéfalo. O sistema musculoesquelético irá
mediar a manifestação dos comportamentos dos indivíduos, como: fuga,
congelamento, luta e algumas expressões faciais (como a de raiva).

Isso permite entender como ocorre o processamento psicofisiológico de

algumas emoções, como a ansiedade, que consiste numa resposta psicofisiológica
natural do organismo diante de situações potencialmente perigosas, preparando o
indivíduo para o seu devido enfrentamento. A ansiedade ativa circuitos do eixo
constituído pelo hipotálamo, hipófise e pela glândula suprarrenal, permitindo uma
liberação súbita e intensa de cortisol (conhecido como hormônio do estresse).
Simultaneamente, ocorre ainda uma ativação somática do SNA simpático por meio da
adrenalina e um estado de alerta excessivo devido a liberação de noradrenalina;
também ocorre a liberação de insulina para o aumento da disponibilidade de glicose
nos neurônios, músculos e no coração.

Inicialmente, se pode dizer que a ansiedade, em um grau moderado, não

atrapalha o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, quando a sua duração e
intensidade excedem a medida natural para o enfrentamento da situação, o indivíduo
pode desenvolver um quadro de estresse crônico, acarretando um esgotamento e um
desequilíbrio neuroquímico (CALDERÓN, 2014, apud SOUZA, et al, 2019).

Nesse caso, a ansiedade se torna prejudicial, pois os alunos não conseguirão

assimilar bem os conteúdos ministrados, como terão dificuldade na hora de apresentar
seminários, fazer perguntas durante as aulas a fim de dirimir possíveis dúvidas etc.
No caso do professor muito ansioso, será mais difícil a transmissão adequada dos
seus conhecimentos, o que poderá comprometer a sua aula.

Teruel (2013, apud SOUZA, et al, 2019) acrescenta inda que as emoções são
processadas também por outras áreas cerebrais, como: o hipotálamo (região muito
importante no processamento da memória) e a substância ativadora reticular
ascendente (SARA) (uma das estruturas que processa a atenção). Dessa forma,
quando as emoções ativam essas áreas elas acendem e mantêm a curiosidade, a
atenção e o interesse pelo descobrimento de tudo que é novo e são a base mais
importantes sobre os quais se sustentam todos os processos de aprendizagem e

55
memória, auxiliando, consequentemente, no armazenamento e evocação de
memórias de uma maneira mais efetiva.

Fica claro, assim, que o conhecimento da Neurobiologia das emoções é um

importante aliado dos educadores, visto que as estratégias pedagógicas
implementadas no processo de ensino aprendizagem, somadas às experiências
emocionais pelas quais professor e alunos vivenciam promovem modificações na
estrutura cerebral durante a aquisição de conhecimentos, possibilitando o surgimento
de novos comportamentos (COSENZA; GUERRA, 2011, apud SOUZA, et al, 2019).

Dessarte, haja vista que as emoções não se limitam ao âmbito cognitivo, sendo
compostas, também, por uma parte biológica conforme salientado ao longo deste
texto, conhecer a neurobiologia das emoções torna-se fundamental para percorrer os
meandros que regem o processo de ensino-aprendizagem, permitindo um
conhecimento mais abrangente do mesmo, bem como o seu aprimoramento.

56
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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