UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Instituto de Biociências

Praias Cariocas: Conhecer para conservar

(Projeto PraiAmar)

Rayane Romão Saad Abude

Rio de Janeiro – RJ
2017
 Rayane Romão Saad Abude

PRAIAS CARIOCAS: CONHECER PARA CONSERVAR

(PROJETO PRAIAMAR)

Monografia do Trabalho de Conclusão

de Curso apresentada ao Instituto de
Biociências da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro como parte
dos requisitos à obtenção do título de
Bacharel em Ciências Ambientais

Orientador: Ricardo Silva Cardoso

Rio de Janeiro
2017
Abude, Rayane

PRAIAS CARIOCAS: CONHECER PARA CONSERVAR

(PROJETO PRAIAMAR)
Rio de Janeiro 2017 57p.

Monografia do Trabalho de Conclusão de Curso

Orientador: Ricardo Silva Cardoso

1.educação ambiental 2.percepção ambiental 3.ecologia

I. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

II. Bacharel em Ciências Ambientais
 Rayane Romão Saad Abude

Monografia do Trabalho de Conclusão

de Curso apresentada ao Instituto de
Biociências da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro como parte
dos requisitos à obtenção do título de
Bacharel em Ciências Ambientais

Aprovada em

____________________________________________________
Dr. Ricardo Silva Cardoso
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

____________________________________________________
Dr. Tatiana Medeiros Barbosa Cabrini
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

____________________________________________________
Dr. Daniel Fonseca de Andrade
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

____________________________________________________
Me. Suzana Muniz Ramineli
Projeto Cavalos do Mar

Versão corrigida
Resumo

As praias arenosas da cidade do Rio de Janeiro, conhecidas mundialmente por suas

belezas, são recursos naturais intensamente explorados como atrativos turísticos e
recreacionais. São ecossistemas dinâmicos bastante propensos a diversos impactos
ambientais, sendo o acúmulo de resíduos sólidos um dos aspectos mais imediatos e
perceptíveis. A degradação ambiental das praias foi a razão para execução deste projeto, de
ação e pesquisa em Educação Ambiental. Através da difusão de conhecimentos ecológicos
sobre praias arenosas e do apelo histórico e cultural que as praias cariocas representam
para a cidade, buscou-se fomentar em alunos de escolas municipais da cidade do Rio de
Janeiro noções de sustentabilidade, incentivando a formação de sujeitos ecológicos. A
alteração na percepção ambiental dos alunos antes e depois do projeto foi objeto de
investigação. Em três escolas municipais, oito turmas, em momentos distintos, foram o alvo
das ações, que contou com cinco encontros. Em cada turma, no primeiro encontro, antes
mesmo da equipe se revelar envolvida com praias e questões ambientais, foi pedido que os
alunos desenhassem uma praia arenosa como melhor conseguissem representar. No
decorrer dos encontros, buscou-se desmitificar as praias como um deserto biológico e
apontar os principais impactos aos quais estão propensas, de forma a incentivar o senso
crítico ambientail. Transferência de saberes ecológicos, experimentos, debates, oficinas de
reutilização de resíduos sólidos e saídas de campo foram realizados nos encontros
seguintes. No último deles, foi pedido novamente que os alunos desenhassem uma praia. A
partir da análise de conteúdo, foi possível constatar a percepção ambiental dos alunos
expressa nos desenhos dos dois momentos. Cada praia representada foi alocada entre as
categorias urbanizada, conservada, preservada, impactada, generalista ou reducionista. A
diferença entre os desenhos dos dois períodos foi verificada e identificou-se que elementos
naturais foram mais presentes na aula final, bem como elementos e organismos bentônicos
presentes na saída de campo. Praias conservadas e preservadas também foram mais
presentes na última aula. Praias urbanizadas foram mais frequentes na primeira aula e
aspectos negativos da presença humana, pouco frequentes nos desenhos do primeiro
período, emergiram no segundo. Assim, pôde-se verificar que a noção científica e ecológica
sobre praias arenosas foi enriquecida com as ações, debates e discussões do Projeto
PraiAmar e que as percepções ambientais sobre praias arenosas foram positivamente
alteradas. Logo, evidencia-se que o conhecimento científico é peça-chave para a
conscientização ambiental e conservação de ecossistemas.
Abstract

Rio de Janeiro sandy beaches, whose beauty is known worldwide, are natural
resources intensely explored as tourist and recreational attractions. They are dynamic
ecosystems very prone to diverse environmental impacts, and the accumulation of solid
wastes is one of the most immediate and perceptible impact aspects. The environmental
degradation of beaches was the reason for the execution of this project, action and research
in Environmental Education. Through the diffusion of ecological knowledge on sandy
beaches and their historical and cultural appeal that these beaches represent, students of
municipal schools of Rio de Janeiro city were promoted by concepts of sustainability,
encouraging the formation of ecological subjects. The change in the environmental
perception of students before and after the project was investigated. In three municipal
schools, eight classes with five meetings each, at different times, were the targets of the
actions. In each class, at the first meeting, students were asked to draw a sandy beach as
best they could. The objective of the following meetings was to undo the impression that
beaches are a biological deserts and to point out the main impacts to which they are prone,
in order to encourage environmental critical sense. Transfer of ecological knowledge,
experiments, debates, solid waste reuse workshops and field trips were carried out in the
following meetings. In the last meeting, students were again asked to draw a beach. The
content analysis made it possible to verify the environmental perception of the students
expressed in the drawings in these two moments. Each beach represented was allocated
among urbanized, conserved, preserved, impacted, generalist or reductionist categories. The
difference between the drawings of the two periods was verified and it was identified that
natural elements were more present in the final class, as well as elements and benthic
organisms that were present at the field. Conserved and preserved beaches were also more
present in the last class. Urbanized beaches were more frequent in the first class. Negative
aspects of human presence, rares in the drawings of the first period, has increased in the
second. It could be verified that the scientific and ecological knowledge about sandy beaches
was enriched after the actions, debates and discussions of PraiAmar Project. The
environmental perceptions about sandy beaches were positively changed. Therefore, it is
evident that scientific knowledge is a key element for environmental awareness and
conservation of ecosystems.
Dedico esta conquista aos meus amados
pais e padrinhos (in memoriam) pela
capacidade de acreditar e investir em mim.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha mãe, Nely Romão, e ao meu pai, Mauro Abude, por todo zelo,
cuidado e amor durante toda minha vida! Agradeço a minha irmã Rayssa por sempre
incentivar e provocar meu lado cientista e confiar nas minhas informações sobre praias
arenosas.
Ao meu orientador, Ricardo Silva Cardoso, pela alegria de sempre e por ter confiado
em mim durante os principais processos da minha graduação (Iniciação Científica e
Extensão Universitária). Sem sua confiança, criatividade, amizade e incentivo este trabalho
não seria possível.
A toda família ECOMAR, novos e antigos, por toda amizade, reuniões, risadas,
revezamento de micro-ondas e toda coletividade que é fundamental no trabalho com praias
arenosas, na teórica e prática. Com destaque, carinho e estima à Tatiana Cabrini por todo o
conhecimento ecológico, transparência, eficiência e pela linda função de co-orientadora pra
vida; ao Henrique Egues pela parceria e entusiasmo no Projeto PraiAmar; ao Michel
Almeida por toda paciência nas dicas de Excel; ao Gabriel Frota por sempre compartilhar
suas novas descobertas sobre o mundo; e à Tatiana Maria por ter dado um importante
encaminhamento a este projeto e à minha formação.
Um agradecimento especial aos meus familiares (avós, tios(as), primos(as) e
afilhada) por serem a base de todos os meus sonhos e alicerce para minha confiança em
mim.
Ao departamento de pesquisa e ao departamento de extensão da UNIRIO pela
institucionalização do presente projeto e de projetos de pesquisa que atuei durante minha
graduação; ao CNPq pelas bolsas de iniciação científica concedidas; à FAPERJ pelo apoio
a este projeto.
Aos mestres e doutores do curso de Ciências Ambientais da UNIRIO por todo
conhecimento e incentivo à ciência.
Aos amigos que a UNIRIO me deu e que vou levar por toda a vida, com destaque
para Tainá e Natália, pela parceria e companheirismo em seminários, devaneios, viagens e
momentos tão especiais; Roberta, Arthur, Caio e Thiago por todas as risadas e ideias
compartilhadas em prol de um mundo melhor; e João Marcelo, por ter sido a primeira
pessoa que me sorriu nesta Universidade e me abriu diversos sorrisos através do seu.
Por fim, agradeço a Deus, à vida, à natureza, ao sopro universal, por todos os
passos que me trouxeram até este momento e por alimentar a minha inabalável fé na
certeza de um mundo melhor.
“Quando o homem aprender a respeitar
até o menor ser da criação, seja animal
ou vegetal, ninguém precisará ensiná-
lo a amar seus semelhantes.”
Albert Schweitzer
Índice de figuras

Figura 1: Local da atividade de campo - Praia de Fora................................................23

Figura 2. Local da atividade de campo adaptada - Praia Vermelha ............................23

Figura 3. Exemplo de desenho alocado na categoria urbanizada................................39

Figura 4. Exemplo de desenho alocado na categoria conservada...............................39

Figura 5: Exemplo de desenho alocado na categoria preservada...............................39

Figura 6: Exemplo de desenho alocado na categoria impactada.................................40

Figura 7: Exemplo de desenho alocado na categoria generalizante............................40

Figura 8: Exemplo de desenho alocado na categoria reducionista..............................40

Figura 9: Frequência de cada categoria entre os dois períodos de confecção dos

desenhos.......................................................................................................................41
Lista de quadros e tabelas

Quadro 1: Elementos naturais representados nos desenhos......................................37

Quadro 2: Elementos antrópicos representados nos desenhos...................................37

Tabela 1: Frequência de cada categoria nos diferentes períodos de confecção dos

desenhos.......................................................................................................................42

Tabela 2: Proporção das categorias depois de diferentes locais de campo.................42

Sumário

1. Introdução……………………………………...............................................................13
2. Objetivos....................................................................................................................22
3. Material e Métodos....................................................................................................23
3.1 Área de Estudo.....................................................................................................23
3.2 Metodologia..........................................................................................................24
4. Resultados e Discussão............................................................................................32
4.1 Resultados obtidos em cada etapa......................................................................32
4.2 Alteração na percepção ambiental – análise dos desenhos................................36
4.3 Educação ambiental crítica e a formação de sujeitos ecológicos........................43
5. Conclusão..................................................................................................................45
6. Referências Bibliográficas.........................................................................................47
7. ANEXO: Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global...............................................................................................54
ANEXO 1 – Princípios...............................................................................................53
ANEXO 2 – Plano de Ação........................................................................................55
 13

1. INTRODUÇÃO

As praias arenosas constituem sistemas dinâmicos definidos fundamentalmente por

amplas flutuações nas condições ambientais, onde elementos básicos como ventos, maré,
correntes e sedimento interagem, resultando em processos hidrodinâmicos e deposicionais
complexos (MCLACHLAN et al., 1983). A constante variação das condições ambientais
influencia a riqueza e a mobilidade das espécies macrofaunais (MCLACHLAN et al., 1983).
Desta forma, pode-se caracterizar estas comunidades em função do tipo de ambiente praial
que ocupam e verificar como os efeitos da presença humana podem influenciar na
composição destes ecossistemas.
O litoral brasileiro tem cerca de 8500 km de extensão e o estado do Rio de Janeiro, na
região do Sudeste do Brasil, é a área mais perturbada antropogenicamente ao longo da
costa do país (ADREATTA et al., 2009). Capital do estado, a cidade do Rio de Janeiro
apresenta algumas das praias mais frequentadas do litoral brasileiro. Neste município, as
relações entre cidade, praia e sociedade levam em conta o processo de formação das
praias a partir de mudanças físicas e urbanísticas ocorridas durante a transformação da
cidade portuária em cidade balneária, que acabaram por transformar as praias contíguas ao
centro histórico em porto comercial moderno e porto de passageiros (ANDREATTA, 2009).
Segundo Verena Andreatta (2009), no Rio de Janeiro, as praias representam um espaço
múltiplo e dinâmico, de intenso uso pessoal, sendo ocupadas, em alguma medida, durante
os 365 dias do ano. A variedade de praias urbanas da cidade oferece aos cidadãos uma
identificação diferente com cada praia. Seja por sua história pessoal ou por afinidade social,
todo cidadão carioca “pertence” a uma praia. (CHIAVARI et al., 1999). Este ambiente é
peça relevante na história da cidade, no qual sua importância é conservada ao longo do
tempo. No entanto, conhecidas mundialmente por suas belezas, as praias cariocas são
recursos naturais intensamente explorados como atrativos turísticos e recreacionais, sendo
bastante propensos a diversos impactos ambientais, como acúmulo de resíduos sólidos (LIU
et al., 2013) e de matéria orgânica.
O acúmulo de matéria orgânica nas praias, oriundo de atividades humanas, é um fator
capaz de alterar a composição do ecossistema, pelo aumento na disponibilidade de alimento
a organismos intersticiais, detritívoros e filtradores. Segundo Moura e Fermino (2014), o
aumento de despejos domésticos e industriais gera perturbações nos ambientes aquáticos,
além de influenciar na saúde ambiental e poder acarretar em um processo de eutrofização,
que consiste no enriquecimento de nutrientes como Fósforo e Nitrogênio. A eutrofização
artificial dos ambientes aquáticos pelo lançamento de efluentes é um dos problemas mais
recorrentes nos últimos anos. Este fenômeno traz como consequências severas mudanças
 14

na composição química da água, na produção primária, mortandade de peixes e proliferação

de algas tóxicas (LOPES et al., 2007).
O acúmulo de resíduos sólidos também representa uma grande ameaça aos
ecossistemas marinhos. Há o impacto relacionado à incrustação de organismos no lixo
marinho, em que certas espécies, como Lepas ansenifera e cracas (cirrípedes), além de
poliquetas, se fixam e colonizam rapidamente os resíduos que estão na coluna d’água,
servindo estes de transporte por longas distâncias até que possam invadir outros habitats
(BRAVO et al., 2009; WIDMER & HENNEMANN, 2010). Resíduos de diferentes
composições são encontrados nas areias das praias do Rio de Janeiro, como por exemplo
plástico, vidro, papel, metal, carvão, madeira, lixo hospitalar e resíduos orgânicos e dentre
estas categorias, itens plásticos são apontados como os mais abundantes nas praias
cariocas (MONTEIRO, 2014; ABUDE et al., 2017). Estes resíduos provocam alterações nos
ecossistemas de praia, através mudanças na permeabilidade da água e na transferência de
calor entre os grãos de areia, afetando diretamente os organismos bentônicos (CARSON et
al., 2011), além de, na forma de microplástico, entrar na teia trófica ao ser ingerido por
pequenos invertebrados (BROWNE et al., 2011). As fontes primárias dos resíduos são
classificadas como terrestres (land-based) e marinhas (ocean-based) (RIBIC, 2010; THIEL,
2013). O resíduo terrestre tem origem a partir dos frequentadores das praias, descarga de
rios e sistemas de drenagem de esgotos, enquanto os marinhos incluem navios,
embarcações recreacionais, mercantis e da pesca, atividades portuárias e de plataformas de
petróleo (offshore), além da piscicultura (RIBIC et al., 2010; TOURINHO &FILMANN, 2011;
THIEL et al., 2013).
A utilização humana das praias está diretamente associada ao acúmulo de resíduos
sólidos, refletindo os padrões de consumo e descarte da população da cidade. Uma
população afastada de noções ambientais muitas vezes gera impactos não propositais ou
negligentes sobre ecossistemas, transmitindo estes hábitos para as próximas gerações.
Assim, o descarte irresponsável de resíduos sólidos em ambientes naturais pode ser reflexo
da visão embaçada que se tem sobre estes ecossistemas. Quando se conhece apenas
praias poluídas, uma criança ou adolescente, ao chegar na praia e encontrar resíduos
descartados por outras pessoas, pode achar isto normal e se sentir à vontade ao poluir este
meio, sem se questionar sobre as consequências da ação. Segundo Carvalho,
[...] nossas ideias e conceitos organizam o mundo, tornando-o inteligível e
familiar; são como lentes que nos guiam em meio à enorme complexidade e
imprevisibilidade da vida. Nossos conceitos são assim como lentes em nossa
visão da realidade. Tão habituados ficamos com os nomes e as imagens por
meio das quais nos acostumamos a pensar as coisas do mundo, que
esquecemos que esses conceitos não são a única tradução do mundo. (2004, p.
25).
 15

Deste modo, reconhecer as praias como ambientes poluídos pode gerar um ciclo vicioso de
acúmulo de resíduos sólidos, com ausência de um pensamento crítico sobre o assunto,
principalmente naquelas crianças e adolescentes que não recebem exemplos sustentáveis
de seus educadores.
Há também descartes ocasionados simplesmente pela falta de pertencimento ao meio
e o descuidado com o patrimônio natural. E uma outra possível razão para o lançamento de
resíduos em praias é a negligencia proposital justificada pela crença na limpeza pública ser
eficiente e eficaz, ou, ainda, pelo indivíduo equivocadamente acreditar que jogar lixo é uma
forma de garantir o emprego dos garis. A exemplo deste pensamento equivocado, no estado
do Tocantins, uma campanha iniciada em 2017 com o intuito e reduzir a degradação de uma
praia de beira de rio, tinha como lema a seguinte mensagem: “Se você joga lixo na praia
para garantir o emprego do gari, então por que não morre para garantir o emprego do
coveiro?” (G1, 2017). Esta campanha, através de uma abordagem humorística, é um bom
exemplo do descaso da população local quanto ao descarte de resíduos na praia, o que se
manifesta de Norte a Sul do Brasil, incluindo o Rio de Janeiro.
A falsa percepção de que praias arenosas são um deserto biológico e a ausência de
noções sobre os impactos provocados por resíduos sólidos aos ecossistemas marinhos e
costeiros favorece o ciclo do descarte irresponsável. No entanto, ao se propor uma nova
maneira de enxergar este quadro e ajustar as lentes, de forma que evidencie suas
consequências e o interprete como uma problemática socioambiental passível de resolução,
as traduções das praias da cidade do Rio de Janeiro e posteriores ações podem ser
positivamente alteradas.
Nas metrópoles e áreas urbanas, como a cidade do Rio de Janeiro, há um
distanciamento diário entre humanidade e natureza. O cotidiano não favorece esta conexão
e a rotina casa-trabalho gera alienações na vida de um cidadão comum, afastando de seus
pensamentos questões ambientais e uma tentativa por melhoria da qualidade de vida.
Segundo Campos (2002), o trabalho numa cidade grande pode ter um aspecto de dimensão
abstrata, tornando-se, alienador e sem propósito. A partir deste cenário, fica evidente o
porquê de problemas ecológicos serem negligenciados ou colocados em segundo plano por
grande parte da população do Rio de Janeiro. Falta o sentimento de pertencimento e tempo
disponível para em questões ambientais. Crianças e adolescentes, sem encorajamento,
podem facilmente tornarem-se reprodutores do atual padrão de degradação de naturais,
uma que vez que estão afastadas de hábitos sustentáveis e, de uma forma geral, falta-lhes
o incentivo a um pensamento crítico sobre estes impactos.
O sentimento de pertencimento ao meio é fator essencial na conservação natural e
cultural de qualquer ambiente. Pieper e colaboradores (2014) consideram que somente pelo
 16

sentido do pertencimento os indivíduos podem reconhecer-se unidos por uma origem

comum. Sá (2005) registra teoria de autores como Tonnies e Weber sobre o que faz com
que as pessoas se sintam parte de um território comum: “Participantes de uma comunidade
em laços pessoais de reconhecimento mútuo e no sentimento de adesão a princípios e
mesma visão de mundo”. Sá (2005) destaca, ainda, que a noção de “pessoa humana” é
uma das mais relevantes para o entendimento da crise socioambiental que vivemos hoje, e,
na sua crítica a sociedade capitalista moderna, afirma que um “individualismo ideologizado”
construiu uma representação de pessoa humana como um ser mecânico, desenraizado e
desligado do seu contexto. Estes indivíduos acabam por desconhecer as relações que os
tornam humanos e ignoram tudo o que não esteja direta e imediatamente vinculado aos
seus próprios interesses e bem-estar.
Assim, não conhecer os ecossistemas naturais onde as cidades foram montadas, gera
e fortalece ainda mais a “desenraização” homem-natureza. Sem conhecer a diversidade
biológica e riquezas naturais que sua cidade naturalmente abriga, o sentimento de
pertencimento a este ambiente, complexo em relações ecológicas, econômicas e sociais,
fica reduzido e limitado apenas àquilo que é observado no cotidiano, de uma forma geral,
afastado de questões ecológicas. O pertencimento favorece a cidadania e configura-se
como elemento determinante para a consolidação de sujeitos cidadãos (PIEPER, 2014). No
caso da degradação das praias do Rio de Janeiro, o conhecimento e o sentimento de
pertencimento são capazes de alterar comportamentos nestes ambientes, de forma que
cada cidadão pertencente a este meio desempenha papel político na sua conservação,
sendo agente de transformação. No livro Gerenciamento Costeiro – Uma proposta para o
fortalecimento comunitário na gestão ambiental, Asmus (2005) afirma que
“pressupor que o campo político tradicional é o único capaz de reorganizar as
bases sociais, através da implementação de recursos destinados às mais
variadas áreas, torna-se praticamente uma utopia, uma vez que existem
determinadas tarefas e funções que só são estimuladas e concretizadas pela
iniciativa e compromisso do indivíduo frente ao meio em que vive.” (p. 30)

O desafio do fortalecimento da cidadania para a população como um todo, e não para

um grupo restrito, concretiza-se pela possibilidade de cada pessoa ser portadora de direitos
e deveres, e de se converter, portanto, em ator corresponsável na defesa da qualidade de
vida (JACOBI, 2003). Quando as bases sociais estão conscientizadas e se apropriam dos
problemas, sua resolução passa a ser mais prática, uma vez que a própria população passa
a agir como agente de transformação. Desta forma, também, não será preciso esperar por
soluções originadas exclusivamente do poder público, pois a própria população pode agir
como agente transformadora e a pressão popular pode acelerar a tomada de decisões,
 17

transformando o quadro socioambiental das cidades. Para isto, as pessoas precisam

conhecer o meio, ter seu senso crítico ativo, estarem conscientizadas e fortalecidas.
Para aprender a cuidar e a proteger o ambiente no qual se está inserido é necessário
conhecê-lo antes de tudo (TELLES, 2012). Segundo Bontempo (2006), o conhecimento de
um problema ambiental é condição necessária, mas não o suficiente, para mudanças de
valores que levem ao surgimento de atitudes positivas, desencadeando a criação de uma
consciência ecológica. Neste âmbito, a Educação Ambiental (EA) se apresenta como um
instrumento essencial de conhecimento, reflexão e sensibilização, fazendo com que as
pessoas envolvidas se vejam como parte integrante de um todo, através de um ponto de
vista crítico em relação ao ambiente que habitam. Esta reflexão leva cada indivíduo à
conscientização, tornando-o um sujeito ecologicamente pensante. Foi este ideal de
conscientização e sensibilização que motivou a realização do presente projeto.
Segundo Paulo Freire (1980), a conscientização pode ser definida como uma prática
educativa, em que, se partindo da realidade e dos interesses da população alvo, busca-se
um processo de aquisição de conhecimentos e de instrução que aumente seu poder de
intervenção sobre esta realidade. Assim, quando se conhece o ecossistema, é mais fácil
sensibilizar e conscientizar as pessoas pela sua conservação. Conscientização é dada como
a ação de conscientizar (Dicionário Aurélio online, 2017) e implica que ultrapassemos a
esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual
a realidade se dá como objeto cognoscível (FREIRE, 1979). É um método pedagógico pelo
qual o educador toma como suporte de seu ensino a realidade material e social que envolve
o sujeito, de maneira a implicá-lo e motivá-lo, o melhor possível, para seu aprendizado.
Neste contexto, o conhecimento e conscientização sobre praias arenosas, seu ecossistema
e impactos aos quais está propensa, é, no Rio de Janeiro, uma excelente ferramenta na
promoção da conscientização ambiental e formação de sujeitos preocupados com questões
ambientais, dada a importância cultural das praias para a cidade.
A Educação Ambiental é entendida como:
“Os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade” (BRASIL, 1999).

Nas praias, alguns fatores já citados podem ser os responsáveis pela sua eminente
degradação por resíduos sólidos e aporte de afluentes, mas a Educação Ambiental é
solução para muitos deles. O conhecimento transmitido através de ações em Educação
Ambiental, que agrega sensibilização e conscientização, é peça chave na conservação de
ecossistemas. A conscientização da população através de trabalhos de Educação Ambiental
foi apontada como solução para praias degradadas pelo lixo pela maioria dos
 18

frequentadores destes ambientes (SILVA et. al., 2003; MUNAY, 2005). Diversos programas,
projetos e ações de Educação Ambiental em praias e áreas costeiras têm ocorrido no Brasil,
sobretudo nas duas últimas décadas. Entre eles, podemos destacar o Projeto Tamar,
Projeto Bandeia Azul, Projeto Limpeza Na Praia (Instituto Ecológico Aqualung), Projeto
Verão Praia Limpa, Projeto EdamPra, Ação Limpeza na Praia Vermelha (UNIRIO), entre
outros. Mundialmente a Educação Ambiental costeira também tem recebido bastante
atenção. Movimentos como o International Coast Cleanup promovem dias mundiais para a
limpeza de praias ao redor do globo. Os eventos promovidos por estes projetos visam,
sobretudo, despertar a consciência da população para a degradação de ambientes costeiros
e marinhos e envolvê-la na conservação destas áreas. Nomeadamente ou não como EA,
estes projetos a põe em prática.
A Educação Ambiental objetiva minimizar a deterioração ambiental com apoio da
sociedade, sendo utilizada como uma ferramenta de conscientização para incentivar o não
desperdício de recursos naturais, o consumo e descarte conscientes e incentivar o
estabelecimento de um desenvolvimento sustentável a longo prazo. Com menos de trinta
anos de institucionalização no Brasil, a EA surgiu da preocupação da sociedade com o
futuro da vida e com a qualidade da existência das presentes e futuras gerações, sendo
uma das alternativas que visam construir novas maneiras de os grupos sociais se
relacionarem com o meio ambiente. É concebida inicialmente como preocupação dos
movimentos ecológicos com uma prática de conscientização capaz de chamar a atenção
para a finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais e envolver os cidadãos
em ações sociais ambientalmente apropriadas (CARVALHO, 2012). Seu marco referencial
se deu com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (Anexo 1), criado na Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro em 1992, a Rio-92. O quinto princípio deste
tratado dispõe sobre a EA envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o
ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. Desta forma, ações de
conscientização que envolvam vivências em campo e experiências, bem como abordem
assuntos cotidianos sob o aspecto ambiental, tornam-se eficazes ao propor um olhar crítico
sobre problemas ambientais e sociais. Apoiando-se sobre o quarto tópico do plano de ação
do mesmo tratado, que dispõe sobre a EA ser trabalhada “a partir das realidades locais,
estabelecendo as devidas conexões com a realidade planetária, objetivando a
conscientização para a transformação” (Anexo 2), as praias arenosas caracterizam-se como
um excelente ambiente para ações de Educação Ambiental na cidade do Rio de Janeiro,
uma vez que se configuram como ambiente natural bastante comum e com forte apelo
cultural no município. A partir das praias cariocas, conhecimentos ecológicos podem ser
 19

transmitidos e, através do resíduo acumulado nas praias, os padrões de consumo podem

ser evidenciados e discutidos.
Assim, ações de Educação Ambiental nas praias podem ser capazes de despertar
mudança de hábitos em populações-alvo, considerando a importância histórica e social das
praias na cidade, conforme propõe o plano de ação Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. A EA tem a missão de contribuir com
a formação da sociedade sustentável, na reorientação e na capacitação das pessoas para a
construção de um novo estilo de desenvolvimento local, visando formar cidadãos
conscientes, preparados para a tomada de decisões e atuando na realidade socioambiental,
com um comprometimento com a vida, o bem-estar de cada um e da sociedade, tanto a
nível global como local (TELLES, 2012). A busca de sociedades sustentáveis supõe
transformar padrões de produção e consumo, os valores associados às relações entre os
humanos e a natureza, e a forma de interação e comunicação humana. (PRADO, 1999).
O atual estado de degradação das praias cariocas e o baixo encorajamento ambiental,
de forma geral, na educação de crianças e adolescentes direcionam para a escola um
espaço propício para a Educação Ambiental. Muitos professores escolares, ainda que de
forma incipiente, tem dedicado parte de seu trabalho em sala de aula às questões
ambientais e há na escola uma consciência que mudanças substanciais devam ocorrer, em
busca de uma nova ética, a qual permeie os nossos comportamentos e nossa relação com o
meio ambiente (TOMAZELLO & FERREIRA, 2001). Esse processo de sensibilização da
comunidade escolar pode fomentar iniciativas que transcendam o ambiente escolar,
atingindo tanto o bairro no qual a escola está inserida como comunidades mais afastadas
nas quais residam alunos, professores e funcionários, potenciais multiplicadores de
informações e atividades relacionadas à Educação Ambiental implementada na escola
(RUY, 2004). É importante que atividades voltadas para a conscientização ambiental dentro
da escola sejam relevantes à realidade do aluno e se relacionem com os conteúdos
regularmente abordados ao longo do ano (SANMARTI, 1994). Desta forma, é importante dar
um caráter de continuidade ao trabalho e incentivar o interesse da comunidade escolar. A
relação com situações comumente vivenciadas é fundamental para que o indivíduo possa
compreender a natureza (GRÜN, 2004). A partir desta compreensão, não se pretende a
simples transferência e acúmulo de novos conteúdos, mas a convergência de valores e
transformação de hábitos.
Alguns recursos didáticos podem ser empregados como estratégias educativas que
visem a mudança de comportamento (LAMIM-GUEDES 2015). O princípio dos 3R’s
(Reduzir, Reutilizar e Reciclar) é utilizado como meio de refletir a importância da redução do
consumo. Fatores associados com estes princípios devem ser considerados, como o ideal
 20

de prevenção e não-geração de resíduos, somados à adoção de padrões de consumo

sustentável, visando poupar os recursos naturais e conter o desperdício (BRASIL, 2009).
Outro instrumento é a Pegada Ecológica (PE), que é uma grande ferramenta de
comunicação e ajuda a explicar o desafio da distribuição de recursos no planeta. Os fatores
alimentação, bens de consumo, energia, moradia e transporte são os pontos-chave
considerados para avaliação da Pegada Ecológica. Portanto, é sobre estes fatores que se
discute quando se pretende a redução de impactos das atividades humanas. Ela traz a
resposta à pergunta “Quanto da natureza isso consome?”. A PE, como ferramenta para
ações de EA, é uma forma clara e direta de representar o impacto do nosso comportamento
no planeta (LAMIM-GUEDES 2015), possibilitando uma abordagem crítica. Neste contexto,
o Projeto PraiAmar, e outras ações em Educação Ambiental, encontram ferramentas para
abordagem e incentivo a noções de sustentabilidade no público-alvo.
Para que se tenha uma visão mais ampla sobre o ambiente estudado, é preciso
considerar os ecossistemas que se são observados. Além das praias arenosas, outros
ecossistemas costeiros são encontrados no ambiente litorâneo brasileiro, como costões
rochosos, muito comuns e associados às praias do Rio de Janeiro. Eles constituem
ecossistemas marinhos considerados muito relevantes, por apresentarem alta riqueza de
espécies de importância ecológica e econômica, grande biomassa e alta produtividade, em
virtude do aporte de quantidade abundante de nutrientes oriundos dos sistemas terrestres
(Coutinho & Zalmon, 2009). A Educação Ambiental, por possuir caráter transdisciplinar,
deve olhar para toda a esfera que compreende seu ambiente de estudo.
Como uma dimensão educativa crítica, a EA, possibilita a formação de um sujeito-
aluno cidadão comprometido com a sustentabilidade ambiental, a partir de uma apreensão e
compreensão do mundo enquanto complexo (FIGUEIREDO, 2007; JACOBI, 2003;
LOUREIRO, 2003). Dentro ou fora da escola, os saberes podem ser transferidos e o senso
crítico despertado. Segundo Paulo Freire (1983), o mundo é mediador do processo
educativo. Como realidade objetiva, ele é cognoscível, o diálogo entre educadores e
educandos é fundamental para construir novos conhecimentos e compreendendo-se, nesse
processo, como seres sociais e habitantes do mesmo Planeta. Por isto, o diálogo e os
feedbacks são peça-chave em ações educativas. Torna-se importante compreender o
potencial transformador de ações educativas, a fim de se orientar um melhor planejamento.
A análise da percepção ambiental é capaz de nortear e verificar a eficiência de ações
em Educação Ambiental. Segundo Del Rio (1996), a percepção ambiental é um processo
mental de interação do indivíduo com o meio ambiente, que se dá através de mecanismos
perceptivos, os quais são dirigidos por estímulos externos e captados através de nossos
órgãos do sentido (visão, tato, olfato, audição e paladar). O processo de percepção envolve
 21

também a área cognitiva do ser humano, a qual compreende o processo de contribuição da

inteligência (TELLES, 2012). Tuan (1980) afirma que a percepção varia de acordo com o
que tem mais valor para cada indivíduo (seja por motivo de satisfação ou sobrevivência
biológica). A percepção de indivíduos sobre praias arenosas reflete aquilo que eles
conhecem e vivenciaram sobre elas. Ela não se constrói somente com aquilo que as
sensações trazem, mas também com aquilo que as representações coletivas, ou seja, a
sociedade nos impõe (TELLES, 2012). Assim, ainda que impregnado pelo olhar coletivo,
cada indivíduo percebe o mundo e os ambientes naturais de uma maneira diferente.
Uma boa forma de se expressar e analisar percepções são os desenhos. Segundo
Bortoletto (2008), o desenho pode ser compreendido como uma forma de linguagem e uma
forma de interpretação da realidade social e natural. A análise de um desenho responde a
um enfoque técnico e racional e se fundamenta em bases solidamente comprovadas. É o
mesmo delineamento que se encontra na psicologia e na psiquiatria (BÉDARD, 1998). A
partir da análise de desenhos, pela presença, ausência e associação de elementos, pode-se
verificar a percepção atual de um público infanto-juvenil sobre praias. Com esta análise,
ações em Educação Ambiental podem ser norteadas de forma a preencher vazios
conceituais e romper paradigmas quanto a ecossistemas. Da mesma maneira, a percepção
pode ser verificada antes e depois destas ações, a fim de se notar alterações na percepção
do público-alvo sobre os ambientes estudados.
 22

2. OBJETIVO

Este trabalho teve como objetivo a pesquisa participante, que envolve a realização
concomitante da pesquisa e da ação e a participação conjunta entre pesquisador e
pesquisados, com objetivo de mudança ou transformação social (HAGUETE, 2003). Sob a
ótica das praias arenosas, em escolas municipais do Rio de Janeiro, buscou-se desmitificar
a praia como um deserto biológico e expandir na população-alvo o interesse por questões
ambientais, incentivando a formação de sujeitos ecológicos. A alteração na percepção de
praias arenosas pela população-alvo também foi objeto de estudo.
Como objetivos específicos para este trabalho, temos:

• Apresentar a macrofauna das praias arenosas e desmistificá-la como um deserto;

• Incentivar atitudes ambientalmente adequadas no ambiente de praia, como o não

lançamento de resíduos sólidos;

• Difundir para a população-alvo conhecimentos científicos e ecológicos sobre praias

arenosas;

• Promover uma articulação entre conhecimento acadêmico e escolas municipais;

• Divulgar dados sobre resíduos sólidos e esgoto lançados nas praias do Rio de
Janeiro para o público-alvo das ações;

• Contribuir para a conscientização ambiental de alunos do ensino fundamental;

• Fomentar senso crítico em relação à degradação de praias e áreas naturais;

• Promover o respeito às demais formas de vida através da macrofauna das praias

arenosas;

• Avaliar, através da análise de desenhos, a alteração na percepção de praia da

população-alvo.
 23

3. MATERIAIS E MÉTODOS

3.1 Área de estudo

A Praia de Fora (22°94’S e 43°15’O) e a Praia Vermelha (22°95’S e 43°16’O), ambas

localizadas na Urca, Zona Sul do Rio de Janeiro e escolhidas para as atividades de campo de
Projeto, diferenciam-se entre si. A Praia de Fora (Fig.1) está localizada em área militar
(Fortaleza de São João) e o acesso a esta área é restrito a pessoas autorizadas. Por isto, é
uma praia pouco frequentada e pouco impactada quando comparada a outras praias da
cidade, abrigando uma biota macrofaunística abundante e diversificada. Já a Praia Vermelha
(Fig.2) não possui restrição de acesso e apresenta um grau de impacto bastante elevado em
relação à Praia de Fora, sua macrofauna é pouco abundante e com baixa riqueza de
espécies.
Dentre as 1.537 escolas municipais existentes na cidade do Rio de Janeiro (RIO,
2017), três foram escolhidas para a execução do projeto PraiAmar. Os principais fatores de
escolha foram proximidade à UNIRIO e as Praia de Fora e Vermelha. As três escolas estão
localizadas na zona sul do Rio de Janeiro, sendo uma no bairro do Humaitá (Escola I) e
duas na Urca (Escolas II e III). A faixa etária da população-alvo variou entre 10 e 17 anos.
Preferimos não identificar as escolas.

Figura 1: Praia de Fora (Urca, Rio de Janeiro). Fonte: acervo do Projeto.

 24

Figura 2: Praia Vermelha (Urca, Rio de Janeiro). Fonte:

http://www.blogviagem.com.br/praia-vermelha/

3.2 Metodologia

Por ser uma pesquisa participante e de ênfase qualitativa, o fim deste trabalho está no
processo e não somente nos resultados, de forma que as ações dos sujeitos envolvidos
devem ser observadas e compreendidas para que se levante o seu significado (ANDRÉ,
1995). Segundo Paulo Freire (1996), todo projeto de educação que pretende ser libertador
deve ser coerente com sua metodologia, o que implica considerar o diálogo como uma
ferramenta primordial desse processo de libertação. Por isto, as etapas deste projeto
buscaram estabelecer o diálogo entre educadores e educandos.
A equipe do Projeto PraiAmar foi formada por alunos de graduação dos cursos de
Ciências Ambientais, Ciências da Natureza e Ciências Biológicas (UNIRIO), alunos de
mestrado do programa de pós-graduação em biodiversidade neotropical (UNIRIO), e uma
aluna de doutorado no programa de pós-graduação em ecologia (UFRJ); foi
coordenada/orientada por professores do Departamento de Ecologia e Recursos Marinhos
da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Em cada escola, as turmas do sexto ou sétimo ano do ensino fundamental foram o
público-alvo das atividades. No total, alunos de oito turmas, que variavam de 18 a 30 alunos,
foram os focos deste projeto. Na Escola I, trabalhamos com a turma A e X (esta turma teve
as atividades suspensas) do sexto ano; na Escola II, turmas B, C, D e E, também do sexto
ano; e na escola III, turmas F e G, sétimo ano.
 25

As ações ocorreram em períodos distintos em cada turma, entre os anos de 2015 e

2016. Em cada turma, cinco encontros, de no mínimo 50 minutos, em ordem cronológica
elucidavam, instigavam e fomentavam nos alunos senso crítico ambiental. As aulas
buscaram oferecer aos alunos a aproximação entre a visão científica das praias arenosas e
sua degradação aos conteúdos programáticos das disciplinas que compreendem as ciências
da natureza em seu ano escolar. Os encontros, que abriam espaço para discussão e
incentivavam a participação dos alunos, seguiram as seguintes etapas em cada uma das
turmas:

i. Primeiro encontro

Após apresentação da equipe e dos alunos, sem aprofundamento sobre Educação

Ambiental ou praias, foi pedido que os alunos desenhassem uma praia a fim de se verificar
sua atual percepção e nortear as futuras abordagens.
Deve-se ter uma atenção cuidadosa no uso de palavras que os pesquisadores utilizam
para propor tarefas como desenho, pois isto pode afetar a forma como a tarefa é respondida
Ulker (2012). Prokop e Fančovičová (2006) indicaram que o protocolo de solicitação de
desenhos pode interferir no conhecimento das crianças e adolescentes e afetar os
resultados. Por isto, em nossa pesquisa, o roteiro para a coleta de desenhos foi simples e
pontual: "Por favor, desenhem uma praia da forma que melhor vocês conseguirem
representar”. A identificação de autoria nos desenhos era opcional.
Seguindo a recomendação para coleta de desenhos de Ulker (2012), a equipe foi
orientada a:
1. Não ajudar os estudantes com seus desenhos
2. Não pedir que os alunos alterassem nada do que foi desenhado
3. Na medida do possível, evitar que os estudantes vissem os desenhos uns dos outros
4. Evitar que os alunos ajudassem uns aos outros com seus desenhos
5. Recolher os desenhos finalizados
Foi distribuída uma folha A4 para cada aluno e disponibilizado material para o desenho
para os alunos que não tivessem (lápis, borracha e lápis de cor).
Após a confecção dos desenhos, estes foram recolhidos e a equipe revelou sua
proximidade com praias e elucidou aos alunos o trabalho científico com praias arenosas.
Foram explicadas as principais atividades de um pesquisador/cientista e como ele pode
investigar uma praia arenosa e demais áreas costeiras. O tema “poluição das praias” foi
abordado como um objeto de pesquisa em praias e a problemática do lixo marinho e
costeiro foi trazida à tona. Significados para a palavra “lixo” foram alvo de reflexão de forma
que através da definição do dicionário Aurélio (online, 2015) sobre lixo: "Tudo o que não
 26

presta e se joga fora; coisa ou coisas inúteis, velhas, sem valor; resíduos que resultam de
atividades domésticas, industriais, comerciais”, foi-se discutido se realmente o que deixamos
e encontramos nas areias das praias é lixo ou se é algo passível de reutilização,
reaproveitamento e reciclagem. Neste ponto, buscou-se desconstruir o conceito de lixo
aproximá-los da ideia de prolongamento da vida útil dos resíduos sólidos de atividades
humanas.
Foram exemplificados alguns impactos de resíduos sólidos em praias arenosas.
Através da exibição de fotos, foi abordado o impacto visual e estético, degradação e
deterioração das praias, onde o acúmulo de resíduos leva à redução de seu valor intrínseco.
O alto dinamismo e fragilidade deste ecossistema, que representa um ambiente de transição
entre o meio marinho e terrestre (VELOSO et al., 2009), também foram temas conversados.
Posteriormente, foi abordado o impacto dos resíduos sólidos a organismos marinhos
(tartarugas, peixes), terrestres (aves) e organismos da macrofauna de praias arenosas,
como o tatuí (Emerita brasiliensis). Por último, foram mencionados danos à população
humana, como riscos de doença e perda de áreas em bom estado de conservação.
O paradigma de que o homem não pertence à natureza e sim está à parte dela foi
discutido e, neste aspecto, buscou-se equiparar a experiência humana como a de qualquer
outra espécie, que sofre os danos ecológicos provocados por nossas ações. Buscou-se
trazer o sentimento de empatia pelas demais formas de vida, assim como a importância da
conservação de praias arenosas. A partir da visualização de fotos do impacto ambiental
causado pelo acúmulo de resíduos sólidos no ambiente marinho, os alunos mostravam-se
mais interessados no tema abordado, sendo incentivados a refletir, opinar e sugerir soluções
para a problemática.

ii. Experimento prático com micro-organismos

No segundo encontro, foi abordada a questão dos micro-organismos e suas funções

ecológicas, revelando sua importância na produção de alimentos, na transmissão de
doenças e principalmente como bioindicadores da qualidade ambiental de praias arenosas,
sob a forma de coliformes termotolerantes. Abordou-se o uso da água, saneamento básico e
a destinação final de efluentes.
Através da atividade “Mãos Limpas”, mostrou-se a existência de micróbios na
superfície do corpo humano e como eles contaminam o meio de cultura. Para esta atividade,
previamente a equipe preparou placas de Petri, marcadas, cada uma, com uma linha que
traçava seu diâmetro e cada metade da placa foi numerada (lado 1 e lado 2). Cada placa
recebeu uma a mistura de caldo de carne com gelatina incolor dissolvida na água e foi
 27

tampada. Em sala de aula, cada aluno recebeu uma placa devidamente marcada. Foi
pedido que os alunos rapidamente destampassem a placa e fixassem seu dedo indicador na
gelatina no lado 1 da placa por cinco segundos e, em seguida, tampassem a placa. Após
esta etapa, foi distribuído álcool gel para que os alunos limpassem os dedos e novamente o
fixassem na placa, desta vez no lado 2, também por cinco segundos. Após esta experiência,
as placas tampadas foram recolhidas e guardadas, a fim de, na aula seguinte serem
devolvidas aos alunos.
Questionou-se o que eles imaginavam como objetivo deste experimento e, após
diversas sugestões, em algumas turmas, os alunos entenderam que o objetivo era comparar
o crescimento microbiano entre os meios de cultura do dedo sujo e do dedo limpo. O foco
desta atividade foi mostrar a existência de micróbios no corpo humano e como eles
alterariam os meios de cultura, que têm nutrientes e condições favoráveis ao
desenvolvimento dos microrganismos presentes em nossa microbiota. Ao limpar as mãos
com álcool, esperou-se reduzir o número de microrganismos que cresceria nos meios de
cultura. Aludindo ao funcionamento de nosso organismo: sem as medidas básicas de
higiene, ele torna-se um excelente anfitrião para bactérias e fungos; assim como as praias e
oceanos e os coliformes termotolerantes. Nos dias seguintes, as placas foram devolvidas
aos alunos para observação do crescimento microbiano.

iii. É possível não poluir as praias

A degradação das praias por resíduos sólidos foi tratada como um tema passível de
solução. Para isto, falou-se sobre padrões de consumo, hábitos insustentáveis, reciclagem,
sustentabilidade e os 3R’s sustentáveis (reduzir, reutilizar, reciclar). A partir das discussões
acerca de Pegada Ecológica, hábitos de vida e padrões de consumo, abordou-se a
distribuição de recursos (naturais, financeiros e de infraestrutura) e desigualdade de renda.
O aumento na geração de resíduos no Brasil, a destinação final de resíduos no Rio de
Janeiro e o esgotamento de aterros sanitários também foram assuntos debatidos. E, a fim
de sensibilizar e incentivar os alunos à conservação de praias arenosas e zonas costeiras,
falou-se de:

a. Os ecossistemas marinhos e de praia

b. Os usos humanos do litoral e sua degradação
c. O panorama do acúmulo de resíduos sólidos em praias do Rio de Janeiro
d. Ciclos ecológicos e os micropoluentes
e. O desenvolvimento sustentável e obstáculos
 28

Para exemplificar que nem tudo que parece lixo é, foi realizada uma oficina de
reutilização de resíduos sólidos domésticos. Em que, através de objetos com atividade
aparentemente encerrada, novos objetos foram confeccionados. Foram produzidas carteiras
e bolsinhas a partir de embalagens Tetra Pak, vasos para plantio de sementes, regadores e
outros objetos a partir da criatividade dos alunos.

iv. Aula de campo na praia

A saída de campo procurou demonstrar na prática uma das etapas do trabalho de um

biólogo e de um cientista ambiental. Foi escolhida a Praia de Fora, na Urca (zona Sul do Rio
de Janeiro) (Figura 1), que apresenta considerável riqueza de espécies macrofaunais
(CARDOSO et al., 2016), pouca presença humana, por estar inserida em área militar, e
presença de costão rochoso dos dois lados. Na praia, os ministrantes se dividiram em três
equipes fixas e cada equipe foi responsável por abordar uma linha de estudo desenvolvida
em praias arenosas. A equipe 1 apresentou aos alunos a macrofauna da praia estudada,
através de observação de organismos (Emerita brasiliensis, Atlantorchestoidea brasiliensis,
Excirolana sp, Donax hanleyanus, etc). Foi falado sobre as relações entre os indivíduos,
funções ecológicas de cada espécie e seu ciclo de vida, hábitos alimentares e reprodutivos,
assim como abordados os principais impactos aos quais cada grupo está propenso. Nesta
equipe, os parâmetros físicos das praias (oscilação de maré, tamanho do sedimento,
declividade da face praial, grau exposição, etc) foram explicados como fatores que podem
determinar a riqueza, abundância e distribuição de espécies. A equipe 2 ficou responsável
pela meiofauna de praias arenosas. Através de lupas foram apresentados aos alunos dois
grupos representativos na meiofauna da praia estudada (copepoda e nemátoda) e a forma
que eles atuam como bioindicadores da qualidade ambiental. Já a equipe 3, apresentou aos
alunos o costão rochoso, seus organismos, compartimentos ecológicos e teia trófica.
Também foi abordada a questão do acúmulo de matéria orgânica no mar, eutrofização,
floração de algas e mortandade de peixes. Foi falado de que forma resíduos sólidos, como o
microplástico, e poluentes podem se bioacumular nos organismos e gerar processos de
biomagnificação trófica; discutiu-se demais impactos decorrentes do lançamento indevido de
resíduos sólidos e efluentes em praias e oceanos.
As turmas foram divididas também em três grupos e, em forma de rodízio, cada grupo
participou das atividades de cada uma das equipes de ministrantes, ficando cada grupo em
torno de 20 minutos com cada equipe.
Para as turmas B, C, D e E, da Escola II, o campo não pôde acontecer na Praia de
Fora por restrições legais, no entanto foi adaptado da seguinte maneira: primeiramente, os
 29

alunos fizeram uma visita aos laboratórios da UNIRIO onde foram apresentados aos
organismos da macrofauna e meiofauna de praias arenosas, da mesma forma que as
turmas que foram à Praia de Fora. Em seguida, foi feita uma visita guiada à Praia Vermelha,
também na Urca, que tem forte presença humana e baixa riqueza de espécies
macrofaunais, seguindo a mesma metodologia da Praia de Fora, porém com algumas
discussões mais voltadas para impactos antrópicos, o que mais foi observado pelos alunos
na Praia Vermelha. Para os organismos que não foram observados, discutiu-se as possíveis
razões da sua ausência.

v. Encerramento

Na última aula, os alunos foram questionados, de maneira pouco formal, sobre a

atividade de campo e incentivados a propor soluções para a problemática da poluição por
resíduos sólidos e esgoto doméstico das praias e oceanos, assim como propostas para a
conservação dos ecossistemas e organismos. Posteriormente, foi solicitado novamente que
os alunos desenhassem uma praia, seguindo as mesmas recomendações da primeira aula.
Os desenhos foram recolhidos e a equipe se despediu da turma com uma gincana de
perguntas e respostas, relacionando o conteúdo ensinado nas aulas aos conteúdos que os
alunos aprenderam em sala de aula durante o ano letivo.
Ao encerramento e despedida, os alunos receberam kits-brinde para lembrá-los do
projeto. Foi distribuída uma ecobag feita de material reciclado, uma camisa do projeto para
ajudar em sua promoção e visibilidade e um copo plástico reutilizável com o objetivo de
incentivar a redução dos copos descartáveis.

3.2.1 Análise de desenhos e análises estatísticas

A análise de conteúdo sugerida por Bardin (1979) foi utilizada para a interpretação e
análise dos desenhos. Segundo a autora, a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas
de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos, a
descrição do conteúdo das mensagens, sejam estes quantitativos ou não, que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e/ou recepção destas
mensagens. Este método busca avaliar o conteúdo manifesto nas comunicações, sejam
verbais ou não. A partir desta abordagem, a análise de conteúdo é usada quando se quer ir
além dos significados, da leitura simples do real, aplica-se a tudo que é dito em entrevistas
ou depoimentos ou escrito em jornais, livros, textos ou panfletos, como também a imagens
de filmes, desenhos, pinturas, cartazes, televisão e toda comunicação não verbal
 30

(FERREIRA, 2003). Esta técnica não tem modelo pronto, ela é construída através de um vai
e vem contínuo e tem que ser reinventada a cada momento.
A primeira fase é a pré-análise ou a fase de organização. Este é o contato inicial com
material de trabalho, em que ocorre a “leitura flutuante” do material (BARDIN, 1979), que
consiste na identificação de padrões de resposta, com base na pergunta norteadora da
pesquisa. No presente trabalho, a leitura flutuante permitiu a identificação dos elementos
presentes em cada desenho e a identificação destes em naturais ou antrópicos. Itens que
são naturalmente encontrados nas praias sem que haja interferência humana, foram
considerados elementos naturais e os itens de natureza humana foram considerados
elementos antrópicos. A partir disso, foi possível perceber padrões nos desenhos, que
evidenciaram e possibilitaram a criação de categorias, definidas com base na presença,
ausência ou simultaneidade de elementos. A praia de cada desenho foi categorizada em:
urbanizada, conservada, preservada, impactada, generalista ou reducionista. Estas
categorias tornaram-se facilmente identificáveis após a definição das métricas para cada
uma. A técnica de análise ocupou-se em descrever os elementos representados nos
desenhos e a categoria em que cada um se enquadra com a finalidade de compreender a
percepção que os alunos têm sobre praia.
A categoria urbanizada foi adaptada do índice de urbanização para praias arenosas
proposto por Gonzalez e colaboradores (2014). As características deste índice consideradas
para o presente trabalho foram praias com infraestrutura (quiosque, posto, ambulantes,
sinalização etc.), construções nas areias e frequência de pessoas. No geral, praias com
mais elementos humanos do que naturais e com ausência da representação de impactos
negativos foram consideradas urbanizadas (Figura 3).
Praias conservadas foram consideradas para desenhos que apresentaram organismos
da macrofauna de praias arenosas, algas e organismos do costão rochoso que estiveram
presentes na aula prática. Esta categoria foi adaptada do índice de conservação para praias
arenosas proposto por McLachlan e colaboradores (2013). Neste estudo, além da presença
de espécies, a categoria conservada também conta com a presença de pessoas ou
elementos humanos, de forma harmoniosa e sustentável, com a ausência da representação
de impactos negativos da presença humana. O conceito de conservação que também
inspirou esta categoria está na lei que institui o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação da Natureza – SNUC (9.985/2000). Inciso II do Art. 7º, parágrafo 2º define que
o objetivo básico das Unidades de Uso Sustentável é compatibilizar a conservação da
natureza com o uso humano sustentável (BRASIL, 2000) (Figura 4).
A categoria preservada, bem como a conservada, compreende desenhos que
apresentam organismos da macrofauna de praias arenosas, algas e organismos do costão
 31

rochoso que estiveram presentes na aula prática. Esta categoria também foi adaptada do
índice de conservação para praias arenosas proposto por McLachlan (2013). A diferença é
que nesta categoria as praias desenhadas não contam com a presença de pessoas ou
elementos humanos, demonstrando praias como áreas de natureza intocada. Esta categoria
foi inspirada no Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza – SNUC (da
Lei 9.985/2000), inciso II do Art. 7º, parágrafo 1º, que define como objetivo básico das
Unidades de Proteção Integral preservar a natureza, sendo admitido apenas o uso indireto
dos seus recursos naturais (BRASIL, 2000), o que exclui a presença humana (Figura 5).
Impactada foi a categoria utilizada para abarcar desenhos que apresentam aspectos
negativos da presença humana e a ausência de espécies ícones e emblemáticas. Segundo
a resolução CONAMA n°001 de 23 de janeiro de 1986, impacto ambiental é
“qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio
ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das
atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam a saúde, a segurança e
o bem-estar da população; as atividades sociais e econômicas; a biota; as
condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; a qualidade dos recursos
ambientais.”

Os principais elementos observados nesta categoria foram resíduos sólidos (ou a referência
à “lixo”), esgoto e cenas de arrastão (Figura 6).
Desenhos que trouxeram a representação de impactos ambientais, como resíduos
sólidos e esgoto, e, simultaneamente a presença de organismos presentes da aula prática,
foram categorizados como generalizantes, categoria adaptada do conceito de natureza
generalizante proposto por Tamaio (2002), que define a natureza de uma forma muito ampla
e abstrata, onde “tudo é natureza”. Esta categoria só apareceu uma única vez nos desenhos
da primeira aula, já na segunda aula, foi observada 14 vezes (Figura 7)
Praias representadas com poucos elementos ou com expressões mais abstratas e
românticas foram categorizados em reducionistas. Este nome não significa desenhos
pobres, mas sim pouco complexos e com ausência de características que permitisse a
alocação nos grupos anteriores. Como exemplo, temos muitos desenhos que representam o
pôr do sol (Figura 8).
A partir do Excel, análises quali-quantitativas foram feitas para se detectar as
diferenças e a alteração na percepção observada entre os desenhos da primeira aula e os
desenhos da última aula, através das categorias criadas. Para análise dos dados coletados,
utilizou-se o teste t- Student para amostras independentes, com o propósito de comparar as
diferenças entre os desenhos ao longo dos encontros. Foram considerados resultados
estatisticamente significativos para valores de p 0,05. As variáveis turma e local do campo
(Praia de Fora ou Praia Vermelha) também foram investigadas.
 32

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No total, 182 alunos foram diretamente sensibilizados pela ação. A intenção primordial
deste projeto não se baseia somente na conscientização sobre o ambiente marinho e de
praia, mas sobretudo, no incentivo à formação de sujeitos ecológicos, através do estímulo à
reflexão e problematização ambiental, gerando curiosidades, inquietudes e fomentando nos
alunos o pensamento crítico e a coragem para propor soluções. O sujeito ecológico, em
poucas palavras, é um modo de ser relacionado à adoção de um estilo de vida
ecologicamente orientado (CARVALHO, 2012). É o conceito que dá nome a aspectos da
vida psíquica e social que são orientados por valores ecológicos. No desenvolvimento da
presente atividade extensionista, buscou-se incentivar nos alunos o gosto pelo debate e
pelas discussões sobre o que nos cerca. Assim como levá-los a questionar o senso comum
e enxergar de forma crítica seus próprios hábitos cotidianos, através da ferramenta da
Pegada Ecológica, que os permitiu visualizar comportamentos e padrões, aparentemente
não impactantes, como problemas ambientais.
Para Piaget (1974), biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, a interação entre o
indivíduo e o meio implicam um processo de construção e reconstrução permanente que
resulta no aprendizado. Assim, identificar problemas e refletir sobre eles, gera uma
aprendizagem espontânea nos indivíduos. Ao longo dos cinco encontros, a questão
ambiental – sobretudo impactos ao ambiente praial e esgotamento dos aterros sanitários –
foi exposta de forma problematizadora, colocando a população humana como a única
responsável. Paulo Freire (2002) afirma que ensinar não é um mero ato de repassar
conhecimento, mas sim a criação de possibilidades para que o aluno construa seu próprio
conhecimento. Freire também registra que “sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. Neste sentido, a educação
deve ter um caráter “problematizador”, que amplie os horizontes do educando. Segundo o
autor, é dever do professor e da escola respeitar os saberes prévios do aluno, tanto os
histórico-culturais, quanto os construídos socialmente, e, através dessas noções, torná-los
críticos. Desta forma, nosso projeto mostra-se fortemente educador e formador de sujeitos
críticos, no sentido de incentivar a construção individual e coletiva do conhecimento através
das reflexões e debates propostos.
Indiretamente, o presente projeto se expande para além da população-alvo, uma vez
que os alunos participantes fazem papel de multiplicadores da ação no ambiente escolar,
levando, de maneira informal, o conhecimento discutido ao longo dos cinco encontros para
seus colegas de outras turmas. Em uma das escolas onde as ações ocorreram, inclusive,
existe o Clube de Ciências composto por alguns alunos do 9º ano. Estes alunos, por
vontade própria, acompanharam a atividade de campo da presente ação das turmas de 6º
 33

ano, a fim de difundir o conhecimento científico e as questões ambientais sobre praias

arenosas para o restante da população escolar, produzindo um evento interno para a
promoção destes saberes.
Em suas casas, os alunos também compartilharam esses saberes. Duas alunas
diretamente alcançadas pelo projeto em 2016 são filhas de funcionárias do setor de limpeza
da UNIRIO. Os encontros cotidianos entre mim e as mães geraram uma convivência
amigável. Então, decidi indagá-las, de maneira informal e separadamente, se perceberam
alguma mudança de comportamento em suas filhas quando iam à praia e de que forma as
informações discutidas nas ações foram transmitidas em seus lares. A resposta foi muito
mais positiva do que a esperada: as alunas haviam compartilhado em casa o conteúdo de
diversas aulas, como por exemplo, a destinação final de resíduos sólidos e do esgoto
doméstico; gostam de levar seus copos-brinde para as festas e, assim, evitar o uso de
descartáveis; e, principalmente, não saem mais de casa para ir à praia sem levar uma
sacola para recolher os resíduos gerados. A sugestão da sacola para recolher os resíduos
das atividades na praia pode incentivar de alguma maneira a redução no uso de
descartáveis e configura os alunos como agentes de transformação.
A transferência de informações entre os alunos e a comunidade escolar ou entre os
alunos e seus familiares é uma boa forma de se verificar os efeitos positivos da ação, no
entanto, a simples divulgação da informação pode não representar a incorporação de
hábitos ambientalmente adequados. Para Carvalho (2012), a dissonância entre os
comportamentos observados e as atitudes que se pretendem formar é um dos maiores
desafios da Educação Ambiental. Assim, fazer torna-se mais importante do que falar.
Quando os alunos levam o saber aos seus colegas e familiares, evidencia-se que eles estão
positivamente sensibilizados sobre o conteúdo em questão, mas nem sempre isto
representa a incorporação dos hábitos. Para os educares ambientais, mostrar o que e como
fazer, nem sempre garante a formação de atitudes ecológicas ou de um sistema de valores
sobre como se relacionar com o ambiente. Neste aspecto configura-se como um dos
grandes desafios da educação ambiental:
“ir além da aprendizagem comportamental, engajando-se na construção de uma
cultura cidadã e na formação de atitudes ecológicas. Isso supõe a formação de
um sentido de responsabilidade ética e social, considerando a solidariedade e a
justiça ambiental como faces de um mesmo ideal de sociedade justa e
ambientalmente orientada. A formação desta atitude vai gerar novas
predisposições para ações e escolhas por parte das pessoas. Neste caso, mais
do que apenas comportamentos isolados, estaremos em face de um processo de
amadurecimentos de valores e visões de mundo permanentes. Sem esquecer
que nunca controlamos o processo de aprendizagem, pelo fato de envolver uma
relação aberta com o outro.” (CARVALHO, 2012, p. 183)
 34

Por isto, a busca do projeto em informar e discutir além de praias arenosas, com o
propósito de fomentar a construção de uma cultura ecológica não apenas neste ambiente,
mas de forma global e em todo o cotidiano dos alunos-alvo. As praias arenosas funcionam
como uma janela para a visualização de problemas ambientais globais. Como já
mencionado, elas representam um ambiente de apelo cultural na cidade do Rio de Janeiro e
através da sua degradação outras questões emergem e são colocadas em debate. Assim,
procurou-se sempre visualizar no ambiente marinho as consequências negativas do padrão
de consumo carioca, por exemplo. Frases como “todo esgoto vai dar no mar” foram
constantemente repetidas pelos alunos, em todas as turmas. Despertou-se, assim, uma
consciência pela redução no uso de descartáveis e pelo descarte adequado de produtos
químicos e compostos por microplástico.

4.1 Resultados esperados e observados em cada etapa

No primeiro encontro, após a confecção dos desenhos, as discussões acerca das

atividades de pesquisa em áreas costeiras puderam fortalecer nos alunos um ideal de
trabalho científico e rotina agradáveis, incentivando a valorização da pesquisa científica –
subvalorizada atualmente. Dados divulgados pela OCDE (Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico) de uma pesquisa realizada em 2013 pela PISA (Programa
Internacional de Avaliação de Alunos) mostram que entre 65 países, o Brasil ocupa a 59ª
posição na lista de avaliação da ciência. Sobre o assunto, em entrevista à Folha de São
Paulo (2013), a especialista em educação da PUC-SP, Ana Lúcia Manrique, coordenadora
da pós-graduação em educação matemática, traz a pergunta: “Por que os nossos alunos
não querem ser cientistas?” A especialista lembra que a curiosidade faz parte da infância,
que o gosto pela ciência é quase natural. O problema é que nas escolas do Brasil o
incentivo pela ciência é insuficiente e distancia os alunos, os fazendo perder o interesse.
Neste primeiro encontro, o incentivo pela ciência foi a peça-chave, reverberando em todos
os outros. Quanto mais alunos interessados pela ciência hoje, no futuro teremos mais
profissionais e pessoas que a valorizem.
No segundo encontro, no qual abordamos experimentos práticos com micro-
organismos, os alunos, de modo geral, se mostraram interessados pelas questões
científicas. Os principais frutos deste encontro puderam ser percebidos nas aulas
posteriores e em comentários relacionados à higiene pessoal. Durante o campo na praia,
também foi possível perceber resultados positivos desta aula, uma vez que eles trouxeram à
tona a questão do lançamento de esgoto no mar e indagações sobre poluição marinha e
crescimento bacteriano como consequência.
 35

No terceiro encontro, a explanação da degradação das praias por resíduos sólidos

gerou muitos comentários sobre o assunto, em todas as turmas. Nesta aula, os alunos, de
forma geral, já se mostravam mais entrosados e com vontade de participar dos debates
propostos. Um espírito de incômodo e inquietude se estabeleceu em algumas das turmas.
Os temas reciclagem, sustentabilidade e 3R’s foram bem recebidos e despertaram um maior
interesse em muitos alunos. A oficina de reutilização de resíduos sólidos foi um dos pontos
fortes deste projeto. Ela possibilitou uma maior aproximação entre ministrantes e alunos,
além de incentivar e exemplificar de forma bastante prática a proposta dos 3R’s.
No quarto encontro, a saída de campo, além de demonstrar na prática uma das
etapas do trabalho de um ecólogo, biólogo ou cientista ambiental, teve como principal
objetivo a transferência de saberes ecológicos de praias arenosas. A praia de Fora,
escolhida para as atividades de campo, apresenta considerável riqueza de espécies
macrofaunais quando comparada a praias mais comuns na cidade, como Copacabana e
Ipanema (CARDOSO et. al, 2016). A pouca presença humana e inserção em área militar
trouxeram aspectos muitos positivos para aula prática, como seriedade nos alunos e pouca
dispersão. A presença de costão rochoso dos dois lados desta praia também contribuiu para
a complexidade dos temas abordados. Para as turmas onde a atividade de campo não
aconteceu na Praia de Fora e foi adaptada, a visita aos laboratórios da UNIRIO trouxe aos
alunos grande entusiasmo. Além de serem apresentados aos organismos da meiofauna e
macrofauna de praias arenosas, eles puderam aproximar-se do universo acadêmico. No
campo adaptado, a posterior visita à Praia Vermelha não contou com uma abundante
presença de organismos e elevada biodiversidade como na Praia de Fora, no entanto, isto
possibilitou o levantamento de hipóteses para a baixa riqueza e abundância. A ausência de
algumas espécies, como o decápode Emerita Brasiliensis e o anfípoda Atlantorchestoidea
brasiliensis, observados em laboratório e que ocorrem na Praia de Fora, abriu o caminho
para temas como impactos ambientais e alterações antrópicas do ambiente natural. O
costão rochoso também foi um compartimento abordado. Como no dia deste campo a Praia
Vermelha estava com bastante resíduo sólido acumulado, por descarte no local ou advindo
da maré, ocorreram discussões acerca do tipo e origem do resíduo observado,
principalmente o plástico, incentivando a redução de seu consumo.
A turma X da Escola I, por questão de falta de disciplina dos alunos não foi autorizada
pela escola a participar do campo. A mesma turma teve as atividades do projeto suspensas
após o terceiro encontro, por problemas entre alunos, professores e direção.
No quinto e último encontro, as respostas aos questionamentos sobre a atividade de
campo evidenciaram um bom aproveitamento desta aula. Os alunos, no geral, estavam
muito interessados em falar sobre o assunto proposto e compartilhar seus novos
 36

conhecimentos e observações sobre praias arenosas, o ambiente marinho e impactos

ambientais. As soluções propostas para a degradação ambiental envolviam engajamento
político, voto consciente, organização popular, conhecimento científico, alteração no padrão
consumo e descarte e redução da Pegada Ecológica. Como já abordado neste trabalho,
nem sempre o discurso reflete um comportamento ambientalmente orientado (CARVALHO,
2012), no entanto, o debate, a quebra de paradigmas e o reconhecimento já são passos
muito importantes na mudança de comportamento e na formação de sujeitos ecológicos. O
pedido para que desenhassem novamente uma praia, deixou alguns alunos curiosos, mas
todos aceitaram de muita boa vontade produzi-los. Ao encerramento, o kit distribuído,
principalmente o copo e a ecobag tornaram possível a continuidade do projeto, sendo talvez
um incentivo para que os hábitos ambientalmente orientados se tornem rotina.

4.2 Alteração na percepção ambiental – análise dos desenhos

Foram produzidos e analisados 353 desenhos, 177 na primeira aula e 176 na última.
Os elementos presentes em cada desenho foram contados um a um e, no total, 66
elementos diferentes foram observados considerando-se os dois períodos de confecção.
Itens físicos naturais e organismos da praia, assim como itens de natureza humana, foram
representados. Para a análise dos desenhos, desconsideramos as produções da turma que
teve as atividades do projeto suspensas.
Conforme os quadros 1 e 2, os elementos naturais mais frequentes nos desenhos
foram mar, sol e areia, enquanto os elementos humanos mais frequentes foram
propriamente as pessoas, guarda-sol e canga. Elementos naturais apareceram mais nos
segundos desenhos, no entanto a diferença não foi significativa entre os dois períodos (p-
valor>0,05). Já os elementos de natureza humana foram mais presentes nos primeiros
desenhos, também sem diferença significativa entre os dois períodos (p-valor>0,05). A
frequência de elementos presentes na aula prática (organismos bentônicos, resíduos
sólidos, costão rochoso e algas) foi maior nos desenhos da segunda aula, variando
significativamente em relação à primeira aula (p-valor<0,05).
Considerando os desenhos das duas aulas, a combinação mar e areia foi observada
em 68% dos desenhos. Estes dois elementos foram os que mais ocorreram
simultaneamente, seguidos de mar e sol, juntos em 47% dos desenhos. Possivelmente, a
associação de mar e areia representa os dois principais aspectos que vem em mente
quando se sugere o tema praias arenosas. São os espaços físicos de definição das praias,
em que a porção marinha é determinada pela profundidade máxima onde há o transporte
efetivo de sedimentos pela ação das ondas ou marés e a porção terrestre é delimitada pela
linha de vegetação permanente, ou pelo início de uma feição fisiográfica, como dunas ou
 37

falésias (VELOSO et al., 2009). A forte representação simultânea destes elementos indica a
noção física de praias arenosas pelos autores dos desenhos.

Quadro 1: 21 elementos naturais representados Quadro 2: 45 elementos antrópicos

representados Elemento p1 p2
Elemento p1 p2
Naturais mar 165 162 Antrópicos guarda-sol 78 46
sol 121 120 pessoas 68 57
canga 39 23
areia 120 101
cadeira 27 16
nuvens 71 65 quiosque 20 6
peixes 35 55 banhistas 13 8
aves 33 38 surf 13 8
vegetação 21 13 bondinho 12 12
coqueiros 20 14 construções civis 12 9
céu 18 23 bola 11 2
pão de açúcar 13 13 calçadão 11 13
barco 10 10
montanha 6 3
lixo 10 34
ilha 5 4 vendendor 7 1
organismos do campo 5 72 futebol 6 2
algas 2 4 rua 6 2
conchas 2 2 vôlei 6 4
costão 2 15 castelinho 5 6
golfinho 2 1 chuveiro 5 1
lua 2 1 lixeira 5 9
mesa 5 1
raia 2 1
placa de correnteza 5 8
corcovado 1 1
carros 4 1
tartaruga 1 4 balde 2 1
Total 647 712 diálogo 2 1
selfie 2 0
Dados: p1: primeiro período de confecção dos anúncio 1 1
desenhos; p2: segundo período de confecção arrastão 1 0
dos desenhos. Com destaque para os bicicleta 1 0
elementos que mais aumentaram entre os dois caipirinha 1 0
períodos. ciclista 1 0
helicóptero 1 0
óculos 1 1
ônibus 1 1
paraquedas 1 0
pescador 1 1
pipa 1 2
piscinha 1 0
submarino 1 0
windsurf 1 0
avião 0 1
copoeco 0 1
dinheiro 0 1
esgoto 0 3
pesquisadores 0 4
Total 398 297
 38

Nos dois períodos, urbanizada (Fig.3) foi a segunda categoria mais frequente, no
entanto houve uma redução significativa desta categoria entre os dois momentos (p-
valor<0,05). A categoria conservada (Fig.4), presente apenas uma vez no primeiro período,
foi verificada 22 vezes no segundo e a preservada (Fig.5) foi observada apenas no último
período, ambas variando significativamente entre os dois períodos (p-valor<0,05). A
quantidade de vezes que praias impactadas (Fig.6) foram representadas também variou
significativamente entre os dois momentos de produção dos desenhos, assim como para
praias generalizantes (Fig.7). Praias reducionistas (Fig.8) tiveram redução do primeiro para
o segundo período, no entanto esta diferença não foi significativa. De forma geral, entre a
primeira e a última aula, os desenhos mostraram mudanças consideráveis nos elementos
representados, conforme a figura 9.
A categoria reducionista foi a mais observada nos dois momentos, o que pode ter
razões de naturezas diversas. Muitos desenhos com aspectos mais abstratos e românticos,
como representações do pôr do sol, foram alocados nesta categoria. Nestes desenhos, não
ficou clara a representação de conceitos e saberes sobre praias arenosas comentados
durante as aulas do projeto, mas eles podem refletir uma visão naturalista das praias, como
locais de beleza cênica por si só. Também podem refletir visões antropocêntricas, onde as
praias significam local de contemplação humana. Neste caso, o grupo das praias
reducionistas, apesar de ser o mais representativo, não nos traz aspectos claros sobre a
concepção de praias arenosas, o que faz com que a diminuição de sua frequência seja
bastante positiva para este estudo. Entre os primeiros e últimos desenhos, a redução de
praias urbanizadas, que representam desenhos onde observa-se funções utilitárias e
antropocêntricas para as praias, demonstra que novos conceitos foram assimilados pela
população-alvo. Isto pode ser confirmado pelo aumento na frequência das categorias
conservada, preservada, impactada e generalizante. A representação de praias
conservadas e preservadas foi uma das grandes surpresas na análise dos desenhos, uma
vez que estas categorias traduzem a representação de organismos que foram apresentados
na saída de campo, evidenciando a assimilação do conteúdo prático. Quanto às categorias
impactada e generalizante, ainda que abordem aspectos negativos da ação humana nas
praias, demonstram também a assimilação do conteúdo transmitido nas aulas práticas e
teóricas. A presença de resíduos sólidos e esgoto nos desenhos demonstra a percepção
sobre esta realidade, que foi pouco evidente nos primeiros desenhos.
Como assinar a autoria dos desenhos era opcional, não temos como saber
exatamente se alunos que desenharam praias urbanizadas tiveram suas concepções sobre
praia alteradas, mas, de forma geral, a concepção de praias arenosas da população-alvo
 39

mostrou-se positivamente modificada, com o aumento nas categorias conservada,

preservada, impactada e generalizante entre os períodos 1 e 2.

Figura 3: Exemplo de desenho alocado na categoria.

urbanizada

Figura 4: Exemplo de desenho alocado na categoria.

conservada

Figura 5: Exemplo de desenho alocado na categoria preservada.

 40

Figura 6: Exemplo de desenho alocado na categoria impactada.

Figura 7: Exemplo de desenho alocado na categoria generalizante.

Figura 8: Exemplo de desenho alocado na categoria reducionista.

 41

Figura 9: Frequência de cada categoria entre os dois períodos de confecção dos desenhos.

Conforme a tabela 1, pode-se observar que nem todas as turmas representaram

praias conservadas e preservadas no período 2. No entanto, a Turma D, na qual nenhum
desenho do último período foi categorizado em praia conservada, praias impactadas foram
identificadas. Assim como praias preservadas podem ser observadas na Turma E, que
também não representou praias conservadas no segundo período de desenho. Entre os dois
períodos, a maior redução de praias urbanizadas é observada na turma A. O maior aumento
de praias conservadas é percebido na turma F. A categoria preservada teve maior aumento
na turma E, que não apresentou praias conservadas no segundo período. Praias
impactadas tiveram maior aumento entre os dois períodos nas turmas B, C e D. A turma G
foi a que apresentou maior aumento na categoria generalizante. E praias reducionistas
foram menos representadas nos últimos desenhos por todas as turmas, com exceção da
turma C. Portanto, elementos mencionados nas aulas anteriores e no campo estiveram
presentes nos desenhos finais de todas as turmas, ainda que as categorias pudessem estar
ausentes.
Buscou-se compreender a diferença nos últimos desenhos entre as turmas que
tiveram a atividade de campo na Praia de Fora e as turmas que tiveram a atividade
adaptada (laboratórios da UNIRIO seguido de Praia Vermelha). Constata-se na tabela 2,
que as praias reducionistas foram, proporcionalmente, mais representadas pelas turmas que
visitaram a UNIRIO + Praia Vermelha (tumas B, C, D e E). Como segunda categoria mais
representativa, as turmas que tiveram a atividade de campo adaptada, apresentaram uma
maior porcentagem de praias urbanizadas, enquanto as turmas que tiveram a atividade na
 42

Praia de Fora, mostraram praias mais conservadas. Por não terem conhecido a macrofauna
de praias arenosas no ambiente natural, as turmas que tiveram o campo adaptado, talvez
tenham representado poucas praias conservadas, preservadas e generalizantes pelo fato de
esta não ser a realidade da Praia Vermelha e, por isto, representaram mais praias
urbanizadas e impactadas.
Utilizou-se o maior esforço possível para que as recomendações acerca dos desenhos
fossem as mesmas para todas as turmas. No entanto, em algumas turmas, a empatia criada
ao longo dos encontros entre equipe e alunos pode ter tido como consequência a confecção
de desenhos com maior presença de elementos abordados nas aulas anteriores. Ainda que
tenhamos utilizado a mesma metodologia em todas as turmas, não influenciar nas respostas
obtidas pode ser um dos grandes desafios para pesquisa participante.

Tabela 1 – Frequência das categorias nos dos períodos.

Dados: p1: aula 1; p2: última aula

Turma Turma Turma Turma Turma Turma Turma

A B C D E F G Total
p1 Urbanizada 12 4 11 6 5 10 10 58
Conservada 0 0 0 0 1 0 0 1
Preservada 0 0 0 0 0 0 0 0
Impactada 0 2 1 1 2 1 2 9
Generalizante 0 0 0 0 0 0 1 1
Reducionista 6 17 12 20 16 21 16 108
p2 Urbanizada 2 7 2 8 3 3 1 26
Conservada 4 5 3 0 0 8 2 22
Preservada 3 0 3 0 4 1 2 13
Impactada 1 5 4 4 0 3 3 20
Generalizante 3 1 0 0 0 1 9 14
Reducionista 5 9 13 17 14 15 7 80

Tabela 2 – Proporção das categorias no período 2.

Dados: PV: Praia Vermelha; PF: Praia de Fora

Urbanizada Conservada Preservada Impactada Generalizante Reducionista

PV 20,39 7,77 6,80 12,62 0,97 51,46
PF 8,33 19,44 8,33 9,72 16,67 37,50
 43

4.3 Educação ambiental crítica e a formação de sujeitos ecológicos

Um ponto de grande importância em ações de Educação Ambiental é a possibilidade

de ampliar a visão sobre o ambiente em que se vive. Além de informações ecológicas, neste
trabalhou buscou-se, fundamentalmente, o incentivo à formação de cidadãos críticos frente
aos problemas ambientais que observa na sociedade urbana na qual está inserido, com
enfoque social, econômico e ecológico.
Ações desenvolvidas ao longo do projeto e todas as discussões acerca de meio
ambiente contribuem na adoção de hábitos mais ambientalmente orientados, que se
configura como ação política, na qual a mudança de comportamento é fundamentada por
uma mudança de paradigmas e pensamentos. Toda a teoria da ação é, em realidade, uma
teoria política, pois, o indagar e o agir tornam possível a sua mudança, de maneira que seja
mais virtuoso e democrático (LAHIRE, 2002). Estes alunos estão, portanto, desempenhando
um papel político, em prol de comportamentos mais ambientalmente orientados nas praias
arenosas e no cotidiano urbano ao colocar em prática ações baseadas num ideal
sustentável e transmitir os saberes despertados e adquiridos com o incentivo deste projeto.
A troca e transmissão de saberes evidencia, além de uma possível incorporação de
hábitos ambientalmente orientados, que os alunos estão minimamente elucidados sobre
questões ambientais. Para Carvalho (2003), a formação do sujeito ecológico consiste em um
modo ideal de ser que condensa a utopia de uma existência ecológica plena, o que também
implica uma sociedade plenamente ecológica. Assim, pouco a pouco, hábitos vão sendo
transformados e, ainda que numa pequena escala, impactos ambientais são evitados. As
pessoas que aderem a esses ideais vão assumindo e incorporando, buscando experimentar
em suas vidas cotidianas essas atitudes e comportamentos ecologicamente orientados. A
ampliação do campo de visão sobre praias arenosas – não são um deserto de areia com
ausência de vida – e a mudança de comportamento neste ambiente fomentada pela
presente ação é uma provocação para o pensamento crítico e para a readequação de
hábitos em demais áreas naturais e urbanas. As praias se configuram portas abertas para a
visualização crítica da questão ambiental global a partir de perspectivas locais.
A Educação Ambiental que se propõe crítica deve incentivar a formação do cidadão
crítico e capacitado a realizar reflexões sobre seu mundo e a interferir no mesmo (DIAS,
2004). Nesta concepção, a transformação da sociedade é causa e consequência da
transformação de cada indivíduo. Há uma reciprocidade que propicia a transformação de
ambos, educando e educador, agentes sociais que atuam no processo de transformações
sociais; portanto, o ensino é teoria/prática, é práxis. (DIAS, 2004). A EA crítica visa um
entendimento mais amplo do exercício da participação social e cidadania, sendo prática
indispensável à democracia e à emancipação socioambiental. O entendimento de
 44

democracia garante a construção de uma sociedade sustentável, pelos anseios de cada

indivíduo, rompendo com práticas socais contrárias ao bem-estar público e à igualdade.
Quando as relações de poder que permeiam a sociedade são trazidas à tona e colocadas
em debate, identificando cada indivíduo como parte integrante do todo, há o surgimento de
uma educação política (GUIMARÃES, 2000). Assim, a tendência crítica, transformadora e
emancipatória da EA, de acordo com Lima (2002) e Loureiro (2004), é caracterizada como
possuidora de atitude reflexiva diante dos desafios que a crise civilizatória nos coloca,
partindo do princípio de que o modo como vivemos não atende aos anseios de todos e que
é preciso criar novos caminhos.
O conhecimento científico é peça fundamental para a visualização de problemas
ambientais e grande aliado para a conscientização que se pretende despertar em práticas
educativo-ambientais. O conhecimento científico e ecológico diz-nos quais são os efeitos de
nossos comportamentos e práticas e esclarece-nos sobre o que está em jogo (LIPIETZ,
2002); aos homens, cabe escolher o modo de desenvolvimento que desejam, em função de
valores que evoluem no curso de debates públicos. No ambiente marinho e costeiro
diversas ações e projetos tem ocorrido no Brasil, muitas delas com enfoque ecológico-
científico nas quais o conhecimento científico desperta senso crítico frente aos problemas.
Entre alguns destes projetos com foco ecológico, podemos destacar alguns, como o Projeto
Mangue Vivo, Projeto Cavalos do Mar e Projeto Educar Sabiaguaba.
O Projeto Mangue Vivo – entorno da Baía de Guanabara – é desenvolvido pela
entidade ambientalista OndAzul e visa a recuperação das áreas degradadas de
manguezais, desde 2000. Hoje, esta área é considerada uma das maiores áreas de
manguezais em recuperação no Brasil (OndAzul, 2017). O Projeto Cavalos do Mar, com
sede em Paraty (RJ) é um projeto de pesquisa e conservação de cavalos-marinhos,
desenvolvido principalmente nas cidades de Paraty, Angra dos Reis e Arraial do Cabo (RJ).
O principal objetivo é contribuir para a conservação dos cavalos-marinhos através de
pesquisas e atividades educativas-ambientais e culturais. O Projeto Educar Sabiaguaba
ocorre no Museu Natural do Mangue Sabiaguaba, Fortaleza (CE) e tem como lema “Uma
idéia em ação!”. Oferece suporte às atividades de conhecimento sobre manguezais ligados
a temas sobre Educação Ambiental (Portal Messejana, 2017). Além dos visitantes que estes
projetos atraem, os moradores de áreas próximas observam a vida de organismos que
dependem da boa qualidade ambienta. A degradação observada e levada à discussão pelos
é entendida como consequência de hábitos e padrões sociais e econômicos insustentáveis,
no qual a natureza e a comunidade local pagam, com a redução da sua qualidade de vida,
pelo desenvolvimento econômico da sociedade industrial. Assim, o senso crítico começa a
ser despertado.
 45

5. CONCLUSÃO

O impacto nas praias provocado pelo acúmulo de resíduos sólidos foi possivelmente
um dos principais aspectos que causaram inquietude e motivaram o desenvolvimento deste
projeto, mas seria uma utopia acreditar que a presente ação resolveria completamente o
problema. No entanto, a divulgação ecológica e científica sobre praias arenosas se mostrou
uma ferramenta eficiente na alteração da sua percepção pelo público-alvo desta ação.
Espera-se que, no mínimo, uma consciência ecológica esteja presente na vida dos alunos
envolvidos e que atitudes e hábitos ambientalmente orientados tornem-se rotina. O senso
crítico que a ação buscou despertar nos garante que, pelo menos, eles não estarão cegos e
ignorantes quanto às razões para a problemática ambiental (de raízes econômicas e
sociais).
A percepção sobre praias arenosas se mostrou uma importante ferramenta para o
desenvolvimento desta ação e nota-se que o conhecimento científico é um importante
instrumento na conscientização ambiental. O ambiente e abordagens propostos para
atividades de Educação Ambiental também são fundamentais para que se colha bons
resultados desta ação. A longo prazo, pequenas e grandes ações vão ganhando força e
proporção. É, de forma coloquial, um trabalho de formiguinha, onde cada indivíduo constitui
uma parte do todo. Carvalho (2008) defende que, seja no âmbito da escola formal, seja na
organização comunitária, a Educação Ambiental pretende provocar processos de mudanças
sociais e culturais que visam obter do conjunto da sociedade tanto a sensibilização à crise
ambiental e à urgência em mudar os padrões de uso dos bens ambientais quanto o
reconhecimento dessa situação e a tomada de decisões a seu respeito.
A partir de sua metodologia, o Projeto PraiAmar conscientizou ambientalmente 182
crianças e pré-adolescentes de forma direta. Este número é muito pequeno comparado à
população da cidade do Rio de Janeiro, aproximadamente 6,5 milhões de habitantes (IBGE,
2017). “Mudar é difícil, mas é possível e urgente” (FREIRE, 1977) e, apesar de parecer uma
visão muito romântica e com forte caráter esperançoso, acreditar nas transformações é o
primeiro passo para que elas ocorram. Nas condições de verdadeira aprendizagem, os
educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do
saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo (FREIRE, 1996).
A divulgação científica é uma grande aliada em ações de conscientização ambiental,
pois pode alterar positivamente hábitos e comportamentos. Assim, conhecer mostra-se
peça-chave para conservar.
 46

Como possíveis próximos passos para o projeto, institucionalizado como Extensão

Universitária, temos: parceria e ação em novas turmas e escolas, acompanhar como novas
variáveis afetariam na percepção identificada no início e final do projeto, divulgação do
projeto no meio acadêmico e popular, participação em congressos e fóruns, parcerias,
aumento e fortalecimento da equipe envolvida. Para que o projeto possa alcançar mais
pessoas, é preciso que se expanda a população-alvo, talvez saindo um pouco do ambiente
escolar e atuando diretamente nas praias; uma outra opção é conciliar e operar de forma
simultânea as visitas de campo dos alunos e ações de conscientização ambiental para os
frequentadores das praias. Para isso, a equipe precisa ser grande e bem estruturada. As
turmas e faixas etárias escolhidas para o projeto, se deram por conta das noções ecológicas
que as turmas de sexto e sétimo ano já possuíam e seu aproveitamento com o conteúdo
transmitido nas nossas ações. No entanto, turmas de outros anos e a adaptação do
conteúdo para estas turmas podem ser um bom desafio para as próximas ações. Assim,
também seria possível observar como a variável “ano letivo” atuaria nas representações
gráficas produzidas.
 47

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABUDE, R., CABRINI, T., CARDOSO, R. Impactos antrópicos em praias arenosas:

relação entre o acúmulo de resíduos sólidos e indicadores de qualidade ambiental. Livro de
resumos da 16ª JIC da UNIRIO. Disponível em: <http://www.unirio.br/jic/resumos/2017>.
Acesso em 09 de Nov. 2017.

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fortalecimento comunitário na gestão ambiental. Pelotas (RS). Editora da União Sul-
Americana de Estudos da Biodiversidade. 2005.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal; Edições 70, LDA, 2009.

BÉDARD, Nicole. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo. Editora Isis,
1998.

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(Mestrado em Educação) – Porgrama de Pós-Graduação em Educação na Universidade
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Ministério do Meio Ambiente. 1999.

BRASIL, RESOLUÇÃO CONAMA Nº 001, de 23 de janeiro de 1986. Art. 1º. Ministério

de Meio Ambiente. 1986.

BRASIL, Sistema Nacional de Unidades de Conservação - SNUC - LEI 9.985/2000.

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 54

ANEXO

Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade

Global

ANEXO 1
Princípios da Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global:

1. A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores.

2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer
tempo ou lugar, em seu modo formal, não-formal e informal, promovendo a transformação e
a construção da sociedade.

3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com

consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania
das nações.

4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.

5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação

entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.

6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos

direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da interação entre as culturas.

7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-
relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos
primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como população,
saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna, devem ser
abordados dessa maneira.

8. A educação ambiental deve facilitar a cooperação mútua e eqüitativa nos processos de

decisão, em todos os níveis e etapas.

9. A educação ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história

indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, lingüística e
ecológica. Isto implica uma visão da história dos povos nativos para modificar os enfoques
etnocêntricos, além de estimular a educação bilingüe.
 55

10. A educação ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populações,
promovendo oportunidades para as mudanças democráticas de base que estimulem os
setores populares da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a
condução de seus próprios destinos.

11. A educação ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é

diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou
monopolizado.

12. A educação ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem
conflitos de maneira justa e humana.

13. A educação ambiental deve promover a cooperação e o diálogo entre indivíduos e

instituições, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender às
necessidades básicas de todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou
classe.

14. A educação ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de massa e

seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. A comunicação
é um direito inalienável e os meios de comunicação de massa devem ser transformados em
um canal privilegiado de educação, não somente disseminando informações em bases
igualitárias, mas também promovendo intercâmbio de experiências, métodos e valores.

15. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações.
Deve converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades sustentáveis.

16. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as
formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e
impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos.

ANEXO 2

Plano de Ação:

1. Transformar as declarações deste Tratado e dos demais produzidos pela Conferência da

Sociedade Civil durante o processo da Rio-92 em documentos a serem utilizados na rede
formal de ensino e em programas educativos dos movimentos sociais e suas organizações.
 56

2. Trabalhar a dimensão da educação ambiental para sociedades sustentáveis em conjunto

com os grupos que elaboraram os demais tratados aprovados durante a Rio-92.

3. Realizar estudos comparativos entre os tratados da sociedade civil e os produzidos pela

Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento – UNCED;
utilizar as conclusões em ações educativas.

4. Trabalhar os princípios deste Tratado a partir das realidades locais, estabelecendo as

devidas conexões com a realidade planetária, objetivando a conscientização para a
transformação.

5. Incentivar a produção de conhecimentos, políticas, metodologias e práticas de educação

ambiental em todos os espaços de educação formal, informal e não-formal, para todas as
faixas etárias.

6. Promover e apoiar a capacitação de recursos humanos para preservar, conservar e

gerenciar o ambiente, como parte do exercício da cidadania local e planetária.

7. Estimular posturas individuais e coletivas, bem como políticas institucionais que revisem
permanentemente a coerência entre o que se diz e o que se faz, os valores de nossas
culturas, tradições história.

8. Fazer circular informações sobre o saber e a memória populares; e sobre iniciativas e

tecnologias apropriadas ao uso dos recursos naturais.

9. Promover a co-responsabilidade dos gêneros feminino e masculino sobre a produção,

reprodução e manutenção da vida.

10. Estimular e apoiar a criação e o fortalecimento de associações de produtores e

consumidores e de redes de comercialização ecologicamente responsáveis.

11. Sensibilizar as populações para que constituam Conselhos populares de Ação Ecológica
e Gestão do Ambiente visando investigar, informar, debater e decidir sobre problemas e
políticas ambientais.

12. Criar condições educativas, jurídicas, organizacionais e políticas para exigir que os
governos destinem parte significativa de seu orçamento à educação e meio ambiente.

13. Promover relações de parceria e cooperação entre as ONGs e movimentos sociais e as

agências da ONU (UNESCO, PNUMA, FAO, entre outras), em nível nacional, regional e
 57

internacional, a fim de estabelecer em conjunto as prioridades de ação para a educação,

meio ambiente e desenvolvimento.

14. Promover a criação e o fortalecimento de redes nacionais, regionais e mundiais para

realização de ações conjuntas entre organizações do Norte, Sul, Leste e Oeste com
perspectiva planetária (exemplos: dívida externa, direitos humanos, paz, aquecimento
global, população, produtos contaminados).

15. Garantir que os meios de comunicação se transformem em instrumentos educacionais

para preservação e conservação de recursos naturais, apresentando a pluralidade de
versões com fidedignidade e contextualizando as informações. Estimular transmissões de
programas gerados por comunidades locais.

16. Promover a compreensão das causas dos hábitos consumistas e agir para
transformação dos sistemas que os sustentam, assim como para a transformação de nossas
próprias práticas.

17. Buscar alternativas de produção autogestionária apropriadas econômicas e

ecologicamente, que contribuam para uma melhoria da qualidade de vida.

18. Atuar para erradicar o racismo, o sexismo e outros preconceitos; e contribuir para um
processo de reconhecimento da diversidade cultural, dos direitos territoriais e da
autodeterminação dos povos.

19. Mobilizar instituições formais e não-formais de educação superior para o apoio ao

ensino, pesquisa e extensão em educação ambiental e a criação em cada universidade, de
centros interdisciplinares para o meio ambiente.

20. Fortalecer as organizações dos movimentos sociais como espaços privilegiados para o
exercício da cidadania e melhoria da qualidade de vida e do ambiente.

21. Assegurar que os grupos de ecologistas popularizem suas atividades e que as

comunidades incorporem em seu cotidiano a questão ecológica.

22. Estabelecer critérios para a aprovação de projetos de educação para sociedades

sustentáveis, discutindo prioridades sociais junto às agências financiadoras