Material7 - Docência No Ensino Superior

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ............................................................................... 3

CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR ............................................... 5
1.1 A Universidade na sociedade ............................................................................. 5
1.2 O Ensino Superior no Brasil ................................................................................ 6
1.3 Ensino Superior: Finalidades .............................................................................. 8
1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão) ...... 10
CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO ................ 20
2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior ....................................................... 20
2.2 A Metodologia na Docência Universitária ......................................................... 25
2.3 A Metodologia Dialética .................................................................................... 25
2.4 Educação Universitária ..................................................................................... 28
2.5 Planejamentos do Ensino ................................................................................. 29
2.5.1 Diferença entre Planejamento e Estratégia ...................................................... 32
2.6 Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior ........................................... 33
CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS.................................. 35
3.1 Ensino a Distância ............................................................................................ 35
3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino .................... 37
3.3 Interações em sala de aula EAD e Presencial: o papel dos professores e dos
alunos ........................................................................................................................ 39
3.4 Desafios do Ensino a Distância ........................................................................ 40
3.4.1 Desafios enfrentados pelos alunos ................................................................... 42
3.4.2 Desafios enfrentados pelo professor ................................................................ 42
3.4.3 Desafios enfrentados pela universidade / instituição ........................................ 42
3.5 Tecnologias e Mídias Educacionais .................................................................. 43
3.6 Formação de Professor no Ensino Superior ..................................................... 45
3.6.1 Importância da Formação Continuada .............................................................. 46
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 51
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste
material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
3
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até o final do século

XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com cerca de
10.000 estudantes. A partir daí, a iniciativa privada criou seus próprios
estabelecimentos de ensino superior graças à possibilidade legal disciplinada pela
Constituição da República (1891). As instituições privadas surgiram da iniciativa das
elites locais e confessionais católicas (Teixeira, 1969).
O sistema educacional paulista surgiu nessa época e representou a primeira
grande ruptura com o modelo de escolas submetidas ao controle do governo central.
Dentre os cursos criados em São Paulo, nesse período, constam os de Engenharia
Civil, Elétrica e Mecânica (1896), da atual Universidade Mackenzie, que é
confessional presbiteriana. Nos 30 anos seguintes, o sistema educacional
apresentou uma expansão considerável, passando de 24 escolas isoladas a 133, 86
das quais criadas na década de 1920 (Teixeira, 1969).
A partir da Lei nº 4.024/60 – a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional –, começou a se delinear um modelo federativo da administração da
educação nacional. Nas legislações que a sucederam – Leis nº 5.692/71 e nº
5.540/78 – esse modelo veio se consolidando num sistema em que o ensino
superior ficou sob a tutela da União e o ensino de 1º e 2º graus a cargo dos Estados.
Com a Lei nº 9.394/96, verificou-se uma ampliação do princípio federativo,
aumentando a responsabilidade da administração municipal na gerência e condução
da educação básica da sua população, bem como, transferindo para os sistemas
estaduais a supervisão e a gerência dos Conselhos Estaduais de Educação sobre
as Instituições de Ensino Superior mantidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e
pelos municípios.
A formação do professor e a busca pela melhoria na qualidade do trabalho que
realiza vem sendo discutida há algum tempo, mas uma discussão sistemática sobre
o tema é recente e emergiu com mais força, no cenário nacional, somente na
década de 1980. No que concerne ao ensino superior, o que se propunha, era uma
ampla reforma do sistema, substituindo escolas autônomas por universidades, com
espaço para o desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além de
formação profissional. Nesse mesmo contexto, insere-se a discussão sobre a
4
expansão e o papel da educação superior e da docência nesse nível de ensino

(Durham, 2005).
Quando falamos em formação de professores, a primeira coisa que nos vem à
cabeça é a formação de professores para a docência na Educação Básica. A
formação exigida para a docência no ensino superior tem sido restrita ao
conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento
prático decorrente do exercício profissional ou teórico, resultante do exercício
acadêmico.
Pouco tem-se exigido dos docentes de ensino superior em termos de
conhecimentos pedagógicos. A cada dia, ampliam-se mais as exigências de que o
professor universitário tenha títulos de mestre e doutor, no entanto, há ainda um
grande questionamento: se esta titulação, da maneira como vem acontecendo nos
cursos stricto - sensu, contribui efetivamente para a melhoria da qualidade didática
do professor no ensino superior.
5
CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR
1.1 A Universidade na sociedade
Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na medida em que o

desenvolvimento deve ter por base a sustentabilidade, ele deve atender às
necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
atender às delas; ele deve ser economicamente eficiente, socialmente equitativo e
ecologicamente tolerável. Todadia, ditas necessidades nem sempre são
econômicas, sociais ou ecológicas. Elas podem relacionar-se ao conhecimento
científico, daí a importância da Universidade na sociedade e seu papel no
desenvolvimento nacional.
A universidade tem sua origem na da Idade Média. Segundo Nunes (1979), as
Universidades com seus estatutos, organização jurídica e os graus acadêmicos
surgiram, espontaneamente, no seio da cristandade medieval. Nesse sentido,
impossível dissociar a criação da universidade da igreja, no seu contexto instituição,
eis que era o grupo historicamente dominante naquele período, sendo autorizadas
por bulas papais. Seguindo este entendimento, ressalta o autor que o processo de
instrumentalização do conhecimento ocorre quando essa cosmovisão dominante,
esse ideal de homem – aliado à nobreza – transfere-se para as instituições de
ensino, eis que o currículo das escolas medievais culminava com o estudo da
Sagrada Escritura e a convicção de que só a Bíblia continha a verdadeira e salutar
sabedoria. Não obstante, tornaram-se substanciais para a construção do
conhecimento ocidental porque havia estudiosos nelas preocupados,
prioritariamente, com o desenvolvimento da ciência nos currículos e eram
encontradas nas sete artes liberais, notadamente, Aritmética, Geometria,
Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica, responsabilizadas pela formação
profissional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina.
O surgimento das universidades modernas datam do período de 1500-1800, na
Europa, o que possibilitou a dissipação do pensamento crítico e acabou por originar
o Renascimento e, tempos após, o tarde o Iluminismo.
A despeito da imprecisão dos registros, historicamente, credita-se que o início
na difusão das universidades pela Europa ocorreu no século XII, com a fundação da
6
Universidade de Paris. Embora já sem vínculos com a Igreja (não católicas),

necessitavam receber o aval do clero ou do governo para o funcionamento,
dedicando-se originariamente ao ensino da medicina, das leis, da astronomia e da
lógica. Em 1700, as mais conhecidas destacavam-se por divulgar suas revistas
científicas. Considerada a melhor Universidade da Europa e a 2ª melhor
universidade do Mundo, fundada em 1096, Oxford é a universidade mais antiga de
língua inglesa.
Como um lugar também de liberdade, independência e reflexão, a
Universidade é um instrumento de mudança que, respeitando os valores que
promove, estimula todas as formas de inovação, sejam elas tecnológicas ou sociais.
Ao fazer isso, presta imensurável serviço à sociedade.
A junção entre o mercado profissional e o universo acadêmico se faz
substancial ao estímulo de profissionais com espírito de inovação, partindo-se da
premissa que é a contribuição de vários agentes econômicos e sociais, com
diferentes tipos de informações e conhecimentos, permitam a sua materialização.
1.2 O Ensino Superior no Brasil
No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares de catequese de

indígenas, conduzidas por sacerdotes Jesuítas, por quase 300 anos, até 1792,
quando veio a ocorrer a expulsão dos Jesuítas do Brasil. Membros de famílias
brasileiras abastadas eram enviados para obter educação em outros países,
principalmente Portugal.
O primeiro colégio jesuíta foi fundado na Bahia em 1550, servindo de modelo e
inspiração para os outros colégios a serem criados pelo país posteriormente e os
cursos oferecidos eram segundo Paim (1987):
Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo

clássico. Apenas nos colégios de Bahia e do Rio de Janeiro ministrava-se o
curso de artes, intermediário entre o de humanidades e os superiores. Para
as carreiras eclesiásticas, entretanto, existiam cursos superiores de teologia
e ciências sagradas, tanto no Colégio Central da Bahia como nos
seminários maiores. Para os que não se destinavam ao sacerdócio só
restava o caminho das universidades europeias. (p. 214)
7
De acordo com França (2008), foi com a Proclamação da República (1889) que
a educação começou a ser prioridade para o Estado. Com o regime republicano,
cada Estado da Federação passou a ter sua própria Constituição, com governos
eleitos e forças políticas autônomas. As transformações ocorridas na área
educacional durante esse período foram positivas.
Na Reforma Antônio Carlos (1841), a pesquisa científica passou a ter mais
importância. A investigação científica era realizada por institutos de pesquisa sem
vínculo com o ensino superior (França, 2008).
A criação do ensino superior no Brasil ocorreu no período Imperial, com a
transferência da sede do poder no ano de 1808, época em que cursos de ensino
superior foram instalados no Rio de janeiro e na Bahia a fim de atender a formação
das pessoas que compunham as classes dominantes, para qualifica-las ao exercício
do poder, formação de especialistas para a produção de bens, e a formação de
profissionais liberais.
Foi criado, em 1808, o curso Médico de Cirurgia na Bahia e no mesmo ano é
instituído no Rio de Janeiro o Hospital Militar, uma escola Anatômica, Cirúrgica e
Médica. Após, tem-se a instalação, na Bahia e Rio de Janeiro, dois centros médicos
cirúrgicos, matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do
Rio de Janeiro e da Universidade Federal da Bahia. Em 1810, é instituída a
Academia Real Militar na qual se implantou o início da atual Escola de Engenharia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. (Villanova, 1948)
O sistema universitário é composto por instituições públicas (federais ou
estaduais), católicas e privadas. A estrutura compreende universidades, faculdades
e instituições isoladas. O objetivo do ensino superior, no Brasil, é implantar ensino,
pesquisa e extensão, embora a pesquisa seja principalmente realizada em
instituições federais. As universidades também oferecem cursos de curta duração
em diversas disciplinas, atendendo a população universitária e a comunidade.
As carreiras do ensino superior são integradas em blocos, como:
• Ciências Biológicas e Saúde (Ciências Biológicas e da Saúde);
• Ciências Exatas da Terra (Ciências Exatas);
• Ciências Humanas e Sociais (Ciências Humanas e Sociais);
• Ciências Sociais Aplicadas (Ciências Sociais Aplicadas) e
• Engenharias e Tecnologias (Engenharia e Tecnologias).
8
O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo mínimo e a

alocação de tempo para os diferentes cursos. Cada instituição tem a liberdade de
incluir assuntos adicionais. No ano de 1998, foi criado o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem), com a finalidade de avaliar o desempenho do estudante ao fim da
escolaridade básica, podendo participar do referido exame alunos que estão
concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é
utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a
uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Aproximadamente, 500
(quinhentas) universidades já utilizam o resultado desse exame como critério para
selecionar o ingresso no ensino superior, seja complementando ou até substituindo
o vestibular.
Na Constituição de 1988, foi determinado que os empréstimos estudantis,
anteriormente financiados pelo Fundo de Assistência Social, seriam alocados a partir
dos recursos do Ministério da Educação e administrados pela Caixa Econômica
Federal. Os empréstimos são usados principalmente pelos estudantes para pagar as
mensalidades em universidade ou faculdades particulares, que se utilizam de um
programa de financiamento chamado Financiamento Estudantil (FIES), que foi
criado no ano de 1999.
A pós-graduação já se destacou como uma referência na educação
brasileira. Nos anos 50, por exemplo, as Fundações Ford e Rockefeller concederam
bolsas para levar estudantes brasileiros para os Estados Unidos para seus estudos
de pós-graduação. Fundos foram concedidos por vários órgãos públicos para
financiar estudos de pós-graduação no exterior e internamente, órgão esses nos
quais se incluíam a FINEP, FAPESP, CNPQ e CAPES.
Muitas universidades têm seus próprios programas de mestrado e
doutorado. Os programas de pós-graduação são avaliados e, de acordo com seu
desempenho, recebem recursos públicos em quantidades maiores ou menores para
promover pesquisas e pagar bolsas de estudo para seus alunos.
1.3 Ensino Superior: Finalidades
A educação, acima de qualquer lei que lhe venha a reger, é matéria com
disciplina constitucional. A constituição federal (BRASIL, 1988), elenca a educação
9
como um direito social e, como os demais, tem por premissa garantir uma melhor
condição de vida e trabalho à população.
Segundo leciona Moraes (2009):
Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se

como verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um
Estado Social de Direito, tendo por finalidade a melhoria de condições de
vida aos hipossuficientes, visando à concretização da igualdade social, e
são consagrados como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º,
IV, da Constituição Federal. (p. 195).
As normas que não são auto executáveis exigem providências legislativas

ulteriores para sua aplicabilidade. Assim explicava Rui Barbosa (apud BONAVIDES,
2012):
Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o

valor moral de conselhos, avisos ou lições. Todas têm a força imperativa de
regras. Muitas, porém, não revestem dos meios de ação essenciais ao seu
exercício, os direitos, que outorgam, ou os encargos, que impõem:
estabelecem competências, atribuições, poderes, cujo uso tem de aguardar
que a Legislatura segundo seu critério, os habilite a exercer. A Constituição
não se executa a si mesma: antes requer a ação legislativa, para lhe tornar
efetivos os preceitos (p. 216).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996)

ressalta, em seu conteúdo, a figura do educando como sendo a de maior relevância
na atividade educacional, dispondo que a educação, na condição de dever da família
e do Estado, possui inspiração nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Estabelece finalidades específicas, a saber:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
10
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares. (art. 43).
A última finalidade foi inserida pela Lei nº 13.174/2015 (BRASIL, 2015),

contudo, se contradiz ao que foi estabelecido nos artigos 10 e 11, porquanto a oferta
adequada de educação básica, compreendendo a educação infantil e os ensinos
fundamental e médio, é atribuição legal dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
A Educação superior contempla tão somente a educação escolar, sendo
justificável por conter objetivos específicos e voltados para a cultura de
transformação, trabalhando conhecimentos, atitudes e valores. Em síntese, é uma
educação destinada a aperfeiçoar competências voltadas ao mundo do trabalho,
além da perspectiva de pesquisa.
1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão)
De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as universidades

gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão (art.207, caput). Nesse contexto, cabe a elas a criar, organizar e extinguir
cursos; elaborar estatutos; atribuir graus, expedir e registrar diplomas; fixar
currículos de cursos e seus programas; fixar o número de vagas; celebrar contratos,
acordos e convênios; administrar rendimentos; programar pesquisas e atividades de
extensão; contratar e dispensar de professores; definir planos de carreira.
A LDB define que as universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano. E ainda, que devem atender a três requisitos:
um terço do corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
11
igual percentual enquadrado em regime de tempo integral; produção intelectual

institucionalizada.
A avaliação é considerada fundamental. Nesse sentido, dispõe que se deve
buscar a implementação de processos com vistas à melhoria do ensino e à
qualidade, sob a responsabilidade da União, assegurar processo de avaliação de
instituições em todo território nacional.
Pelo Decreto n.º 3.860 (BRASIL, 2001), o Ministério da Educação é órgão
responsável pela coordenação da avaliação de cursos, programas e
instituições de ensino superior. A avaliação de cursos e instituições de ensino
superior está sob a organização e execução do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP).
O último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), a que
submetidos os formandos dos cursos de graduação, foi aplicado pela instituição no
ano de 2017. Das 2.066 instituições de ensino superior em avaliação, apenas 35 – o
equivalente a 1,6% do total – obtiveram a nota máxima, em uma escala que varia de
1 a 5. Das instituições restantes, 278 receberam notas 1 ou 2, ficando abaixo do
limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes.
Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017
Fonte: UOL (2018)
À legislação permitiu-se uma maior flexibilização do ensino superior, ao ceder

espaço à iniciativa privada, resultando posteriormente na edição do Decreto nº
9.057, de 25 de maio de 2017, regulamentando o ensino a distância não presencial
– EaD, sob o credenciamento e autorização do MEC.
12
O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a profissionalização,

fazendo surgir também a especialização, como fruto da integração com as
inovações e tecnológicas que se apresentam em constante movimento:
...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a

necessidade de aquisição de competências essenciais para enfrentar um
mercado de trabalho instável e cada vez mais seletivo e excludente, as
transformações no conteúdo das ocupações e nas profissões, trazendo de
volta para os bancos escolares uma população adulta, as facilidades que o
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação apresentam
para o campo do ensino em termos de aumento da capacidade de
atendimento das instituições (estimulando as experiências com ensino a
distância) e, finalmente, no campo cultural, a combinação de todos estes
vetores que incidem sobre os anseios e expectativas dos estudantes e de
suas famílias: “em cada faixa de renda familiar, um número maior de jovens
aspira a prosseguir seus estudos além do secundário” (Porto e Régnier,
2003, p. 17).
A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente diálogo com o

poder público, universidades e instituições de ensino e pesquisa e, em decorrência
dessa parceria com o CNE – Conselho Nacional de Educação, publicou, em 2012,
uma coletânea de artigos sob o título de “Desafios e perspectivas da educação
superior brasileira para a próxima década 2011/2020”, assentando que o
compromisso social da universidade com o avanço do conhecimento e com a
inovação precisa alcançar as suas salas de aula de graduação e pós-graduação.
O processo de ensino-aprendizagem não pode desvincular-se dos processos
de investigação acadêmica e, por consequência, é necessário que seja
compreendido como um desafio à inovação. Os meios tecnológicos contemporâneos
viabilizam essas relações em novas bases, mas o desafio é maior ainda:
O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades

oferecidas pelas mídias contemporâneas e dos níveis segmentados dos
sistemas educacionais atuais. Ultrapassa a tentativa de ordenação dos
conteúdos escolares e a profusão/confusão dos dados disponíveis em
múltiplas bases. O ato comunicativo com fins educacionais realiza-se na
ação precisa que lhe dá sentido: o diálogo, a troca e a convergência
comunicativa, a parceria e as múltiplas conexões entre as pessoas, unidas
pelo objetivo comum de aprender e de conviver (Kenski, 2008).
Para fins de estatística, o Ministério de Educação do Brasil define que as

instituições de Ensino Superior estão classificadas da seguinte forma:
• Públicas (federais, estaduais e municipais);
13
• Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua entidade

mantenedora representantes da comunidade; confessionais, que atendem
a uma orientação ideológica; filantrópicas, que prestam serviços à
população, em caráter complementar às atividades do Estado e
particulares).
De acordo com Decreto nº 5.773 (BRASIL, 2006), faculdades e centros
universitários são entidades com enfoque na oferta de graduação, mediante a
supervisão do Ministério da Educação (MEC), enquanto as universidades possuem
mais autonomia e ofertam, não apenas graduação, mas também pesquisa e
extensão.
Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira
Fonte: SlideShare (2011)
A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino superior, com

duração média de 4 a 5 anos e oferece a maior quantidade de conhecimento teórico
e prático. Uma vez concluído, é possível fazer cursos de pós-graduação e MBA. As
formas de ingresso são através de vestibular, Enem e Sisu.
Oferecem a titulação de:
14
• Bacharelado: forma profissionais e pesquisadores para o mercado de

trabalho;
• Licenciatura: forma professores para o ensino fundamental e médio;
• Tecnólogo: cursos com tempo de duração menor se comparados ao
bacharelado e licenciatura, que forma profissionais em áreas específicas
do mercado.
Existem formas de conseguir cursar a graduação com desconto. São elas:
• Quero Bolsa (bolsas de estudo sem processo seletivo);
• Prouni (bolsas de estudo para os melhores no Enem);
• Fies (financiamento para os melhores no Enem).
Não há dúvidas de que a educação superior possui considerável relevância no
currículo de um indivíduo, quer em razão da exigência do mercado ou de trabalho,
quer pelo próprio desenvolvimento pessoal. Contudo, ocorrem circunstâncias em
que um curso de bacharelado no formato tradicional possa não atender às
expectativas e necessidades apresentadas. Enquanto a graduação tradicional
possui foco mais amplo em elementos teóricos e conceituais, a tecnológica privilegia
o desenvolvimento de competências profissionais, de acordo com as demandas do
mercado.
Uma das vantagens dos cursos superiores de tecnologia é a redução no tempo
em o aluno faz uma graduação e garante lugar no mercado de trabalho. Os
tecnólogos foram pensados para atender à demanda por mão de obra qualificada
dos mais diversos setores da economia brasileira. Em apenas dois anos e meio de
estudos, em média, é possível a obtenção de um diploma de nível superior e, com
maior perspectiva, uma vaga de emprego tão logo ocorra a conclusão e a formatura.
A especialização é um curso de pós-graduação lato sensu que informa,
atualiza e capacita o profissional que está no mercado de trabalho. Diferentemente
da graduação, generalista por excelência, a especialização define habilidades
técnicas específicas a determinado tema, com programas nas mais diversas áreas
de conhecimento, sendo recomendado aos alunos que almejam seguir uma carreira
acadêmica, quer lecionando ou atuando em projetos, pesquisas, etc.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), as pós-graduações também incluem
os cursos designados como MBA (Master Business Administration). É um curso lato
sensu voltado para quem quer aprimorar conhecimentos de administração e obter
15
uma visão aprofundada e global do mundo corporativo, sendo geralmente procurado

por empresários, executivos e gestores. Com duração mínima de 360 horas, ao final
do curso, o aluno obterá certificado e não diploma. São abertos a candidatos
diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de
ensino, consoante a LDB. As aulas à distância não devem exceder 20% da carga
horária.
Neste curso o profissional vai aprender como administrar uma empresa, que
poderá ser seu negócio próprio ou trabalhar em um grande grupo. O MBA é um
curso oneroso, e varia de acordo com a matéria escolhida, a escola, a duração e a
qualidade do mesmo. Existe um ranking anual onde são apresentadas as melhores
escolas e universidade de MBA no mundo, sob o título de "Global MBA Ranking".
O MEC permite que os cursos latu sensu sejam ministrados em cursos
presenciais ou à distância, de modo que o certificado será o mesmo, tanto para
quem frequentou uma instituição física como para quem concluiu o ensino a
distância (cursos online).
O mestrado é um curso analítico e de pesquisa. O mestrado tradicional é
voltado para áreas de interesse acadêmico e é considerado um passo para quem
tem interesse em seguir a carreira docente. Atualmente, já é possível encontrar o
mestrado profissional, que tem como foco a formação de profissionais com uma
visão analítica, conhecimentos teóricos e atuação prática sobre uma determinada
área. A duração é de cerca 24 meses, exigindo pesquisa consistente que será
transformada em uma dissertação sobre um tema específico, trabalho que será
defendido, ao final do curso, por uma banca rigorosa.
Para se candidatar a uma vaga de mestrado, seja no Brasil ou em outro país, é
comum ao processo seletivo a realização das seguintes etapas:
1. Inscrição
2. Provas
3. Currículo acadêmico e profissional
4. Pré-Projeto ou Memorial
5. Entrevista Resultado
Para conseguir um bom curso, e bolsa de estudos, o candidato deve
apresentar ótimo histórico escolar e, de preferência, ter realizado, durante a
graduação, programa de iniciação científica. A prova de proficiência em inglês
16
geralmente apresenta características peculiares e as instituições que preparam os

testes, com o objetivo de fazer uma triagem efetiva entre os candidatos, inserem
estruturas complexas de gramática e interpretação de textos de nível avançado.
Além de assistir às aulas, cabe ao aluno reservar o seu tempo para a leitura e
participação em palestras, conferências e congressos. O estudante é acompanhado
por um orientador, que o introduz num grupo de pesquisa já desenvolvida pela
instituição, ajuda-o a selecionar as disciplinas e acompanha a redação da
dissertação de conclusão do curso.
O Doutorado é o passo seguinte ao mestrado, denominado PhD, Doctor of
Philosophy. É um grau acadêmico conquistado por quem demonstra a capacidade
de desenvolver novo conhecimento científico. Enquanto no mestrado o estudante
tem contato com os principais caminhos teóricos e a produção intelectual, no
doutorado ele vai dedicar-se ao trabalho de criar conhecimento e adicionar novas
descobertas ao que é discutido na academia. A duração de um doutorado é de 4 a 5
anos, com uma carga horária de aulas bem reduzida, já que a maior parte do
trabalho é realizar as leituras necessárias, pesquisar e escrever a tese, geralmente
com dedicação de modo exclusivo.
É permitido cursar o doutorado após a graduação, sem passar pelo mestrado,
caso a instituição de ensino considerar relevante a proposta de pesquisa do
candidato a aluno. Na maioria das instituições, contudo, a preferência é que se
tenha o título de mestre. A seleção inclui análise do currículo, aprovação do projeto
de pesquisa e entrevista. Pode haver uma prova de conhecimentos específicos e
gerais. Os programas mais conceituados exigem o domínio de, pelo menos, dois
idiomas estrangeiros.
A extensão universitária é um meio de interação que deve existir entre a
universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte
permanente entre a universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona
como uma via de duas mãos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou
assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos como retroalimentação
tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo
com o saber dessas comunidades.
Ocorre, em realidade, uma troca de saber, em que a universidade também
aprende com a comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim,
17
a universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e

não violando esses valores e cultura. Por meio da Extensão, a universidade
influencia e também é influenciada pela própria comunidade, significando dizer que
permite uma troca de valores entre a universidade e o meio.
Além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Universidade oferece,
também, cursos de formação, capacitação e qualificação para o público, bem como
elabora e administra projetos sociais e ambientais articulados para a comunidade.
Outra função social importante da Universidade é a elaboração e articulação de
políticas públicas por meio da participação em fóruns, consultorias e núcleos
específicos de atuação. Assim, além da sua importância como geradora de políticas
públicas, a Extensão Universitária deve servir como instrumento de inserção social,
aproximando a academia das comunidades adjacentes.
O artigo 207 da Constituição, ao preceituar que "...as universidades
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão",
propõe que as universidades sejam conduzidas, associando e integrando as
atividades de ensino, extensão e pesquisa de maneira que se complementem, para
bem formar seus profissionais universitários.
Como detém o conhecimento, o transmite, por meio do ensino, aos educandos.
Através da pesquisa faz aprimorar os conhecimentos então existentes, são
produzidos novos saberes. Pelo ensino, são conduzidos esses aprimoramentos e os
novos conhecimentos aos educandos. Por meio da extensão, é fomentada a difusão,
socialização e democratização do conhecimento, bem assim, das novas descobertas
à comunidade. A Extensão também propicia a complementação da formação dos
universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação prática.
De maneira geral, as universidades têm um departamento específico para
gestão das atividades e projetos de extensão universitária. Ali, os alunos podem
obter informações sobre tudo que está sendo realizado pela instituição nesse
sentido e, inclusive, candidatar-se para participar.
Todos os projetos de extensão universitária são coordenados e acompanhados
por professores e profissionais das respectivas áreas do conhecimento a qual se
destinam. Qualquer aluno universitário pode participar das atividades de extensão;
dependendo do projeto, há, inclusive, a possibilidade de receber uma bolsa-auxílio.
18
Os requisitos para se candidatar variam bastante e dependem de cada projeto.

Dentre outras, podemos elencar as seguintes ações de extensão:
- Cursos, palestras e conferências;
- Cursos de ensino a distância;
- Cursos de verão, ou sazonais;
- Colônia de férias;
- Viagens de estudo;
- Campus avançados;
- Associações de ex-alunos;
- Apresentações musicais, teatrais e feiras;
- Programas e eventos culturais e esportivos;
- Universidades volantes;
- Escolas e hospitais flutuantes, etc.
Seu caráter mais prático, naturalmente, funciona para enriquecer o currículo de
quem participa e serve de base para eventualmente conseguir uma vaga de estágio
ou em uma iniciação científica. Existem projetos de extensão que complementam o
ensino em algumas unidades.
Faculdades de engenharia mecânica, como exemplo, não contam com aulas
aprofundadas de automobilística ou aeronáutica, mas possuem grupos de extensão
ligados às competições da SAE de fabricação de automóveis ou aviões de rádio
controle, o que ajuda os alunos envolvidos a direcionarem seus estudos para essas
áreas.
Com base nessa diretriz conclui-se que a educação superior tem como um de
seus princípios formar cidadãos conscientes, capazes de contribuir ativamente para
melhoria de nossa sociedade. Para que isso ocorra, as Universidades, segundo a
legislação, deve estar apoiada sobre o tripé, ensino, pesquisa e extensão, que juntos
constituem o eixo fundamental da Universidade Brasileira e de forma alguma pode
ser compartimentado (Moita; Andrade, 2009).
Infelizmente, os dados mostram que muitos pós-graduados estão sem um lugar
no mercado de trabalho. Mesmo os mais bem qualificados profissionais têm
dificuldades para encontrar um emprego no país. Por isso, não é exagero afirmar
que o Brasil está formando mestres e doutores para o desemprego. A frase é de
Silvio Meira, professor do Centro de Informática da Universidade Federal de
19
Pernambuco (UFPE) e da Escola de Direito do Rio da FGV. Os números

demonstram isso friamente: enquanto no mundo a taxa de desocupação desse
grupo gira em torno de 2%, por aqui, a média é de 25%. Os mestres estão em
situação ainda pior: 35% fora do mercado de trabalho (Soares, 2019).
Pesquisa promovida pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE, do
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações), publicada em 2014,
consta que já havia 445.562 mestres titulados contra 293.381 empregados. Neste
mesmo intervalo, formaram-se 168.143 contra 126.902 empregados.
Segundo o último levantamento organizado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, do governo federal), no ano
de 2017, foram titulados no país 50.306 mestres, 21.591 doutores e 10.841 no
mestrado profissional. Segundo a assessoria, nos últimos anos, a Capes tem
mantido o orçamento em cerca de R$ 4 bilhões, e o número de bolsas seguiu
estável. Logo, a título de última informação, são 93,5 mil bolsistas na pós-graduação
no Brasil e no exterior, número que também tem se mantido estável nos últimos
anos.
20
CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR
2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior
A dialética aplicada à metodologia científica, tem a finalidade de analisar, de

modo crítico, os acontecimentos descritos através de um fenômeno, de forma mais
aprofundada, descrevendo o fenômeno e suas causas e suas consequências, a fim
de entender a realidade em sua totalidade.
Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o passado diante
dos acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o questionamento sobre o
futuro em relação aos repetidos assuntos estudados.
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários á prática docente
a Didática é um dos principais instrumentos para a formação do professor, pois é
nela que se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prática. De
acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como
disciplina é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação e
de prática (LIBÂNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que:
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As

recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de
formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua
ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, das
pesquisas e das transformações que têm provocado na prática social de
ensinar (2013, p.146).
No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originariamente significou a

arte de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se conforme certas regras e normas,
porém estas tinham mais um caráter empírico, pessoal ou procediam da tradição de
modelos ou da habilidade pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius
estabeleceu a Didática sobre as bases gerais, denominando precisamente de
Didática Magna, que era uma espécie de manual escrito em um livro elaborado com
a pretensão de ensinar tudo a todos. A Didática Magna foi a principal obra de
Comenius, que compreendia não apenas os métodos e regras de ensinar, mas
também a totalidade ação educativa.
21
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele segue citando
Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” e Masetto,
que diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de
aula e de seus resultados”. Falando acerca de didática Libâneo diz:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu

conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas
da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de
garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor
na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,
fornecendo-lhe segurança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplificação e costuma,

portanto, também conotar rigor, bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu
significados negativos, supõe-se que a origem deles esteja na práxis, ou seja, no
exercício regular da Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo
seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios
de itens e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e
ficam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e
proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo.
A Didática associa-se à ciência desde o momento em que os homens
passaram a questionar, de forma exaustiva, todas as formas possíveis de se ensinar
algo a alguém. De modo que, ela passou a estar presente quando o homem
organizou a maneira de transmitir seus conhecimentos ao exercitar uma prática
pedagógica – uma Didática.
Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de estudo o processo
de ensino, finalidades, pedagogias, condição e meios de direção e organização do
ensino e aprendizagem, pelos quais se asseguram a mediação docente de objetivos,
os conteúdos e os métodos para atingir a efetivação da assimilação dos
conhecimentos.
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o ensino ter sido
uma preocupação dos educadores desde que se organizou a relação pedagógica, a
Didática é considerada uma teoria do ensino apenas a partir do século XVII:
22
a história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer

do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como
atividade planejada e intencional dedicada à instrução.[...] Na chamada
Antiguidade Clássica ( gregos e romanos) e no período medieval também
se desenvolvem formas de ação pedagógicas, em escolas, mosteiros,
igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos
falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento
didático e o estudo científico das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54-
55).
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente frente às atribuições

que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, p. 2), menciona que a “[...]
docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento bem como
sua socialização”. A indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e
problematizada do futuro profissional.
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários implica
compreender a importância do papel da docência, proporcionando um
aprofundamento científico aliado ao conhecimento pedagógico, que os capacite a
responder questões fundamentais da universidade como instituição social, uma
prática social que implica as ideias de formação, reflexão, e crítica.
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das
críticas nesses cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por
essa razão muito professor vem realizando cursos de didática do ensino superior.
A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos desafios, visto
que, precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão e, por outro lado, a
ausência de preocupação explícita das autoridades educacionais com a preparação
de professores para o Ensino Superior. As autoridades acreditam que o corpo
discente das escolas superiores é constituído por adultos, não precisando tanto de
dedicação quanto no corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e
adolescentes. Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma “personalidade
formada” e por saberem o que pretendem, não exigiriam de seus professores mais
do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas,
caso esse muito controverso quando posto em prática.
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas
tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à
23
extensão: “A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,

operacionaliza-se por meio de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-
sociedade-universidade) de produção/reprodução crítica do conhecimento” (RAYS,
2003, p.3). Segundo BORBA e SILVA ([s.d]):
Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao

ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas
pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar
consciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor
forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências
pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que
caracterizam tais funções, em particular podemos citar as voltadas à
sistematização e transmissão do conhecimento, sem deixar em segundo
plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas.
Frente a esse cenário, Cunha, Brito e Cicillini (2006) afirmam que a formação
pedagógica para o professor da educação superior é quase inexistente e isto recai
na grande dificuldade de o docente enfrentar os desafios de sua profissão. Assim,
evidenciamos que o professor da atualidade precisa alargar seu repertório de
conhecimentos, visto que ter o título acadêmico apenas não garante uma atuação
qualificada em sala de aula.
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos cursos de
graduação e pós-graduação, com o objetivo de analisar, minuciosamente, e refletir
sobre o panorama da educação nacional, a fim de capacitar os docentes e
interessados em atuar nas áreas de ensino, pesquisa ou gestão, sendo possível
uma melhor compreensão das competências, habilidades e atividades necessárias
para atuação no ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda
fatores importantes para alicerçar programas de formação de professores:
• A formação de professores precisa articular teoria e prática, a partir da
análise de situações concretas do cotidiano escolar, à procura de um
conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento,
traduzindo um processo de inovação;
• É relevante que a formação de professores passe para “dentro da
formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professores,
de forma que os principiantes aprendam com os mais experientes;
• A formação de professores necessita valorizar o trabalho em equipe, pois
a reflexão e o trabalho coletivo transformam-se em conhecimento
24
profissional, instigando processos de mudança e práticas concretas de

intervenção.
• A formação precisa incentivar os professores a darem visibilidade social
ao seu trabalho, a aprenderem a se comunicar com o público, “a ter uma
voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo,
comunicar para fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43).
Considera-se a docência, independentemente do nível de ensino em que ela
aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão humana da docência é
admitir e assumir que ela se constitui histórica e socialmente e, por conseguinte, a
formação é parte integrante da identidade profissional do professor; é a “humana
docência, onde ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para
sermos humanos”. (NÓVOA, 2009)
Veiga (2006) defende a formação do futuro professor universitário articulando
conhecimento da área especifica e conhecimentos pedagógicos para que eles
possam compreender e realizar, efetivamente, um trabalho que contemple a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, condição, segundo a
autora, indispensável à atividade reflexiva, problematizadora e inerente à docência.
Faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento bem
como sua socialização. Articula componentes curriculares e projetos de pesquisa e
de intervenção, levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma
disciplina, e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica.
Ainda que pese, as discussões e proposições advindas de inúmeras pesquisas,
as entrevistas com os pós-graduandos que tinham experiência docente no ensino
superior evidenciaram que eles se consideravam pouco capazes de articular o
ensino, a pesquisa e a extensão nas instituições públicas de ensino superior onde
trabalhavam, em função das inúmeras exigências administrativas, burocráticas e,
principalmente nas instituições da rede particular, pois o trabalho docente é
exclusivo ao ensino.
Contudo, o que fica evidenciado, no mais das vezes, nesses processos de
capacitação, ainda é uma didática pautada no domínio que o professor tem da sua
área de formação e especialização. Os próprios concursos de ingresso à carreira
universitária exigem este domínio, embora tal proficiência no conhecimento científico
não garanta a sua tradução adequada em saber acadêmico, por parte do aluno e da
25
comunidade. E, sem negar a importância desse conhecimento, consideramos que a

didática universitária precisa ir além disso.
2.2 A Metodologia na Docência Universitária
A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.

Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Juízos de valor são juízos
que estabelecem valores ou normas. A partir dessa diferenciação, concluímos que
podemos ser metodologistas sem sermos didáticos, mas não podemos ser didáticos
sem sermos metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o
estudo da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o
método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar que é muito
importante a interação do aluno e professor. Além disso, é possível ocorrer uma
relação dialética, na qual o papel do professor e do aluno se unam e estimulem a
aprendizagem, através das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o
processo interligue o aluno ao objeto de estudo.
Assim, espera-se do professor:
Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o

domínio do uso destas para poder utilizá-las em aula; Que desenvolva
capacidade de adaptação das diversas técnicas, modificando-as naquilo
que for necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos
alunos individualmente ou em grupos; Que, pelo conhecimento e domínio
prático de muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas
existentes, se torne capaz de criar novas técnicas que melhor respondam
às necessidades de seus alunos. Afinal, técnicas são instrumentos e como
tais podem ser criadas por aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2012, p.
103).
2.3 A Metodologia Dialética
Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não pode ser

transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e com o mundo. Nesse
diapasão:
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor

pode esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão
26
inicial, caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis

diferenciados entre os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de
análise a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir essa visão
inicial, que é superada por uma nova visão, ou seja, uma síntese. A síntese,
embora seja qualitativamente superior à visão sincrética inicial, é sempre
provisória, pois o pensamento está em constante movimento e,
consequentemente, em constante alteração. Quanto mais situações de
análises forem experiências, maiores chances o aluno terá de construir
sínteses mais elaboradas. O caminho da síncrese para a síntese,
qualitativamente superior, via análise, é operacionalizado nas diferentes
estratégias que o professor organiza, visando sistematizar o saber escolar.
É um caminho que se processa no pensamento e pelo pensamento do
aluno, sob a orientação e acompanhamento do professor, possibilitando o
concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos no original).
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de

homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações.
Assim, entende que o conhecimento não é "transferido" ou "depositado" pelo outro
(conforme a concepção tradicional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção
espontaneísta), mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua
relação com os outros e com o mundo.
Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado,
refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso
contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um
comportamento condicionado, baseado na memória superficial.
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, tem que considerar
as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência social, de seu
conhecimento prévio. Esse processo tem que ser entendido de forma dinâmica e
não estática ou como um ritual burocrático que todos devem, necessariamente,
cumprir, tendo como parâmetro um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do
conhecimento nos aponta que o conhecimento se dá, basicamente, em três grandes
momentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese.
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria dialética - procura
estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto de estudo através de uma
provocação, de uma pergunta instigadora. Vasconcellos (2002) acredita que realizar
uma tarefa sem saber o porquê é uma situação típica do trabalho alienado que
acaba por exigir do aluno memorização e não inteligência. Nesta etapa, é preciso
resgatar a realidade concreta do aluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar que
27
os alunos já possuem uma concepção, ainda que não científica, sobre o conteúdo
abordado.
Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel específico do educador não
se restringe à informação que oferece, mas exige sua inserção num projeto social
(...) para que o educando possa continuar autonomamente a elaboração do
conhecimento”. Neste processo, cabe ao professor provocar a abertura para a
aprendizagem e colocar meios que possibilitem e direcionem esta etapa.
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de três grandes
momentos que, na verdade, devem corresponder mais a três grandes dimensões ou
preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, já que não os
podemos separar de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da
especificidade de cada um. Como superação da metodologia tradicional, exige-se
pois:
• Mobilização para o Conhecimento.
• Construção do Conhecimento.
• Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A mobilização se coloca como um momento especificamente pedagógico, em
relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta supõe o interesse do
sujeito em conhecer. De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que
ser provocado. Visa possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto
("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do
educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito.
Aqui é necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito
leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível
de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações
mentais do objeto a ser conhecido.
Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de conhecimento
entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-
lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se aqui de um
segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir o conhecimento através da
elaboração de relações o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer
relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito
28
estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na

construção da representação mental do objeto em estudo.
Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando a elaborar e
explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos
conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho
de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a
expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também
fundamental, para possibilitar a interação do educador com o caminho de construção
de conhecimento que o educando está fazendo.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar o rendimento
do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam
analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista,
reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de
maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma forma mais
presente nas ciências humanas, que buscam entender de uma forma mais intensa o
porquê, para quê e como os fatos se apresentam, e como o seu acontecimento se
torna uma questão de interesse científico e social (DINIZ; SILVA, 2008).
2.4 Educação Universitária
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse sistema,

aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorporando todas
as universidades que fazem parte do sistema de produção do conhecimento
superior, como institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e
entidades de formação de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido
de garantir autonomia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto
harmônico, capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características
do momento atual (Buarque, 2003).
Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: o ensino
(docência), a pesquisa e a administração em diversos setores da instituição.
29
Acrescento ainda a função de orientação acadêmica: monografias, dissertações e

teses. Novas funções agregam-se a estas, tornando mais complexo o exercício
profissional:
o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociação

de projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias,
participação como especialistas em diversas instâncias científicas, etc.). E
as relações institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da
representação da própria universidade nas inúmeras áreas em que é
exigida até a criação e a manutenção de uma ampla rede de relações com
outras universidades, empresas e instituições buscando reforçar o caráter
teórico e prático da formação e, em alguns casos, seu caráter internacional).
(Ibidem, p.109).
A docência universitária requer a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão. Essa característica integra a produção do conhecimento bem como sua
socialização. A indissociabilidade direciona-se para atividade reflexiva e
problematizadora do futuro profissional. A Articulação dos componentes curriculares
e projetos de pesquisa e de intervenção, deve levar em conta que a realidade social
não é objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade
metodológica.
A pesquisa e a extensão devem ser inseridas na docência, visto a necessidade
de interrogar o que se encontra fora do ângulo imediato de visão. Não se trata de
pensar na extensão como diluição de ações - para uso externo - daquilo que a "
universidade produzir de bom. O conhecimento científico produzido pela
universidade não é para mera divulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade
de decisão.
2.5 Planejamentos do Ensino
O planejamento é essencial para qualquer organização e também é a maneira

mais segura de atingir metas. Mas também pode ser um pesadelo institucional
quando, em vez de ser um facilitador do trabalho, torna-se um obstáculo para o
desempenho e o crescimento organizacional. Basicamente, porque a maioria das
pessoas dentro da universidade não sabe como usá-lo (implementação sem
treinamento adequado), não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de
comunicação interna) e, pior ainda, não querem usá-lo isto.
30
Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores, executores e

avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há poucos planejadores e
muitos executores. Há pessoas dispostas apenas em mandar, estão sempre
apontando a direção a ser seguida segundo seu pensamento. O sujeito dotado de
consciência crítica, não se deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa
ingênua ou mítica que vai se deixar manipular.
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai além do colocar
ideias no papel, preparar atividade para serem executadas dentro ou fora da sala de
aula. Com o planejamento não se reduz à elaboração, estende-se também à
execução e à avaliação.
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso do planejamento
estratégico no superior. A competência dos funcionários, a cultura do campus, o
orçamento e os regulamentos também são elementos essenciais que podem ajudar
as universidades a cumprir seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar
esse sucesso a tempo de serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição
fundamental para o bem-estar comum.
O planejamento estratégico é um processo sistemático para projetar o futuro
das instituições de ensino superior. Em geral, espera-se que o plano estratégico
envolva uma abordagem coerente, consistente e cuidadosa para garantir as
aspirações de longo prazo da organização.
De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividido em três
etapas: A primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente.
Esta etapa é onde o professor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante
certo período. O professor relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como
serão trabalhados, ou seja, busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e
tecnológicos que contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na
sequência é determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias
para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos.
Kourganoff entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a
necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior.
Segundo ele:
31
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve

levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e
a fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos
de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à
sistematização e transmissão do saber, sem esquecer das
responsabilidades propriamente educativas. Por esta razão, é
particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico dos docentes... O
número de seminários e outras atividades similares sobre o ensino
universitário é pequeno quando comparado com o número de outras
iniciativas da mesma natureza dirigidas às diferentes especialidades da
investigação. Como recomenda o “Rapport of Berkeley”, alguns seminários
pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de disciplinas deveriam
formar parte da rotina de cada docente universitário. Uma das
preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagógico
internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos países”
(1972. p. 84).
Uma parte significativa do planejamento e preparação está realizando

pesquisas. O estudo da teoria educacional e o exame das melhores práticas ajudam
a definir e moldar sua própria ensino. Estudar o conteúdo que você ensina em
profundidade também ajudará você a crescer e melhorar.
Como professor, você deve ter o conteúdo que ensina dominado. Você deve
entender o que está ensinando, por que está ensinando e deve criar um plano de
como apresentá-lo aos seus alunos todos os dias. Isso acaba beneficiando seus
alunos. É seu trabalho como professor não apenas apresentar as informações, mas
apresentar de uma maneira que ressoe com os alunos e faça com que seja
importante o suficiente para que eles desejem aprender. Isso ocorre através do
planejamento, preparação e experiência.
Uma das razões mais importantes para planejar é que o professor precisa
identificar seus objetivos para a lição. Os professores precisam saber o que querem
que seus alunos possam fazer no final da lição que não podiam fazer antes. Aqui
estão mais algumas razões pelas quais o planejamento é importante:
• dá ao professor a oportunidade de prever possíveis problemas e,
portanto, considerar soluções
• garante que a lição seja equilibrada e apropriada para a aula
• dá confiança ao professor
• o planejamento é geralmente uma boa prática e um sinal de
profissionalismo
32
O plano de aula define “o que” o professor espera alcançar ao longo da lição e

o “como” ele espera alcançá-lo. Geralmente, eles estão na forma escrita, mas não
precisam ser. Professores novos ou inexperientes podem querer ou ser solicitados a
produzir planos muito detalhados - mostrando claramente o que está acontecendo
em um determinado momento da lição. No entanto, em um ambiente de ensino
realista, talvez seja impraticável considerar esses detalhes no planejamento diário.
2.5.1 Diferença entre Planejamento e Estratégia

A estratégia, como conceito, fica entre a missão e os planos operacionais. E
historicamente no ensino superior, tem sido negligenciado nas conversas sobre cada
um. Uma declaração de missão institucional diz por que existe uma faculdade ou
universidade; esse é o propósito. Os melhores transmitem ações específicas em
relação ao público-alvo, além de articular resultados.
A estratégia é o caminho a cumprir nessa missão. É o plano de jogo que
contém respostas para perguntas-chave, como em quais áreas você se envolverá
(graduação, pós-graduação; assistência médica, humanidades; artes liberais,
profissionais; local, nacional, global; adulto, idade tradicional etc.) e como você vai
ter sucesso? As operações são as etapas para implementar a estratégia e, portanto,
cumprir a missão. Muitos planos estratégicos da universidade são principalmente
resultados ou ideais (ou "listas de desejos" não financiadas),
Estratégia tem inúmeras definições, e as pessoas que trabalham com
estratégia em outros contextos, como assistência médica ou setor corporativo,
geralmente discordam de seu significado. Mas o que fica claro em muitas definições
concorrentes é que a estratégia:
1) é o elo entre a missão e as realidades do mercado competitivo externo;
2) trata de escolhas associadas à direção organizacional e
3) difere das operações.
O problema com muitos planos estratégicos de faculdades e universidades é
que eles não articulam escolhas; eles são internamente, não focados externamente
e são confusos pelas operações. Embora prioridades operacionais importantes
sejam frequentemente avançadas nos planos estratégicos tradicionais - como a
criação de um modelo de negócios financeiramente sustentável, alavancando a
tecnologia ou o aumento de matrículas -elas não são uma estratégia.
33
Estratégia é o objetivo para o qual você executará essas etapas

operacionais. As operações abordam como fazer as coisas corretamente, enquanto
a estratégia é sobre as coisas certas a serem feitas.
2.6 Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior
De acordo com Bloom (1982), a avaliação é um método de adquirir e processar

evidências necessárias para melhorar o ensino e aprendizagem; inclui uma grande
variedade de evidências que vão além do exame usual de papel e lápis. É um auxílio
para clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, e é um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos
desejados; é um sistema de controle de qualidade, pelo qual pode ser determinada,
etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda
deveria avançar das práticas focalizadas que Luckesi (1994) denominou de
“verificação da aprendizagem”. A avaliação precisa ser exercida como uma
“produção de sentidos”, o que não pode estar restrito à utilização de instrumentos
que apenas explicam o passado.
Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais
mais amplas da educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a
uma ou outra forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral,
pois nossas escolhas qualificam o modo como vemos e interagimos com nossos
alunos.
Apesar de ser quase unânime a ideia de que a avaliação é uma prática
indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa continua sendo um
tema polêmico. Há uma intensa crítica aos procedimentos e instrumentos de
avaliação frequentemente usados na sala de aula, que muitas vezes se fazem
acompanhar da sinalização de novas diretrizes ou de novas propostas de ação. O
olhar para essas alternativas precisa estar atento aos discursos e às práticas para
evitar que a perspectiva técnica continue colocando na sombra a perspectiva ética.
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendizagem. Diversos
estudos sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior sugerem a
existência de uma relação estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos
34
professores e os diferentes níveis de desenvolvimento dos estudantes no decorrer

da graduação. Tais práticas podem influenciar, por exemplo, a natureza das
experiências de aprendizagem experimentada pelos alunos, como eles se envolvem
com os estudos, que conhecimentos são importantes e como se veem no ensino
universitário.
Logo, analisar a programática da avaliação é primeiramente considerar ações e
decisões que ela fundamenta de imediato e que atingem pessoas bem definidas.
Sobre esse ponto deve-se, evidentemente, distinguir as situações: a pragmática da
avaliação contínua durante o ano escolar remete de início, ao andamento da aula, à
progressão no programa, à manutenção da ordem e, às vezes, à individualização da
aprendizagem.
35
CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
3.1 Ensino a Distância
Para entender o que é Educação à Distância, Moran (2009, p. 1) a define como

“[...] o processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”. Salienta,
ainda, que é mais conveniente sua aplicação para educação de adultos, por terem
mais consolidado a aprendizagem individual de pesquisa. A figura 3 ilustra bem
como essa interação ocorre nos dias atuais.
Figura 3 – EAD na Formação Superior de Ensino
Fonte: Voz do Planalto (2019).
Entende-se que não se pode pensar em avanços sociais significativos sem que
haja acesso às tecnologias, e é a educação online que vai favorecer a aproximação
das mídias por um contingente cada vez maior de sujeitos, que se tornarão capazes
de atribuir-lhes novos significados com a transformação de sua visão de mundo.
Conforme afirma Guatarri (2008, p.16):
As evoluções tecnológicas, conjugadas a experimentações sociais desses

novos domínios, são talvez capazes de nos fazer sair do período opressivo
atual e de nos fazer entrar nessa era pós-mídia, caracterizada por uma
apropriação e uma resingularização da utilização da mídia.
O ensino a distância, é uma alternativa de educação, na qual os principais

elementos incluem a separação física de professores e alunos durante a instrução e
36
o uso de várias tecnologias para facilitar a comunicação entre aluno e

professor. Tradicionalmente, o ensino a distância tem se concentrado em estudantes
não tradicionais, como trabalhadores em período integral, militares e não residentes
ou indivíduos em regiões remotas que não podem participar de palestras em sala de
aula. No entanto, o ensino a distância tornou-se uma parte estabelecida do mundo
educacional, com tendências apontando para o crescimento contínuo,
principalmente no Ensino Superior.
O ensino a distância é, por definição, realizado por meio de instituições; não é
um estudo individual ou um ambiente de aprendizado não acadêmico. As instituições
também podem ou não oferecer instruções tradicionais em sala de aula, mas são
elegíveis para credenciamento pelas mesmas agências que empregam métodos
tradicionais.
A educação a distância, como qualquer outra educação, estabelece um grupo
de aprendizado, às vezes chamado de comunidade de aprendizado, composta por
alunos, professor e recursos instrucionais - ou seja, livros, áudio, vídeo e gráficos
que permitem ao aluno acessar o conteúdo da instrução.
Um dos primeiros assessores tecnológicos da educação foi o slide lanterna
(por exemplo, o Lanterna de Linnebach), usada no século XIX nas aulas de
chautauqua e nas escolas de liceu para adultos e em shows itinerantes de barracas
de palestras em todo o mundo para projetar imagens em qualquer superfície
conveniente; esses assessores visuais se mostraram particularmente úteis na
educação de audiências semiletradas. No início do século XX, as teorias da
aprendizagem começaram a se concentrar em abordagens visuais da instrução, em
contraste com as práticas de recitação oral que ainda dominavam as salas de aula
tradicionais.
Gonzalez (2005) define que a Educação a distância é uma estratégia de
sistemas educativos que irá ofertar a educação a setores ou a um grupo de pessoas
que possuem dificuldades de acesso à educação presencial, complementando os
conceitos abordados anteriormente.
O Brasil é pródigo em exemplos de professores muito competentes no uso de
tecnologias e educação a distância. Mas, quase sempre, eles foram vistos como
grupos de excêntricos ou visionários, que se dedicaram às pesquisas nesse campo
sem apoio oficial – quando muito, alcançavam a piedosa complacência dos
37
gestores. Algumas vezes, os grupos que atuavam na área, disputavam entre si, em
vez de unidos, buscarem a sensibilização dos dirigentes. O resultado disso foi que a
educação a distância ficou sendo uma ilha em nossas universidades e instituições.
(MEC, 2003).
Quanto à modalidade de Educação a Distância (EaD), atualmente, a definição
que se destaca e marca de forma simples e clara, é encontrada no site do Ministério
da Educação (MEC, 2005):
Educação a Distância é a modalidade educacional na qual alunos e

professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se
necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação. Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e
pode ser implantada na Educação Básica (educação de jovens e adultos,
educação profissional técnica de nível médio) e na Educação Superior.
(BRASIL, 2005).
3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino
Segundo Moran (2006), p. 25, a educação online pode ser aplicada desde a
educação infantil até o ensino superior, contemplando não só a educação formal,
como também a não formal e a educação corporativa, viabilizando tanto cursos
totalmente a distância, quanto semipresenciais e presenciais:
Uma estratégia pedagógica dinâmica é realizada com programas que sejam

atualizados permanentemente, respondendo ao acelerado ritmo de
mudança da sociedade do conhecimento e do mercado de trabalho atual,
superando assim o anacronismo em que, cedo ou tarde, caem os conteúdos
e programas dos sistemas presenciais.
Como salienta LÉVY (1999), p. 17:
tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e

formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do
aprendizado aberto e a distância (AAD) no cotidiano e no ordinário da
educação. É verdade que o AAD explora certas técnicas do ensino a
distância, inclusive a hipermídia, as redes interativas de comunicação e
todas as tecnologias intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside
num novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os
aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse
quadro, o docente vê-se chamado a tornar-se um animador da inteligência
coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de
conhecimentos.
38
Conforme Carvalho et al. (2011), várias são as possibilidades de se

implementar e usar os métodos de ensino EAD. Ementas de disciplinas específicas
se adequam perfeitamente aos moldes desse tipo de ensino, de modo que a
utilização de recursos computacionais favoreça o aprendizado quando comparados
ao ensino presencial. Muitas ferramentas que teriam dificuldades de estarem
disponíveis para o aluno em sala de aula são acessadas por estes de maneira
rápida, através de aplicativos e softwares.
Diversos recursos virtuais auxiliam na aquisição da informação, por meio de
chats, correio eletrônico, fóruns e plataformas de buscas como o Google, garantindo
assim uma extensa flexibilidade do processo de ensino-aprendizagem entre o aluno
e o professor. A EAD, em nosso país, ganhou novos rumos e contornos a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e, posteriormente,
de alguns decretos (n°2949, n°2561, n°5622) que detalharam o funcionamento desta
modalidade de ensino.
E. P. Arruda (2015) ainda relata que o decreto nº 5.622/2005 possibilitou a
oferta de cursos à distância em todos os níveis. O referido dispositivo legal, mesmo
cercado de cuidados, possibilitou um crescimento incomum a esta modalidade
educacional, provavelmente devido a uma demanda reprimida pela lacuna ocorrida
entre 2001 e 2005, período em que o número de cursos à distância pouco cresceu
no Brasil, saltando de 14 em 2001 para 189 em 2005. Para se ter uma ideia, de
2005 ao ano seguinte o número de cursos cresceu para 349, ou seja, quase
dobrou. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), órgão do
governo federal, para o ano de 2013, mostravam que naquele ano o número de
cursos superiores à distância já ultrapassava 1,2 mil.
Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias é colaborar para que
professores e alunos nas escolas e nas organizações transformem suas vidas em
processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no
desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes
permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se
cidadãos realizados e produtivos (MORAN, 2006).
A educação a distância também deve ser vista como uma forma de respeito ao
ritmo e à forma de aprender, já que a configuração da educação presencial coloca
39
obstáculos ao pleno desenvolvimento do estilo de aprendizagem do aluno, já que

homogeneíza os estudantes — como se todos aprendessem no mesmo tempo e de
modo igual.
No ensino a distância, existem tarefas de leitura e compreensão de texto,
exercícios que exigem maior raciocínio e atividades de elaboração de resumos, por
exemplo — cada qual exigindo habilidades cognitivas específicas.
O Ensino Superior a distância deve ser reconhecido e regulamentado pelo
Ministério da Educação (MEC). Dessa forma, ele cumpre todas as exigências, seja
no conteúdo ou na carga horária, que um curso no formato tradicional. Por isso, não
há diferença entre os diplomas.
3.3 Interações em sala de aula EAD e Presencial: o papel dos professores e

dos alunos
Embora as práticas de ensino a distância sejam teoricamente aceitas como um

modelo para auxiliar na educação formal, uma pesquisa aprofundada deve ser
conduzida sobre as práticas de ambos os sistemas de ensino, sendo EAD e
presencial, e os efeitos dessas práticas em estudantes e professores devem ser
medido. No ensino a distância, são importantes o conhecimento e as tecnologias
interativas, bem como a capacidade dos professores e alunos de usar essas
tecnologias interativas. O foco em uma metodologia para educação a distância
geralmente se torna um foco em tecnologia.
O ensino a distância aberto está agora amplamente disponível na maior parte
do mundo e muitos adultos que trabalham optam pelo ensino a distância para obter
qualificações. Com as prioridades concorrentes de trabalho, casa e escola, os
adultos em todos os lugares desejam educação com um alto grau de flexibilidade e
acessibilidade. A estrutura do ODL oferece aos alunos a maior flexibilidade. Isso
lhes dá controle sobre o tempo, o local e o ritmo de sua educação. No entanto,
aprender a distância não é isento de desafios (Dzakiria, Kasim, Mohamed &
Christopher, 2013).
À medida que os alunos em um ambiente de EAD iniciam o trabalho de
aprendizado, precisam de acesso contínuo a professores, bibliotecas e outros
recursos dos alunos. Os alunos devem ter acesso adequado aos recursos
40
apropriados para apoiar seu aprendizado. A instituição de ensino deve avaliar a

capacidade dos alunos de obter sucesso no aprendizado on-line.
A maioria das instituições de ensino a distância espera que os alunos interajam
principalmente por meio de suas ferramentas tecnológicas on-line prescritas, a fim
de aprender com sucesso e alcançar o resultado pretendido. Espera-se que os
alunos interajam ativamente on-line com outros alunos, professores, universidade,
conteúdo e material de estudo para obter sucesso acadêmico.
A instituição do EAD prescreve o fórum de discussão como um link para a
interatividade on-line entre os alunos e entre o aluno e o professor. Os professores e
o pessoal da administração da universidade postam informações na página do fórum
de discussão, e os alunos são incentivados a formar grupos de estudo e são
lembrados a fazer suas tarefas para facilitar o aprendizado. As atividades nos fóruns
de discussão também ajudam os alunos a compartilhar seus conhecimentos e
aprender uns com os outros.
3.4 Desafios do Ensino a Distância
Um problema secundário na educação a distância é a falta de comunicação

aluno-aluno. As aulas tradicionais geralmente são ministradas em ambientes de
grupo, onde os alunos podem aprender e compartilhar informações com seus
colegas. É certo que a metodologia de ensino nas formas anteriores de instrução
vistas no início do ensino a distância geralmente não dependia de muita interação
ponto a ponto.
No entanto, em várias partes do mundo, assuntos como filosofia, idiomas e
debate foram ensinados com a confiança nas interações ponto a ponto. Sem essa
interação, os programas de educação a distância serviriam apenas como meios de
transferência de informações, e não como uma classe verdadeira.
Para muitos, uma comunidade física de alunos em uma sala de aula tradicional
é uma fonte importante de motivação, criatividade e comprometimento com o
aprendizado. No entanto, no ensino a distância, essa comunidade é problematizada
porque existe no mundo virtual, pelo qual os alunos são estimulados a participar de
atividades de aprendizado e a um diálogo aberto mediado pela passividade do
mundo virtual. Este ambiente de aprendizagem carece da conexão emocional e
41
física entre os alunos que é cultivada por meio de comunicação verbal e não
verbal. O processo de aprendizagem, como resultado, é diferente e, em alguns
casos, mais lento.
Na maioria dos dias, nossa motivação e compromisso com o aprendizado são
constantemente testados. Já estive em situações em que não queria, por toda a
minha vida, concluir uma tarefa porque me sentia exausta e esgotada. Eu só queria
dormir e comer. Essa é uma experiência comum para muitos alunos, especialmente
aqueles em um ambiente de ensino a distância. Ainda, nesse ambiente, os
professores precisam ter o apoio da gerência, para que, por sua vez, possam apoiar
seus alunos através da personalização do curso e da atenção individual.
De preferência, isso deve ocorrer através de videoconferência ao vivo - ou pelo
menos através de e-mails regulares (individuais). Isso mantém os alunos envolvidos
e permite que os professores forneçam feedback individual e os ajudem a resolver
problemas de aprendizagem, além de oferecer aos alunos uma conexão humana
durante o curso.
Duas tendências são observadas na literatura sobre o impacto da integração
de tecnologia na prática pedagógica. A primeira é que, contrariamente às
expectativas, as abordagens de ensino em contextos de e-learning não estão
necessariamente sendo transformadas ou alteradas para melhor (Conole, 2007). Em
vez disso, há uma persistência dos modos tradicionais de ensino e, em alguns
casos, resistência total à inovação educacional.
Em um estudo sobre o uso do AVA por professores de uma universidade na
Irlanda, Blin & Munro (2008) descobriram que o uso dominante do AVA era para a
disseminação de materiais relacionados ao curso distribuídos anteriormente pela
Intranet ou no papel (veja também Sharpe et al. al., 2006).
Hedberg (2006) cita os resultados da pesquisa indicando que para a maioria de
mais de 20, Com 000 estudantes e 800 funcionários pesquisados em cinco grandes
universidades tecnológicas da Austrália, o aprendizado on-line significou o
fornecimento de informações on-line e discussões não moderadas.
Kirkwood, observa que “Apesar do enorme investimento em infraestrutura por
governos e instituições individuais, existem níveis decepcionantes de aceitação,
engajamento e desenvolvimento limitado de 'comunidades de aprendizagem'” em
ambos os campus contextos de aprendizagem e DE (2009, p. 109).
42
O maior desafio para as instituições de ensino em direção ao ensino a distância

é adotar uma visão, políticas e procedimentos singulares para a sua
implementação. Em geral, o planejamento do ensino a distância é focado em
questões de orçamento e de pessoal, e não nas questões pedagógicas críticas do
ensino a distância. No entanto, o ODL é muito mais do que apenas um modo ou
método de ensino; é um campo educacional distinto e coerente, focado em novos
métodos de entrega com uma filosofia pedagógica
3.4.1 Desafios enfrentados pelos alunos

Insegurança quanto ao aprendizado devido à razões como perturbações da
vida familiar, irrelevância percebida de seus estudos e falta de apoio dos
empregadores. Não há contato pessoal com professores e os alunos têm problemas
no auto avaliação.
O conteúdo do curso afeta a persistência do aluno e os materiais do curso mal
projetados contribuem para as taxas de desgaste dos alunos, assim como o
sentimento de estar isolado, já relatado por estudantes da modalidade de ensino a
distância, pois eles sentem falta da colaboração de uma comunidade escolar maior e
de uma parte importante de suas vidas sociais.
3.4.2 Desafios enfrentados pelo professor

Interesse e motivação não são fatores de sucesso reservados apenas para o
aluno, mesmo os professores precisam do mesmo. Projetar material de ensino a
distância aumenta a carga de trabalho de professores, que já possuem material para
salas de aula tradicionais.
O corpo docente deve atender às necessidades dos alunos a distância, sem
contato pessoal. O corpo docente pode perceber o ensino a distância como uma
ameaça à posse do serviço e ao pessoal de recursos humanos. Os professores têm
menos respeito pelos acadêmicos dos cursos a distância. Isso pode ser aprimorado,
fazendo com que os programas a distância tenham um processo de admissão
semelhante aos cursos presenciais.
3.4.3 Desafios enfrentados pela universidade / instituição
43
As pessoas acreditam que os cursos a distância são inferiores aos cursos

tradicionais e isso reduz a motivação de professores e alunos. Para provar que a
crença está errada, as universidades precisam garantir a qualidade do conteúdo e a
oferta desses cursos, compatíveis com o aprendizado regular em sala de aula, no
campus.
Embora as universidades compreendam alguns dos desafios enfrentados pelos
estudantes, elas têm desafios próprios que os impedem de resolver os problemas de
alunos e professores. Há conectividade/rede confiável à Internet para transportar
grande quantidade de conteúdo de aprendizado.
Atualmente é difícil encontrar alguém que não tenha feito um curso on-
line. Alunos do ensino fundamental e médio, estudantes de graduação, pós-
graduação, doutorandos e adultos com empregos em período integral ou em regime
de meio período estão procurando programas de educação a distância em busca de
uma solução de baixo custo, apoio, flexibilidade e estabilidade para sua
continuidade.
Alguns dos desafios que os programas de educação a distância enfrentam
incluem a avaliação de alunos, segurança em exames, suporte a alunos, questões
técnicas e conhecimento em informática. No entanto, com o software de avaliação
correto, os programas de educação a distância podem começar a enfrentar esses
desafios um a um.
Por fim, o ensino aberto e a distância se transformará gradualmente em um
campo de aprendizado on-line no futuro. A conectividade com a Internet e a
flexibilidade no programa seriam os maiores facilitadores do aprendizado on-line.
3.5 Tecnologias e Mídias Educacionais
O ambiente digital, baseado na aplicação intensa e ampla de tecnologia de

informação e comunicação, está afetando o processo educacional em várias e
profundas dimensões. Este efeito pode ser estudado com base nos seguintes fatos:
a educação não é algo que acontece somente na juventude; o conhecimento tende a
tornar-se obsoleto exigindo um ambiente que permita o aprendizado contínuo; a
educação e o entretenimento estão convergindo para um mesmo ambiente; a
entrega de instruções educacionais está sendo alterada para um meio eletrônico e
44
mais informal; e os acessos eletrônicos a bases de conhecimento estão sendo

viabilizados de forma fácil, barata e livre (KALAKOTA e WHINSTON, 1996).
De acordo com Evans (2002), todo processo educacional diz respeito à
tecnologia. Nesse sentido, a EAD tem se desenvolvido paralelamente, juntamente
com as tecnologias de comunicação, utilizando meios como o correio, rádio,
televisão, telefone e, agora, as novas tecnologias, chamadas de tecnologias de
informação e comunicação (TICs). Segundo Evans (2002),
“[…] a palavra tecnologia significa mais do que mero hardware ou

ferramenta. Tecnologia significa a lógica, compreensão ou ciência do uso de
ferramentas particulares, portanto, sons, por exemplo, são as ferramentas
da linguagem (a tecnologia: a lógica, compreensão ou ciência dos sons para
construir palavras e significados). Portanto, as tecnologias educacionais,
são as maneiras as quais nós entendemos como usar ferramentas
particulares, como a impressa, as salas de aula, os retroprojetores, os
computadores, para propósitos educacionais”. (EVANS, 2002, p.7).
Assim, em termos de representação do conhecimento, podemos pensar nos

seguintes meios para fins educacionais:
• Áudio
• Gráficos
• Informática
• Texto
• Vídeo
Dentro de cada uma dessas mídias, existem subsistemas, como:
• áudio: sons, fala
• gráficos: diagramas, fotografias, desenhos, pôsteres, grafite
• informática: animação, simulações, fóruns de discussão on-line, mundos
virtuais.
• texto: livros didáticos, romances, poemas
• vídeo: programas de televisão, clipes do YouTube, 'cabeças falantes'
O professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento – um

computador pode fazer isso e o faz muito mais eficientemente do que o professor –
e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo
de desenvolvimento intelectual do aluno (VALENTE, 1993, p.6).
45
Masetto (2001, p. 23) explica o que já se pensou a respeito da tecnologia junto

ao sistema educativo:
[...] tempos houve em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os

problemas da educação, e outros em que se negou totalmente qualquer
validade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficiente que o
professor dominasse um conteúdo e o transmitisse aos alunos, hoje,
encontramos em uma situação que defende a necessidade de sermos
eficientes e queremos que nossos objetivos sejam atingidos da forma mais
completa e adequada possível, e para isso, não podemos abrir mão da
ajuda de uma tecnologia pertinente.
3.6 Formação de Professor no Ensino Superior
Morosini (2000, p. 12) ao questionar
quem é o professor universitário, no âmbito de sua formação didática [...]

parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da área de
conhecimento, na qual atua”. Nos cursos de licenciatura, dentre as
disciplinas específicas, uma de notório destaque é a disciplina de Didática.
Em Didática, os discentes, futuros docentes, aprendem “técnicas” para o
exercício da docência. A Didática investiga os fundamentos, as condições e
os modos de realizar a educação mediante o ensino.
O professor deste século necessita compreender que existem novos desafios a

serem alcançados entre eles identificar o colapso das velhas certezas, da docência
obsoleta orientadas por paradigmas individualistas, centralistas e transmissores de
verdades absolutas. O professor deve ser um profissional diferente, com
competências científica, pedagógica e didática e está estruturada de maneira que
possa permitir o docente refletir a prática pedagógica adaptando‐a aos desafios de
enfrentar os novos problemas, conviver com as incertezas, com a transitoriedade
dos conhecimentos e com as situações ambíguas e conflituosas.
Na formação de professores, são necessários momentos de discussão em que
haja troca de conhecimentos e de práticas, para que possam juntos, analisar seus
caminhos pedagógicos. Numa profissionalização docente, não há aulas a serem
lecionadas, e sim, momentos de reflexão para analisar como está sendo o trabalho
em sala de aula, pois o desenvolvimento docente se dá por meio da reflexão e da
avaliação das próprias práticas. Esse processo possibilita que sejam evidenciados
os embriões para seu aprimoramento e para a formulação de soluções inovadoras.
46
Segundo Tardif (2002), toda a formação docente não são aulas, em que os
professores viram alunos para aprender a trabalhar, mas “[...] parceiros e atores de
sua própria formação, que eles vão definir em sua própria linguagem e em função de
seus próprios objetivos.
[...] Noutras palavras, o que se propõe é considerar os professores como

sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu
ofício, seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato
de os professore ocuparem, na escola, uma posição fundamental em
relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com
os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos
saberes escolares. Em suma, é sobre os ombros deles que repousa no fim
das contas, a missão educativa da escola. (TARDIF, 2002. p. 228).
Em continuidade ao pensamento de Pimenta, os novos desafios para a

docência, o domínio restrito de uma área científica do conhecimento não é
suficiente. O professor deve desenvolver também um saber pedagógico e um saber
político. Este possibilita ao docente, pela ação educativa, a construção da
consciência, numa sociedade globalizada, complexa e contraditória. Conscientes,
docentes e discentes fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por
sua vez, possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conhecimento
científico elaborado.
3.6.1 Importância da Formação Continuada

A formação continuada é necessária para o desenvolvimento profissional dos
professores ao longo de toda sua carreira docente, ―para que estes possam
acompanhar a mudança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos, destrezas
e perspectivas sobre o bom ensino.
O processo formativo continuado faz com que o docente tenha confrontos entre
o seu modelo pedagógico de referência com o modelo pedagógico do formador,
resultando desse confronto um novo modelo pedagógico personalizado (Flores,
1999) que é o seu modelo pedagógico ressignificado a partir dos conhecimentos
adquiridos durante sua formação continuada. Partindo do princípio que a formação
continuada perdure durante toda a carreira profissional do docente, esses confrontos
passarão a fazer parte do cotidiano do professor, já que a educação e o mundo são
dinâmicos, estão em constante transformação.
47
No processo de Formação Continuada efetivo é contemplar as três áreas da

formação docente: a dimensão científica, a dimensão pedagógica e a dimensão
pessoal.
A dimensão científica volta-se para o desenvolvimento e atualização dos
conteúdos a serem ensinados e da forma pela qual o ser humano aprende. Os
professores precisam estar atualizados com os conteúdos e com as descobertas das
ciências. A dimensão pedagógica se ocupa dos métodos, técnicas e recursos de
ensino. Um sem fim de possibilidades metodológicas se apresentam aos
professores em função do avanço da tecnologia em todas as áreas. A atividade de
troca de experiências através de oficinas e workshops mostra-se bastante eficaz na
concretização dessa dimensão.
A formação continuada é, segundo Nóvoa, (1991), Freire, (1991) e Mello,
(1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto
educacional contemporâneo; é recente o bastante para não dispor ainda de mais
teorias consistentes, provavelmente, ainda em processo. É uma tentativa de
resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão
desgastada em nossos dias.
O profissional consciente sabe que sua formação não termina na Universidade.
Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e ideias, a matéria-prima de sua
especialidade. O resto é por sua conta. "Ninguém nasce educador ou marcado para
ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão da prática". (Freire, 1996, p. 58).
A formação continuada de professores não pode prescindir da dimensão
pessoal através de atividades que permitam profundas reflexões sobre crenças,
valores e atitudes que permeiam a ação docente.
Assim, ainda em acordo com Delors (2003), ao tratar do professor e seu fazer
explicita que para ser eficaz terá de recorrer a competências pedagógicas muito
diversas e a qualidades humanas como autoridade, paciência e humildade, melhorar
a qualidade e a motivação dos professores deve, pois ser uma prioridade em todos
os países. Partindo dessa afirmação podemos compreender que para bem realizar
suas atividades é necessário que busque novas formas de trabalhar conteúdos,
assim, podendo tornar o cotidiano mais leve.
48
Em consonância a isso Freire, (1996, p. 43), afirma que “na formação

permanente dos professores, o momento fundamental é a reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática”. Assim, é necessário que os docentes saiam do dito
comodismo de uma prática constante e imutável, e (re) planejem suas ações dentro
da sala de aula para que alcance melhor os educandos.
De acordo com Sanmartí (2009) ensinar, aprender e avaliar, são na realidade,
três processos inseparáveis. Portanto, é necessário sempre repensar a prática
pedagógica. É evidente que a necessidade de avaliação constante por parte dos
professores quanto a sua metodologia, da sua maneira de ensinar, se o mesmo está
correspondendo ao resultado final que é a aprendizagem do aluno. Muitas vezes, o
professor fica em dúvida quantos aos seus saberes, se estão a altura da
necessidade do estudante e é aí que nota-se a importância da troca de informações
entre a equipe de trabalho.
Gráfico 1 – Evolução do número de matrículas em cursos de graduação, segundo a

modalidade de Ensino no Brasil, entre 2003 e 2014.
Fonte: Censo 2014 (ROSINI; FIGUEIREDO; AMARAL, 2016, p. 3)
49
De acordo com os dados apresentados no Gráfico 1, a participação da

modalidade de ensino a distância aumentou 4,61 pontos percentuais entre 2008 e
2014. Naquele ano, a quantidade de matrículas no Ensino a Distância (727.961)
representava 12,53% do total de matrículas em cursos de Graduação (5.808.017 –
considerando as duas modalidades). Já no último ano da amostra, os matriculados
em EaD (1.341.842) representavam 17,14% do total (7.828.013). Vale destacar que
foi em 2012 que a EaD atingiu seu primeiro milhão de matrículas.
Tabela 1 - Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação - 2017
Fonte: INEP (2019).
Notas:
1. Não constam dados de cursos de Área Básica de Ingressantes;
2. Não incluem os docentes que atuam exclusivamente na Pós-Graduação
Lato Sensu;
3. Corresponde ao número de vínculos de docentes a Instituições de
Educação Superior;
50
4. Quantidade de CPFs distintos dos docentes em exercício em cada

Categoria Administrativa, podendo um docente estar em duas ou mais
categorias diferentes. O total não é a soma das diferentes categorias.
51
REFERÊNCIAS
ALTHAUS, Maiza Taques Margraf. Ação Didática no Ensino Superior: A

Docência em Discussão. Rev. Teoria e Prática da Educação, v.7, n.1, p.101-106,
jan./abr. 2004. Disponível em: . Acessado em Março de 2016.
AMARAL, A. Aula universitária: um espaço com possibilidades

interdisciplinares. E: VEIGA, I. Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas:
Papirus, 2000.
ANASTASIOU, L. G. C. Estratégias de Ensinagem. In: ANASTASIOU, L. G. C.;

ALVES, L. P. (org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos
para as estratégias do trabalho em aula. 6. ed. Joinville: Univille, 2003.
ARRUDA, E. P; ARRUDA, D. E. P. Educação à Distância no Brasil: políticas

públicas e democratização do acesso ao ensino superior. Educação em Revista.
Belo Horizonte. v.31, n.03, p. 321-338, jul-set. 2015.
Blin, F. & Munro, M. (2008). Por que a tecnologia não interrompeu as práticas de
ensino dos acadêmicos? Compreendendo a resistência à mudança através das
lentes da teoria da atividade. Computers & Education , 50 , 475-490.
BONAVIDES, Paulo. Curso de direito constitucional. 27 ed. São Paulo: Malheiros,

2012.
BORBA, E. O.; SILVA, R. N. da. A Importância da Didática no Ensino Superior.

[S.I.]. [S.D.]. Disponível em:
<http://www.ice.edu.br/TNX/storage/webdisco/2011/11/10/outros/75a110bfebd8a889
54e5f511ca9bdf8c.pdf>. Acessado em Março de 2016.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em:
13.10.2019.
BRASIL. Decreto nº 3.860, de 09.07.2001. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm. Acesso em:
14.10.2019.
BRASIL. Decreto nº 5.773, de 09.05.2006, Disponível em:

http://www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/dec5773.htm. Acesso em: 14.10.2019.
BRASIL. Lei nº 13.174, de 21.10.2015. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13174.htm. Acesso
em 13.10.2015.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 10.12.1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13.10.2019.
52
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Referenciais

de Qualidade para Educação Superior a Distância. 2005. Disponível em: Acesso
em: 13 out 2019.
BROWN, G.; BULL, J.; PENDLEBURY, M. Assessing student learning in higher

education. London: Routledge, 1997.
BUARQUE, Cristovam. A Universidade numa Encrusilhada. Trabalho apresentado

na Conferência Mundial de Educação Superior +5, UNESCO, Paris, 23-25 de junho
de 2003.
CARVALHO, E. F.; CUNHA, C. R.; MELGAÇO, L.O.; DIAS, C.A.C.; MOURA, A.C.E.
EaD e Ensino Superior: vantagens e desvantagens da aplicação e conclusão sobre
método efetivo. Anais do Congresso Nacional Universidade, EAD e Software
Livre. Belo Horizonte, v.2, n.2, 2011.
Conole, G. (2007). Uma comparação internacional da relação entre política e

prática no e-learning. Em R. Andrews e C. Haythornthwaite (Eds.), Manual SAGE
de pesquisa de e-learning (pp. 286-310). Londres, Reino Unido: Sage Publications
Ltd.
CUNHA, A. M. de O.; BRITO, T. T. R.; CICILLINI, G. A. Dormi aluno (a) acordei

professor: interfaces da formação para o exercício do ensino superior. In:
SILVA, João dos Reis; OLIVEIRA, João Ferreira de; MANCEBO, Deise (Orgs.).
Reforma universitária: dimensões e perspectivas. São Paulo: Alínea e Átomo,
2006. v. 1, p. 146-161.
DAY, Christopher. Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da

aprendizagem permanente. Porto, Portugal, Porto Editora, 2001.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 8. ed. - São Paulo: Cortez;

Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2003.
DIÁRIO DE PERNANMBUCO. Brasil forma mestres e doutores para o

desemprego. 2019. Disponível em:
https://www.diariodepernambuco.com.br/noticia/brasil/2019/04/brasil-forma-mestres-
e-doutores-para-o-desemprego.html. Acesso em: 14.10.2019.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação educativa: produção de sentidos com valor de

formação. Avaliação, v. 13, n. 1, p. 193-207, 2008.
DURHAM, E. R. A autonomia universitária: extensão e limites. Disponível em:

http://www.ufam.edu.br/attachments/article/2317/Artigo%20Autonomia%20Universit
%C%A 1ria%20Eunice%20Durham.pdf > Acesso em: 14de Out. 2019.
Dzakiria et al., 2013 H. DZAKIRIA, A. Kasim, AH Mohamed , AA Christopher;

Interatividade efetiva no aprendizado como pré-requisito para o sucesso do
ensino a distância aberto (EAD): um estudo de caso de estudantes no estado
norte de Kedar e Perlis, Malásia.
53
EVANS, T. Uma revisão da educação superior a distância: uma perspectiva

Australiana. In CONGRESSO DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
APRESENTAÇÃO, I, 2002. Petrópolis. Anais. Petrópolis: ESud, 2002.
FRANÇA, S. F. Uma visão geral sobre a educação brasileira. Integração, p. 75-

87, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GANDIN, Danilo. Planejamento como Prática Educativa. 9. ed., São Paulo:

Loyola, 1997.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.
GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da tutoria em Educação a Distância. 2005.

São Paulo: Avercamp
GUATARRI, F. Caosmose. Rio de Janeiro: Editora 34, 2008.
HEDBERG, JG (2006). Futuros de e-learning? Especulações por um tempo

ainda por vir. Estudos em Educação Continuada, 28 (2), 171-183.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional. Formar‐se para a mudança e a

incerteza. 8 ed. São Paulo Cortez, 2010.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAL ANÍSIO

TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasília: Inep, 2019.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-
educacao-superior> Acesso: 14 de outubro de 2019.
KARADUMAN E MENCET, 2013 M. Karaduman , MS MencetAtitude e abordagens

dos professores em relação aos programas de educação formal e ensino a
distância Procedia Ciências do Comportamento Social e , 106 ( 2013 ) ( 2013 ) ,
pp. 523 – 532.
KENSKI, V. M. Educação e Comunicação: interconexões e convergências.

Educação e Sociedade. Campinas, CEDES/Ed. Cortez, v. 29, n. 104, p. 647-
666, 2008.
KIRKWOOD, A. (2009). E-learning: você nem sempre consegue o que

deseja. Tecnologia, Pedagogia e Educação 18 (2), 107-121.
LÉVY, P. Cibercultura. Disponível em: http://www1.portoweb.com.br/pierrelevy/

educaecyber.html. Acesso em: 13 out. 2019.
54
LEVY, S. (2003). Seis fatores a serem considerados ao planejar programas de

ensino a distância on-line no ensino superior. Revista Online de Administração
de Ensino a Distância, VI (1), 1-19.
LIBÃNEO, J. C Didática. São Paulo: Cortez ,1994. Coleção Magistério 2º grau. Série
formação do professor.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1994.
LUZURIAGA, L. Dicionário de Pedagogia. 3. ed. Bueno Aires: Losa-da, 2001.
LUZZI, D.; LUSWARGHI, A. Os desafios da educação a distância no contexto

Latino Americano. Aquifolium. Disponível em: http://www.aquifolium.com.br/
educacional/artigos/. Acesso em: 12 out. 2019.
MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed.

São Paulo: Summus, 2012.
MASETTO, Marcos T. Atividades pedagógicas no cotidiano da sala de aula

universitária: reflexões e sugestões práticas. In. CASTANHO, Sérgio e CASTANHO,
Maria Eugênia (orgs.). Campinas-SP: Papirus, 2001.
MELO, Alesandro; URBANETZ, Sandra Teresinha. Fundamentos da Didática.

Curitiba: Ibpex, 2008. 286p.
MOITA, F.M.G.S.C; ANDRADE, F.C.B. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício

de indissolubilidade na pós-graduação. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, 2009, v. 14, n.41, p. 269-393, 2009.
MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 24. ed., São Paulo: Atlas, 2009.
MORAN, J. M. O que é educação à distância. 2006. Disponível em:

<http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/dist.pdf> Acesso em: 06
de novembro 2019.
MOROSINI, Marília Costa. Docência Universitária e os Desafios da Realidade

Nacional. In: MOROSINI, Marília Costa (Org.). Professor do Ensino Superior:
identidade, docência e formação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, 2000.
NANDI et al., D. Nandi , S. Chang , N. Balbo. Uma estrutura conceitual para

avaliar a qualidade da interatividade em fóruns de discussão on-line, 2009.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
NUNES, R. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EPU: EDUSP, 1979
55
OXFORD. Oxford's international profile. Disponível em:

https://www.ox.ac.uk/about/international-oxford/oxfords-international-profile?wssl=1.
Acesso em: 06.10.2019.
PACHANE, G. G. Teoria e prática na formação pedagógica do professor

universitário: elementos para discussão. Publicação UEPG. Ciências Humanas,
Ciências Sociais Aplicadas, Líng. Letras e Artes, Ponta Grossa, PR, v. 13, n. 1, p. 13
– 24, 2005. Disponível em: . Acesso em: 13 out. 2019.
PACHECO, José Augusto; FLORES, Maria Assunção. Formação e avaliação de

professores. Porto, Portugal: Porto: 1999.
PAIM, Antônio. A História das Ideias Filosóficas no Brasil. 4ª ed. São Paulo: Ed.
Convívio, 1987.
PAIM, Antônio. A História das Idéias Filosóficas no Brasil. 4ª ed. São Paulo: Ed.
Convívio, 1987.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PIMENTA, SELMA GARRIDO et al. A construção da didática no GT Didática–

análise de seus referenciais. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 52, p. 143-
162, 2013.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo. Docência no

Ensino Superior. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; CAVALLET,

Valdo José. Docência no ensino superior: construindo caminhos. In:
SEVERINO, Antônio Joaquim; FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Orgs.). Formação
docente: rupturas e possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 207-221.
PORTO, Claudio; RÉGNIER, Karla. O ensino superior no mundo e no Brasil –

Condicionantes, Tendências e Cenários para o Horizonte 2003-2025. Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/ensinosuperiormundobrasiltendenciascena
rios2003-2025.pdf. Acessado em: 13.10.2019.
RAYS, Oswaldo Alonso. Ensino-pesquisa-extensão: notas para pensar a

indissociabilidade. Palestra proferida. Santa Maria, 2003.
SANMARTÍ, Neus. Avaliar para aprender, Porto Alegre, Editora Artmed, 2009,
página 21.
SANT’ANNA, Flávia Maria et al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 11 ed. Porto

Alegre: Sagra, 1986.
56
SLIDESHARE. Estrutura da educação no Brasil. Disponível em:.

https://pt.slideshare.net/israelfaifa/estrutura-da-educao-no-brasil. Acesso em:
14.10.2019.
SOARES, Ingred. Desemprego entre mestres e doutores no Brasil chega a 25%.

2019. O Estado De Minas. Disponível em:
https://www.em.com.br/app/noticia/economia/2019/03/10/internas_economia,103670
5/desemprego-entre-mestres-e-doutores-no-brasil-chega-a-25.shtml. Acesso em:
14.10.2019.
UNESCO. Desafios e perspectivas da educação superior brasileira para a

próxima década. 2012. Disponível em:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000218964. Acesso em 13.10.2019.
UOL. Menos de 2% das universidades do país têm nota máxima em avaliação

do Inep. 2018. Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2018/12/18/16-
instituicoes-ensino-superior-conceito-5-mec.htm. Acesso em: 14.10.2019
VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na Educação. Campinas: Gráfica

Central UNICAMP, 1993.
VASCONCELLOS, C. S. Metodologia dialética em sala de aula. In: Construção

do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Liberdade. 2002. 13 ed.p. 28-54.
VASCONCELLOS, C. S. Metodologia dialética em sala de aula. Revista de

Educação AEC, Brasília, n. 83, abril, 1992.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência universitária na educação superior.

Educação Superior em Debate, Brasília, v. 5, 2006. Disponível em: . Acesso em: 12
out. 2019.
VILLANOVA, José (Org.) Universidade do Brasil. Rio de Janeiro: Serviços dos

Países S.A., 1948.
VILLAS BOAS, B. Avaliação no trabalho pedagógico universitário. In:

CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (Org.). O Que há de novo na educação
superior: do projeto pedagógico à prática transformadora. Campinas: Papirus,
2000. p. 133-158.
VOZ DO PLANALTO. EAD na Formação Superior de Ensino. 2019. Disponivel

em: https://vozdoplanalto.com.br/ead-impulsiona-formacao-superior-em-
pernambuco/> Acesso em: 14 de outubro de 2019.

Material7 - Docência No Ensino Superior

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Material7 - Docência No Ensino Superior

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ............................................................................... 3

Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até o final do século

expansão e o papel da educação superior e da docência nesse nível de ensino

CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR

1.1 A Universidade na sociedade

Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na medida em que o

Universidade de Paris. Embora já sem vínculos com a Igreja (não católicas),

1.2 O Ensino Superior no Brasil

No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares de catequese de

Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo

O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo mínimo e a

1.3 Ensino Superior: Finalidades

Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se

As normas que não são auto executáveis exigem providências legislativas

Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996)

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

A última finalidade foi inserida pela Lei nº 13.174/2015 (BRASIL, 2015),

1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão)

De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as universidades

igual percentual enquadrado em regime de tempo integral; produção intelectual

Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017

Fonte: UOL (2018)

À legislação permitiu-se uma maior flexibilização do ensino superior, ao ceder

O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a profissionalização,

...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a

A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente diálogo com o

O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades

Para fins de estatística, o Ministério de Educação do Brasil define que as

• Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua entidade

Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira

Fonte: SlideShare (2011)

A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino superior, com

• Bacharelado: forma profissionais e pesquisadores para o mercado de

uma visão aprofundada e global do mundo corporativo, sendo geralmente procurado

geralmente apresenta características peculiares e as instituições que preparam os

a universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e

Os requisitos para se candidatar variam bastante e dependem de cada projeto.

Pernambuco (UFPE) e da Escola de Direito do Rio da FGV. Os números

CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR

2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior

A dialética aplicada à metodologia científica, tem a finalidade de analisar, de

A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As

No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originariamente significou a

A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu

A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplificação e costuma,

a história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer

Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente frente às atribuições

extensão: “A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,

Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao

profissional, instigando processos de mudança e práticas concretas de

comunidade. E, sem negar a importância desse conhecimento, consideramos que a

2.2 A Metodologia na Docência Universitária

A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.

Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o

2.3 A Metodologia Dialética

Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não pode ser

Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor

inicial, caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis

Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de

estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na

2.4 Educação Universitária