Sumário

SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2

UNIDADE 2 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DEFICIÊNCIA: DO BANIDO AO
CIDADÃO, DE EXCEPCIONAL A ESPECIAL ........................................................... 5
2.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média ............................................................. 6
2.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias ................................ 8
2.3 Contemporaneidade e as garantias atuais ........................................................ 9
UNIDADE 3 – A ONU E AS CONFERÊNCIAS MUNDIAIS ...................................... 12
3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo ...... 12
3.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975 ................................ 12
3.3 Conferência de Jomtien – 1990 ....................................................................... 15
3.4 Declaração de Salamanca – 1994 ................................................................... 16
3.5 Convenção da Guatemala – 1999 ................................................................... 17
3.6 Declaração de Pequim – 2000......................................................................... 18
3.7 Declaração de Montreal – 2004 ....................................................................... 20
3.8 Convenção dos direitos da pessoa com deficiência da ONU e seu protocolo
facultativo – New York – 2007 ............................................................................... 21
UNIDADE 4 – A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA ............................................................................................................... 25
4.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil ....................................... 26
4.2 Política Nacional para Educação Especial....................................................... 28
4.3 Diretrizes Nacionais para educação Especial .................................................. 32
UNIDADE 5 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A TERMINOLOGIA MAIS RECENTE
PARA A ÁREA ......................................................................................................... 38
UNIDADE 6 – A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO x EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE 43
UNIDADE 7 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SABERES, COMPETÊNCIAS
E ATITUDES ............................................................................................................. 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 54
ANEXOS ................................................................................................................... 58
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
No dicionário “Aurélio”, encontramos as seguintes definições para a palavra

fundamento: base, alicerce, razões ou argumentos em que se funda uma tese,
concepção, apoio, razão, justificativa e ainda: conjunto dos princípios básicos de um
ramo de conhecimento, de uma técnica, de uma atividade, entre outros (FERREIRA,
2004).
Filosoficamente, fundamento seria aquilo sobre o que se apoia, quer um
dado domínio do ser (e então o fundamento é garantia ou razão de ser), quer uma
teoria ou um conjunto de conhecimentos (e então o fundamento é o conjunto de
proposições de onde esses conhecimentos se deduzem).
Poderíamos resumir nossos estudos assim: razões de ser da Educação
Especial!
Pois bem, nesta apostila, intitulada “Fundamentos da Educação Especial”,
temos, dentre vários objetivos, levá-los a conhecer a origem e evolução da trajetória
dessa área que congrega várias ciências, das básicas como a Educação, a
Psicologia e as ciências da saúde passando por áreas que buscaram se especializar
como a psicomotricidade. A evolução do conceito e a urgência da intervenção em
âmbito internacional também são temas contemplados. Estamos falando aqui dos
tratados, convenções e legislação para amparo das pessoas portadoras de
necessidades especiais e seus familiares.
Conceitos, definições, o ajuste de conteúdos, de ambientes, técnicas de
trabalho, tecnologias adaptativas, o atendimento para a primeira infância, o
envolvimento do trinômio família/escola/sociedade, são alguns dos temas sobre os
quais discorreremos ao longo do módulo.
Claro que a Constituição Federal de 1988; o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA – Lei nº 8.069/90); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB nº 9394/96); diretrizes, decretos, resoluções e afins também norteiam
nossos estudos, além de outros materiais disponibilizados pelo Ministério da
Educação de onde saem os conteúdos, diretrizes e orientações didáticas e
metodológicas para a educação especial no contexto da educação inclusiva.
Vamos partir de uma breve retrospectiva histórica dos acontecimentos em
prol das pessoas que um dia foram simplesmente banidas da sociedade, noutro
Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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momento chamadas de “pessoas defeituosa”, até que tiveram seus direitos

reconhecidos mundialmente e nos pautaremos nos seguintes questionamentos:
Quem são essas pessoas para a qual existe a proposta da educação especial? Qual
a terminologia usada neste século XXI e o porquê dessa mudança de “nomes”?
De antemão, justificamos para aqueles que não valorizam à altura essa
retrospectiva histórica, com palavras emprestadas de Freitas (2010, p. 6):
o caráter temporal, datável e mutável é uma forma pragmática de

demonstrar o valor dos estudos históricos e do hábito de ‘pensar
historicamente’, ou seja, de relacionar passado, presente e futuro com
vistas à orientação da vida prática.
Reportando essa importância para a educação especial quer dizer

simplesmente que só chegamos a esse nível de compreensão, solidariedade,
respeito e valorização dos sujeitos sem distinção porque aprendemos com os
eventos que foram se sucedendo ao longo da nossa história.
Falamos de objetivos e usamos os verbos “conhecer”, “definir”, mas são
ações que precisam ser completadas! É o que desejamos: que conheçam para
refletir e agir, proporcionando às pessoas com necessidades especiais os direitos
que lhe são reservados, dentre eles: educação de qualidade, atendimento clínico
terapêutico, dentre outros.
Outro viés que a Educação Especial nos remete, relaciona-se com a questão
dos Direitos Humanos e a busca pela cidadania que é um direito de todos, portanto,
fechamos nossa introdução com palavras do sociólogo Boaventura Souza Santos
(2003, p. 56):
Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e

temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as
diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as
desigualdades.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores,
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma
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redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas
opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos, além de anexos com legislação de interesse às pessoas com necessidades
especiais que doravante chamaremos de PNE, aos professores, enfim, a todas as
pessoas que de uma maneira ou de outra se interesse pela educação especial.

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UNIDADE 2 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA

DEFICIÊNCIA: DO BANIDO AO CIDADÃO, DE
EXCEPCIONAL A ESPECIAL
Rodrigues, Capellini e Santos (2014) justificam com propriedade e de

maneira sucinta, o porquê de fazermos um resgate da história e da evolução das
expressões, das conceituações acerca das pessoas com deficiência: porque é
importante percebermos que caminhamos, evoluímos sim! Mas ainda precisamos
“nos aprimorar”, porque a exclusão ainda não foi erradicada, porque ainda somos
preconceituosos e em algumas situações, segregadores de maneira velada, essa é
uma verdade que não gostamos de aceitar.
No entanto, não queremos ser radicais e dizer: devemos ter vergonha do
passado. Desde o surgimento do ser humano, este vem se conhecendo,
modificando, aprimorando, é esse o caminho. Não nascemos prontos, não
nascemos todos iguais, embora tenhamos um modelo de ser humano perfeito, não é
verdade? Então, a questão não passa por vergonha e remorso, mas sim, perceber
que evoluímos sempre. Estamos sendo redundantes nesses sentimentos de
vergonha e segregação porque lá atrás o que o ser humano fez com seus pares que
apresentavam “deficiências” era radicalmente exclui-lo, apriori no sentido mais real,
de morte, e mais adiante, segregando-o, o que também é extremamente triste. Mas
evoluímos! Os pleonasmos se justificam nessa questão porque precisamos nos
valorizar e nada melhor do que percebermos que evoluímos.
Também não queremos que as diferenças simplesmente evaporem, não é
mesmo? Não teria muita graça sermos todos iguais. De certo modo a diferença nos
move.
Na perspectiva da diferença, as deficiências sempre existiram e continuarão
existindo. Inúmeras expressões igualam e tornam as pessoas diferentes ao mesmo
tempo, dentro de determinado grupo ou sociedade. Esse movimento é semelhante
ao que vivemos dentro dos grupos dos quais participamos, por esta ou aquela
característica – ao mesmo tempo em que uma característica nos iguala, outras nos
diferenciam. Entender o outro enquanto diferente não significa aceitar que ele difere
de nós, mas sim buscar alternativas para nos comunicarmos, promovendo interação
e desenvolvimento coletivo (RODRIGUES; MARANHE, 2010).
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Respeitar a diferença e valorizar as características diferentes, esse é um

bom começo.
2.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média

Nosso ponto de partida é mesmo a antiguidade e sem alongar muito, as
expressões ‘endemoniados’, ‘loucos’, doentes eram bem comuns naqueles tempos.
Silva (1998) cita falas de Sêneca (4 a.C.- 65 d.C.) que nos mostram como a
Lei da XII Tábuas, na Roma antiga, autorizavam a matar seus filhos defeituosos, ou
seja, os romanos já tomavam posições bem mais drásticas em relação às pessoas
deficientes:
Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios;

cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam
contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se
nascerem defeituosos e monstruosos afogamo-los, não devido ao ódio, mas
à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis.
Os deficientes carregavam uma imagem de deformação do corpo e da

mente, portanto denunciavam as imperfeições humanas o que não era aceitável
numa época em que, por exemplo, na cidade de Esparta as leis tinham por
finalidade criar um povo poderoso, guerreiro.
Existem relatos históricos que dão conta de pais que abandonavam crianças
dentre de cestos ou em lugares sagrados, devido estes ora serem considerados
castigo de Deus, ora vistos como bruxos ou feiticeiros, daí a necessidade de serem
castigados para se purificarem e quando estes sobreviviam eram explorados e se
tornavam atrações de circos (GUGEL, 2007).
Esse mesmo autor relata que o surgimento do cristianismo romano que tinha
como doutrina a caridade e o amor para com os indivíduos ajudou a combater a
prática da eliminação, abrigando os indivíduos com deficiências.
No Brasil, há também relatos de crianças com deficiência que eram
“abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as mutilavam ou
matavam” (JANNUZZI, 2004, p. 9).
Tendo em vista esse abandono, foram criadas, em 1726, as chamadas
rodas de expostos, onde as crianças eram colocadas e as religiosas as recolhiam.

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Essas religiosas proporcionavam alimentação, educação e todos os cuidados que

necessitassem.
Para Mazzotta (2005 apud FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA,
2011), a própria religião, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de
Deus”, portanto, ser perfeito, acrescia a ideia da condição humana, incluindo-se aí a
perfeição física e mental. E, não sendo “parecidos com Deus”, os portadores de
deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana, e tidas
como culpadas de sua própria deficiência. Tal circunstância foi uma constante
cultural no decorrer da História. Os hospitais e asilos de caridade, com objetivos de
abrigar, proteger e educar, acabavam excluindo-os da convivência social.
No período medieval, a ideia do que fazer com esses sujeitos deficientes foi
ficando macabra. Os deficientes eram julgados como demônios já que a igreja
católica estava em seu apogeu, por isso, tinha que se afirmar como estado
governamental e religião dominante. À medida que a “idade das trevas” avança, a
relação da diferença física com o pecado começa a intensificar-se, entretanto, é
necessário que se perceba que esta relação surge muito antes, em sociedades
como a judaica que já coloca no Antigo Testamento referências a esse respeito.
(ANDRADE, 2008).
A Bíblia no Novo Testamento também se refere aos cegos, surdos, aleijados
e leprosos como pessoas que tinham cometido algum pecado e, por esse motivo,
sofriam tais “penalidades” físicas. Portanto, é compreensível que a Igreja Católica
tenha manipulado a sociedade medieval neste sentido. Tanto que os castigos
impostos ao corpo, tais como as flagelações, a fogueira e as torturas da Santa
Inquisição representavam a purificação dos pecadores, intensificando a ideia de que
o corpo era o reflexo de tudo o que a alma cometia de errado. Enquanto isso, povos
do Norte da Europa como os Visigodos, Ostrogodos considerados bárbaros,
matavam seus deficientes, assim como os Célticos que achavam ser um mal
pressagio ou castigo dos deuses; também eram povos nômades e deixavam seus
deficientes para trás (ANDRADE, 2008).
Felizmente veio a Idade Moderna que tem início em 1453, com a tomada da
Constantinopla e vai até o início da Revolução Francesa, em 1789. Começamos a

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passar do feudalismo e das trevas para o capitalismo e no contexto mais humano,

começam a surgir movimentos de contestação ao poder da Igreja Católica.
2.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias

Foi com a Idade Moderna que surgem novas ideias e transformações
marcadas pelo humanismo. Em tal época, segundo Kassar (1999, p.4), “houve uma
grande população de pobres, mendigos e indivíduos com deficiência, que se
reuniam para mendigar”. A sensação e a constatação da miséria resultavam na
esperança de que alguma coisa precisava ser feita para os pobres e deficientes.
Mas nesse panorama caótico, os hospitais que mais pareciam prisões sem
qualquer tipo de tratamento especializado, iniciaram o desenvolvimento no
atendimento aos indivíduos com deficiências, com assistência especializada em
ortopedia para os mutilados das guerras, que como sempre influenciaram muitos
períodos, e para indivíduos cegos e surdos (FERNANDES; SCHLESENER;
MOSQUERA, 2011).
Garcia (2012) faz uma lista dos acontecimentos desse período que incluem:
• o invento de um método para ensinar pessoas surdas a ler e escrever (até
então a crença era de que pessoas surdas não poderiam ser educadas);
• um médico francês, Ambroise Paré (1510-1590) que se dedicou a atender
feridos com amputações em guerra, aperfeiçoou os métodos cirúrgicos para
ligar artérias, substituindo cauterizações com ferro em brasa e azeite fervente,
contribuindo para a criação de próteses;
• pessoas com problemas de visão como Galileu Galilei e Johannes Kepler
estudavam o céu, mostrando que essa deficiência não era impedimento;
• Pinel explicou que pessoas com perturbações mentais deviam ser tratadas
como doentes, ao contrário do que acontecia na época, quando eram tratados
com violência e discriminação;
• nesse período e mais adiante (século XIX, 1819), cria-se um método para
interação com cegos. Charles Barbier, um capitão do exército francês,
atendeu um pedido de Napoleão Bonaparte e desenvolveu um código para
ser usado em mensagens transmitidas à noite em suas batalhas. Esse
sistema de uma letra ou conjunto de letras, representado por duas colunas e

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pontos que tinha uma tabela de referência foi a inspiração para o Código
Braille.
É importante ressaltar que, a partir da Revolução Industrial iniciada no
século XVIII e caracterizada pela passagem da manufatura à indústria mecânica, a
questão da habilitação e da reabilitação da pessoa com deficiência para o trabalho
ganhou força.
Segundo Fonseca (2000 apud FERNANDES; SCHLESENER; MOSQUERA,
2011), as anomalia genéticas, as epidemias e as guerras deixaram de ser as causas
únicas das deficiências. O trabalho, muitas vezes em condições precárias, começou
a ocasionar acidentes mutiladores e também doenças profissionais. Assim, tornou-
se necessário a criação do Direito de Trabalho e de um sistema de seguridade social
mais eficiente.
O Século XIX, ainda com reflexos das ideias humanistas da Revolução
Francesa, ficou marcado na história das pessoas com deficiência. Finalmente se
percebia que elas não só precisavam de hospitais e abrigos, mas também de
atenção especializada. É nesse período que se inicia a constituição de organizações
para estudar os problemas de cada deficiência. Difundem-se então os orfanatos, os
asilos e os lares para crianças com deficiência física. Grupos de pessoas organizam-
se em torno da reabilitação dos feridos para o trabalho, principalmente nos Estados
Unidos e Alemanha (GUGEL, 2007).
Foi o início de estudos mais aprofundados no campo biológico, buscando
explicações fisiológicas e anatômicas das deficiências e quase que paralelamente,
preocupação com a educação desses deficientes.
Enfim, de vítimas de um poder sobrenatural, criado pela ignorância do
próprio ser humano para conduta desviante ou anormalidade que poderia ser
“curada” pela medicina, cremos ter feito alguns avanços significativos! Claro, os
preconceitos e a segregação ainda eram acentuados.
2.3 Contemporaneidade e as garantias atuais

Ainda no século XIX, foi criado no Rio de Janeiro, em 1854, o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos e, em 1857, o atual Instituto Nacional de Educação de

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Surdos – INES – que passou atender pessoas surdas de todo Brasil, a maioria
abandonada pela família.
O Século XX trouxe avanços importantes para as pessoas com deficiência,
sobretudo em relação às ajudas técnicas ou elementos tecnológicos assistivos. Os
instrumentos que já vinham sendo utilizados – cadeira de rodas, bengalas, sistema
de ensino para surdos e cegos, dentre outros – foram se aperfeiçoando. A
sociedade, não obstante as sucessivas guerras, organizou-se coletivamente para
enfrentar os problemas e para melhor atender a pessoa com deficiência (GARCIA,
2012).
Por volta dos anos de 1902 até 1912, cresceu na Europa a formação e
organização de instituições voltadas para preparar a pessoa com deficiência.
Levantaram-se fundos para a manutenção dessas instituições, sendo que havia uma
preocupação crescente com as condições dos locais aonde as pessoas com
deficiência se abrigavam. Já começavam a perceber que as pessoas com
deficiência precisavam participar ativamente do cotidiano e integrarem-se na
sociedade.
Somente no século XX, os indivíduos com deficiências começaram a ser
considerados cidadãos com seus direitos e deveres de participação na sociedade;
no entanto, ainda numa abordagem assistencial. Com o surgimento da Declaração
Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU, 1948),
iniciam-se os primeiros movimentos organizados por familiares desses indivíduos,
norteados pelas críticas à discriminação (FERNANDES; SCHLESENER;
MOSQUERA, 2011).
Evidentemente que a história tem muitos outros eventos que vieram se
somando, como as duas guerras mundiais e todas as suas nefastas consequências,
mas não nos cabe abrir esse leque de estudos no momento. O certo é que,
principalmente após a segunda guerra, o mundo precisou se reorganizar não só
econômica e financeiramente como olhar para as mazelas sociais que ela deixou
para todo o mundo, desde Europa, Ásia, África e Américas. O legado dessa guerra
passa por combatentes mutilados, famílias sem sustento, sem moradia, saúde,
alimentação, deformações em milhares de pessoas causadas pelas bombas
atômicas no Japão, crianças órfãs, uma verdadeira penúria global.

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As garantias atuais, veremos ao longo das próximas unidades, garantias

estas que nasceram com a Declaração da ONU, vieram num continuum crescente
em diversas outras declarações.

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UNIDADE 3 – A ONU E AS CONFERÊNCIAS MUNDIAIS
3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo

A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações
Unidas (DUDH-ONU), de 1948, é um marco na história dos direitos humanos. Foi ele
que desencadeou um processo de mudança no comportamento social e na
produção de instrumentos e mecanismos internacionais de direitos humanos que
foram incorporados ao ordenamento jurídico dos países signatários. Esse processo
resultou na base dos atuais sistemas global e regionais de produção dos direitos
humanos (PNEDH, 2007).
A Declaração foi proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em
Paris, em 10 de Dezembro de 1948, através da Resolução 217 A (III) da Assembleia
Geral como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e nações. Ela
estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos.
Desde sua adoção, em 1948, a DUDH foi traduzida em mais de 360 idiomas
– o documento mais traduzido do mundo – e inspirou as constituições de muitos
Estados e democracias recentes. A DUDH, em conjunto com o Pacto Internacional
dos Direitos Civis e Políticos e seus dois Protocolos Opcionais (sobre procedimento
de queixa e sobre pena de morte) e com o Pacto Internacional dos Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais e seu Protocolo Opcional, formam a chamada Carta
Internacional dos Direitos Humanos.
Eles incluem a Convenção para a Prevenção e a Repressão do Crime de
Genocídio (1948), a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial (1965), a Convenção sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra as Mulheres (1979), a Convenção sobre os
Direitos da Criança (1989) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência (2006), entre outras (ONU, disponível em:
http://www.dudh.org.br/declaração).
3.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975

É interessante observar como veio crescendo e se adequando a
nomenclatura para as pessoas com necessidades especiais, a começar pela
declaração de 1975, onde falava-se em “pessoa deficiente”.
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Tendo em vista a necessidade de prevenir deficiências físicas e mentais e

de prestar assistência às pessoas deficientes para que elas possam desenvolver
suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para promover, portanto
quanto possível, sua integração na vida normal, consciente de que determinados
países, em seu atual estágio de desenvolvimento, podem, desenvolver apenas
limitados esforços para este fim, proclama esta Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes e apela à ação nacional e internacional para assegurar que ela seja
utilizada como base comum de referência para a proteção destes direitos:
1 - O termo “pessoas deficientes” refere-se a qualquer pessoa incapaz de
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não,
em suas capacidades físicas ou mentais.
2 - As pessoas deficientes gozarão de todos os diretos estabelecidos a
seguir nesta Declaração. Estes direitos serão garantidos a todas as pessoas
deficientes sem nenhuma exceção e sem qualquer distinção ou discriminação com
base em raça, cor, sexo, língua, religião, opiniões políticas ou outras, origem social
ou nacional, estado de saúde, nascimento ou qualquer outra situação que diga
respeito ao próprio deficiente ou a sua família.
3 - As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por sua
dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e
gravidade de suas deficiências, têm os mesmos direitos fundamentais que seus
concidadãos da mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de
uma vida decente, tão normal e plena quanto possível.
4 - As pessoas deficientes têm os mesmos direitos civis e políticos que
outros seres humanos: o parágrafo 7 da Declaração dos Direitos das Pessoas
Mentalmente Retardadas1, aplica-se a qualquer possível limitação ou supressão
destes direitos para as pessoas mentalmente deficientes.
1 Sempre que pessoas mentalmente retardadas forem incapazes devido à gravidade de sua
deficiência de exercer todos os seus direitos de um modo significativo ou que se torne necessário
restringir ou denegar alguns ou todos estes direitos, o procedimento usado para tal restrição ou
denegação de direitos deve conter salvaguardas legais adequadas contra qualquer forma de abuso.
Este procedimento deve ser baseado em uma avaliação da capacidade social da pessoa
mentalmente retardada, por parte de especialistas e deve ser submetido à revisão periódicas e ao
direito de apelo a autoridades superiores.
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5 - As pessoas deficientes têm direito a medidas que visem capacitá-las a

tornarem-se tão autoconfiantes quanto possível.
6 - As pessoas deficientes têm direito a tratamento médico, psicológico e
funcional, incluindo-se aí aparelhos protéticos e ortóticos, à reabilitação médica e
social, educação, treinamento vocacional e reabilitação, assistência,
aconselhamento, serviços de colocação e outros serviços que lhes possibilitem o
máximo desenvolvimento de sua capacidade e habilidades e que acelerem o
processo de sua integração social.
7 - As pessoas deficientes têm direito à segurança econômica e social e a
um nível de vida decente e, de acordo com suas capacidades, a obter e manter um
emprego ou desenvolver atividades úteis, produtivas e remuneradas e a participar
dos sindicatos.
8 - As pessoas deficientes têm direito de ter suas necessidades especiais
levadas em consideração em todos os estágios de planejamento econômico e
social.
9 - As pessoas deficientes têm direito de viver com suas famílias ou com
pais adotivos e de participar de todas as atividades sociais, criativas e recreativas.
Nenhuma pessoa deficiente será submetida, em sua residência, a tratamento
diferencial, além daquele requerido por sua condição ou necessidade de
recuperação. Se a permanência de uma pessoa deficiente em um estabelecimento
especializado for indispensável, as condições de vida e o meio ambiente devem
aproximar-se, tanto quanto possível, de uma vida normal para pessoas da mesma
idade.
10 - As pessoas deficientes deverão ser protegidas contra toda exploração,
todos os regulamentos e tratamentos de natureza discriminatória, abusiva ou
degradante.
11 - As pessoas deficientes deverão poder valer-se de assistência legal
qualificada quando tal assistência for indispensável para a proteção de suas
pessoas e propriedades. Se forem instituídas medidas judiciais contra elas, o
procedimento legal aplicado deverá levar em consideração sua condição física e
mental.

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12 - As organizações de pessoas deficientes poderão ser consultadas com

proveito em todos os assuntos referentes aos direitos de pessoas deficientes.
13 - As pessoas deficientes, suas famílias e comunidades deverão ser
plenamente informadas por todos os meios apropriados, sobre os direitos contidos
nesta Declaração.
Resolução adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, de 09 de
dezembro de 1975, Comitê Social Humanitário e Cultural.
3.3 Conferência de Jomtien – 1990

Realizada em março de 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, essa
conferência proclamou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, um plano
de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, justificando que
embora mais de 40 anos as nações tivessem afirmado a DUDH, os esforços
realizados por países do mundo inteiro não haviam assegurado o direito à educação
para todos, persistindo as seguintes realidades:
• mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são
meninas, não têm acesso ao ensino primário;
• mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres são
analfabetos, e o analfabetismo funcional é um problema significativo em todos
os países industrializados ou em desenvolvimento;
• mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento
impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a
qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais
e culturais; e,
• mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem
concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não
conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.
Sendo a educação para todos, incluem-se aí as pessoas com necessidades
especiais, ou seja, a partir desses documentos, sela-se um compromisso com a
construção de sistemas de educação inclusivos.

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3.4 Declaração de Salamanca – 1994

Em julho de 1994, foi realizada na Espanha, cidade de Salamanca, a
Conferência Mundial sobre Educação de Pessoas com Necessidades Especiais,
com o patrocínio da UNESCO e do Governo Espanhol. Nessa Conferência foi criada
a Declaração de Salamanca e o Plano de Ação para a Educação de Necessidades
Especiais, que foi aceito por mais de 300 participantes de 92 países e 25
organizações internacionais.
Essa Declaração contém 83 propostas, sendo um dos mais completos textos
sobre a inclusão de pessoas com deficiências físicas. Os seus parágrafos
evidenciam que a educação inclusiva não é aquela destinada apenas às pessoas
com deficiências, mas, também, a todas as pessoas com necessidades
educacionais especiais, sejam em caráter temporário, intermitente ou permanente
(SANTOS, 2013).
À página 1, a Declaração “[...] demanda que os Estados assegurem que a
educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema
educacional”, tendo como princípios básicos os seguintes:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta
diversidade de tais características e necessidades;
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveriam acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
mais acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando
educação para todos;

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• além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das
crianças aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional.
A Declaração de Salamanca não deixa dúvidas quanto ao direito à
educação. Para ela, todos os sujeitos têm direitos à educação, independentemente
de ter ou não necessidades educacionais especiais. Todos os sujeitos são iguais em
direitos e sendo tratados como iguais, tornam a aprendizagem única. Essa
Declaração demanda ainda que os governos “[...] adotem o princípio de educação
inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas
regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 2).
3.5 Convenção da Guatemala – 1999

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados
Partes – Guatemala, março de 1999 – reafirmaram que
as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive
o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam
da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano.
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência
significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente

ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social.
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas

com deficiência
significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência

(...) que tenham efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento,
gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus
direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
Também define que não constitui discriminação
a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a

integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência
18
desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a

igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal
diferenciação (ARANHA, 2004).
3.6 Declaração de Pequim – 2000

Em 12 de março de 1990, durante a Cúpula Mundial das ONGs sobre
Deficiência realizada em Pequim, capital da República Popular da China, vale saber
o seguinte:
1. Nós - os líderes da Organização Mundial de Pessoas com Deficiência
(Disabled Peoples’ International - DPI), da Inclusão Internacional (Inclusion
International), da Reabilitação Internacional (Rehabilitation International - RI), da
União Mundial de Cegos (World Blind Union - WBU) e da Federação Mundial dos
Surdos (World Federation of the Deaf - WFD), bem como de organizações não-
governamentais (ONGs) de e para pessoas com deficiência de todos os continentes
– reunimo-nos em Pequim, nos dias 10 a 12 de março de 2000, a fim de desenvolver
uma estratégia para o novo século visando à participação plena e igualdade das
pessoas com deficiência.
2. Nós reconhecemos, com gratidão, que as duas últimas décadas do século
20 testemunharam e aumentaram a consciência das questões enfrentadas por mais
de 600 milhões de pessoas com deficiência, assistidos em parte por vários
instrumentos da Organização das Nações Unidas (ONU).
3. Nós expressamos profunda preocupação no sentido de que tais
instrumentos ainda não criaram impacto significativo para melhorar a vida das
pessoas com deficiência, especialmente das mulheres e meninas com deficiência
que permanecem como o mais invisível e marginalizado de todos os grupos sociais
em situação de desvantagem.
4. Nós enfatizamos que a contínua exclusão de pessoas com deficiência da
corrente principal do processo de desenvolvimento constitui uma violação dos
direitos fundamentais e uma acusação da humanidade no limiar do novo século.
5. Nós compartilhamos a convicção de que a plena inclusão das pessoas
com deficiência na sociedade requer a nossa solidariedade para trabalharmos em
prol de uma convenção internacional que legalmente obrigue as nações para
reforçar a autoridade moral das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência, da ONU.
19
6. Nós acreditamos que o limiar do novo século é uma época oportuna para
todos – pessoas com deficiência de qualquer tipo e suas organizações e outras
instituições cívicas, governos locais e nacionais, membros do sistema da ONU e
outros órgãos intergovernamentais, bem como o setor privado – colaborarem
estreitamente em um processo consultivo inclusivo e amplo, visando à elaboração e
adoção de uma convenção internacional para promover e proteger os direitos das
pessoas com deficiência e aumentar as suas oportunidades iguais de participação
na corrente principal da sociedade.
7. Nós, portanto, instamos todos os chefes de estado e de governo,
administradores públicos, autoridades locais, membros do sistema da ONU, pessoas
com deficiência, organizações cívicas que participam do processo de
desenvolvimento e organizações do setor privado socialmente responsáveis, no
sentido de que iniciem imediatamente o processo por uma convenção internacional,
inclusive provocando-o em todos os fóruns internacionais, especialmente a Sessão
Especial da Assembleia Geral da ONU sobre Desenvolvimento Social, o Fórum do
Milênio das ONGs, a Cúpula e a Assembleia Geral do Milênio da ONU e as reuniões
preparatórias pertinentes.
8. Nós, além disso, instamos todos os participantes neste processo para que
facilitem ativamente a adoção de tal convenção, a qual deve abordar, entre outras
coisas, as seguintes áreas de preocupação prioritária:
(a) Melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficiência e sua
libertação da privação, opressão e pobreza.
(b) Educação, treinamento, trabalho remunerado e participação em todos os
níveis do processo de tomada de decisão.
(c) Eliminação das atitudes e práticas discriminatórias, bem como das
barreiras de informação, de infraestrutura e legais.
(d) Alocação crescente de recursos para assegurar a igual participação das
pessoas com deficiência.
9. Nós, através desta declaração, emitimos uma convocação a todos
aqueles preocupados com a igualdade e a dignidade humanas, para que se unam
em amplos esforços abrangendo capitais, municípios e cidades, aldeias remotas e

20
os fóruns da ONU, a fim de assegurarem a adoção de uma convenção internacional

sobre os direitos de todas as pessoas com deficiência. E,
10. Nós comprometemos nossas respectivas organizações para se
empenharem por uma convenção internacional, legalmente obrigatória, sobre os
direitos de todas as pessoas com deficiência à participação plena e à igualdade na
sociedade (TRADUÇÃO DE SASSAKI, 2003).
Essa declaração foi mais uma amostra de que a legislação até então,
embora afinada com as vertentes mundiais de inclusão, não garantia o acesso e,
mais, o sucesso das crianças com deficiências na escola.
3.7 Declaração de Montreal – 2004

Em outubro de 2004, foi realizado em Montreal no Canadá, uma conferência
que culminou no documento “Declaração de Montreal sobre deficiência intelectual”.
Sassaki (2004) nos leva a observar que o termo “intelectual” foi utilizado
também em francês e inglês: Déclaration de Montreal sur la Déficiénce Intelectuelle,
Montreal Declaration on Intelectual Disability).
O mesmo autor faz um comentário sobre os termos “deficiência mental” e
“deficiência intelectual”. A partir da década de 80, o termo utilizado tem sido
“deficiência mental”. Antes disso, muitos outros termos já existiram. E, atualmente,
há uma tendência mundial (brasileira também) de se usar “deficiência intelectual”,
termo com o qual concorda por duas razões. A primeira razão tem a ver com o
fenômeno propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo “intelectual” por
referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da
mente como um todo.
A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir entre “deficiência
mental” e “doença mental”, dois termos que têm gerado muita confusão há décadas,
principalmente na mídia. Os dois fenômenos trazem o adjetivo “mental” e muita
gente pensa que “deficiência mental” e “doença mental” são a mesma coisa. Então,
em boa hora, Sassaki separa os dois fenômenos. Também no campo da saúde
mental (área psiquiátrica), está ocorrendo uma mudança terminológica importante,
substituindo o termo “doença mental” por “transtorno mental”. Permanece, sim, o
adjetivo “mental” (o que é correto), mas o grande avanço científico foi mudar para

21
“transtorno”. Aqui também se aplica o critério do número (singular e não plural) para
a palavra “transtorno”. Dizemos: “pessoa(s) com transtorno mental”, e não
“pessoa(s) com transtornos mentais”, mesmo que existam vários transtornos
mentais. Segundo especialistas, o transtorno mental pode ocorrer em 20% ou até
30% dos casos de deficiência intelectual configurando-se aqui um exemplo de
deficiência múltipla (SASSAKI, 2004).
3.8 Convenção dos direitos da pessoa com deficiência da ONU e seu protocolo
facultativo – New York – 2007
Resende e Vital (2008) organizaram um material que traz os mais diversos
comentários sobre a convenção acima, a qual tomou por referência, os 60 anos da
DUDH, em 2008.
Na introdução do material, Maior (2008) explica que para celebrar esta data
de alto simbolismo, a ONU cunhou a expressão “Dignidade e Justiça para Todos
Nós” e sob esta inspiração, os Estados Partes estão desenvolvendo suas agendas
de educação em direitos humanos. No Brasil, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República, com status de ministério, já está trabalhando
para a mais ampla divulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. As
atividades se desenvolvem com base no lema “Iguais na Diferença”. Nada melhor do
que juntarmos dignidade e justiça para reconhecer que muito deve ser feito até que
as diferenças não nos impeçam de ser iguais, justifica ela.
Vital (2008) cita o grande avanço que já tivemos na proteção dos direitos das
mulheres e meninas com deficiência que são mais vulneráveis a todo tipo de
violência doméstica, bem como de qualquer outra ordem.
O princípio do movimento de vida independente está valorizado quando se
assinala a autonomia e independência individuais das pessoas com deficiência,
inclusive da liberdade delas fazerem suas próprias escolhas, e participarem
ativamente das decisões relativas a programas e políticas públicas, principalmente
as que lhes dizem respeito diretamente. Nada sobre nós, sem nós.
A promoção da acessibilidade, assim, é o meio que dará a oportunidade às
pessoas com deficiência de participarem plenamente na sociedade, em igualdade de
condições com as demais.

22
A pobreza e a deficiência estão diretamente ligadas por múltiplas razões e é

natural que a Convenção contemple o desenvolvimento, conceito extraído dos
diferentes documentos oficiais do sistema das Nações Unidas, que além de
sustentável deve ser inclusivo.
A deficiência é tanto uma causa como uma consequência da pobreza;
alguns cálculos indicam que uma em cada cinco pessoas pobres apresenta uma
deficiência (DEVANDAS, 2006 apud VITAL, 2008). Podemos então dizer que todas
as famílias de uma comunidade pobre são diretamente afetadas pelos efeitos
socioeconômicos dela decorrentes.
Existem no mundo 600 milhões de pessoas com deficiência, sendo que 400
milhões vivem em países pobres ou em desenvolvimento. No Brasil, 27% destes
brasileiros vivem em situação de pobreza extrema e 53% são pobres (IBGE, 2000).
Estes dados por si só nos mostram a urgência e importância devida à
questão das pessoas com alguma deficiência e mais uma vez podemos dizer
fundamentam os estudos e reflexões da educação especial no Brasil.
O material é extenso, mas vale a pena ser conferido, principalmente os
comentários feitos a artigos que tratam de questões ligadas mais de perto à
deficiência.
Vejamos os comentários ao artigo 7 – Crianças com deficiência, por Flávia
Cintra (2008, p. 42):
Chegamos ao terceiro milênio diante da constatação de que os direitos
universais das crianças ainda são violados em todas as partes do mundo.
A ONU estima, por exemplo, que a cada ano, 2 milhões de meninas são
submetidas a rituais de mutilação genital, principalmente na África e na Ásia, o que
resulta em deficiências severas, infertilidade e mortalidade. Mutilação genital é a
prática da extração total ou parcial dos órgãos genitais femininos. Sua forma mais
severa inclui a mutilação total do clitóris, a excisão (extirpação total ou parcial dos
lábios menores) e a raspagem dos lábios maiores para criar superfícies em carne
viva que, depois de unidas pela cicatrização, tapem a vagina.
A proteção da criança é abordada por muitas convenções internacionais. Ao
dedicar um artigo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência às
crianças, as Nações Unidas reafirmam os direitos conquistados na Declaração dos

23
Direitos da Criança de 1959, bem como nas Regras de Beijing de 1985, na

Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), nas Regras das Nações Unidas
para a proteção dos menores privados de liberdade (1990) e nas Diretrizes das
Nações Unidas para Prevenção da Delinquência Juvenil (Diretrizes de Riad – 1990).
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – é a norma
aplicável a todos com idade de até 18 anos e, em casos excepcionais, até 21 anos.
O ECA foi criado em consonância com a Convenção sobre os Direitos da Criança,
ratificada pelo Brasil, em 21 de novembro de 1990, pelo Decreto 99.710, com o
objetivo de satisfazer e garantir os direitos inerentes à criança e ao adolescente.
Por falta de informação ou omissão da família e do poder público, milhões de
crianças com deficiência ainda vivem escondidas em casa ou isoladas em
instituições. O lugar destas crianças também é na escola.
A inclusão é um conceito defendido por educadores de todas as partes do
mundo. Atualmente, é difícil encontrar quem se oponha publicamente ao convívio de
crianças com algum tipo de deficiência com outras de sua idade, tanto para o
desenvolvimento social e educacional como para diminuir o preconceito. Porém, no
Brasil, a realidade da rede pública de ensino ainda é de salas superlotadas, baixos
salários, má formação dos professores, projetos pedagógicos ultrapassados e
estrutura precária, o que dificulta a aprendizagem de qualquer criança. Os
defensores da inclusão acreditam que a entrada dos alunos com deficiência no
ambiente educacional regular vai pressionar as escolas a se reestruturarem física e
pedagogicamente, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada aluno, tenha ele
uma deficiência ou não.
A Constituição Brasileira de 1988, garante o acesso ao Ensino Fundamental
regular a todas as crianças, sem exceção. A inclusão ganhou reforço com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da
Guatemala, de 2001, que proíbe qualquer tipo de restrição baseada na deficiência
de uma pessoa.
Todos os instrumentos nacionais e internacionais criados para proteger os
direitos da criança, embora o âmbito possa variar, giram em torno do tema comum
de promover seu bem-estar e desenvolvimento.

24
Deste modo, espera-se combater o ciclo da invisibilidade das pessoas com

deficiência. No Brasil, começam a aparecer os primeiros resultados. A presença das
pessoas com deficiência na mídia, especialmente nas telenovelas, tem gerado
reflexão do público a respeito da inclusão, como uma pauta social inadiável.
O artigo 7 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é o
mais novo instrumento que temos para trabalhar pela inclusão das crianças com
deficiência em todas as rotinas educacionais e sociais, garantindo seu direito ao
desenvolvimento pleno, saudável e seguro.

25
UNIDADE 4 – A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Historicamente, a escola se caracterizou pela visão da educação que

delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi
legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da educação, evidencia-se o paradoxo
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas
continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem
apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que
pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita
os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008).
Quanto à educação especial, esta se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de
instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina
formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes
psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os
alunos com deficiência.
Entretanto, assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a
permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação, é um princípio que está
em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se tornou realidade para
milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências (ARANHA,
2004).
26
Esse é apenas um dos motivos que nos levam a analisar a política de

educação especial no Brasil, partindo de breve evolução que começa ainda no
império, mas centrando os estudos nos anos 1990. Outros contornos que merecem
ser analisados são por conta de suas mudanças conceituais e estruturais.
Segundo Garcia (2013), parte de tal movimento está relacionada à adoção
de uma perspectiva inclusiva para a educação nacional, que ganhou definições
particulares quando voltada aos sujeitos que constituem o público-alvo das políticas
de educação especial, “sujeitos estes definidos na política nacional como aqueles
com deficiências, altas habilidades e transtornos globais do desenvolvimento”
(BRASIL, 2008).
4.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil

Já comentamos que o atendimento brasileiro às pessoas com deficiência
teve início na época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi – 1926 –, instituição
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em
1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff2.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento
especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em
2 (1892-1974) Psicóloga e pedagoga russa que fixou residência no Brasil, a partir de 1929, a convite
do governo do estado de Minas Gerais, no contexto da operacionalização da reforma de ensino
conhecida como Reforma Francisco Campos-Mário Casassanta. Grande pesquisadora e educadora
da criança portadora de deficiência, foi pioneira na introdução da educação especial no Brasil, onde
fundou a primeira Sociedade Pestalozzi, iniciando o movimento pestalozziano brasileiro (CAMPOS,
2003).
27
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não

promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP –, responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a
égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas
assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à
educação, permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da
temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com
superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem
desses alunos.
Eis que com a promulgação da Constituição Cidadã de 1988, esta traz como
um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º
inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
Em 1990, a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº
8069/90, reforça em seu artigo 55, os dispositivos legais supracitados, ao determinar
que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994),
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando
o processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns

28
do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e

desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19).
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos
de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96,
no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Vamos nos centrar então na Política Nacional para Educação Especial e a
seguir comentaremos sobre outras legislações que vieram embasar o preconizado
por esta.
4.2 Política Nacional para Educação Especial

A legislação passa necessariamente por uma política nacional, portanto,
vamos nos situar para falar de políticas nacionais, na década de 1990, que
caracterizou-se como um período de reformas, quer seja no âmbito do Estado ou na
especificidade da área da Educação, considerada naquele contexto como campo
privilegiado para a manutenção das relações sociais. Tais reformas atingem todos
os setores da educação, dentre eles, a Educação Especial. Do ponto de vista da
presença da Educação Especial no aparelho do Estado brasileiro, a Secretaria de
Educação Especial – SESPE, extinta no Governo Fernando Collor de Melo, foi

29
retomada pelo Governo Itamar Franco com a mesma denominação, mas de sigla
SEESP (GARCIA; MICHELS, 2011).
A Educação Especial tinha como orientação o documento intitulado Política
Nacional de Educação Especial (1994), o qual apresentava como fundamentos a
Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº
4.024/61), o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e o Estatuto da Criança
e do Adolescente (1990).
A proposição política, naquele momento, tanto para a educação como para a
Educação Especial, tinha como princípios a democracia, a liberdade e o respeito à
dignidade. A Educação Especial, em meados dos anos 1990, orientava sua ação
pedagógica por princípios específicos, quais sejam:
• normalização (que pode ser considerada a base filosófico-ideológica da
integração);
• integração (que se refere a valores como igualdade, participação ativa,
respeito a direitos e deveres);
• individualização (que pressupõe a adequação do atendimento educacional a
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu ritmo e
características pessoais);
• interdependência (envolve parcerias entre diferentes setores);
• construção do real (para atender as necessidades do alunado);
• efetividade dos modelos de atendimento educacional (envolve três elementos:
infraestrutura, hierarquia do poder e consenso político em torno das funções
sociais e educativas);
• ajuste econômico com a dimensão humana (valor que se deve atribuir à
dignidade dos portadores de necessidades especiais como seres integrais);
• legitimidade (participação direta ou indireta das pessoas portadoras de
deficiência na formação de políticas públicas, planos e programas) (BRASIL,
1994).
Até aqui, Garcia e Michels (2011) observam que o princípio da integração foi
apresentado como organizador da política para a área. Por outro lado, 1994 também
foi o ano de promulgação da Declaração de Salamanca que, segundo muitos
intelectuais da área, substituiria o fundamento integracionista pelo inclusivista.

30
Entretanto, como indica Bueno (2008), a introdução do termo inclusão em

substituição à integração, no Brasil, está constituída de problemas em relação à
tradução do referido documento. Segundo o autor, a primeira tradução impressa da
Declaração de Salamanca, publicada pela Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE –, em 1994, assumia uma orientação
integradora. Já em 2007, essa mesma coordenadoria altera essa tradução com a
substituição de integração por inclusão, o que gera um dilema conceitual e de
fundamentação de política (BUENO, 2008).
Outro marco para a educação especial, também da década de 1990, já vista,
é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – nº 9394/96, que trouxe
um capítulo específico com três artigos para tratar da Educação Especial.
Nessa nova lei, o atendimento a alunos deficientes é dever do Estado e sua
educação deve ser pública, gratuita e preferencialmente na rede regular de ensino.
Porém, o que rege a lógica da obrigatoriedade do atendimento ao aluno com
necessidades especiais ainda são as parcerias, como mostra documento da
Secretaria de Educação Especial que afirma: “É necessário ampliar o nível de
participação social na implementação do atendimento, buscando-se todas as forças
existentes na comunidade” (BRASIL, 1994, p. 29).
Na LDB nº 9394/96, a Educação Especial está definida como modalidade de
ensino destinada aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino. É indubitável o avanço da discussão sobre integração,
porém, é importante destacar que o termo “preferencialmente” abre a possibilidade
de que o ensino não ocorra na rede regular, mas que permaneça nas instituições
especializadas. Além disso, a lei indica no Artigo 58, parágrafo 1º, que haverá,
quando necessário, serviços especializados na escola regular, mas não há
referência sobre quem define sua necessidade. No 2º parágrafo do mesmo artigo,
está prescrito que as modalidades de atendimento fora da classe comum da rede
regular serão aceitas quando, pelas condições específicas do aluno, a integração
não for possível.
Desta forma, criam-se instrumentos legais para manter alunos considerados
com condições graves de deficiência em instituições especializadas.

31
Muito pertinente o comentário de Garcia e Michels (2011, p. 108) acerca da

ambiguidade dessa reforma educacional nos anos 90. Vejamos:
Se por um lado o Governo Federal traçou as políticas que objetivaram a

integração das pessoas com necessidades especiais, por outro, delegou
aos Estados, Municípios e às ONGs, as medidas que assegurariam tal
política.
De forma resumida, são objetivos da Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva, assegurar a inclusão escolar de alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
• acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade
nos níveis mais elevados do ensino;
• transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
• oferta do atendimento educacional especializado;
• formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão;
• participação da família e da comunidade;
• acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas
comunicações e informação; e,
• articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL,
2008).
Mas quem são mesmo esses alunos?
• Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de longo prazo,
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade.
• Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil.

32
• Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado

em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos
estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e
hiperatividade, entre outros.
4.3 Diretrizes Nacionais para educação Especial

Em 1999, vimos surgir a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência/Decreto 3298 que estabeleceu a matrícula compulsória nos
cursos regulares; a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em
estabelecimentos públicos de ensino; a consideração da educação especial como
modalidade de educação escolar, permeando todos os níveis e modalidades de
ensino; dentre outras medidas.
Em 2001, foi a vez do Plano Nacional de Educação, a Lei nº 10172, que
estabeleceu objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais (hoje já estamos no Plano para o decênio 2011-2020).
Logo no início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação – CNE –
promulgou a resolução que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (BRASIL, 2001). Tal documento, com caráter de lei, passa a
regulamentar os artigos presentes na LDB nº 9.394/96, que já instituía a Educação
Especial como modalidade educacional, o Atendimento Especializado aos alunos
com necessidades especiais na rede pública iniciando desde a educação infantil, ou
na faixa etária entre zero e seis anos.
Se a LDB nº 9.394/96 propôs um atendimento especializado,
preferencialmente na rede regular, a Resolução CNE/CEB 2/2001, em seu artigo 7º
indicou a educação de sujeitos com necessidades especiais na escola regular.
Suprimiu-se o “preferencialmente” e foi acrescentada a noção segundo a qual os
alunos da Educação Especial poderão, extraordinariamente, ser atendidos em
classes ou escolas especiais. A mudança do texto legal – retirou-se o
“preferencialmente” e acrescentou-se o “extraordinariamente” – manteve a histórica

33
lógica dual integrado/segregado, modificando, contudo, sua intensidade (GARCIA;

MICHELS, 2011).
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001) ganhou importância por
normatizar no Brasil as premissas inclusivas que estavam no debate internacional e,
ao mesmo tempo, expressou o modo pelo qual a política nacional incorporou um
conjunto de ideias que se firmaram como hegemônicas no campo da Educação
Especial.
Em relação à definição do público-alvo das políticas de Educação Especial,
a Resolução CNE/CEB 2/2001 utilizou a terminologia “alunos com necessidades
especiais”, os quais são definidos como todos aqueles que apresentarem
dificuldades de aprendizagem, com ou sem correlação com questões orgânicas.
Contudo, tal definição, a exemplo das indicações encontradas na Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), abriu o foco de atenção para uma diversidade de
sujeitos muito grande e fora das características de atuação da Educação Especial no
Brasil (GARCIA; MICHELS, 2011).
Em 2002, foi a vez de se reconhecer a língua brasileira de sinais como meio
legal de comunicação e expressão (Lei nº 10.436/02) bem como vimos a Portaria nº
2678/02 aprovar normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em
todas as modalidades de educação.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04
regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações
que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao
acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como
disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE –,
reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a

34
educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a

acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, ‘Plano de Desenvolvimento da Educação: razões,
princípios e programas’, é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre
educação regular e educação especial (BRASIL, 2014).
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação
especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se
estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que
prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE, é publicado o Decreto nº 6.094/07, que
estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas
(BRASIL, 2014).
Tem muito mais!
O Decreto nº 6571/08, incorporado pelo Decreto nº 7611/11, institui a política
pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB –,
estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Visando
ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de ensino, este Decreto
também define o atendimento educacional especializado complementar ou
suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial, além de
outras medidas de apoio à inclusão escolar (BRASIL, 2014).
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas educacionais
inclusivos, o Conselho Nacional de Educação – CNE – publica a Resolução
CNE/CEB, 04/09, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado – AEE – na Educação Básica. Este documento determina

35
o público-alvo da educação especial, define o caráter complementar ou suplementar

do AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político-pedagógico da escola.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial é ratificado
pela Resolução CNE/CEB nº 04/10, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica e preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de ensino devem
matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado – AEE –, complementar ou suplementar à
escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE
da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem
fins lucrativos.
O Decreto nº 7084/10, ao dispor sobre os programas nacionais de materiais
didáticos, estabelece no artigo 28, que o Ministério da Educação adotará
mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático
destinado aos estudantes da educação especial e professores das escolas de
educação básica públicas.
O Decreto nº 7611/2011 define como público da Educação Especial os
estudantes com deficiências, Transtorno Global do Desenvolvimento-TGD e Altas
Habilidades/Superdotação-AH/SD. É dever do Estado garantir a esses estudantes
um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades, assim
como oferecer aprendizado ao longo de toda a vida e combater as práticas de
exclusão no sistema educacional e a segregação sob alegação de deficiência,
conforme dispõe o Decreto 7611/2011.
A fim de promover políticas públicas de inclusão social das pessoas com
deficiência, dentre as quais, aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo,
nos termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, instituiu-
se, por meio do Decreto nº 7612/11, o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Viver sem Limite.
A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
espectro Autista é criada pela Lei nº 12.764/12. Além de consolidar um conjunto de
direitos, esta lei em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula a pessoas com

36
qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor escolar ou

autoridade competente que pratique esse ato discriminatório.
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de Educação –
CONAE/ 2010 –, a Lei nº 13.005/14, que institui o Plano Nacional de Educação –
PNE –, no inciso III, parágrafo 1º, do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios garantam o atendimento às necessidades específicas na
educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e respectivas
estratégias objetivam universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a
17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado.
O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser
realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do
sistema educacional inclusivo (BRASIL, 2014).
Documentos legais não nos faltam, essa é a verdade, mas igualmente, o que
se constata é que na prática cotidiana não conseguimos atingir as metas propostas,
de todo modo, percebam que pelo menos a terminologia veio se modificando e
atendendo às questões de respeito ao ser humano, ganhando em contornos
conceituais e estruturais.
Ainda em consonância com os instrumentos legais mencionados, Pitta
(2008) nos lembra que diversos documentos norteadores foram elaborados,
desencadeando ações de reflexão e reestruturação das práticas educacionais
desenvolvidas no país no atendimento ofertado às pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Dentre estes documentos, destacam-se:
• “Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil” (2003) – garantindo
condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e
técnicos apropriados a suas necessidades reais;
• “Educação Profissional – Indicações para a Ação: a Interface Educação
Profissional/Educação Especial” – estimula o desenvolvimento da qualidade
da gestão escolar na remoção de barreiras atitudinais, arquitetônicas e
educacionais na formação do cidadão com necessidades especiais;

37
• “Direito à Educação – Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional

Inclusivo” – que apresenta os subsídios legais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos.

38
UNIDADE 5 – A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A

TERMINOLOGIA MAIS RECENTE PARA A ÁREA
Em linhas gerais, a evolução do conceito de deficiência na história da

humanidade pode ser dividida em três períodos: o primeiro, que abrange da pré-
história até a Idade Média; o segundo, que vai até a Revolução Industrial, que
aconteceu no final do século XIX e, o terceiro, até os dias atuais (vimos
anteriormente na breve história da deficiência ao longo dos tempos). Essa evolução
pode ser materializada em três paradigmas:
SEGREGAÇÃO
Institucionalização: fundamenta-se na ideia e na concepção de que o

estudante da Educação Especial não é produtivo e estaria bem cuidado se mantido
em ambiente segregado. Expansão de institutos, hospitais, manicômios, entre
outros.
INTEGRAÇÃO
Serviços: caracteriza-se pela oferta de serviços, organizados em três etapas:

avaliação por uma equipe de profissionais, intervenção e encaminhamento para a
vida na comunidade.
Expansão das escolas especiais, das entidades assistenciais e dos centros
de reabilitação.
39
INCLUSÃO
Suporte: parte-se do pressuposto que o estudante da Educação Especial

tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos
recursos disponíveis aos demais cidadãos.
Expansão da disponibilidade de suportes materiais e humanos, melhoria de
estrutura física (acessibilidade) de forma que o acesso de todos os estudantes a
quaisquer recursos da comunidade seja garantido (RODRIGUES; CAPELLINI;
SANTOS, 2014).
Vale ressaltarmos que o uso de determinada terminologia pode reforçar a
segregação e a exclusão e muitos profissionais que lidam com a educação especial
desconhecem a terminologia adequada, quiça a população em geral!
Ainda está na mente e na fala das pessoas “portadores de deficiência”, o
que precisa ser mudado e você enquanto profissional que lida cotidianamente com
essa modalidade pode ajudar a mudar a realidade errônea.
Sassaki (2003) nos explica que usar ou não usar termos técnicos
corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se
desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre
qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente
importante quando abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos,
estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente
14,5% da população brasileira possuem.
Os termos são considerados corretos em função de certos valores e
conceitos vigentes em cada sociedade e em cada época. Assim, eles passam a ser
incorretos quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, o
que exige o uso de outras palavras. Estas outras palavras podem já existir na língua
falada e escrita, mas, neste caso, passam a ter novos significados. Ou então são
40
construídas especificamente para designar conceitos novos. O maior problema

decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obsoletos, as
ideias equivocadas e as informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e
perpetuados.
De maneira mais prática, Sassaki (2003), Silva (2011) e outros explicam que
o termo “portadores” implica em algo que se “porta”, que é possível se desvencilhar
tão logo se queira ou chegue-se a um destino. Remete, ainda, a algo temporário,
como portar um talão de cheques, portar um documento ou ser portador de uma
doença.
A deficiência, na maioria das vezes, é algo permanente, não cabendo o
termo “portadores”. Além disso, quando se rotula alguém como “portador de
deficiência”, nota-se que a deficiência passa a ser “a marca” principal da pessoa, em
detrimento de sua condição humana.
Até a década de 1980, a sociedade utilizava termos como “aleijado”,
“defeituoso”, “incapacitado”, “inválido”... Passou-se a utilizar o termo “deficientes”,
por influência do Ano Internacional e da Década das Pessoas Deficientes,
estabelecido pela ONU, apenas a partir de 1981. Em meados dos anos 1980,
entraram em uso as expressões “pessoa portadora de deficiência” e “portadores de
deficiência”. Por volta da metade da década de 1990, a terminologia utilizada passou
a ser “pessoas com deficiência”, que permanece até hoje.
A diferença entre esta e as anteriores é simples: ressalta-se a pessoa à
frente de sua deficiência. Ressalta-se e valoriza-se a pessoa, acima de tudo,
independentemente de suas condições físicas, sensoriais ou intelectuais. Também
em um determinado período acreditava-se como correto o termo “especiais” e sua
derivação “pessoas com necessidades especiais”. “Necessidades especiais” quem
não as tem, tendo ou não deficiência? Essa terminologia veio na esteira das
necessidades educacionais especiais de algumas crianças com deficiência,
passando a ser utilizada em todas as circunstâncias, fora do ambiente escolar.
Não se rotula a pessoa pela sua característica física, visual, auditiva ou
intelectual, mas reforça-se o indivíduo acima de suas restrições. A construção de
uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem.
Na linguagem se expressa, voluntária ou involuntariamente, o respeito ou a

41
discriminação em relação às pessoas com deficiência. Por isso, vamos sempre nos
lembrar que a pessoa com deficiência antes de ter deficiência é, acima de tudo e
simplesmente: pessoa (SILVA, 2011).
Enfim, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada pela Assembleia da ONU, em 2006, assinada pelo Brasil e outros cerca de
80 países, em 2007, e ratificada, em 2008, pelo Congresso Nacional, foi criada por
governos, instituições civis e pessoas com deficiência de todo o mundo e acabou por
oficializar o termo “pessoas com deficiência” em seu próprio título, além de o
reafirmar em todos os seus artigos, especialmente no artigo de número 1:
O propósito da presente Convenção é o de promover, proteger e assegurar
o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito
pela sua inerente dignidade.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as
demais pessoas.
Vamos a alguns exemplos:

Portador de deficiência, portador de necessidades especiais.
Termo correto: PESSOA COM DEFICIÊNCIA. Não se utiliza o termo portador de deficiência, visto que
a pessoa não porta uma deficiência, ela TEM uma deficiência.
Jamais utilizar: incapacitado, aleijado, defeituoso, inválido. O termo portador de necessidades
especiais é utilizado tanto para pessoas que tem deficiência como para pessoas sem deficiência,
assim não é correto utilizá-lo quando se refere à pessoa com deficiência.
Deficiente mental, retardado mental.

Termo correto: PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Pessoa normal.
Termo correto: PESSOA SEM DEFICIÊNCIA OU PESSOA NÃO-DEFICIENTE
Ex: A inscrição nas atividades será para pessoas com deficiência e pessoas sem deficiência.
Defeituoso físico.

42
Termo correto: PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA.
Classe normal / Escola normal

Termo correto: CLASSE COMUM, CLASSE REGULAR / ESCOLA COMUM, ESCOLA REGULAR.
Crianças excepcionais
Termo correto: CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais.

TERMO CORRETO: LÍNGUA DE SINAIS BRASILEIRA. Trata-se de uma língua e não de uma
linguagem.
Necessidades educativas especiais.

TERMO CORRETO: NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
Pessoa presa [confinada, condenada] a uma cadeira de rodas.

TERMOS CORRETOS: PESSOA EM CADEIRA DE RODAS; PESSOA QUE ANDA EM CADEIRA DE
RODAS; PESSOA QUE USA CADEIRA DE RODAS. Os termos presa, confinada e condenada
provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o uso do termo cadeirante.
Sigla correta: PcD – Pessoa com Deficiência.
Porém deve-se evitar a utilização de siglas para seres humanos, utilizá-la apenas quando for
necessária a abreviação (SASSAKI, 2003).

43
UNIDADE 6 – A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO x EDUCAÇÃO

NA DIVERSIDADE
Acreditamos existir dois elementos e/ou características na Educação

Especial que somados às condições oferecidas pelo Estado favorecem o
desenvolvimento dos alunos dentro de suas limitações. São eles: apagar a ideia da
pedagogia da negação e educar na diversidade sobre os quais temos o dever de
lançar algumas reflexões.
A educação é uma das formas de disseminar o direito de igualdade, isto é,
de permitir a todos, as mesmas condições de competição numa sociedade. A cultura
imposta pela educação tem por finalidade desenvolver o intelecto de uma pessoa,
tornando-a capaz de competir em uma sociedade no âmbito profissional e cultural
(FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010).
Nesse contexto, a Educação Especial é uma modalidade, um processo que
visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com
necessidades educativas especiais e que abrange os diferentes níveis e graus do
sistema de ensino, fundamentando-se em referenciais teóricos compatíveis com as
necessidades específicas de seus alunos.
Como dizem Kirk e Gallagher (1987, p. 33):
[...] nem todas as crianças aprendem e se desenvolvem no mesmo ritmo,

reagem emocionalmente do mesmo modo, e veem ou ouvem igualmente
[...] as crianças ‘deficientes’ abandonavam a escola porque não conseguiam
competir com as crianças normais e as escolas não estavam organizadas
para elas.
Dessa forma, a Educação Especial surge para oportunizar a esses sujeitos,

o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, através de um atendimento
educacional especializado, para que possam ser inseridos na sociedade. Na
verdade, a Educação Especial só se difere da educação normal devido a abordagem
de métodos e processos especializados, respeitando as limitações e as
características pessoais de uma pessoa com deficiência mental (FURLAN; ARAÚJO;
PERALTA, 2010).
Pois bem, vamos então partir da Pedagogia da negação, bem explicada por
Gomes, Poulin e Fugueiredo (2010).

44
Para eles, alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens

mecânicas quando atuam junto aos alunos que apresentam deficiência intelectual.
Ao invés de apelar para situações de aprendizagem que tenham raízes nas
experiências vividas pelo aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu
raciocínio, propõem atividades baseadas na repetição e na memória.
Frequentemente, essas atividades são desprovidas de sentido para os alunos.
Esses professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas sob o
pretexto de que os alunos os quais apresentam deficiência intelectual manifestam
numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que eles agem pouco no
mundo no qual evoluem e, enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o
fracasso e não se apoiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação de
aprendizagem ou de resolução de problemas.
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se não
reconhecessem no aluno que apresenta deficiência intelectual um sujeito capaz de
crescimento e de afirmação.
Seu acompanhamento pedagógico parece respaldado por uma concepção
de aluno que se apoia sobre a ideia de insuficiência ou de lacuna, mesmo de falta no
que diz respeito ao raciocínio. Os professores não reconhecem nesse aluno
capacidades cognitivas as quais convém mobilizar para favorecer a melhor interação
com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles negam um aspecto
absolutamente fundamental do desenvolvimento humano, a saber, o intelectual. Em
suma, eles se fecham em uma pedagogia da negação. Uma pedagogia que não
reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam deficiência
intelectual e que, consequentemente, causa prejuízos para as suas aprendizagens e
autodeterminação.
A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superproteção, que é um
parente próximo da rejeição. A superproteção de um professor em relação a um
aluno que apresenta deficiência intelectual pode se manifestar de várias maneiras.
São exemplos:
• quando o professor propõe frequentemente atividades que não provocam
dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a motivação
para aprender ou com receio que ele não seja capaz de realizar a atividade;

45
• quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha demonstrado um

esforço para a realização dele;
• quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele apresenta
dificuldades;
• quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida, contrapondo
ideias;
• quando o professor coloca na mochila do aluno o material necessário para os
deveres e para as lições de casa ou quando resolve a tarefa para o aluno, ele
está atuando sob o princípio da pedagogia da negação.
É importante considerar que uma das grandes responsabilidades do
professor de sala de aula, bem como do professor do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu
aluno.
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser objeto de
preocupação constante do professor. A inteligência deve ser estimulada e educada
para que ele possa evoluir. E o aluno que apresenta deficiência intelectual não
escapa à regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio
importante ou intenso, pode tirar proveito de intervenções educativas destinadas a
favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os
exemplos, neste sentido, são numerosos na literatura científica.
Diante dessa realidade, Gomes, Poulin e Fugueiredo (2010) afirmam ser
inadmissível que a Pedagogia da negação continue a fazer adeptos entre os
professores que têm a responsabilidade pela educação dos alunos. Um exemplo de
atividades inadequadas é quando o professor impõe aos alunos longos exercícios de
multiplicação com ajuda de tabuadas sem que tenham construído o sentido da
multiplicação. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas na
tabuada, de forma mecânica, copiando resultados, sem compreender o sentido da
operação.
Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual chegam a
assimilar as operações de multiplicação e de divisão e a compreender o sentido
destas. Este professor seria mais bem sucedido em sua ação pedagógica, se tivesse
como objetivo o desenvolvimento lógico-matemático de seus alunos, se propusesse

46
atividades de aprendizagem próximas aos interesses deles com base nas

experiências vivenciadas por eles. Deste modo, o professor, provavelmente, teria
contribuído mais para o desenvolvimento dos alunos e permitido a eles
aprendizagens mais significativas. A qualidade da vida social e profissional das
pessoas que apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre bases
que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na
escola e fora dela. Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender,
ele empreende ações que possibilitam essa aprendizagem.
Uma vez que a Educação Especial é de suma importância para o
desenvolvimento de pessoas com deficiência mental, todo investimento em
programas de estimulação precoce, pedagogia e outros profissionais, visa sempre o
pleno desenvolvimento do potencial apresentado pelo indivíduo com deficiência
mental e a inserção do mesmo em sua comunidade. Quanto maior for a integração
da pessoa, maiores serão as oportunidades de aceitação e inclusão na sociedade.
Vale aqui ressaltar que o trabalho da família, de instituições como a Associação de
pais e amigos dos excepcionais (APAE) e de profissionais formam um canal
empático para a obtenção de resultados positivos. Assim, o nível de
desenvolvimento a ser alcançado pela criança, com deficiência mental, irá depender
não só do grau de comprometimento da mesma, mas também de sua história de
vida, particularmente do apoio familiar e das oportunidades verificadas (FURLAN;
ARAÚJO; PERALTA, 2010).
Pense nisso professor!
E a educação na diversidade, o que queremos realmente, como chegar até
ela?
Bom: o primeiro passo é levar sempre em consideração o fato de que as
pessoas são diferentes e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver
suas aptidões no contexto comum a todos, livre de seleção e da consequente
classificação de aluno(a)s em diferentes tipos de instituições especializadas. O
segundo passo é eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de
mundo se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar ao
final e o terceiro passo, oferecer oportunidades a todos para compensar as

47
desigualdades existentes, mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’ (ALVAREZ;
SOLER, 1998 apud DUK, 2006).
No atendimento à diversidade, podem ser apontados alguns princípios, entre
os quais, destacam-se:
• personalização em lugar de padronização – reconhecer as diferenças
individuais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ação
educacional é orientada;
• resposta diversificada versus resposta uniforme – permite adequar os
processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;
• heterogeneidade versus homogeneidade – este princípio realça o valor dos
agrupamentos heterogêneos dos alunos com o objetivo de educar com base
em valores de respeito e aceitação das diferenças numa sociedade plural e
democrática (DUK, 2006, p. 62).
Eis que uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo
compromisso com o direito de todo(a)s à educação, à igualdade de oportunidades e
à participação de cada uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias
esferas da vida escolar.
É isso que se busca ao retirar do nosso meio a pedagogia da negação e
propor concomitantemente a diversidade: fazer acontecer a escola inclusiva na qual
o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s
são considerados igualmente importantes. É uma escola na qual não há
discriminação de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana como
recurso valioso para o desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar
as barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos os meninos e
meninas da comunidade. Na escola inclusiva, todos são reconhecidos em sua
individualidade e apoiados diligentemente em sua aprendizagem.

48
UNIDADE 7 – A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

SABERES, COMPETÊNCIAS E ATITUDES
A alma dos diferentes é feita de uma luz

além. Sua estrela tem moradas
deslumbrantes que eles guardam para os
poucos capazes de os sentir e entender.
Nessas moradas estão tesouros da
ternura humana dos quais só os
diferentes são capazes. Não mexa com o
amor de um diferente. A menos que você
seja suficientemente forte para suportá-lo
depois.
(Arthur da Távola)
Segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), para atuar na educação especial, o professor
deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação
possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve
aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior,
nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar também, conhecimentos de gestão de
sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos
de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL,
2008).
Percebe-se que a formação docente é um dos vieses de grande interesse
quando se trata de política de educação especial e inclusiva.
Na formação inicial é preciso superar a histórica dicotomia entre teoria e
prática e o divórcio entre a formação pedagógica e a formação no campo dos
conhecimentos específicos que serão trabalhados na sala de aula. E em se tratando
da formação continuada, esta assume particular importância, em decorrência do

49
avanço científico e tecnológico e de exigência de um nível de conhecimentos

sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna e que ganhou forma a
partir de 2003, com a instituição do Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, cuja finalidade assumida é disseminar a política de educação inclusiva
nos municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para
efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos
(CAIADO; LAPLANE, 2009).
A partir de 2007, o programa passou a desenvolver outra modalidade de
curso, qual seja, Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Atendimento
Educacional Especializado3. Tal ação de formação está diretamente articulada ao
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais4.
Estes programas mencionados constituem o esteio da atual política para a
educação especial no Brasil e estão vinculados ao Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), o plano de metas do governo federal que apresenta um corpo de
projetos para diferentes níveis e modalidades da educação nacional (GARCIA,
2013).
Rodrigues (2008) ressalta que a disseminação do modelo de Educação
Inclusiva, nomeadamente pela inclusão de alunos com condições de deficiência na
escola regular, origina novos desafios para a formação de professores. Já não se
trata de formar professores para alunos que são educados num modelo segregado,
mas, sim, professores que são capazes de trabalhar com eficácia com turmas
assumidamente heterogêneas. Para isto, é necessário um novo olhar sobre os
saberes, as competências e as atitudes que são necessárias para se trabalhar com
classes inclusivas. Essas competências são complexas e diversificadas.
Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de domínios
que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação
3 Integra o programa de formação de professores de educação especial em ação conjunta com a

Universidade Aberta do Brasil (UAB).
4 O programa apoia os sistemas de ensino na implantação de salas de recursos multifuncionais
(SRMs) com materiais pedagógicos e de acessibilidade para a realização do atendimento
educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização. A intenção é atender
alunos matriculados nas classes comuns do ensino regular, uma vez que o programa é destinado às
escolas das redes estaduais e municipais de educação, nas quais os alunos com deficiências, altas
habilidades e transtornos globais do desenvolvimento estejam registrados no censo escolar do
Ministério da Educação (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP).
50
psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos,

atenção à diversidade, entre outras. Isto sem considerar as grandes expectativas
que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional mais
geral, tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual, comunitária,
entre outras. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na
escola contemporânea como uma “missão impossível” (BEN-PERETZ, 2001 apud
RODRIGUES, 2008).
O mesmo autor acima acredita que existem três dimensões de formação que
devem ser consideradas para capacitar os professores no apoio à Educação
Inclusiva tanto no âmbito de especialização como nível generalista: os saberes, as
competências e as atitudes. Vejamos cada uma delas:
a) Dimensão dos saberes
A dimensão dos saberes refere-se ao conjunto de conhecimentos de índole
mais teórica que fundamentam as opções de intervenção. Estes conhecimentos vão
desde aspectos mais diretamente teóricos, tais como o contato com o pensamento e
a teorização de diferentes autores, até (e sobretudo) trabalhos de investigação feitos
em contextos reais que possam fundamentar a adoção de determinadas opções
metodológicas.
No que respeita à Educação Inclusiva, esta dimensão de saberes envolve o
conhecimento das características de desenvolvimento e de aprendizagem de alunos
com condições não habituais. Envolve certamente a caracterização pedagógica
destas condições não habituais de desenvolvimento. Tradicionalmente é dada uma
grande ênfase ao estudo das condições de deficiência nomeadamente à etiologia e
à patologia em termos clínicos. Precisamos, pelo contrário, reforçar o olhar
educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista educacional; isto é,
conhecer como se avalia, como se planeja, como se desenvolve um processo
educacional e de aprendizagem em alunos com dificuldades ou com deficiências
que, se não forem enquadradas, poderão influenciar a plena participação no
processo educativo.
A dimensão dos saberes implica também conhecer formas diversificadas de
animação de grupos, quer na esfera da decisão quer no nível do desenvolvimento

51
do currículo, bases sobre o trabalho com famílias e com comunidades em diferentes

escalas de compreensão ecológica.
b) Dimensão das competências
A dimensão das competências relaciona-se com o “saber fazer”, isto é, o
conhecimento específico que o professor deve ter para conduzir, com sucesso,
processos de intervenção em contextos assumidamente diversos.
Cabe aqui refletir sobre os objetivos do trabalho pedagógico com grupos
assumidamente heterogêneos.
Podemos dizer “assumidamente” porque todos os grupos são heterogêneos
em termos de aprendizagem; a questão é se nós os tratamos como tal
(considerando que a heterogeneidade é inerente ao grupo e, portanto, “natural”) ou
se nos relacionamos como grupos (naturalmente) heterogêneos como se fossem
problemáticos só pelo fato de não serem homogêneos. Trabalhar com grupos
assumidamente heterogêneos é, pois, considerar em termos de avaliação,
planejamento e intervenção, que a heterogeneidade é própria do grupo e a situação
anômala seria a de encontrar um grupo de aprendizagem que se pudesse
considerar homogêneo (RODRIGUES, 2008).
Ainda refletindo sobre o trabalho com grupos assumidamente heterogêneos,
cabe perguntar o que significa considerar as diferenças dos alunos, porque o
simples conhecimento das diferenças não conduz inexoravelmente à adoção de
modelos inclusivos. O conhecimento das diferenças entre os alunos pode servir para
justificar a sua não inclusão. Pode servir, ainda, para encontrar estratégias e
metodologias que levem à anulação dessas diferenças. Neste caso, conhecer as
diferenças seria só o primeiro passo para anulá-las; considerar a heterogeneidade
não seria mais que a primeira etapa de um processo educativo, que teria como
finalidade promover a homogeneidade dos alunos.
c) Dimensão das atitudes
De pouco serviriam os saberes e as competências se os professores não
tivessem atitudes positivas face à possibilidade de progresso dos alunos. É
fundamental que os professores do ensino regular e de Educação Especial
conheçam por experiência própria situações em que uma adequada modificação do
currículo e das condições de aprendizagem consiga eliminar barreiras à

52
aprendizagem e promover a aquisição de novos saberes e competências aos

alunos.
Um professor para desenvolver atitudes positivas, não pode, como era
tradicional, construir a sua intervenção baseado no déficit, mas, sim, naquilo que o
aluno é capaz de fazer para além da sua dificuldade.
Basta imaginar qual seria o futuro acadêmico de um jovem que tendo
dificuldades, por exemplo, em Matemática, visse todo o seu currículo escolar ser
referenciado a essa matéria. Assim, a construção curricular baseada na deficiência
ou na dificuldade, para além de ter uma duvidosa probabilidade de sucesso para o
aluno, evidencia uma visão do professor que mais realça as dificuldades do aluno do
que as suas potencialidades.
Para desenvolver expectativas positivas, é essencial que o professor
conheça múltiplas formas de eliminar e contornar dificuldades e barreiras e que
possa, a partir deste trabalho, acreditar e fazer acreditar que o aluno é muito mais do
que as suas dificuldades e que existem variadas formas para se chegar ao sucesso.
Conhecer casos de boas práticas, conhecer percursos pessoais para além
da idade escolar, conhecer, enfim, depoimentos de pessoas que conseguiram
construir vidas autônomas e úteis apesar de condições adversas, são certamente
fatores que influenciam a formação de atitudes. Claro que quanto maior for a
implicação e proximidade da pessoa com estes processos bem sucedidos, mais
sedimentada e convicta será a sua atitude positiva face à possibilidade de sucesso
de alunos com dificuldade.
De acordo com os documentos oficiais, a educação especial, modalidade de
educação escolar, é um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos,
substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar
e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educação básica.
Ela não caminha sozinha, isolada, ao contrário, hoje é entendida como
inclusiva nos sistemas regulares de ensino, tendo como objetivo, não acabar com as

53
diferenças, mas mantê-las ativas para poderem ser rentabilizadas na educação de

todos os alunos. A anulação ou impermeabilização das diferenças impede que os
alunos se confrontem com outros pontos de vista e realidades e por este motivo
empobrece a qualidade da educação (RODRIGUES, 2008).
Fazendo uma síntese retrospectiva, vimos que a educação especial se
fundamenta em bases filosóficas, históricas, sociológicas, legislativas e
pedagógicas.
Há um artigo elaborado por Luiza Cortesão (pesquisadora e professora
portuguesa), “O arco-íris e o fio da navalha – problemas em face das diferenças” que
propõe duas metáforas em que o arco-íris simboliza uma situação de preocupação e
intranquilidade, mas oferece também esperança; já o fio da navalha, segundo a
autora, poderá acentuar a vertente da dificuldade, do risco que comporta cada passo
dado e cada iniciativa. Estas metáforas representam o equilíbrio e a ousadia que ora
tombam para um lado, ora para outro.
Pois bem, trabalhar com educação especial no contexto da educação
inclusiva é complexo, é desafiador e igualmente motivador se nossas opções
passarem por vias de mão dupla onde transitem autonomia e emancipação para
todos.

54
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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inclusão. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

58
ANEXOS
PORTARIA Nº 2.344, DE 3 DE NOVEMBRO DE 2010

DOU de 05/11/2010 (nº 212, Seção 1, pág. 4)
O MINISTRO DE ESTADO CHEFE DA SECRETARIA DE DIREITOS
HUMANOS DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, no uso de suas atribuições legais,
faz publicar a Resolução nº 1, de 15 de outubro de 2010, do Conselho Nacional dos
Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE –, que altera dispositivos da
Resolução nº 35, de 6 de julho de 2005, que dispõe sobre seu Regimento Interno:
Art. 1º - Esta portaria dá publicidade às alterações promovidas pela
Resolução nº 1, de 15 de outubro de 2010, do Conselho Nacional dos Direitos da
Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE – em seu Regimento Interno.
Art. 2º - Atualiza a nomenclatura do Regimento Interno do CONADE,
aprovado pela Resolução nº 35, de 6 de julho de 2005, nas seguintes hipóteses:
I - Onde se lê “Pessoas Portadoras de Deficiência”, leia-se “Pessoas com
Deficiência”;
II - Onde se lê “Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da
República”, leia-se “Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República”;
III - Onde se lê “Secretário de Direitos Humanos”, leia-se “Ministro de Estado
Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República”;
IV - Onde se lê “Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência”, leia-se “Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da
Pessoa com Deficiência”;
V - Onde se lê “Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência”, leia-se “Política Nacional para Inclusão da Pessoa com Deficiência”;
Art. 3º - Os artigos 1º, 3º, 5º, 9º e 11, passam a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 1º - ....................................................................................
XI - atuar como instância de apoio, em todo território nacional, nos casos de
requerimentos, denúncias e reclamações formuladas por qualquer pessoa ou
entidade, quando ocorrer ameaça ou violação de direitos da pessoa com deficiência,

59
assegurados na Constituição Federal, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiências e demais legislações aplicáveis;
XII - participar do monitoramento e implementação da Convenção sobre os
Direitos da Pessoa com Deficiência, para que os direitos e garantias que esta
estabelece sejam respeitados, protegidos e promovidos; e
.............................................................................................” (NR).
Art. 3º - Os representantes das organizações nacionais, de e para pessoa
com deficiência na forma do inciso II, alínea a, do art. 2º, serão escolhidos dentre os
que atuam nas seguintes áreas:
..........................................................................................................
II - um na área da deficiência auditiva e/ou surdez;
..........................................................................................................
IV - dois na área da deficiência mental e/ou intelectual;
................................................................................................ (NR).
Art. 5º - As organizações nacionais de e para pessoas com deficiência serão
representadas por entidades eleitas em Assembleia Geral convocada para esta
finalidade e indicarão os membros titulares e suplentes.
§ 1º - As entidades eleitas e os representantes indicados terão mandato de
dois anos, a contar da data de posse, podendo ser reconduzidos.
§ 2º - A eleição será convocada pelo CONADE, por meio de edital publicado
no Diário Oficial da União, no mínimo 90 (noventa) dias antes do término do
mandato.
§ 4º - O edital de convocação das entidades privadas sem fins lucrativos e
de âmbito nacional exigirá para a habilitação de candidatos e eleitores, que tenham
filiadas organizadas em pelo menos cinco estados da federação, distribuídas, no
mínimo, por três regiões do País.
.........................................................................................................
§ 6º - O processo eleitoral será conduzido por Comissão Eleitoral formada
por um representante do CONADE eleito para esse fim, um representante do
Ministério Público Federal e outro da Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos
da Pessoa com Deficiência – SNPD –, especialmente convidados para esse fim.
............................................................................................... (NR).

60
Art. 9º - Os Conselhos Estaduais e Municipais de Direitos da Pessoa com

Deficiência serão representados por conselheiros eleitos nas respectivas
Assembleias Gerais estaduais ou municipais, convocadas para esta finalidade.
Parágrafo único - O Edital de Convocação para a habilitação dos Conselhos
Estaduais e Municipais será publicado em Diário Oficial pelo menos 90 (noventa)
dias antes do início dos novos mandatos e definirá as regras da eleição, exigindo
que os candidatos comprovem estar em pleno funcionamento, ter composição
paritária e caráter deliberativo.
Art. 11 - .....................................................................................
§ 1º - A eleição do Presidente e do Vice-Presidente dar-se-á mediante
escolha, dentre seus membros, por voto de maioria simples, para cumprirem
mandato de dois anos.
..........................................................................................................
§ 4º - Fica assegurada a representação do Governo e da Sociedade Civil na
Presidência e na Vice-Presidência do CONADE e a alternância dessas
representações em cada mandato, respeitada a paridade.
..........................................................................................................
§ 6º - Caso haja vacância do cargo de Presidente, o Vice-Presidente
assumirá e convocará eleição para escolha do novo Presidente, a fim de
complementar o respectivo mandato, observado o disposto no § 4º deste artigo.
§ 7º - No caso de vacância da Vice-Presidência, o Plenário elegerá um de
seus membros para exercer o cargo, a fim de concluir o mandato, respeitada a
representação alternada de Governo e Sociedade Civil.
............................................................................................... (NR).
Art. 4º - Revogam-se os §§ 1º, 2º e 3º do art. 9º da Resolução nº 35/2005.
Art. 5º - As alterações no Regimento Interno do CONADE entram em vigor
na data de publicação desta Portaria.

61
LEGISLAÇÃO ESPECÍFICA E DOCUMENTOS

INTERNACIONAIS
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988, com ênfase nos artigos 7º, inciso XXXI; 40;
205; 206; 208 e 213.
Artigo 7º - inciso XXXI - proíbe qualquer discriminação no tocante a salário e critérios
de admissão do trabalhador portador de deficiência.
Artigo 40 - vedada a adoção de requisitos e critérios diferenciados para a concessão
de aposentadoria aos servidores portadores de deficiência.
Capítulo VII - Estabelece garantias constitucionais para criação de programas de
prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física,
sensorial ou mental. Acesso a logradouros, edifícios de uso público e fabricação de
veículos de transporte coletivo adequado às pessoas portadoras de deficiência.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser dirigidos a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I – comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educação.
LEIS:
Lei 10.048/00 - Dá prioridade de atendimento às pessoas portadoras de deficiência,
os idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as
lactantes e as pessoas acompanhadas por crianças de colo.
Lei 10.098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Lei 10.845/04 - Institui o Programa de Complementação ao Atendimento
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência.
Lei 11.126/05 - Dispõe sobre o direito do portador de deficiência visual de ingressar
e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de cão-guia.
Lei 7.752/89 - Dispõe sobre benefícios fiscais na área do imposto sobre a renda e
outros tributos, concedidos ao desporto amador - (desenvolvimento de programas
desportivos para o deficiente físico).
Lei 7.853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência – Corde –, institui a tutela jurisdicional de interesses
coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes, e dá outras providências.

62
Lei 8.112/90 (artigo 5º) - Assegura às pessoas portadoras de deficiência, o direito de

se inscrever em concurso público para provimento de cargo cujas atribuições sejam
compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão
reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso.
Lei 8.160/91 - Dispõe sobre a caracterização de símbolo que permita a identificação
de pessoas portadoras de deficiência auditiva.
Lei 8.899/94 - Concede passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema
de transporte coletivo interestadual.
Lei 9.249/91 - Altera a legislação do imposto de renda das pessoas jurídicas –
(Doações dedutíveis de até 2% - destinatário da doação seja uma entidade civil sem
fins lucrativos, com título de utilidade pública federal, que preste serviços gratuitos
em benefício da comunidade em que atua).
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN.
Lei nº 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e
dá outras providências.
Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e dá outras
providências.
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência.
Lei Nº 8.859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977,
estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de
estágio.
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial.
Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial.
DECRETOS:
Decreto 3.691/2000 - Regulamenta a Lei 8.899, de 29 de junho de 1994, que dispõe
sobre o transporte de pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte
coletivo interestadual.
Decreto 5.296/04 - Regulamenta as Leis 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá
prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Decreto Nº 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30
de março de 2007.
Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007.
Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS.
Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional.
Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência.

63
Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96.

Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE.
Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96.
Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação.
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade.
Decreto nº 3.956/01 - (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência.
Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação.
Decreto Nº 6.214/07 - Regulamenta o benefício de prestação continuada da
assistência social devido à pessoa com deficiência.
Decreto Nº 6.215/07 - institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas
com Deficiência – CGPD.
Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.
PORTARIAS:
Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC.
Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de
formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de
necessidades especiais e dá outras providências.
Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
Portaria nº 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de
Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.
Portaria nº 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do
Braille.
Portaria nº 8/01 – Estágios.
RESOLUÇÕES:
Resolução nº4 CNE/CEB.
Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores.
Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Normal 0 21 Institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica.
Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos.
Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação.
Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81.
Estatuto do Torcedor - Art. 13 - O torcedor tem direito a segurança nos locais onde
são realizados os eventos esportivos antes, durante e após a realização das
partidas. Será assegurado acessibilidade ao torcedor portador de deficiência ou com
mobilidade reduzida.
Convenção ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2007.

64
MATERIAIS DE APOIO
No sítio do Ministério da Educação, encontraremos vários materiais que sua

leitura enriqueceria sobremaneira na reflexão e ação dos profissionais que se
envolvem com a Educação Especial e Inclusiva. Abaixo temos alguns títulos e o link
para acessá-los. Vale a pena conferir o que lhe chamar atenção.
AEE - Pessoa com Surdez
AEE - Deficiência Física
AEE - Deficiência Mental
AEE - Deficiência Visual
AEE - Orientações Gerais e Educação a Distância
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Revista Inclusão Nº 1
Ensaios Pedagógicos - Programa Educação Inclusiva (2006)
Ensaios Pedagógicos - Construindo Escolas Inclusivas*
Experiências Educacionais Inclusivas - Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade
Série Educação Inclusiva - Referências para Construção dos Sistemas Educacionais Inclusivos
Documento Subsidiário à Política de Inclusão*
Direito à Educação - Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais*
Educar na Diversidade: Material de Formação Docente - 2006*
Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental
Brincar para Todos *
Orientação e Mobilidade - Conhecimentos básicos para a inclusão da pessoa com deficiência
visual *
A construção do conceito de número e o pré-soroban
Grafia Braille para a Língua Portuguesa
Normas Técnicas para a produção de textos em braille *
Grafia Braille para Informática *
Estenografia Braille para a língua portuguesa
Manual Internacional de Musicografia Braille *
Ensino de Língua Portuguesa para Surdos - Caminhos para a prática pedagógica
Ideias para ensinar português para alunos surdos
O Tradutor e Intérprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa
A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação
Portal de Ajudas Técnicas *
Manual de Acessibilidade


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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 2

No dicionário “Aurélio”, encontramos as seguintes definições para a palavra

momento chamadas de “pessoas defeituosa”, até que tiveram seus direitos

o caráter temporal, datável e mutável é uma forma pragmática de

Reportando essa importância para a educação especial quer dizer

Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 2 – RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA

Rodrigues, Capellini e Santos (2014) justificam com propriedade e de

Respeitar a diferença e valorizar as características diferentes, esse é um

2.1 Da Antiguidade clássica à Idade Média

Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios;

Os deficientes carregavam uma imagem de deformação do corpo e da

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Essas religiosas proporcionavam alimentação, educação e todos os cuidados que

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

passar do feudalismo e das trevas para o capitalismo e no contexto mais humano,

2.2 A Idade Moderna: da extrema ignorância às novas ideias

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

2.3 Contemporaneidade e as garantias atuais

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

As garantias atuais, veremos ao longo das próximas unidades, garantias

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 3 – A ONU E AS CONFERÊNCIAS MUNDIAIS

3.1 Declaração Universal dos Direitos Humanos – 1948 – o começo de tudo

3.2 Declaração dos direitos das pessoas deficientes – 1975

Tendo em vista a necessidade de prevenir deficiências físicas e mentais e

5 - As pessoas deficientes têm direito a medidas que visem capacitá-las a

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

12 - As organizações de pessoas deficientes poderão ser consultadas com

3.3 Conferência de Jomtien – 1990

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

3.4 Declaração de Salamanca – 1994

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

3.5 Convenção da Guatemala – 1999

as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e

No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência

significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente

Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas

significa toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência

Também define que não constitui discriminação

a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a

desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a

3.6 Declaração de Pequim – 2000

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

os fóruns da ONU, a fim de assegurarem a adoção de uma convenção internacional

3.7 Declaração de Montreal – 2004

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

A pobreza e a deficiência estão diretamente ligadas por múltiplas razões e é

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Direitos da Criança de 1959, bem como nas Regras de Beijing de 1985, na

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

Deste modo, espera-se combater o ciclo da invisibilidade das pessoas com

Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

UNIDADE 4 – A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA

Historicamente, a escola se caracterizou pela visão da educação que

Esse é apenas um dos motivos que nos levam a analisar a política de

4.1 Breve retrospectiva da educação especial no Brasil

atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não