0 Neuropsicologia Completo

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – PSICOLOGIA: COMEÇO DE CONVERSA ......................................... 5
1.1 Conceitos e definições ....................................................................................... 5
1.2 Surgimento e evolução ...................................................................................... 6
1.3 Objeto e objetivos ............................................................................................ 11
1.4 Campos de atuação ......................................................................................... 11
UNIDADE 2 – NEUROLOGIA ................................................................................... 16
2.1 Conceitos e definições ..................................................................................... 16
2.2 Surgimento e evolução .................................................................................... 17
2.3 Doenças abordadas pela Neurologia ............................................................... 19
UNIDADE 3 – NEUROPSICOLOGIA........................................................................ 22
3.1 Aspectos históricos .......................................................................................... 25
3.2 A interdisciplinaridade da Neuropsicologia ...................................................... 35
3.3 Neuropsicologia molecular............................................................................... 38
3.4 A Neuropsicologia no Brasil ............................................................................. 41
UNIDADE 4 – NEUROIMAGEM APLICADA ............................................................ 44
UNIDADE 5 – MÉTODOS QUANTITATIVOS EM NEUROPSICOLOGIA – A
PSICOMETRIA ......................................................................................................... 50
5.1 Medir, provar, testar ......................................................................................... 51
5.2 A Teoria Clássica dos Testes – TCT ............................................................... 54
5.3 A Teoria de Resposta ao Item – TRI ............................................................... 56
5.4 Parâmetros dos testes: fidedignidade, validade e normatização ..................... 57
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 61
2
INTRODUÇÃO
Velocidade de informação, inovações tecnológicas, tragédias, conquistas,

novos valores, conhecimentos sendo produzidos, desconstruídos, reelaborados!
Essas são algumas caraterísticas deste mundo contemporâneo em que vivemos e
que ao mesmo tempo nos fascina e nos atormenta.
E nesse emaranhado de fatos e sentimentos, eis que vimos surgir uma
ciência, a qual muito tem contribuído para o estudo das relações cérebro-
comportamento, investigando áreas cognitivas do indivíduo, a Neuropsicologia.
Por dedução óbvia, Neuropsicologia é uma especialidade clínica da
Psicologia que estuda a relação entre cérebro e comportamento humano, abordando
questões sobre o funcionamento cerebral saudável e patológico.
Figura 1: Neuropsicologia.
Fonte: http://www.clinicarenove.com/Blog/12Jul16-Voce-sabe-o-que-e-Neuropsicologia
Para começo de conversa, precisamos dos conceitos, definições, história e

evolução da Psicologia e Neurologia para que o nosso caminhar até a
Neuropsicologia seja claro e sem tropeços, por isso, neste módulo introdutório,
partiremos justamente das disciplinas acima!
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
3
Bastos e Rocha (2007) justificam a importância das interações que levaram

à Neuropsicologia, ao afirmarem que as transições que marcam o mundo
contemporâneo e, mais especificamente, a produção de conhecimento sobre ele,
sinalizam claramente a falência de qualquer abordagem disciplinar que, fechada em
seus próprios domínios, desconsidere o diálogo com outras disciplinas e minimize a
necessidade de construir pontes entre diferentes perspectivas para uma maior e
mais apropriada compreensão de qualquer parcela da realidade.
Igualmente, para Xavier e Helene (2007, p. 188), ao se tratar os
fenômenos psíquicos como originários de processos biológicos, ampliam-se

nossas possibilidades de entendê-los, com ganhos científicos e teóricos,
além dos sociais, éticos e morais, gerando-se um quadro explanatório mais
coerente sobre esses fenômenos.
Desejamos boa leitura e bons estudos, mas antes algumas observações se

fazem necessárias:
1) Ao final do módulo, encontram-se muitas referências utilizadas
efetivamente e outras somente consultadas, principalmente artigos retirados da
World Wide Web (www), conhecida popularmente como Internet, que devido ao
acesso facilitado na atualidade e até mesmo democrático, ajudam sobremaneira
para enriquecimentos, para sanar questionamentos que por ventura surjam ao longo
da leitura e, mais, para manterem-se atualizados.
2) Deixamos bem claro que esta composição não se trata de um artigo
original1, pelo contrário, é uma compilação do pensamento de vários estudiosos que
têm muito a contribuir para a ampliação dos nossos conhecimentos. Também
reforçamos que existem autores considerados clássicos que não podem ser
deixados de lado, apesar de parecer (pela data da publicação) que seus escritos
estão ultrapassados, afinal de contas, uma obra clássica é aquela capaz de
comunicar-se com o presente, mesmo que seu passado datável esteja separado
pela cronologia que lhe é exterior por milênios de distância.
3) Em se tratando de Jurisprudência, entendida como “Interpretação
reiterada que os tribunais dão à lei, nos casos concretos submetidos ao seu
1
Trabalho inédito de opinião ou pesquisa que nunca foi publicado em revista, anais de congresso ou
similares.
4
julgamento” (FERREIRA, 2005)2, ou conjunto de soluções dadas às questões de

direito pelos tribunais superiores, algumas delas poderão constar em nota de rodapé
ou em anexo, a título apenas de exemplo e enriquecimento.
4) Por uma questão ética, a empresa/instituto não defende posições
ideológico-partidária, priorizando o estímulo ao conhecimento e ao pensamento
crítico.
5) Sabemos que a escrita acadêmica tem como premissa ser científica, ou
seja, baseada em normas e padrões da academia, portanto, pedimos licença para
fugir um pouco às regras com o objetivo de nos aproximarmos de vocês e para que
os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos
científicos.
Por fim:
6) Deixaremos em nota de rodapé, sempre que necessário, o link para
consulta de documentos e legislação pertinente ao assunto, visto que esta última
está em constante atualização. Caso esteja com material digital, basta dar um Ctrl +
clique que chegará ao documento original e ali encontrará possíveis leis
complementares e/ou outras informações atualizadas. Caso esteja com material
impresso e tendo acesso à Internet, basta digitar o link e chegará ao mesmo local.
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FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio. Versão 5.0. Editora
Positivo, 2005.
5
UNIDADE 1 – PSICOLOGIA: COMEÇO DE CONVERSA
1.1 Conceitos e definições

Psicologia é a ciência da alma, ou da psique, ou da mente, ou do
comportamento. Etimologicamente a expressão Psicologia deriva das palavras
gregas “psyché” (alma, espírito) e “logos” (estudo, razão, compreensão), portanto,
podemos dizer: estudo ou compreensão da alma.
Essa ciência refere-se, na verdade, a um conjunto de funções que se
distinguem em três grandes vias:
a via ativa (movimentos, instintos, hábitos, vontade, liberdade, tendências, e
inconsciente);
a via afetiva (prazer e dor, emoção, sentimento, paixão, amor);
a via intelectiva (sensação, percepção, imaginação, memória, ideias,
associação de ideias).
Essas três vias articulam-se em grandes sínteses mentais, tais como:
atenção, linguagem e pensamento, inteligência, julgamento, raciocínio e
personalidade (MEYNARD, 1958 apud GOMES, 2005).
Essas funções também são conhecidas como cognitivas, afetivas e
conativas. As cognições são as capacidades do intelecto, as afeições são os
sentimentos e emoções, e a conação refere-se às nossas atividades, que são as
respostas expressivas ou comportamentais.
A Psicologia é ciência que gera uma prática profissional. Enquanto ciência
tem por objetivo explicar como o ser humano pode conhecer e interpretar a si
mesmo e como pode interpretar e conhecer o mundo em que vive (aí incluídas a
interação dos indivíduos entre si, a interação com a natureza, com os objetos e com
os sistemas sociais, econômicos e políticos dos quais façam parte). Enquanto
prática profissional, a Psicologia coloca o conhecimento por ela acumulado a serviço
de indivíduos e instituições (IP/USP, 2017).
A Psicologia constitui-se numa ciência que, reconhecidamente, tem exercido
uma função social de grande relevância, quer como área de conhecimento que tem
contribuído para ampliar a compreensão dos problemas humanos, quer como campo
de atuação cada vez mais vasto e efetivo na intervenção sobre estes (ANTUNES,
2014).
6
Figura 2: Psicologia.
Fonte: http://mundodapsi.com/tag/psicologia/
1.2 Surgimento e evolução

Concordamos com Campos (2008) ao inferir que o conhecimento do
passado é condição essencial para a melhor orientação das escolhas feitas no
presente, e para ampliar as bases da reflexão sobre a condição humana e sobre o
papel das reflexões em Psicologia ao longo dessa trajetória. Por isso, vamos falar,
mesmo que com breves recortes, sobre sua evolução.
Também é fato que, apesar de nossos antepassados terem uma história de
muitos milhares de anos, temos que aceitar que o número “cem” é uma marca
razoável para comemorações, não é verdade? Pois bem, em 1979 começaram as
comemorações do centenário de fundação do laboratório de Wilhelm Wundt em
Leipzig, na Alemanha.
Wundt (1832-1920), médico, filósofo e psicólogo alemão, é considerado um
dos fundadores da Psicologia Experimental junto com Ernst Heinrich Weber e
Gustav Theodor Fechner.
Podemos dizer que foi Wundt que determinou o objeto de estudo, o método
de pesquisa, os tópicos a serem estudados e os objetivos da nova ciência, tanto que
o ‘seu’ Primeiro Laboratório de Psicologia Experimental seguiu os modelos dos
laboratórios das ciências naturais e logo se tornou um centro de investigação,
7
permitindo a Wundt atingir o seu principal objetivo que era contribuir para o processo
de autonomização da Psicologia relativamente à Psicologia.
Influenciado pelas descobertas da química, segundo as quais todas as
substâncias químicas são compostas por átomos, foi decompor a mente nos seus
elementos mais simples, que são as sensações.
Tanto para Wundt como para os seguidores do estruturalismo, as operações
mentais resultam da organização de sensações elementares que se relacionam com
a estrutura do sistema nervoso.
Wundt recorre aos métodos experimentais das ciências naturais,
particularmente as técnicas usadas pelos fisiologistas, e adaptou os seus métodos
científicos de investigação aos objetivos da Psicologia. Dessa forma, a Fisiologia e a
Filosofia ajudaram a moldar tanto o objeto de estudo da nova ciência como os seus
métodos de investigação.
Deixemos Wundt um pouco de lado e lembremos que no mundo atual, o
desenvolvimento científico e tecnológico tem alcançado patamares nunca antes
imaginados. Tempo e espaço adquirem novos significados com a eliminação das
distâncias pelas redes informatizadas. Novos conhecimentos vêm transformar
profundamente a estrutura produtiva, a educação, a assistência à saúde, as artes,
as relações humanas (ANTUNES, 2014).
Alguns velhos problemas, no entanto, não apenas permanecem como
tendem a agravar-se: a miséria, a exclusão social, a violência, a limitação do acesso
ao saber e à saúde, o desemprego, a xenofobia, o racismo, as guerras imperialistas,
a escassez de perspectivas existenciais.
Nesse panorama, os problemas do presente e os que vislumbramos para um
futuro próximo impõem à Psicologia tarefas cada vez maiores e mais desafiadoras;
disso decorre a imperativa necessidade de reflexão sobre seu significado e sua
responsabilidade na construção do devir histórico.
É preciso que tenhamos uma compreensão mais ampla da Psicologia e de
sua relação com a sociedade (ANTUNES, 2014).
Nessas idas e vindas ao passado, que se mescla com o presente, a verdade
é que conhecer a história ajuda a evitar os erros do passado e a prever o futuro, mas
seu maior valor está em permitir-nos compreender o presente.
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Como diz Goodwin (2005), o conhecimento da história coloca os fatos da

atualidade numa perspectiva melhor, contribui para que nos imunizemos contra a
crença de que o presente tem problemas insuperáveis em relação aos velhos
tempos. Cada era tem seus problemas. O conhecimento da história também
contribui para reduzir a tendência a pensar que as realizações da atualidade
representam uma culminância do “progresso” que conseguimos em relação às
realizações inferiores do passado.
Nesse sentido, Cambaúva (2000) reforça que, ao mesmo tempo em que a
Psicologia é uma ciência antiga, ela é jovem! Enquanto Ciência autônoma é jovem,
pois data da segunda metade do século XIX; entretanto, formulações psicológicas,
como psique e fenômenos psíquicos (consciência, sensação, percepção, sonhos,
memória) já preocupavam os filósofos da antiguidade.
Quanto à evolução no Brasil, Antunes (2014) nos conta que a preocupação
com os fenômenos psicológicos fez-se presente em ‘terras tupiniquins’3 desde os
tempos da colônia, aparecendo em obras escritas nas diferentes áreas do saber e,
mais tarde, durante o século XIX, em produções advindas de instituições como
faculdades de medicina, hospícios, escolas e seminários.
As mudanças advindas com o Império (século XIX) e mesmo com autonomia
relativa, trouxe profundas transformações à sociedade brasileira, entre as quais se
incluem significativas mudanças no plano cultural, inserindo-se aí a produção de
ideias e práticas de natureza psicológica. Nesse contexto, o pensamento psicológico
produzido nesse período diferenciou-se do precedente, particularmente pela
vinculação às instituições então criadas. A produção do saber psicológico ainda foi
gerada, no entanto, no interior de outras áreas de conhecimento, fundamentalmente
na Medicina e na Educação.
As Faculdades de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia foram criadas em
1832, tendo sua origem nas Cadeiras de Cirurgia, na Bahia, e de Cirurgia e
Anatomia, no Rio de Janeiro, instaladas em 1808. Nessas faculdades, como
exigência para a conclusão do curso, o aluno deveria defender publicamente uma
tese de doutoramento ou inaugural, que lhe conferia o título de doutor. Grande parte
3
O primeiro contato dos portugueses quando chegaram ao Brasil se deu com os nativos da tribo
tupiniquim, da grande família Tupi-guarani, os quais lhe ofertaram de presente papagaios e araras,
espécies não existentes na Europa. Quando os portugueses voltaram para lá contaram esse encontro
e por um tempo o Brasil ficou conhecido como “Terra tupiniquim ou terra dos papagaios”.
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dos trabalhos sobre assuntos psicológicos, nessa época, é proveniente dessas

teses, que tratavam de temas relacionados à: Psiquiatria, Neurologia, Neuriatria,
Medicina Social e Medicina Legal. Muitas dessas teses antecedem a criação formal
de uma cátedra afim às questões psicológicas, pois a primeira delas, denominada
“Clínica das Moléstias Mentais”, foi criada em 1881 e, desde 1836, encontram-se
teses que tratam do fenômeno psicológico. Os assuntos tratados são muito variados,
dentre os quais: paixões ou emoções, diagnóstico e tratamento das alucinações
mentais, epilepsia, histeria, ninfomania, hipocondria, psicofisiologia. Instrução e
educação física e moral, higiene escolar, sexualidade e temas de caráter
psicossocial (ANTUNES, 2014).
Crescente interesse pela Medicina Legal é observado, assim como sua
proximidade com a Psicologia Social. A tese de Júlio Afrânio Peixoto, denominada
“Epilepsia e Crime”, é demonstrativa desse fato.
Nos anos finais desse período, temas bastante próximos da Psicologia,
propriamente dita, começam a aparecer de maneira significativa, revelando maior
rigor metodológico e uma base científica mais apurada. Vale lembrar que a
Psicologia conquistou o estatuto de ciência autônoma no último quartel daquele
século, momento em que aparecem teses que podem ser identificadas com a
ciência psicológica.
No final do século XIX é defendida a tese “Duração dos Atos Psíquicos
Elementares”, de Henrique Roxo, considerada por Lourenço Filho, Pessotti e
Pfromm Netto como o primeiro trabalho de Psicologia Experimental, baseado em
número significativo de dados obtidos experimentalmente, com o uso do “psicômetro
de Buccola”.
Não há duvidas de que a produção de ideias psicológicas foi também
produto dessa sociedade em transformação, sobretudo na busca de respostas às
necessidades que se diversificavam e se impunham pelos novos tempos. As
transformações econômicas, com suas consequências para o incremento do
processo de urbanização, acabaram por trazer à tona novos problemas ou a
explicitação de problemas antigos, que o país não se encontrava preparado para
resolver. Nesse contexto, a Medicina e a Educação foram chamadas a contribuir
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para a solução dos problemas, incluindo-se aí a preocupação com o fenômeno

psicológico em várias de suas dimensões.
Em resumo, o desenvolvimento do pensamento psicológico no Brasil, no
século XIX, não pode ser visto apenas na sua dimensão local. É necessário
considerar que a preocupação com os fenômenos psicológicos vinha, durante
séculos, se desenvolvendo; entretanto, é no século XIX que a evolução da Filosofia,
de um lado, e dos conhecimentos produzidos pela Fisiologia, de outro, começaram a
caminhar em direção a uma possível síntese.
O século XIX trouxe essa possibilidade para as ciências e para a Psicologia,
foi o momento fundamental que preparou as condições para sua autonomia. Esse
período não apenas sintetizou e aprofundou o conhecimento a respeito dos
fenômenos psicológicos, mas, mais que isso, as mudanças ocorridas na Europa do
século XVIII criaram desafios e necessidades que precisavam ser respondidas pelo
conhecimento produzido no século XIX. Aparece aqui também a problemática do
incremento do processo de urbanização decorrente, na Europa, do avanço do modo-
de-produção capitalista. Assim, uma sociedade que enfrentava, de um lado, os
problemas relativos à saúde, saneamento, habitação e outros, criados pela
densidade demográfica e, por outro lado, os movimentos sociais que questionavam
as bases sobre as quais aquela sociedade se erigia, precisava de instrumentos para
melhor compreender tais problemas e sobre eles intervir. Era necessário buscar o
controle, não apenas de problemas como epidemias, mas também da conduta
humana. A isso, acrescenta-se que a ideologia burguesa colocava no indivíduo o
fundamento de uma sociedade baseada na propriedade privada, portanto pessoal e
individual; fazia-se necessário, pois, compreender o homem nessa dimensão. De
resto, é preciso considerar que uma formação social baseada na divisão social do
trabalho e no avanço técnico apontava para a especialização do conhecimento.
Nesse panorama, o contato de muitos brasileiros com os movimentos
intelectuais europeus inevitavelmente fez com que essas ideias, lá em franca
expansão, mais cedo ou mais tarde aqui chegassem também. A profusão de ideias
na Europa, somada às necessidades da sociedade brasileira, permitiu que aqui se
desenvolvessem, dentre várias áreas de conhecimento, também as ideias
psicológicas (ANTUNES, 2014).
11
1.3 Objeto e objetivos

A Psicologia é uma ciência que tem como objeto de estudo os seres vivos
que estabelecem trocas simbólicas com o meio ambiente. Está relacionada às
ciências humanas (Filosofia, Teoria do Conhecimento) e biológicas (Biologia,
Neurofisiologia, Psicofarmacologia) e apresenta elementos comuns às ciências
sociais (Sociologia, Antropologia) e exatas (Ergonomia, Psicofísica).
Decorre daí a diversidade das abordagens e áreas de estudo na Psicologia,
bem como o grau de interdisciplinaridade e convergência dos seus temas. Na
Universidade de São Paulo, por exemplo, pesquisas no Instituto de Psicologia
abrangem desde o nível molecular, na Psicofarmacologia, ou biofísico, na
Psicofisiologia, ao epistemológico, na Epistemologia Genética, ao subjetivo, na
interpretação dos sonhos e motivações inconscientes, mantendo-se como fio
condutor o interesse pelo comportamento e pela experiência do indivíduo.
A Psicologia é a ciência que estuda nossas atitudes, nossos valores, nossos
pensamentos, nossos sentimentos, nossas ações, tanto de forma individual quanto
grupal, através de nossas intra e inter-relações com o mundo que nos cerca.
Souza (2011) pondera que o objeto de estudo da Psicologia de forma bem
ampla é o homem, porém a Psicologia não é considerada totalmente científica, pois
o pesquisador ao mesmo tempo em que pesquisa ele também está inserido na sua
própria pesquisa, agregando seus pensamentos e emoções à pesquisa tornando a
mesma cientificamente um tanto inválida.
Levando apenas em consideração o objeto humano como estudo da
Psicologia, ela pode ser de certa forma confundida com outras ciências. Mas o que
faz a Psicologia diferir das outras ciências humanas é o estudo da subjetividade, e é
ela que nos faz compreender a totalidade da vida humana, pois é o indivíduo em
todas as suas expressões visíveis, invisíveis, singulares e genéricas.
1.4 Campos de atuação

O campo da Psicologia é muito vasto. Inclui atividades consagradas como a
Psicologia Clínica, Escolar, atividades em pesquisas básicas como o estudo dos
processos psiconeurológicos e memória, e um enorme conjunto de possibilidades
aplicadas e de pesquisa que inclui Matemática, Física, Informática, Engenharia,
12
Enfermagem, Trânsito, Ecologia, Psicofísica, Genética, Administração, Comunidade,

Sociologia, Antropologia, Educação e Marketing.
A Psicologia é uma ciência aplicada, mas também é uma ciência básica de
grande importância para qualquer campo de conhecimento. Uma maneira de
entender o seu vasto campo é distinguir suas duas grandes tradições. De um lado, o
interesse em saber o que é o nosso intelecto, isto é, a nossa capacidade de
conhecer (via cognitiva). Do outro, o interesse em saber como e porque somos
diferentes uns dos outros e respondemos de modos diferentes as influências
ambientais (via afetiva e conativa). Por exemplo, por que de uma mesma família sai
um filho altruísta e dedicado às soluções dos grandes problemas da humanidade e
um outro delinquente e criminoso? Por que uma criança vai para a escola e aprende
as lições com a maior facilidade e uma outra apresenta uma grande dificuldade no
seu aprendizado?
A Psicologia que conhecemos hoje é o resultado da confluência de
preocupações e métodos oriundos da Filosofia e da Fisiologia. Todas as funções
psicológicas decorrem de processos orgânicos. Avanços nos campos da Genética,
Neurofisiologia e Bioquímica trouxeram importantes esclarecimentos sobre
processos psicológicos básicos como, por exemplo, hereditariedade, agressividade,
depressão e ansiedade (GOMES, 2005).
Tanto que nosso curso será voltado para as questões neuropsicológicas,
mas antes, vejamos alguns dos campos dessa ciência que, por vezes, intriga aos
leigos.
A Psicologia Clínica é geralmente centrada em torno de ambientes
hospitalares, sendo mais um tipo de Psicologia que lida com distúrbios mentais,
como a depressão, entre outros. O aspecto de aconselhamento é bastante
autoexplicativo. Os terapeutas oferecem um aconselhamento familiar para resolver
problemas.
A Psicologia Social se concentra na interação de pessoas em condições
especiais e em grupos. Em resumo, ele examina a maneira como as pessoas
interagem umas com as outras. Destaca a lógica por trás daqueles que podem estar
com falta de capacidade na comunicação em grupo. O estudo da Psicologia Social
13
seria mais bem aplicado aos grandes grupos que podem ter dificuldade em lidar com
o outro também.
A Psicologia aplicada ao ambiente industrial nos lembra de relações de
trabalho. São atribuídos psicólogos para ajudar as grandes empresas e escritórios
de empresas com problemas que os funcionários podem ter. Com o esforço
contínuo de trabalho, família e finanças, bem como as relações que desempenham
um papel importante na vida de tantas pessoas, o domínio industrial da Psicologia é
uma grande ajuda que é oferecida pelos empregadores a seus empregados.
Segundo Santos (2000), em Psicologia, o termo atividade se alinha
conceitualmente às diferentes abordagens que procuram explicar a natureza do
comportamento e sua previsibilidade social. A busca pela elaboração de modelos
que permitam compreender os comportamentos do homem, de um lado, como um
sistema de recepção e tratamento da informação, e de outro lado, como um sistema
de transformação de energia, produziram diferentes formulações sobre o
desempenho das pessoas naquilo que elas fazem ou se proponham a fazer.
A visão de “homem” movido por determinantes internas (solicitações) ou
submetido às condicionantes externas (cargas de trabalho), originou, na Psicologia
do trabalho, concepções que contemplam ambas as definições. Na verdade, o
trabalho pode ser visto como um subsistema menor das coisas que fazemos para
aliviar nossas tensões, mas também pode representar a atividade principal de
realização objetiva do ser humano. De uma forma ou de outra, o trabalho é
incorporado subjetivamente no nosso modo de perceber e fazer as coisas que
necessitamos.
Além disso, podemos dizer que a diferença entre o trabalho formal (tarefa) e
o trabalho real (atividade), elemento fundamental do estudo do comportamento do
homem no trabalho, permite definir níveis da análise das atividades de trabalho, que
podem servir à teoria psicológica geral.
Segundo essa ótica, existem três grandes campos que são
interdependentes, relativos ao estudo das atividades de trabalho:
1. as comunicações – para agir é necessário efetuar trocas de informações
sobre o estado da situação na qual nos encontramos;
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2. as regulações – toda ação consiste em reduzir a diferença entre um estado

desejado de uma determinada situação e o estado atual no qual nos
encontramos;
3. as competências – as modalidades e as possibilidades de reduzir esta
diferença dependem diretamente das habilidades cognitivas e sensório-
motoras que o sujeito dispõe (SANTOS, 2000).
Pois bem, os psicólogos buscam estudar conceitos como a percepção,

cognição, emoção, personalidade, comportamento, relacionamento interpessoal,
individual e coletiva e do inconsciente, incluindo-se aqui questões relacionadas com
a vida quotidiana, por exemplo, família, educação e trabalho. Focam também o
tratamento de problemas de saúde mental, buscando compreender o
comportamento social e a dinâmica social, ao mesmo tempo em que incorporam os
processos subjacentes fisiológicos e neurológicos em suas concepções de
funcionamento mental.
Inclui muitos subdomínios de estudo e de aplicação em causa em áreas
como o desenvolvimento humano, desporto, saúde, indústria, meios de
comunicação social, direito (ALVES, 2008).
Guarde...
Psicologia é a ciência que estuda o comportamento humano e seus
processos mentais, ou seja, é a área da ciência que estuda o que motiva o
comportamento humano – o que o sustenta, o que o finaliza e também seus
processos mentais, que passam pela sensação, emoção, percepção, aprendizagem,
inteligência.
Os conhecimentos produzidos pela Psicologia e a complexidade e
capacidade de transformação do ser humano, acabaram por ampliar em grande
medida sua área de atuação, possibilitando cada área uma gama infinita de
descobertas sobre o homem e seu comportamento, ou sobre o homem e suas
relações.
O estado psicológico humano é fundamental para desfrutar do bem
individual e, por consequência, o bem comum. Assim, a Psicologia busca
15
permanentemente métodos para o desenvolvimento cognitivo, emocional e

relacional dos indivíduos e sua interação social.
16
UNIDADE 2 – NEUROLOGIA
Fonte: https://www.amato.com.br/content/o-que-faz-o-neurologista

A Neurologia é a especialidade médica que se dedica ao diagnóstico e
tratamento das doenças estruturais do Sistema Nervoso Central (composto pelo
encéfalo e pela medula espinal) e do Sistema Nervoso Periférico (composto pelos
nervos e músculos), bem como de seus envoltórios (que são as meninges) (REED,
2004).
Doença estrutural significa que há uma lesão identificável em nível genético-
molecular (mutação do material genético DNA), bioquímico (alteração de uma
proteína ou enzima responsável pelas reações químicas que mantêm as funções
dos tecidos, órgãos ou sistemas) ou tecidual (alteração da natureza histológica ou
morfológica própria de cada tecido, órgão ou sistema).
Em outras palavras, existe uma alteração neuroanatômica ou
neurofisiológica que produz manifestações clínicas, as quais devem ser
interpretadas.
Este exercício de associação dos sintomas e sinais neurológicos
apresentados pelo paciente (diagnóstico sindrômico) com o tipo de função alterada e
17
com a estrutura anatômica a ela associada (diagnóstico anatômico ou topográfico) é

a base do raciocínio em Neurologia Clínica.
De acordo com a Academia Brasileira de Neurologia, o Neurologista,
Neurocirurgião e Neurologista infantil possuem formações diferentes.
O Neurologista estuda as doenças que serão tratadas clinicamente, tendo
durante a sua formação um grande aporte de conhecimento e experiência a
respeito de medicamentos, as interações entre esses medicamentos e sua
ação sobre a doença e sobre o indivíduo. Tem antes de tudo uma formação
clínica e não realiza procedimentos cirúrgicos.
O Neuropediatra exerce o mesmo papel do neurologista, mas a sua formação
é voltada especificamente para as doenças neurológicas de crianças.
O Neurocirurgião não é submetido ao mesmo tipo de treinamento do
neurologista para a aprendizagem do diagnóstico, tratamento clínico e
conhecimento sobre o manejo das drogas da extensíssima variedade de
doenças neurológicas. O seu foco é o tratamento das doenças do sistema
nervoso através de cirurgia e atua, principalmente, em centros cirúrgicos4.
2.2 Surgimento e evolução

A Neurologia surgiu como uma especialidade da Medicina Interna, durante a
segunda metade do século XIX, no hospital Salpêtrière, em Paris, França, com o
médico Jean-Martin Charcot5. Pode-se dizer que, graças a ele, a Neurologia se
desenvolveu e passou a ser lecionada no ensino universitário da França, por isso
que Charcot é considerado o “Pai da Neurologia” tendo influenciado todo o mundo,
inclusive na formação da escola brasileira de Neurologia, sendo este período
considerado o pré-clássico da história.
Além de Charcot, podemos incluir alguns discípulos como Joseph Babinski,
Gilles de la Tourette, Edouard Bissaud e outros que influenciaram a formação
brasileira.
4
Ver o site:
http://www.cadastro.abneuro.org/site/conteudo.asp?id_secao=33&id_conteudo=51&ds_secao=Impren
sa
5 Em 1882, Jean Martin Charcot (1825-1893) foi indicado na Faculdade de Medicina de Paris como
professor da autônoma disciplina neurológica, notabilizada por seu detentor, apesar de pouco antes a
Universidade de Harvard ter criado a cadeira de Fisiologia e Patologia de Sistema Nervoso (1864) e a
Universidade da Pensilvânia, a de Neurologia.
18
Como a maioria dos psiquiatras da segunda metade do século XIX aderiu à

“Psiquiatria do cérebro”, principalmente a Escola Germânica, a prática
neuropsiquiátrica era comum, mesmo no Brasil, e em alguns estados brasileiros
permaneceu assim até meados do século XX. Charcot na Europa e, mais tarde,
Antônio Austregésilo Rodrigues de Lima (“o pai da Neurologia brasileira”) estudaram
a histeria com especial atenção.
Até 1883, Neurologia e Psiquiatria indistintamente eram ministradas pelos
mestres da Clínica Médica. Teixeira Brandão foi um dos fundadores da Policlínica
Geral do Rio de Janeiro (1881) e médico do seu Serviço de Moléstias do Sistema
Nervoso. Em 1893, foi criado no Hospício o Pavilhão de Observação que desde
então foi dirigido por um professor de Doenças Nervosas e Mentais da Faculdade de
Medicina do Rio de Janeiro, e não pelo diretor do Hospício. Antônio Austregésilo
Rodrigues de Lima (1876-1960), fundador da Neurologia Brasileira (1912-1943?), foi
nomeado para o Hospício Nacional de Alienados em 1904 e tornou-se responsável
por sua ala masculina. A avaliação de rotina no hospício incluía também um exame
do sistema nervoso, além de testes antropométricos. Para superar os problemas que
foram relatados por comissões anteriores, novos pavilhões foram construídos, entre
eles um para as crianças e epilépticos. Entre os pavilhões preparados para
epilépticos, incluíram-se Griesinger (para mulheres) e Guislain (para homens). Para
esses pacientes, camas especiais foram compradas com tábuas de madeira
forradas que impediam que os pacientes caíssem em caso de crises noturnas. Na
época, o conhecimento era de que os pacientes com epilepsia podiam cometer o
pior tipo de loucura, por isso deviam passar por um processo de ordem social e
proibição de viver livres nas ruas (GOMES, TEIVE, 2012).
O início da Neurologia formal começa em 1912, com a Neurologia clássica
brasileira e a primeira cátedra da área. A fundação da Academia Brasileira de
Neurologia (ABN) se configurou no arauto da Neurologia moderna. A Neurologia
pós-moderna se situa na atualidade e, especialmente, no âmbito da world wide web
(rede de alcance mundial), na revolução de costumes, incremento ainda maior de
conhecimento e de divulgação/ intercâmbio (GOMES; TEIVE, 2012).
Dando um grande salto na história (século XX e XXI), tempos de constantes
mudanças sociais, políticas e tecnológicas, o campo da Neurologia conta com as
19
mais variadas técnicas, instrumentos, metodologias e conceitos para estudo,

diagnóstico e tratamento de doenças neurológicas.
Enfim, as fases pelas quais passou a Neurologia no Brasil foram muitas.
Sugerimos a quem interesse por essa parte da história que leia a publicação da
Associação Brasileira de Neurologia “História da Neurologia Brasileira” que se
encontra disponível em:
http://www.cadastro.abneuro.org/site/Livro%20ABN%20Historia%20da%20Neurologi
a%20no%20Brasil.pdf
2.3 Doenças abordadas pela Neurologia

Se considerarmos a enorme complexidade anatômica e funcional do
Sistema Nervoso, entende-se que os sinais e sintomas que sugerem uma doença
neurológica sejam muito variados e possam ocorrer de forma isolada ou combinada
(REED, 2004).
Tais sintomas e sinais neurológicos são principalmente:
a) alterações psíquicas (distúrbios da consciência, do comportamento, da
atenção, da memória, da organização do pensamento, da linguagem, da percepção
e da organização de atos complexos, retardo do desenvolvimento neuropsicomotor e
involução neuropsicomotora);
b) alterações motoras (déficit de força muscular ou paralisias nos diferentes
segmentos corporais, distúrbios da coordenação e do equilíbrio, movimentos
involuntários, por exemplo, tremores, e outros);
c) alterações da sensibilidade (anestesias, formigamentos, entre outros);
d) alterações da função dos nervos do crânio e da face (olfação, visão,
movimentos dos olhos, audição, mastigação, gustação, deglutição, fala,
movimentação da língua, do ombro e do pescoço);
e) manifestações endócrinas por comprometimento do hipotálamo ou
hipófise, que são as áreas do Sistema Nervoso que controlam as glândulas
endócrinas (atraso de crescimento, puberdade precoce, diabetes insipidus, e
outras);
20
f) alterações dependentes da função do sistema nervoso autônomo

(cardiovasculares, respiratórias, digestivas, da sudorese, do controle de esfíncters
anal e vesical e outras);
g) manifestações devidas ao aumento da pressão intracraniana, em
decorrência do aumento de volume de um dos três componentes que ocupam a
caixa craniana (tecido cerebral, vasos sanguíneos cerebrais ou líquido
cefalorraquidiano), tais como dor de cabeça e vômitos; crises epilépticas, com ou
sem convulsões motoras, com ou sem alterações da consciência; manifestações de
comprometimento das meninges, principalmente rigidez de nuca.
Por sua vez, as doenças neurológicas podem ter diferentes origens:
genética ou hereditária;
congênita, ou seja, dependente de um distúrbio do desenvolvimento
embrionário ou fetal do Sistema Nervoso Central ou Periférico;
adquirida, ou seja, ocorrendo, com maior ou menor influência do ambiente, ao
longo dos diferentes períodos da vida, desde a fase neonatal até a velhice
(REED, 2004).
Quanto às doenças mais comuns tratadas pelo neurologista são:
cefaleias ou dores de cabeça;
distúrbios do sono (insônia, excesso de sono, sono não restaurador, ronco,
apneia do sono);
doenças cérebro-vasculares (AVC) ou “derrames”;
distúrbios do movimento (como tremores, tics e doença de Parkinson);
demências (como doença de Alzheimer);
doenças desmielinizantes (como a Esclerose Múltipla);
neuropatias periféricas (como a diabética);
doenças musculares e de junção (como a Miastenia Gravis);
desmaios, crises convulsivas e epilepsias;
tonturas e vertigens;
infecções do sistema nervoso (como meningites e encefalites);
tumores;
doenças degenerativas;
déficit de atenção e hiperatividade;
21
formigamentos, perda de memória, confusão, perda de força, alteração na

visão, mudança de comportamento, entre outros.
A Neurologia tem interface com a psiquiatria e pode tratar de casos de
depressão, ansiedade, irritabilidade, pânico, entre outros (JACOBINA, 2017).
22
UNIDADE 3 – NEUROPSICOLOGIA
Fonte: http://www.inpn.pt/neurop.htm
O Art. 3º da Resolução nº 02, de 03 de março de 2004, do Conselho Federal

de Psicologia (CFP), define assim a especialidade de Neuropsicologia:
Atua no diagnóstico, no acompanhamento, no tratamento e na pesquisa da
cognição, das emoções, da personalidade e do comportamento sob o enfoque da
relação entre estes aspectos e o funcionamento cerebral. Utiliza-se para isso de
conhecimentos teóricos angariados pelas neurociências e pela prática clínica, com
metodologia estabelecida experimental ou clinicamente. Utiliza instrumentos
especificamente padronizados para avaliação das funções neuropsicológicas
envolvendo principalmente habilidades de atenção, percepção, linguagem,
raciocínio, abstração, memória, aprendizagem, habilidades acadêmicas,
processamento da informação, visuoconstrução, afeto, funções motoras e
executivas. Estabelece parâmetros para emissão de laudos com fins clínicos,
jurídicos ou de perícia; complementa o diagnóstico na área do desenvolvimento e
aprendizagem.
O objetivo teórico da Neuropsicologia e da reabilitação neuropsicológica é
ampliar os modelos já conhecidos e criar novas hipóteses sobre as interações
23
cérebro-comportamentais. Trabalha com indivíduos portadores ou não de

transtornos e sequelas que envolvem o cérebro e a cognição, utilizando modelos de
pesquisa clínica e experimental, tanto no âmbito do funcionamento normal ou
patológico da cognição, como também a estudando em interação com outras áreas
das neurociências, da medicina e da saúde.
Os objetivos práticos são levantar dados clínicos que permitam diagnosticar
e estabelecer tipos de intervenção, de reabilitação particular e específica para
indivíduos e grupos de pacientes em condições nas quais:
a) ocorreram prejuízos ou modificações cognitivas ou comportamentais
devido a eventos que atingiram primária ou secundariamente o sistema nervoso
central;
b) o potencial adaptativo não é suficiente para o manejo da vida prática,
acadêmica, profissional, familiar ou social; ou,
c) foram geradas ou associadas a problemas bioquímicos ou elétricos do
cérebro, decorrendo disto modificações ou prejuízos cognitivos, comportamentais ou
afetivos.
Além do diagnóstico, a Neuropsicologia e sua área interligada de
Reabilitação Neuropsicológica visam realizar as intervenções necessárias:
i. junto ao paciente, para que possam melhorar, compensar, contornar ou
adaptar-se às dificuldades;
ii. junto aos familiares, para que atuem como coparticipantes do processo
reabilitativo;
iii. junto a equipes multiprofissionais e instituições acadêmicas e profissionais,
promovendo a cooperação na inserção ou reinserção de tais indivíduos na
comunidade quando possível, ou ainda, na adaptação individual e familiar
quando as mudanças nas capacidades do paciente forem mais permanentes
ou a longo prazo.
Ainda no plano prático, fornece dados objetivos e formula hipóteses sobre o
funcionamento cognitivo, atuando como auxiliar na tomada de decisões de
profissionais de outras áreas, fornecendo dados que contribuam para as escolhas de
tratamento medicamentoso e cirúrgico, excetuando-se as psicocirurgias, assim como
em processos jurídicos nos quais estejam em questão o desempenho intelectual de
24
indivíduos, a capacidade de julgamento e de memória. Na interface entre o trabalho

teórico e prático, seja no diagnóstico ou na reabilitação, também desenvolve e cria
materiais e instrumentos, tais como testes, jogos, livros e programas de computador
que auxiliem na avaliação e reabilitação dos pacientes.
Desenvolve atividades em diferentes espaços:
a) instituições acadêmicas, realizando pesquisa, ensino e supervisão;
b) instituições hospitalares, forenses, clínicas, consultórios privados e
atendimentos domiciliares, realizando diagnóstico, reabilitação, orientação à família
e trabalho em equipe multidisciplinar.
Pois bem, a Neuropsicologia é uma área do conhecimento em pleno e

constante desenvolvimento. Sua interface com diferentes disciplinas a torna
indispensável para uma melhor compreensão dos processos cognitivos normais e de
suas alterações em diferentes estados patológicos. Um dos aspectos da
Neuropsicologia que vem ganhando grande destaque no mundo todo é sua
aplicação no estudo dos processos cognitivos envolvidos no envelhecimento normal,
bem como no das alterações cognitivas associadas a diferentes doenças comuns
aos idosos, em particular as neurodegenerativas e cerebrovasculares (DINIZ, 2013).
Outros conceitos trazidos6 por Haase et al (2012):
A Neuropsicologia é considerada uma disciplina científica que se ocupa das
relações cérebro/funções cognitivas, ou seja, das funções cognitivas e suas bases
biológicas (RODRIGUES, 1993).
É uma ciência de caráter interdisciplinar em suas origens, que busca
estabelecer uma relação entre os processos mentais e o funcionamento cerebral,
utilizando conhecimento das neurociências, que elucidam a estrutura e o
6
RODRIGUES, N. Neuropsicologia: uma disciplina científica. Em: Rodrigues, N. & Mansur, L. L.
(Eds.). Temas em neuropsicologia, 1, 1-18. São Paulo: Tec Art., 1993.
SERON, X. Toward a cognitive neuropsychology. International Journal of Psychology, 17, 149-156,
1982.
LEZAK, M. D., HOWIESON, D. B., & LORING, D.W. Neuropsychological Assessment (4th ed.). New
York: Oxford University Press, 2004.
BARBIZET, J., & DUIZABO, P. Manual de Neuropsicologia. Porto Alegre: Artmed, 1985.
LURIA, A. R. Higher cortical functions in man. New York: Basic Books, 1966.
BENTON, A. L. Introducción a la neuropsicología. Barcelona: Fontanella, 1971.
25
funcionamento cerebral, e da Psicologia, que expõe a organização das operações

mentais e do comportamento (SERON, 1982).
Define-se também como uma ciência dedicada a estudar a expressão
comportamental, emocional e social das disfunções cerebrais (LEZAK et al., 2004),
os déficits em funções superiores produzidos por alterações cerebrais (BARBIZET &
DUIZABO, 1985), as inter-relações entre cérebro e comportamento, cérebro e
funções cognitivas (LURIA, 1966) e, de forma mais ampla, as relações entre cérebro
e comportamento humano (BENTON, 1971). Entre as funções neuropsicológicas
estão atenção, percepção, orientação autopsíquica, temporal e espacial, linguagem
oral e escrita, memória, aprendizagem, funções motoras, praxias, raciocínio, cálculos
e funções executivas.
3.1 Aspectos históricos

Mais uma vez vimos enaltecer a história, pois ela sempre é um recurso
precioso para o estudo do movimento das ideias, isto é, o surgimento de uma
determinada proposição, seu impacto imediato ou tardio, seu declínio, seu retorno
em outro tempo sob condições diferentes, ou a rejeição definitiva pela falta de
evidências (KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001).
A Neuropsicologia é uma ciência do século XX, que se desenvolveu
inicialmente a partir da convergência da neurologia com a Psicologia, no objetivo
comum de estudar as modificações comportamentais resultantes de lesão cerebral.
Atualmente, podemos situá-la numa área de interface entre as neurociências (neste
caso, ela também pode ser chamada de neurociência cognitiva), e as ciências do
comportamento (Psicologia do desenvolvimento, Psicolinguística, entre outras)
entendendo que o seu enfoque central é o estudo da relação sistema nervoso,
comportamento, e cognição, ou seja, o estudo das capacidades mentais mais
complexas como a linguagem, a memória, e a consciência (PINHEIRO 2005).
Vamos nos contradizer... embora, seja uma ciência nova, em franco
desenvolvimento e recheada de novas descobertas, podemos dizer que sua história
começa na Antiguidade. Vejamos:
De acordo com Lent (2002), desde os primórdios, as antigas civilizações
como: astecas, maias, egípcios, chineses e assírios tinham curiosidade em
26
compreender a mente em relação ao corpo, inclusive cogitavam que o encéfalo era

essencial para a vida, pois era a base da cognição e dos comportamentos humanos.
Posteriormente, grandes colaboradores para o avanço da ciência como Hipócrates,
Aristóteles, Galeno, Charles Darwin, Galvani, Broca, Franz Gall, entre outros,
mostram diferentes estudos sobre a anatomia do corpo sob diversos pontos de vista.
Os filósofos afirmavam que a mente estava localizada no cérebro, pois a
questão da região em que encontrava-se a mente era muito evidente, veja:
Pitágoras (580-510 a.C.) admitia que no encéfalo estava situada a mente,
enquanto no coração localizavam-se a alma e as sensações;
Alcmeon (cerca de 500 a.C.) descreveu os nervos ópticos e investigou os
distúrbios funcionais do encéfalo, considerando-o a sede do intelecto e dos
sentidos;
Hipócrates (cerca de 460-370 a.C.) discutiu a epilepsia como um distúrbio do
encéfalo, e o considerava como sede da inteligência e das sensações (tese
cefalocentrista);
Platão (427-347 a.C.) considerava o encéfalo como sede do processo mental
e julgava a alma tríplice, sendo o coração a sede da alma afetiva, o cérebro
da alma intelectual, e o ventre da concupiscência (apetite sexual);
Aristóteles (384-322 a.C.) admitia ser o coração o centro das sensações, das
paixões e da inteligência (tese cardiocentrista), enquanto o encéfalo tinha
como função refrigerar o corpo e a alma;
Herófilo (335-280 a.C.), médico de Alexandria, efetuou grandes avanços
anatômicos, estudando com minúcias, entre outros, o sistema nervoso central
e o periférico (PINHEIRO 2005).
A última grande contribuição da Idade Antiga veio de Galeno (129-200 a.C.),
cujas teorias sobre o corpo humano, com seus acertos e erros, dominaram a
medicina por quatorze séculos. Para ele, os nervos originavam-se no cérebro e na
medula e não no coração como ensinava Aristóteles. Os nervos seriam condutos
que transportariam os fluidos secretados pelo cérebro e medula espinhal para a
periferia do corpo. O cérebro seria a sede da sensação, do movimento e do
intelecto. Galeno explicava que a sensação era a mudança qualitativa de um órgão
27
sensitivo e a percepção, enquanto ação do cérebro, era a consciência dessa

mudança (KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001; PINHEIRO, 2005).
O problema corpo-alma continuou a preocupar o homem e durante a
segunda metade do século XVII e o início do século XVIII, motivou vários
pesquisadores na proposição de novas interpretações; tais ideias, contudo, tinham
como característica principal o fato de que se baseavam em especulações e não em
observações clínicas ou experimentais. Uma das teorias melhor conhecida é a de
René Descartes (1596-1650); esta teoria admitia que a alma (denominada res
cogitans, “a coisa pensante”) era uma entidade livre, não substantiva, imaterial,
indivisível e o corpo (res extensa, “extensão da coisa”) uma parte mecânica,
material, divisível.
Embora diferentes, a alma interagia com o corpo por meio da glândula
pineal, que também funcionava como centro de controle. Assim, no conceito
cartesiano, a alma (o espírito) transcende o corpo e este é matéria dotada de
movimento, como uma máquina (KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001;
PINHEIRO, 2005).
Esta teoria provocou uma “dissociação mente e corpo e os indivíduos
passaram a se identificar com a sua mente racional e não com o organismo”
(SANVITO, 1991, p. 152); surgiram então as expressões “corpo sem alma”, “alma
sem corpo”, e “de corpo e alma” (completamente, inteiramente).
Damásio (1996) discute a afirmação “penso, logo existo” (em francês, “je
pense, donc je suis”), publicada por Descartes, em 1637, na obra O discurso do
método, e depois, em 1644, na obra Princípios de Filosofia (em latim, “cogito ergo
sun”). Para Damásio, a referida citação afirma o oposto daquilo que ele acredita ser
verdade acerca das origens da mente e da relação entre a mente e o corpo. Isso
porque o conhecimento atual sobre o desenvolvimento filogenético (entre espécies
biológicas) e ontogenético (em uma espécie biológica; no caso, Homo sapiens)
permite-nos compreender que muito antes do aparecimento da humanidade, os
seres já eram seres. O surgimento de uma consciência elementar e com ela uma
mente simples, que com uma maior complexidade possibilitou o pensar e, mais tarde
o uso de linguagens para comunicar e melhor organizar os pensamentos, é anterior
ao surgimento dos humanos modernos. Mesmo no presente, quando viemos ao
28
mundo e nos desenvolvemos, começamos por existir, e só mais tarde pensamos;

daí, para Damásio (1996, p. 279) “existimos e depois pensamos e só pensamos na
medida em que existimos, visto o pensamento ser, na verdade, causado por
estruturas e operações do ser”.
A crença de Descartes em uma mente separada do corpo, uma mente

desencarnada, contribuiu para alterar o rumo da medicina, ajudando-a a
abandonar a abordagem da mente-no-corpo que predominou de Hipócrates
até o Renascimento, e moldou a forma peculiar como a medicina ocidental
aborda a investigação e o tratamento da doença (prática médica). Como
resultado, as consequências psicológicas das doenças do corpo,
propriamente dito, as chamadas doenças físicas, são normalmente
ignoradas ou levadas em conta muito mais tarde; mais negligenciados ainda
são os efeitos dos conflitos psicológicos no corpo (DAMÁSIO, 1996, p. 282).
Além disso, a ideia cartesiana da mente separada do corpo explica porque

ainda hoje muitos investigadores em Psicologia se julgam capazes de entender a
mente sem nenhum recurso à Neurobiologia (“Psicologia sem cérebro”) ou porque
para muitos neurocientistas a mente pode ser perfeitamente explicada em termos de
fenômenos cerebrais, deixando de lado o resto do organismo e o meio ambiente
físico e social (ignorando também que o próprio meio é um produto das ações
anteriores do organismo) (PINHEIRO, 2005).
No século XVIII, os esforços para a explicação da relação mente-cérebro
prosseguiram com os trabalhos de David Hartley (1705-1757), de Albrecht von Haller
(1707-1777) e do húngaro Porchaska (1749-1820). Hartley recorreu à teoria das
vibrações no Principia de Newton, publicado em 1687, para explicar a sensação
como um processo físico. Assim, as alterações dos nervos, produzidas pela ação de
um objeto sobre o organismo constituindo impressões eram para ele decorrentes de
vibrações. Para tanto, nervos, medula espinhal e cérebro eram descritos como
uniformes, homogêneos e formados por uma só substância.
Haller interessou-se pelas localizações cerebrais, mostrando inicialmente
que o córtex não era a sede da sensação nem causa exclusiva do movimento. A
base da sensação e do movimento era a substância branca do cérebro e do
cerebelo. Ademais, Haller definiu a memória como sendo a persistência das
impressões sobre a substância cerebral. As circunvoluções do cérebro eram para
aumentar o espaço disponível para a memória.
29
Porchaska localizou as faculdades (imaginação, percepção, memória) no

ponto terminal interno dos nervos. Mesmo com os avanços decorrentes da pesquisa
anatômica, os cientistas no século XVIII ainda consideravam o cérebro como um
órgão homogêneo, que distribui energia vital para todas as partes do corpo, atuando
conforme a vontade do indivíduo (LECOURS; LHERMITTE, 1983 apud
KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001).
No século XIX, a descoberta de que o córtex cerebral, até então considerado
homogêneo do ponto de vista funcional, apresentava áreas anatomicamente
definidas, deu suporte à ideia de que diferentes funções mentais estavam alojadas
nas diferentes porções do córtex. O mais ilustre e provavelmente o primeiro
proponente da localização cerebral das funções mentais foi o austríaco Franz
Joseph Gall (1758-1828), o qual acreditava que o cérebro era na verdade um
conjunto de órgãos separados, cada um dos quais controlava uma “faculdade”
(aptidão) inata separada (WALSH, 1994, p. 14 apud PINHEIRO, 2005).
Originalmente, Gall postulou a existência de 27 “faculdades afetivas e
intelectuais” (entre elas, benevolência, agressividade, sentido da linguagem, amor
parental); este número foi posteriormente aumentado. O desenvolvimento de uma
determinada “faculdade” causava uma hipertrofia na zona cortical correspondente;
esta zona hipertrofiada exercia pressão sobre a calota craniana, produzindo neste
local uma pequena saliência óssea. As funções pouco desenvolvidas ou ausentes
produziam, ao contrário, uma depressão na superfície craniana.
Assim, pelo processo da cranioscopia (apalpação das proeminências) o
praticante da Frenologia poderia determinar a natureza das propensões do
indivíduo. E como as “faculdades” se encontravam em áreas circunscritas, essas
ideias deram origem à chamada corrente localizacionista (e ao consequente
surgimento dos mapas frenológicos).
Descartada a partir de meados do século XX enquanto procedimento
científico, a Frenologia, ainda hoje apresenta muitos adeptos. Quem nunca ouviu as
expressões “cabeça chata” e “testa baixa”; elas se mantêm de uso corrente e são
usadas no cotidiano para denotar pouca inteligência ou mesmo características de
sujeitos de “raça inferior” (numa clara alusão preconceituosa) (PINHEIRO, 2005).
30
Gall estabelecia a função a partir do sintoma, isto é, se a lesão de uma

determinada zona do cérebro causava perturbação de um determinado
comportamento, isso se devia ao fato desta atitude ter sua sede nesta região.
Admitir que cada parte do córtex cerebral tem uma função diferente deveria
permitir, por exemplo, que se provocasse deficiências comportamentais específicas
por meio da remoção de porções circunscritas desse córtex; com o intuito de testar
essa hipótese, muitos cientistas começaram a provocar lesões cerebrais em animais
de laboratório e a observar suas consequências. Para Herculano-Houzel (2001, p.
21), “estes experimentos marcaram o nascimento da neurociência experimental que
conhecemos hoje”.
Entre os opositores do localizacionismo, merece destaque o Fisiologista
francês Marie-Jean-Pierre Flourens (1794-1867); este acreditava que as funções
mentais não dependiam de áreas particulares do sistema nervoso, mas que este
funcionava como um todo, de modo orquestrado, integrado. Suas ideias anteciparam
a noção de equipotencialidade (plasticidade neuronal), isto é, a capacidade de
outras partes do cérebro assumirem funções do tecido neural lesado e deram início
ao movimento que resultou na corrente holista (não localizacionista, unitarista) da
função cerebral.
O século XIX foi também particularmente importante por ter demarcado o
nascimento da Neuropsicologia da linguagem. Isso porque, embora a literatura
inclua registros de observações clínicas sobre distúrbios de linguagem em
decorrência de traumatismo cerebral feitos há milhares de anos, foi apenas no
século XIX que as correlações anátomo-clínicas entre lesões cerebrais e patologia
da linguagem tornaram-se um importante foco de atenção.
Entre os estudiosos que investigaram indivíduos com comprometimento na
linguagem decorrentes de lesão cerebral, destaca-se o médico e antropólogo
francês Pierre-Paul Broca (1824-1880) e o neurologista alemão Carl Wernicke
(1848-1905).
Em 1865, baseando-se em vários estudos anatomo-patológicos de

pacientes com perda da fala (‘amnésia verbal’), Broca estabeleceu para
sede da linguagem articulada a parte posterior da terceira circunvolução
frontal do hemisfério esquerdo (região atualmente conhecida como área de
Broca). O distúrbio descoberto por Broca foi por ele denominado de afemia,
mas na literatura médica, o termo consagrado foi ‘afasia’. Anos depois,
31
Broca publicou a famosa frase ‘nous parlons avec l’hémisphère gauche’ –

nós falamos com o hemisfério esquerdo (WALSH, 1994, p. 17).
A frase de Broca depois se tornou um marco na história do funcionamento

cerebral. A localização da sede da faculdade de expressão oral no hemisfério
esquerdo não implicava apenas na aceitação de uma assimetria funcional dos
hemisférios cerebrais; Broca também acreditava que, no que tange a linguagem
expressiva, o hemisfério esquerdo era dominante sobre o direito, ou seja, o direito
exercia apenas papel coadjuvante ou secundário.
Note-se que a ideia da dominância hemisférica é precursora da concepção
moderna de especialização funcional dos hemisférios cerebrais que, em síntese,
admite que os dois hemisférios sempre trabalham em conjunto, mas como detêm
especializações funcionais, um se encarrega de um grupo de funções enquanto o
segundo encarrega-se de outro; no caso dos dois hemisférios realizarem a mesma
função, as diferenças residem nos modos de execução ou estratégias funcionais de
cada hemisfério.
Em 1874, Wernicke mostrou que, assim como uma lesão unilateral anterior é
suficiente para perturbar a expressão oral, uma lesão do mesmo lado localizada
posteriormente no hemisfério esquerdo causa frequentes problemas de
compreensão da linguagem falada. Esses problemas são associados a uma
linguagem fluente, mas aberrante, sendo que a pessoa erra ao usar palavras ou
sons.
A área atingida pelas lesões estudadas por Wernicke recebeu,

posteriormente, em sua homenagem, a denominação de área de Wernicke
e, atualmente, tem sido considerada restrita ao terço posterior do giro
temporal superior esquerdo, incluindo a parte oculta do assoalho do sulco
lateral de Sylvius (LENT, 2001, p. 636).
Deve-se também a Wernicke, a elaboração do primeiro modelo científico do

processamento linguístico − este modelo considera que a área de Broca contém os
programas motores da fala (isto é, as memórias dos movimentos, que permitem a
estes expressar os fonemas, compô-los em palavras e estas em frases), enquanto a
área descrita por Wernicke contém as memórias dos sons que compõem as
palavras, possibilitando sua compreensão. Quando as duas áreas se conectam, a
pessoa associa a compreensão das palavras ouvidas com a sua própria fala.
32
Anatomicamente, as duas áreas são conectadas por um feixe de fibras nervosas

que se encontra imerso na substância branca cortical e se denomina feixe arqueado.
Assim, Wernicke previu corretamente que uma lesão desse feixe deveria provocar
uma “afasia de condução”, na qual os pacientes seriam capazes de apresentar uma
fala fluente, mas cometendo erros de repetição e de resposta a comandos verbais.
A descoberta do fato de que formas complexas de atividade mental podiam
ser localizadas em regiões circunscritas do córtex cerebral da mesma forma que
funções elementares (tais como movimento e sensação), suscitou a realização, por
mais de meio século, de um grande número de estudos que visavam demonstrar
que todos os processos mentais complexos eram o resultado do funcionamento de
áreas locais individuais. Tal abordagem de estudo é dita reducionista
(KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001; PINHEIRO; 2005).
Paralelamente ao trabalho de Broca e Wernicke, foram descritas áreas
cerebrais responsáveis por funções não linguísticas. Por exemplo, em 1855, o
neurologista italiano Panizza relatou uma importante descoberta: cegueira
permanente desenvolvida em indivíduos com uma lesão na região occipital (LURIA,
1966).
Esta descoberta foi posteriormente reforçada pela observação de que
animais com tais lesões, embora retivessem a visão, perdiam formas mais
complexas de percepção visual. Em 1881, Munk observou em cachorros que a
destruição de áreas occipitais dos hemisférios cerebrais produzia um fenômeno
característico: o animal mantinha a habilidade para ver e evitar objetos, mas não
conseguia reconhecê-los (Luria, 1966 apud KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES,
2001).
Após vários recortes ao longo da história, vamos chegando aos séculos XX
e XXI, mas somente com algumas amostras dos acontecimentos, pois estes serão
vistos em detalhes ao longo do curso.
O termo Neuropsicologia foi usado pela primeira vez pelo neurologista
William Osler, em 1913, mas já sabemos que essa área do conhecimento é bem
mais antiga e interdisciplinar. A Neuropsicologia, tal como conhecemos hoje, surge,
em 1932, na França, como o trabalho pioneiro de três autores representantes de
33
diferentes áreas: um neurologista (Aloajouanine), um psicólogo (Ombredane) e uma

linguista (Duran).
É importante salientar que a história da Neuropsicologia se mescla com a
história da Neuropsicologia da Linguagem (ou Neuropsicolinguística), desde o início
da década de 1860, com as ideias de Dax (1836) e de Broca (1861) sobre o papel
especial do hemisfério cerebral esquerdo (HE) para a fala/linguagem. Conhecida
inicialmente como “afasiologia”, apenas a partir de 1932 ela se torna realmente uma
área interdisciplinar, congregando as áreas de Neurologia, Linguística e Psicologia
(KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001; PINHEIRO, 2005; HAASE et al., 2012).
Kristensen; Almeida e Gomes (2001) ressaltam que o termo Neuropsicologia
apareceu ainda como um subtítulo na obra de 1949 de Donald Hebb chamada The
Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory. No entanto, anterior a esta
data, a Psicologia já almejava o status de ciência através da Psicologia Fisiológica.
O termo Psicologia Fisiológica foi, na verdade, proposto por Wundt como título do
seu livro ‘Princípios da Psicologia Fisiológica’, publicado em 1874 e reeditado na
Alemanha até 1911. Durante muitos anos ‘Psicologia Fisiológica’ foi um termo
genérico utilizado para se referir a pesquisas realizadas em laboratório e, por isso,
mais associado ao método do que ao objeto. As mudanças na agenda da Psicologia,
por influência do evolucionismo, intensificaram os estudos funcionais sobre
comportamento, pensamento e inconsciente, colocando em segundo plano as
relações entre mente e cérebro. Esse interesse continuou com muito vigor entre
médicos que tratavam e estudavam os problemas de afasia e a associação desta
disfunção com alguma parte do cérebro.
Recentemente, os sistemas linguísticos foram tratados pelos psicolinguistas
sob uma abordagem neuropsicológica, passando-se a produzir obras especializadas
nas bases neurais da linguagem. Entre tantas contribuições, destacam-se as
revisões conceituais sobre as áreas de Broca e de Wernicke, anteriormente citadas.
O “modelo neurolinguístico”, proposto por Wernicke, foi substituído pelo
“modelo neuroanatômico conexionista da linguagem falada”, que surgiu a partir da
análise dos sintomas de pacientes com lesões pequenas e envolve a interação de
diversas áreas corticais, mais restritas do que as definidas por Broca e Wernicke.
Pelo modelo conexionista, a área de Wernicke não é a responsável pela
34
compreensão do significado das palavras, mas faria a identificação das palavras

como tal, isto é, seria uma das sedes do léxicon fonológico.
A afasia de compreensão propriamente dita seria típica de lesões mais
posteriores, que atingem o giro angular e o supramarginal; nessas regiões estaria
uma das sedes do léxicon semântico ou mesmo o centro conceitualizador. Pacientes
com lesões nestes locais repetem corretamente as palavras, mas não entendem o
que repetiram. Outro tipo de afasia de compreensão surge a partir de lesões dos
giros temporais médios e inferior (também locais do léxicon semântico); esta afasia é
denominada anômica fluente porque os pacientes têm fluência verbal, mas
incapacidade de identificar nomes de pessoas, animais ou objetos.
A revisão feita sobre a área de Broca considera que os portadores de

distúrbios de expressão mais severos apresentam alguma disartria
(dificuldade de articular a fala; um distúrbio claramente motor), afasia
anômica não fluente (fala dificultada principalmente nos verbos) e
agramatismo (dificuldade de construir frases gramaticalmente corretas).
Contudo, nos casos de lesões mais restritas, esses sintomas aparecem
dissociados; por exemplo, anomia com disartria surge quando as lesões
envolvem, além da área de Broca, as regiões motoras e pré-motoras
posteriores da fala (LENT, 2001, p. 638).
A partir da segunda metade do século XX, a Neuropsicologia firmou-se

efetivamente enquanto área de estudo, e embora a linguagem tenha sido a área
mais amplamente investigada, diversos temas têm sido enfatizados nos últimos anos
tais como: a atenção, a percepção visual e auditiva, e a memória.
Ainda entre os avanços obtidos, destacam-se a introdução e o
desenvolvimento de técnicas de observação do cérebro e/ou de sua atividade
(tomografia computadorizada, ressonância magnética, tomografia por emissão de
pósitrons, entre outros), o aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação
neuropsicológica, e o desenvolvimento de métodos de intervenção com o objetivo de
obter a restauração de funções psíquicas superiores comprometidas por lesão
cerebral (PINHEIRO, 2005).
Guarde...
Experimentalismo (século XIX) – envolve a mente e as sensações, e as
influências do inato e do aprendido sobre estes fenômenos.
35
Funcionalismo e Comportamentalismo (início séc. XX) – através da

observação do comportamento, compreender o funcionamento da mente,
como se relacionam e favorecem a adaptação do indivíduo ao meio.
Cognitivismo (meados séc. XX) – estudos relacionados à percepção, intelecto
e memória.
Após o cognitivismo veio a influência da Gestalt e do advento da computação,
e assim a Psicologia Cognitiva foi definida como ramo da Psicologia,
buscando explicar cientificamente o processamento da atenção, da memória,
das funções visuomotoras, da linguagem e do pensamento (década de 70).
Na década de 80 houve o encontro da Neuropsicologia e Psicologia Cognitiva
– a Neuropsicologia Cognitiva.
No Brasil, a Neuropsicologia começou a aparecer com os estudos infantis dos
distúrbios da aprendizagem, através do prof. Lefèvre e os estudos sobre os
aspectos neuropsicológicos das epilepsias.
A partir do ano de 2004, a Resolução do Conselho Federal de Psicologia, nº
002/2004, regulamenta a prática da Neuropsicologia como área de
especialização da Psicologia, através de registro e titulação dos profissionais
(LEITÃO, 2012).
3.2 A interdisciplinaridade da Neuropsicologia

A Neuropsicologia faz parte de um corpo maior de conhecimento, as
Neurociências. Ela é uma área interdisciplinar7 de conhecimento e atuação, que
integra conhecimentos, instrumentos, métodos e modelos teóricos de várias áreas,
como a Psicologia, a Neurologia, a Psiquiatria (e outras áreas da Medicina), a
Linguística, a Psicolinguística, a Neurolinguística, a Inteligência Artificial, a
Fonoaudiologia, a Farmacologia, a Fisioterapia, a Terapia Ocupacional, a Educação,
a Biologia, entre outras (LEIS, 2005).
O profissional em Neuropsicologia, portanto, realiza uma revisão dos
conhecimentos, seleciona-os e utiliza-os em função de seu objetivo: compreender a
relação entre cérebro e funções mentais/cognitivas.
7
Interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entre atividades (disciplinares
e interdisciplinares) com lógicas diferentes.
36
Conforme Lezak et al. (2004 apud HAASE et al., 2012), os profissionais

nesse campo têm formações em Psiquiatria, Neurologia, Neurocirurgia, Psicologia,
Fonoaudiologia, entre outras. As sociedades de classe em Neuropsicologia no Brasil
(Exemplo: Sociedade Brasileira de Neuropsicologia – SBNp) e no mundo (Exemplos:
Sociedade Latinoamericana de Neuropsicologia – SLAN –, e Sociedade
Internacional de Neuropsicologia – INS) são formadas por profissionais de várias
áreas e congregam conhecimentos advindos de pesquisa básica e aplicada de
contribuições interdisciplinares relevantes.
A Neuropsicologia Cognitiva, por exemplo, busca compreender o
funcionamento do cérebro normal e de suas disfunções por meio de modelos ou
arquiteturas funcionais de tratamento da informação. Procura extrair conclusões
sobre os processos cognitivos normais a partir dos padrões de processos alterados
ou intactos e das estratégias utilizadas, observados em pacientes com
lesões/disfunções cerebrais.
Conceitualmente, a Neuropsicologia cognitiva atual pode ser considerada
como uma das disciplinas que compõe a tentativa de síntese representada pela
Neurociência Cognitiva como uma possibilidade de uma moderna ciência da mente
(KANDEL; KUPFERMANN, 1997).
A Neuropsicologia refere-se, então, ao estudo das relações entre cognição e
comportamento humano e as funções cerebrais preservadas ou alteradas. Embora
possa existir um certo consenso quanto a uma definição geral do campo, não é
possível identificar uma abordagem metodológica hegemônica. Embora a linguagem
tenha sido a área mais amplamente estudada em Neuropsicologia, diversos outros
tópicos veem sendo enfatizados nesses últimos trinta anos, tais como: atenção,
percepção visual e auditiva e memória. Influenciada pelos avanços da Bioquímica, a
Neuropsicologia interessa-se pelos substratos orgânicos das emoções,
reconsiderando funções de áreas subcorticais e corticais e reanalisando as
consequências de lesões pré-frontais (DAMÁSIO, 1996; FUSTER, 1997 apud
KRISTENSEN; ALMEIDA; GOMES, 2001).
A Neuropsicologia Cognitiva tem papel importante também na validação de
conclusões obtidas com os estudos de neuroimagem e outros dados
37
neuropsicológicos (CARAMAZZA & COLTHEART, 2006), tendo uma forte

contribuição da Psicologia Experimental (TEMPLE, 1997).
Ela está mais interessada no estudo de sintomas e manifestações (exemplo:
anomia) e não síndromes (grupos de sintomas), como afasia de Broca
(CARAMAZZA & COLTHEART, 2006), tendo sido útil no diagnóstico do lócus
funcional dos déficits cognitivos do paciente, considerando que um mesmo nível de
desempenho em um teste pode ser decorrente de diferentes razões relacionadas ao
funcionamento cerebral (HAASE et al., 2012).
Guarde...
Campos/área de atuações do Neuropsicólogo:
a) Ensino e pesquisa: contribui no avanço e difusão da ciência. O campo
das pesquisas vem possibilitando grandes avanços no conhecimento do perfil
neuropsicológico normal da população brasileira (região a região), possibilitando a
padronização de baterias, testes e escalas, o que é de grande importância para as
atividades de avaliação cognitiva.
As pesquisas em Neurociências também contribuem bastante para o
conhecimento das disfunções, patologias e alterações de padrões cognitivos e
comportamentais. Além de divulgar, através de publicações, o que há de avanço no
Brasil, assim como trocar informações e fazer intercâmbios de pesquisa com outros
países.
O ensino possibilita transmitir todo esse conhecimento para capacitar
profissionais a atuarem na área.
b) Avaliação e diagnóstico: a avaliação neuropsicológica é uma das

atividades precursoras da prática dessa ciência que tem várias finalidades:
– avaliação clínica, da aprendizagem, do comportamento, forense e para
reabilitação;
– avaliação infantil, de adulto, de idoso, de pessoas portadoras de alterações
neurológicas congênitas ou adquiridas, alterações comportamentais, da
aprendizagem, entre outras.
38
c) Acompanhamento clínico: essa prática se dá através do

acompanhamento longitudinal do quadro de um paciente.
Ele será acompanhado com avaliações periódicas, instruções à família, a
escola, reabilitação, bem como com intercâmbio com outros profissionais que o
acompanham; estando ele aos cuidados de um hospital, em sua casa ou indo ao
consultório.
d) Reabilitação cognitiva: tem como objetivo corrigir ou atenuar os efeitos

de déficits cognitivos genéricos, de forma que os pacientes encontrem meios
adequados e alternativos para alcançar metas funcionais específicas. Consiste na
reintegração do paciente junto ao seu ambiente social, profissional ou escolar.
Esse processo ocorre por meio do uso de técnicas adequadas a cada caso,
a partir de uma avaliação minuciosa de todas as incapacidades e capacidades do
paciente. É um trabalho em conjunto com a família, amigos, professores e
profissionais de outras áreas, no intuito de proporcionar uma adaptação com
qualidade de vida.
e) Neuropsicologia forense: é uma área na qual os conhecimentos e

instrumentos da Neuropsicologia irão auxiliar em processos jurídicos, embasando
causas com substratos científicos acerca das capacidades cognitivas, funcionais e
comportamentais do paciente.
Exemplos:
– comprovação de sanidade mental para causas legais, como a interdição,
por exemplo;
– aposentadoria;
– direito aos benefícios públicos;
– justiça criminal (LEITÃO, 2012).
3.3 Neuropsicologia molecular

Um dos grandes feitos científicos do século XX foi sem dúvida o
sequenciamento do genoma humano, sendo evidente que os estudos genéticos e
moleculares somam-se e podem melhorar a compreensão de aspectos
39
neuropsicológicos e de transtornos neuropsiquiátricos, ajudando a desvendar a

associação de genes específicos com os diversos quesitos neuropsicológicos
(NICOLATO et al., 2014).
De todo modo, os autores acima ressaltam que ainda estamos lidando com
cenários de alta complexidade, e não há como sonhar, por ora, que determinado
gene ou seu polimorfismo impacte isoladamente a atenção, a memória e os demais
quesitos neuropsicológicos. No entanto, podemos pensar que muitas funções
neuropsicológicas e quadros neuropsiquiátricos podem ser também alterados ou
regulados por determinados polimorfismos genéticos, bem como pelo meio ambiente
e por determinadas condições psicossociais, que por sua vez, podem modificar
ainda mais as funções neuropsicológicas, mediante certas alterações genéticas ou
epigenéticas, regulando justamente a relação entre meio ambiente e genética da
Neuropsicologia e dos transtornos neuropsiquiátricos.
A Neuropsicologia tem ganhado, nos últimos anos, enorme apoio das
técnicas e descobertas genéticas para uma melhor adequação dos estudos que
visam a compreensão do comportamento humano e, mais especificamente, dos
processos cognitivos. A palavra determinação é equivocada e deve ser substituída
por expressões como tendência, propensão ou influência genética. Os genes
definem tendências, mas são sempre as experiências individuais que as modulam.
Segundo Corrêa e Rocha (2008), qualquer gene precisa, para uma
expressão adequada, de determinadas circunstâncias externas, sejam elas
bioquímicas, físicas ou fisiológicas, portanto, a pergunta clássica “Este
comportamento é herdado ou adquirido pela experiência?” perde completamente o
sentido, dando lugar à difícil questão: “Como os genes interagem com o ambiente
para a produção deste comportamento?”.
Na genética molecular, os estudos podem ser voltados para ligação ou
associação dos genes. Nos estudos de ligação, dois Ioci gênicos estão muito
próximos em determinado cromossomo e apresentam grande possibilidade de
serem herdados em conjunto (daí o termo estudo de ligação), sem que haja
influência do crossing-over ou troca de material nos cromossomos. Contudo, para a
realização de estudos de ligação, são necessários muitos indivíduos, recrutados de
várias famílias.
40
Os estudos de associação são, em sua maioria, caso-controle em

populações grandes e não necessariamente relacionadas. O estudo de associação
relaciona um alelo específico de um gene em particular com um fenótipo. Essa
metodologia de estudo é uma estratégia mais apurada de mapeamento em relação
ao estudo de ligação. O estudo de ligação identifica se o alelo de um marcador de
um pequeno segmento de DNA é ou não uma mutação causadora da doença ou
está próximo a esse segmento (i.e., em desequilíbrio de ligação). Isso ocorre ao
verificar que o alelo em hipótese é mais frequente em indivíduos doentes em
comparação a sujeitos-controles. A vantagem dos estudos de associação é a
possibilidade de se identificarem correlações alélicas fracas com amostras menores,
o que não é facilmente feito em estudos de ligação.
Os estudos de associação também podem detectar mutações em um gene e
suas relações com o transtorno genético.
Geralmente, os genes escolhidos são aqueles que apresentam fundamento
neurobiológico relevante na Fisiopatologia do transtorno ou associado ao efeito
farmacológico de substâncias eficazes em seu tratamento.
Dois tipos de polimorfismos do DNA respondem pela maioria dos
polimorfismos no genoma: os marcadores microssatélites, que possuem muitos
alelos, e os polimorfismos de nucleotídeos únicos (SNP, do inglês single nudeotide
polymorphisms). Os SNP são o tipo mais comum de polimorfismo do DNA, e, como
seu nome sugere, um SNP envolve uma mutação em um nucleotídeo, como, por
exemplo, uma mutação do códon de TAC para TCC, substituindo a arginina pela
metionina. Os SNP que envolvem a mudança de aminoácidos são chamados de não
sinônimos, e provavelmente são funcionais: a proteína resultante conterá um
aminoácido diferente. A maioria dos SNP não altera a sequência de aminoácidos,
porque o SNP envolve um dos códigos de DNA alternativos para o mesmo
aminoácido. Embora os efeitos funcionais sejam mais prováveis com os SNP não
sinônimos, pois alteram a sequência de aminoácidos da proteína, é possível que os
SNP sinônimos tenham algum efeito ao mudarem a velocidade com que o RNAm é
traduzido em proteína. Essa especialidade vem crescendo com a descrição de
efeitos funcionais de outros SNP do genoma, como aqueles em região de RNA não
codificante do genoma. Mais de 10 milhões de SNP foram validados, e mais de 2
41
milhões satisfazem os critérios de ocorrência em pelo menos 1% da população. O

projeto é chamado de Hap Map porque tem o objetivo de criar um mapa de SNP
correlacionado ao longo do genoma.
Enfim, pesquisas com DNA, com endofenótipo, com interações genético-
ambiental, estudos do transtorno depressivo maior (TDM), transtorno bipolar,
ansiedade, esquizofrenia, transtorno obsessivo-compulsivo, memórias de trabalho
são áreas importantes e estudadas em sua base molecular na atualidade.
Ainda há muito que se estudar em termo de Neuropsicologia Molecular e
genética aplicada à Psiquiatria. Muitos estudos são contraditórios e não replicados.
Há muita variabilidade, conforme a população estudada. As amostras dos pacientes
precisam ter melhor uniformidade quanto a características clínicas,
neuropsicológicas, demográficas, classificação e fase da doença, gravidade,
comorbidade clínica e psiquiátricas, para avaliação dos dados e comparação
genuína entre as diferentes populações mais aprimoradas. Contudo, o avanço e a
convergência de diversos campos de estudo, como a Epidemiologia Molecular, de
escalas para aferição de sintomas psiquiátricos, de entrevistas estruturadas ou
semiestruturadas e dos exames de neuroimagem funcionais permitirão a melhor
avaliação da genética aplicada à Neuropsicologia (NICOLATO et al., 2014).
3.4 A Neuropsicologia no Brasil

No editorial da Revista Psicologia em Pesquisa, editada pela UFJF, volume
7, número 1, janeiro-junho de 2013, Maria Alice Pimenta lembra que, recentemente,
a Neuropsicologia ficou fortalecida, em parte, devido à valorização do estudo do
cérebro e de tecnologias de imagens cerebrais. Entretanto, como já vimos, seu
espectro de estudo e de atuação foi ampliado com a participação interdisciplinar de
profissionais da área da Saúde, das Ciências Humanas e da Educação, gerando
propostas inovadoras de pesquisa e de trabalho clínico.
O diálogo entre profissionais de áreas diversas criou um corpo de
conhecimentos transdisciplinares, com características próprias, tanto que desde
1939, quando um psicólogo, uma fonoaudióloga e um neurologista (Alajouanine,
Ombredane & Durant), fizeram o marco inicial dessa interdisciplinaridade no
42
Ocidente, temos os mais diversos caminhos a seguir, com diversidade de teorias,

metodologias e igualmente focos diversos de distúrbios neuropsicológicos a estudar.
Igualmente consta no Boletim Especial (julho de 2014) da Sociedade
Brasileira de Neuropsicologia (SBNp), que a Neuropsicologia é uma ciência em
evolução no Brasil, assim como em outros países. Juntamente com outras áreas das
neurociências, tem por objeto de estudo a integração dos conhecimentos sobre o
sistema nervoso central, comportamento, cognição e emoções. Os diversos campos
de pesquisa relacionados às neurociências abrangem desde pesquisa básica até o
tratamento de pessoas com doenças que afetam o funcionamento cognitivo,
comportamental e emocional das pessoas. Portanto, as ciências que hoje estudam
cérebro e comportamento se entrelaçam e colaboram entre si.
A Neuropsicologia brasileira, desde sua origem, constituiu-se com uma base
interdisciplinar congregando profissionais da área Médica, da Psicologia, da
Fonoaudiologia e alguns representantes de outras profissões.
O funcionamento “inter” ou “multi” disciplinar já está mais elaborado em
outros países, mas, no Brasil é preciso encontrar a fórmula certa de acordo com a
estrutura da formação acadêmica (Graduação e Pós-graduação) e das organizações
profissionais. Sob este prisma, fica claro que a Neuropsicologia é uma área de
especialização em nível de Pós-graduação, pois nenhuma das graduações
envolvidas consegue abranger todas as disciplinas necessárias para a formação de
um neuropsicólogo.
O Conselho Federal de Psicologia (CFP) instituiu em 2004 a Neuropsicologia
como uma especialidade. Posteriormente, o Congresso da Psicologia de 2007
aprovou a abertura de diálogo com as instituições e sociedades científicas nas
questões relacionadas ao atendimento de pacientes com diversas doenças
(demências, epilepsias, entre outras) nas quais a atuação do neuropsicólogo é
bastante requisitada. Em 2010, com base nas discussões sobre avaliação
psicológica, uma publicação do CFP insere um artigo de Primi e Nunes sugerindo
que a Neuropsicologia é uma área de atuação interdisciplinar no âmbito de Pós-
graduação, e que o diagnóstico neuropsicológico abrange testes cognitivos também
utilizados por outros profissionais especializados. De certa forma, uma abertura para
a integração com as neurociências (JOAQUIM, 2014).
43
Ao longo do curso, faremos vários excertos de artigos publicados pela SBNp

que ajudarão sobremaneira na compreensão dessa área de conhecimento, assim
como de suas especificidades como o trabalho com a terceira idade, a variante
forense, entre outros.
44
UNIDADE 4 – NEUROIMAGEM APLICADA
A Neuroimagem pode ser definida como um conjunto de técnicas que

permite obtenção de imagens do encéfalo de forma não invasiva. Os primeiros
equipamentos dessa modalidade que propiciaram a investigação do cérebro de
sujeitos humanos in vivo surgiram na década de 1970 com a tomografia
computadorizada. Os maiores avanços, no entanto, ocorreram com o
desenvolvimento e a utilização da ressonância magnética (RM), uma vez que ela
permite maior detalhamento e melhor resolução e contraste do que a tomografia
computadorizada (GOMES; TRZESNIAK; FERRARI, 2011; TOGA, FRACKOWIAK &
MAZZIOTTA, 2012 apud NEVES; CORRÊA, 2014).
Figura 5: Neuroimagem.
Fonte: http://www.lni.hc.unicamp.br/
As técnicas de imagem cerebral in vivo podem ser utilizadas em pesquisas

que buscam compreender a especialização funcional dos circuitos neurais e a
Fisiopatologia dos transtornos da neuropsiquiatria. A Neuropsicologia e a
Neuroimagem podem ser pensadas como campos complementares de
conhecimento, e cada vez mais, estudos tem combinado paradigmas
neuropsicológicos e mapeamento cerebral estrutural e funcional. As imagens
cerebrais são fonte de informação essencial para diagnóstico e manejo de pacientes
45
com transtornos neuropsiquiátricos. Além disso, as aplicações clínicas da

Neuroimagem vêm sendo cada vez mais consolidadas (NEVES; CORRÊA, 2014).
A Neuroimagem pode ser dividida em estrutural e funcional. Imagem
estrutural pode ser definida como informação obtida em relação à constituição física
e morfológica do cérebro em um ponto no tempo e independe de qualquer tipo de
atividade cerebral. Imagens obtidas por tomografia computadorizada (TC) e
ressonância magnética (RM) são classificadas como estruturais (NEVES; CORRÊA,
2014).
Figura 6: Neuroimagem Estrutural.

Fonte: http://slideplayer.com.br/slide/3757040/
Gomes, Trzesniak e Ferrari (2011) explicam que na ressonância magnética

(RM), por exemplo, coloca-se o indivíduo em longa estrutura semelhante a um tubo,
que contém um ímã de alta potência. Forma-se então um campo de força magnética
elevada (equivalente a cerca de 30.000 vezes o campo magnético da Terra), usado
para que os núcleos de átomos de hidrogênio contidos em moléculas (como as da
água, por exemplo) se alinhem paralelamente ao campo magnético do aparelho.
Para obter as imagens, o equipamento de RM produz ondas de
radiofrequência que fazem com que as moléculas girem 90 ou 180 graus em torno
de seus eixos, fazendo com que as mesmas percam sua condição inicial de
orientação. Após breve tempo, a radiofrequência é desligada e observa-se que os
prótons dos átomos igualmente retornam ao estado original de orientação, efetuando
o que se denomina relaxamento. Durante essa manobra, liberam energia por meio
de emissão de ondas de radiofrequência, as quais são captadas pelo equipamento.
46
O hidrogênio, em forma de água, ocorre em grande abundância no corpo

humano e é capaz de produzir sinais mais intensos em comparação aos demais
átomos. Os diferentes tipos de tecidos no cérebro (líquor, sangue, substância branca
e cinzenta) são desiguais em termos de concentração de água. Dessa forma,
apresentam distintas respostas ao pulso de radiofrequência, possibilitando a
visualização e diferenciação das estruturas, bem como a formação das imagens.
Já a imagem funcional mede indiretamente a atividade neuronal. As
principais técnicas desse tipo de neuroimagem são tomografia computadorizada por
fóton único (SPECT), tomografia computadorizada por emissão de pósitrons (PET),
ressonância magnética funcional (RMf), magnetoencefalografia (MEG),
eletroencefalografia (EEG) e espectroscopia por luz infravermelha (NIRS, do inglês
near-infrared spectroscopy).
A RM funcional possibilita a aquisição de imagens de contraste, ocasionado
por diferentes níveis de oxigenação do sangue (blood-oxygenation level dependent –
BOLD), durante estados de estimulação mental. Desse modo, esta técnica não
necessita de isótopos radioativos, o que a torna mais segura e menos invasiva
(GOMES; TRZESNIAK; FERRARI, 2011).
O efeito BOLD advém da observação de que alterações na proporção
relativa do sangue entre hemoglobina oxigenada (que contém ferro diamagnético) e
hemoglobina desoxigenada (que contém ferro paramagnético) podem ser
detectadas como variações em imagens de RM (BUSATTO; GARRIDO; CRIPPA,
2004).
Assim, através da obtenção de centenas de imagens do cérebro durante a
execução de tarefas específicas, com curtos intervalos de aquisição, é possível
detectar quais são as regiões mais ou menos ativadas naquela situação (GOMES;
TRZESNIAK; FERRARI, 2011).
Em palavras mais simples, o princípio da RMf é a oxigenação sanguínea.
Em áreas com maior atividade neuronal, há oferta de oxigênio maior que o consumo
local. Isto causa um aumento da concentração regional de hemoglobina saturada de
oxigênio (oxi-hemoglobina). Essa molécula tem propriedades magnéticas diferentes
da hemoglobina não saturada (desoxi-hemoglobina). Assim, utilizando técnicas
47
especiais (sequências BOLD) podemos observar pequenas variações da intensidade

do sinal devidas à ativação cerebral.
É possível apresentar estímulos visuais, auditivos, sensitivos e mesmo
olfativos e gustativos. A principal vantagem é a possibilidade de repetir várias vezes
cada estudo no mesmo paciente, já que não há radiação ionizante ou necessidade
de injeção de contraste (AMARO; YAMASHITA, 2001).
Guarde...
A RMf é uma das técnicas mais promissoras em neuroimagem. Suas
principais aplicações são estudos que investiguem a localização de funções
cerebrais, fisiopatologia de transtornos neuropsiquiátricos, resposta a intervenções
terapêuticas farmacológicas, psicoterápicas ou de neuromodulação.
Suas principais aplicações clínicas estão relacionadas à determinação de
áreas de linguagem no tratamento cirúrgico da epilepsia e de áreas eloquentes de
córtex antes da ressecção de tumores, bem como localização de focos ictais
(relativo a uma crise).
Os pesquisadores esperam ansiosos pelo dia em que poderemos utilizar
mapeamento por RMf para identificar sinais prodrômicos (iniciais) de doenças e
realizar diagnósticos precoces (NEVES; CORRÊA, 2014).
A tomografia por emissão de pósitrons (PET) é assim denominada por gerar

imagens do funcionamento cerebral a partir de isótopos emissores de pósitrons, que
são entidades radioativas utilizadas para marcar moléculas específicas, as quais
fornecem medidas de parâmetros fisiológicos in vivo.
Existem quatro principais isótopos emissores de pósitrons: oxigênio 15 (15O),
nitrogênio 13 (13N), carbono 11 (11C) e flúor 18 (18F), com meia-vida de 2; 10; 20,3 e
110 minutos, respectivamente. As substâncias marcadas radioativamente são
injetadas por via intravenosa, e, em seguida, a cabeça do indivíduo é posicionada
dentro de um detector de radiação, O isótopo radioativo se decompõe liberando um
pósitron, que colide com elétron, emitindo dois fótons. Os fótons são detectados nos
lados opostos da cabeça, e a localização do pósitron emissor pode, então, ser
estimada.
48
15
A água marcada com O é utilizada para aferir a extração e o metabolismo
cerebral regional de oxigênio.
18
A utilização da F-Fluordesoxiglicose (PDG) fornece uma estimativa do
metabolismo regional cerebral de glicose. Como a maior parte do uso de energia
cerebral é sináptico, o mapeamento com FDG pode indicar atividade neural. A
captação de FDG requer cerca de 30 minutos, um tempo relativamente longo para
neuroimagem funcional. Com frequência, as imagens cerebrais são obtidas em
repouso ou durante a mesma tarefa por cerca de 30 minutos. Além disso, o tempo
de obtenção das imagens limita o número de estados cerebrais ativado. Por causa
da radiação, cada participante pode ser estudado apenas de 2 a 4 vezes por ano
(PATTERSON; KOTRLA, 2006 apud NEVES; CORRÊA, 2014).
11
O radioisótopo C oferece a capacidade de ser incorporado a biomoléculas
(enzimas, fármacos) sem alterar suas propriedades biológicas. A descoberta da
11 18
incorporação do C e do F a biomoléculas capazes de rastrear atividade
enzimática e de neurorreceptores inaugurou um novo campo do conhecimento, a
Neuroimagem Molecular.
O objetivo principal dessa técnica é a visualização e quantificação in vivo de
entidades moleculares cerebrais e suas correlações com eventos fisiopatológicos.
O mapeamento por PET é extremamente valioso para pesquisas em
neurociências. Pode ser utilizado para investigar Fisiopatologia de transtornos
neuropsiquiátricos, por meio da mensuração da quantidade de receptores e
transportadores de neurotransmissores (ANAND e colaboradores, 2011; YATHAM e
colaboradores, 2010 apud NEVES; CORRÊA, 2014) ou da comparação de estados
de repouso em pacientes com transtornos psiquiátricos e controles saudáveis
(PALLANTI et .al, 2010 apud NEVES; CORRÊA, 2014).
Dados cada vez mais consistentes nos dão esperanças de futuras
aplicações clínicas do PET em Neuropsiquiatria, especialmente nos processos
neurodegenerativos (ZIMMER; LUXEN, 2012 apud NEVES; CORRÊA, 2014).
Entretanto, devemos conhecer suas limitações. O mapeamento por PET tem menor
resolução espacial e precisa ser realizado perto do ciclotrônio que produz os
isótopos emissores de pósitrons; além disso, a radioatividade limita o número de
varreduras (NEVES; CORRÊA, 2014).
49
Figura 7: Tomografia computadorizada por emissão de pósitrons – PET – Diagnóstico do Alzheimer.

Fonte: http://www.alzheimerperu.org/diagnostico-enfermedad-de-alzheimer.html
O estudo da Neuroimagem é desafiador, intrigante, os seus métodos se

multiplicam, e, junto com eles, surgem técnicas de processamento cada vez mais
sofisticadas, portanto, fica a dica para buscarem sempre por atualizações.
A Neuroimagem é, hoje, um campo de conhecimento em franca expansão.
Entretanto, alguns entraves ainda precisam ser superados para que os dados
obtidos possam ser replicados e consolidados. Pesquisadores precisam uniformizar
os métodos utilizados para obtenção e processamento das imagens e utilizar
critérios rigorosos para a seleção das amostras (NEVES; CORRÊA, 2014).
50
UNIDADE 5 – MÉTODOS QUANTITATIVOS EM

NEUROPSICOLOGIA – A PSICOMETRIA
Embora tenhamos um módulo específico para tratar da avaliação

neuropsicológica, a qual pode ser definida classicamente como um método para se
examinar o encéfalo por meio do estudo de seu produto comportamental, vamos nos
adiantar e ver um pouco da Psicometria.
A avaliação neuropsicológica envolve o estudo intensivo do comportamento
por meio de entrevistas, questionários e testes normatizados que permitam obter
desempenhos relativamente precisos (LEZAK et al., 2004 apud SEABRA;
CARVALHO, 2014).
À semelhança dos procedimentos usados na avaliação psicológica, a
avaliação neuropsicológica pode se basear em duas perspectivas distintas: a
idiográfica e a nomotética (PRIMI, 2010; TAVARES, 2003).
A perspectiva idiográfica está mais relacionada com procedimentos não
padronizados, pouco estruturados, já que visa a obtenção de informações
aprofundadas sobre o sujeito, relacionando-as com o seu histórico específico e os
contextos culturais e sociais nos quais está inserido.
Em uma perspectiva nomotética, o foco é nos padrões, nas tendências
populacionais, nas informações sobre as pessoas que podem ser generalizadas.
Esta última perspectiva, portanto, está mais relacionada aos procedimentos mais
estruturados, com padronização estabelecida previamente (SEABRA; CARVALHO,
2014).
Do ponto de vista clínico (TAVARES, 2003), é importante que o profissional
considere as duas perspectivas no momento da avaliação, utilizando procedimentos
padronizados e não padronizados, o que lhe permite o acesso a informações
provenientes de diferentes naturezas e, portanto, complementares.
Tradicionalmente, o campo de estudo que se foca na perspectiva nomotética é a
Psicometria, cujos conhecimentos são altamente requeridos na avaliação
psicológica, influenciando também a avaliação neuropsicológica.
Aroldo Rodrigues, ao prefaciar o livro “Manual de Psicometria”, de Tereza
Cristina Erthal (2009), ressalta que a Psicologia, mais do que qualquer outro setor
das Ciências Sociais e Humanas, logrou aperfeiçoar seus métodos de medida, mas
51
ainda temos muito que caminhar para admitir a cientificidade do saber psicológico, e,
por conseguinte, perceber a importância de mensuração de fenômenos psicológicos.
A construção de uma Psicologia Científica passa necessariamente pela
conscientização do uso da Psicometria, entendido como o conjunto de técnicas que
permite a quantificação dos fenômenos psicológicos.
5.1 Medir, provar, testar

Medir significa atribuir magnitudes a certa propriedade de objeto ou classe
de objetos, de acordo com certas regras preestabelecidas e com ajuda do sistema
numérico, de modo que possa ser provado empiricamente.
O processo de medir apresenta as seguintes características:
1. implica sempre em um resultado numérico – quantitativo;
2. apresenta-se em unidades relativamente constantes. Exemplo: 1 metro;
3. no caso da Psicologia, a medida é relativa, por não dispor de um ponto
zero absoluto. Partimos de uma média da população (ERTHAL, 2009).
Teste é uma palavra de origem inglesa que significa “prova”; deriva do latim
testis e é usada internacionalmente para denominar uma modalidade de medição
bastante conhecida hoje em dia em diversos campos científicos e técnicos.
Muitas vezes, a palavra teste vem expressa como sinônimo de medição,
embora exista uma diferença entre os dois termos. Uma medição só é chamada de
teste se for usada, primordialmente, para se descobrir algo sobre o indivíduo, em
vez de responder a uma questão geral. As medidas de limiares de som podem,
claro, ser utilizadas como testes. Porém, mais tipicamente, um teste consiste em
questões ou tarefas apresentadas a um indivíduo e as contagens obtidas não são
expressas em unidades físicas de qualquer espécie (TYLER, 1973 apud ERTHAL,
2009).
Quando os testes produzem contagem de pontos, podem-se usar ambos os
termos, medição ou teste. Embora alguns testes de personalidade não devam ser
considerados medições, pode-se dizer que a grande maioria dos testes é vista como
instrumentos de medida.
Essencialmente, a finalidade de um teste consiste em medir as diferenças
existentes, quanto a determinada característica, entre diversos sujeitos, ou então o
52
comportamento do mesmo indivíduo em diferentes ocasiões – diferença inter e

intraindividual, respectivamente.
O instrumento psicométrico mais típico é o teste. Todavia, não é o único.
Trata-se de uma situação estimuladora padronizada (itens de teste e ambiente de
aplicação) à qual uma pessoa responde. Os escores assim obtidos refletem a
posição do indivíduo em relação a uma ou mais características psicológicas
(ERTHAL, 2009).
Etimologicamente, a Psicometria representa a teoria e a técnica de medida
dos processos mentais, especialmente aplicada na área da Psicologia e da
Educação, ou na definição de Ferreira (2005): medida da duração e da intensidade
de processos mentais, por meio de métodos padronizados.
A Psicometria se fundamenta na teoria da medida em ciências em geral, ou
seja, do método quantitativo que tem, como principal característica e vantagem, o
fato de representar o conhecimento da natureza com maior precisão do que a
utilização da linguagem comum para descrever a observação dos fenômenos
naturais (URBINA, 2007; PASQUALI, 2009).
A Psicometria diz respeito ao estudo da atribuição de medidas e números
sobre as operações psicológicas (ou como também pode ser chamada, operações
“da mente”). Em outras palavras, é um campo de estudo que faz uso de
componentes das ciências exatas, e mais especificamente da estatística, na
tentativa de analisar e compreender o funcionamento psicológico. Além disso, a
Psicometria tem seu foco voltado para teorias e técnicas de mensuração dos
diversos construtos psicológicos (por exemplo, habilidades, atitudes e traços de
personalidade) (CARVALHO, 2011).
Segundo Mäder (1996), é do século XIX que datam os primeiros trabalhos
envolvendo a mensuração de comportamentos humanos, interesse pela inteligência
e testagem intelectual. Começou a se desenvolver a Psicometria, “avaliação
quantitativa dos traços e atributos psicológicos de um indivíduo” (SATTLER,1992
apud MÄDER, 1996).
Os ingleses preocupavam-se com a análise estatística, os franceses com a
experimentação clínica, os alemães enfocaram mais os estudos das psicopatologias
e funções cognitivas mais complexas. Os americanos procuraram implementar as
53
ideias de Binet desenvolvendo escalas e métodos estatísticos para trabalhar com os

dados. Os objetivos variavam desde estudos sobre hereditariedade (Galton),
diferenças individuais (Cattell) e nível intelectual (Binet).
Num outro modo de contar a história, Pasquali (2009) explica que
historicamente, a Psicometria tem suas origens na Psicofísica dos psicólogos
alemães Ernst Heinrich Weber e Gustav Fechner. O inglês Francis Galton também
contribuiu para o desenvolvimento da Psicometria, criando testes para medir
processos mentais; inclusive, ele é considerado o criador da Psicometria. Foi,
contudo, Leon Louis Thurstone, o criador da análise fatorial múltipla, que deu o tom
à Psicometria, diferenciando-a da Psicofísica. Esta foi definida como a medida de
processos diretamente observáveis, ou seja, o estímulo e a resposta do organismo,
enquanto a Psicometria consistia na medida do comportamento do organismo por
meio de processos mentais (lei do julgamento comparativo).
De imediato, vale ressaltar que não há só uma corrente de pensamento na
Psicometria, isto é, existem diferentes paradigmas a partir dos quais os profissionais
podem se pautar. Basicamente, dois amplos paradigmas podem ser destacados, a
teoria clássica dos testes (TCT) e a teoria de resposta ao item (TRI), que veremos
adiante.
Segundo Coltheart (2002 apud REPPOLD et al., 2015), a Psicometria tem
passado por grandes transformações em função do desenvolvimento dos
microcomputadores e dos softwares e da geração de novas técnicas de análise de
dados a cada ano. Novos métodos, estratégias e perspectivas trazem um ar
revigorado à Psicometria, abrindo caminho para novas agendas de estudo e campos
de investigação. Por sua vez, a Neuropsicologia vivencia um momento único de
impulsionamento no campo das neurociências, estudos sobre o cérebro, o sistema
nervoso, suas redes e conexões com o comportamento.
Em função de sua relevância e crescimento, não é incomum que essas
tradições em Psicologia interajam e que pesquisadores reflitam sobre como esses
diferentes campos podem se articular para a melhoria da Psicologia e, por
conseguinte, da Neuropsicologia.
Voltemos aos paradigmas citados anteriormente: TCT e TRI.
54
A teoria clássica dos testes (TCT) e a teoria de resposta ao item (TRI) são
duas vertentes da Psicometria Moderna. A TCT foi axiomatizada por Gulliksen
(1950) e a TRI foi inicialmente elaborada por Lord (1952) e por Rasch (1960) e,
finalmente, axiomatizada por Birnbaum (1969) e por Lord (1980) (PASQUALI, 2009).
Uma importante distinção inicial entre esses dois paradigmas refere-se ao
foco de cada um deles:
a TCT foca-se em uma perspectiva macroscópica, isto é, nas propriedades
relacionadas aos instrumentos de medida como um todo;
a TRI tem seu foco nos elementos relacionados aos estímulos que compõem
os instrumentos (por exemplo: itens), em um panorama mais microscópico
(ANDRIOLA, 2009).
5.2 A Teoria Clássica dos Testes – TCT

De um modo geral, a Psicometria procura explicar o sentido que têm as
respostas dadas pelos sujeitos a uma série de tarefas, tipicamente chamadas de
‘itens’. A TCT se preocupa em explicar o resultado final total, isto é, a soma das
respostas dadas a uma série de itens, expressa no chamado escore total (T). Por
exemplo, o T em um teste de 30 itens de aptidão seria a soma dos itens
corretamente acertados. Se for dado 1 para um item acertado e 0 para um errado, e
o sujeito acertou 20 itens e errou 10, seu escore T seria de 20. A TCT, então, se
pergunta: O que significa este 20 para o sujeito? (PASQUALI, 2009).
Pasquali (2009) mostra o modelo da TCT elaborado por Spearman e
detalhado por Gulliksen:
T=V+E
Sendo,
T = escore bruto ou empírico do sujeito, que é a soma dos pontos obtidos no
teste;
V = escore verdadeiro, que seria a magnitude real daquilo que o teste quer
medir no sujeito e que seria o próprio T se não houvesse o erro de medida;
E = o erro cometido nesta medida.
Dessa forma, o escore empírico é a soma do escore verdadeiro e do erro e,
consequentemente, E = T - V, bem como, V = T - E.
55
Figura 8: Curva característica do item (CCI).

Fonte: Pasquali (2007).
Observe na ilustração acima a relação entre estes vários elementos do

escore empírico, onde se vê que este é a união do escore verdadeiro (V) e do erro
(E), ou seja, o escore empírico ou bruto do sujeito (T – resultado no teste, conhecido
como o escore tau – τ) é constituído de dois componentes: o escore real ou
verdadeiro (V) do sujeito naquilo que o teste pretende medir e o erro (E) de medida,
este sempre presente em qualquer operação empírica. Em outras palavras, estamos
aqui assumindo que, diante do fato de que o escore bruto do sujeito difere do seu
escore verdadeiro, esta diferença é devida ao erro ou, melhor, esta diferença é o
próprio conceito de erro.
As principais vantagens da TCT como abordagem da medida psicológica
são sua relativa simplicidade conceitual (o principal lema é a fidedignidade) e a
grande disponibilidade dos métodos em programas estatísticos. Em boa parte dos
estudos empíricos na área da Psicologia, autores relatam um ou mais coeficientes
da TCT como medida da fidedignidade dos instrumentos utilizados nas análises. A
fidedignidade, de fato, é uma das principais propriedades psicométricas de um teste
(American Educational Research Association [AERA], American Psychological
Association [APA), & National Council on Measurement Education [NCME), 1999),
de modo que a TCT fornece definições que são úteis mesmo atualmente. A TCT é
uma elegante e simples abordagem ao problema da medida psicológica,
56
representando um importante marco na história da Psicometria (HAUCK FILHO;

ZANON, 2015).
5.3 A Teoria de Resposta ao Item – TRI

A TRI não está interessada no escore total em um teste; ela se interessa
especificamente por cada um dos 30 itens e quer saber qual é a probabilidade e
quais são os fatores que afetam esta probabilidade de cada item individualmente ser
acertado ou errado (em testes de aptidão) ou de ser aceito ou rejeitado (em testes
de preferência: personalidade, interesses, atitudes). Dessa forma, a TCT tem
interesse em produzir testes de qualidade, enquanto a TRI se interessa por produzir
tarefas (itens) de qualidade.
Guarde...
O modelo da TRI trabalha com traços latentes e adota dois axiomas
fundamentais:
1) o desempenho do sujeito numa tarefa (item do teste) se explica em
função de um conjunto de fatores ou traços latentes (aptidões, habilidades, entre
outros). O desempenho é o efeito e os traços latentes são a causa;
2) a relação entre o desempenho na tarefa e o conjunto dos traços latentes
pode ser descrita por uma equação monotônica crescente, chamada de CCI
(Função Característica do Item ou Curva Característica do Item) e exemplificada na
ilustração abaixo, através da qual se observa que sujeitos com aptidão maior terão
maior probabilidade de responder corretamente ao item e vice-versa (θi é a aptidão e
Pi (θ) a probabilidade de resposta correta dada ao item).
Nas explicações de Seabra e Carvalho (2014), na TRI, o modelo matemático
representa os elementos centrais da situação de testagem na qual um indivíduo
responde a determinado estímulo. Quanto mais presente for o construto latente no
sujeito, maior a probabilidade de ele acertar ou endossar um estímulo que
represente o construto latente. Já naqueles indivíduos com níveis inferiores no
mesmo construto latente, a probabilidade de endosso ou acerto ao mesmo item
deve ser menor.
57
Essa situação é representada no paradigma da TRI pela curva

característica do item (CCI), que indica a probabilidade de escolha de uma
determinada resposta em função do nível no construto das pessoas que o
respondem (chamado theta) e do nível no construto latente do item
(chamado b). Ressalta-se que existem modelos mais complexos que
incluem outras características do item, como o índice de discriminação e a
probabilidade de escolhas da resposta ao acaso (SEABRA; CARVALHO,
2014, p. 69).
Figura 9: Curva característica do item (CCI).

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0080-62342009000500003
No final, então, temos ou testes válidos (TCT) ou itens válidos (TRI), itens
com os quais se poderão construir tantos testes válidos quantos se quiser ou o
número de itens permitir. Assim, a riqueza na avaliação psicológica ou educacional,
dentro do enfoque da TRI, consiste em se conseguir construir armazéns de itens
válidos para avaliar os traços latentes, armazéns estes chamados de bancos de
itens para a elaboração de um número sem fim de testes (PASQUALI, 2009).
5.4 Parâmetros dos testes: fidedignidade, validade e normatização

Em geral, ao se utilizar um instrumento para avaliação neuropsicológica, é
necessário que se conheçam minimamente suas características, sobretudo acerca
do seu funcionamento. Considerando que um instrumento deve avaliar com
prioridade um determinado construto, uma primeira verificação relevante busca
observar se os estímulos que compõem o teste referem-se suficientemente a um
único construto. Garantido isso, é importante assegurar que o construto avaliado é
58
de fato aquele que se espera que o teste avalie. Existindo evidências de que o
instrumento avalia prioritariamente um mesmo construto e que o construto avaliado
é o pretendido, o passo seguinte refere-se ao estabelecimento de uma escala de
medida e normas que possibilitem identificar a localização de um determinado
sujeito no construto avaliado.
Estes três elementos referem-se, respectivamente, à verificação das
propriedades psicométricas dos instrumentos avaliativos, a saber, fidedignidade,
validade e normatização.
a) Fidedignidade
A fidedignidade em um instrumento de avaliação está relacionada com a sua
capacidade de avaliar prioritariamente um único construto (SEABRA; CARVALHO,
2014).
Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os mesmos sujeitos
em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os mesmos sujeitos na
mesma ocasião, produzem resultados idênticos, isto é, a correlação entre estas
duas medidas deve ser de 1 (PASQUALI, 2009).
Sumariamente, estes são os métodos para verificar os índices de
fidedignidade:
a.1 método por avaliadores – caracteriza-se por verificar a concordância
entre duas ou mais pessoas que corrigem ou atribuem pontuação a um determinado
instrumento. Essa verificação tem o objetivo de determinar o nível de concordância
entre as atribuições dadas pelos avaliadores a um mesmo instrumento respondido
por um ou mais sujeitos;
a.2 teste-reteste – tem como finalidade investigar o quão estável são os
resultados obtidos em um teste respondido mais de uma vez por uma mesma
pessoa ou grupo de pessoas;
a.3 o método de formas alternadas – metades (Split half) – trata da
verificação da equivalência do conteúdo abordado por uma ferramenta de avaliação,
de modo que esse conteúdo é geralmente dividido em duas metades equivalentes;
59
a.4 para determinar o quão consistente é um grupo de itens ou estímulos,

costumam ser utilizados métodos que verificam sua homogeneidade, o alfa de
Cronbach (a) e o Kudler-Richardson 20 (α e K R-20);
a.5 o método das formas alternadas retardadas diz respeito à integração
do método de formas alternadas e teste-reteste, isto é, verifica-se tanto a
equivalência do conteúdo de um instrumento que é dividido em formas equivalentes
quanto a estabilidade das pontuações obtidas ao longo do tempo (duas aplicações
ou mais) (SEABRA; CARVALHO, 2014, p. 70-1).
b) Validade
Pasquali (2009) explica que nos manuais de Psicometria, costuma-se definir
a validade de um teste dizendo que ele é válido se de fato mede o que
supostamente deve medir. O que se quer dizer com esta definição é que, ao se
medirem os comportamentos (itens), que são a representação física do traço latente,
mede-se o próprio traço latente. Tal suposição é justificada se a representação
comportamental for legítima.
c) Normatização
O processo de normatização de uma ferramenta de avaliação diz respeito ao
estabelecimento de uma escala de medida que possibilite localizar o sujeito no
construto e pode ser realizado com base em distintos referenciais.
Esse procedimento pode ser realizado com base em três procedimentos
distintos (Cronbach, 1996):
c.1. referência à norma – compara os escores de um indivíduo com aqueles
obtidos por um grupo de referência (grupo normativo) e indica a posição relativa
desse escore com relação ao grupo;
c.2. referência ao critério – confere significado ao escore relacionando-o a
alguma outra medida que se queira prever, chamada critério externo (PRIMI, 2004;
URBINA, 2007) (c.1 e c.2 - ambas utilizadas com frequência em avaliação
psicológica e neuropsicológica);
c.3. referência ao conteúdo – é utilizada quando o conjunto de problemas
presente no instrumento pode ser considerado uma amostra representativa do
60
universo de problemas de um determinado conteúdo (ou domínio), geralmente

empregada na área educacional.
Apesar de, na avaliação neuropsicológica, ser comum empregar as
referências à norma e ao critério, destaca-se a necessidade de normalizações com
referência ao conteúdo. Por exemplo, um teste de leitura, que pode ser usado com
indivíduos com transtorno de leitura adquirido ou do desenvolvimento, em vez de
simplesmente fornecer normas sobre qual é o desempenho esperado de pessoas
em determinada série (referência à norma) ou com determinado diagnóstico
(referência ao critério), poderia fornecer referenciais para interpretar quais
estratégias de leitura o sujeito utiliza. Para isso, basta que todas as estratégias
possíveis estejam adequadamente representadas nos diferentes itens do teste
(SEABRA; CARVALHO, 2014).
61
REFERÊNCIAS
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – ATENÇÃO ........................................................................................... 6
1.1 Os componentes da atenção ............................................................................. 8
1.2 Alterações da atenção ..................................................................................... 10
UNIDADE 2 – A MEMÓRIA ...................................................................................... 12
2.1 A memória no senso comum ........................................................................... 13
2.2 Estruturas do cérebro envolvidas no mecanismo da memória ........................ 15
2.3 Tipos, processos e sistemas da memória ........................................................ 16
2.4 Alterações da memória .................................................................................... 21
UNIDADE 3 – O PENSAMENTO .............................................................................. 24
3.1 Estrutura e funcionamento do pensamento ..................................................... 25
3.2 Alterações do pensamento .............................................................................. 28
UNIDADE 4 – A INTELIGÊNCIA .............................................................................. 33
UNIDADE 5 – A LINGUAGEM.................................................................................. 38
5.1 Definição .......................................................................................................... 39
5.2 Funcionamento ................................................................................................ 40
5.3 Alterações da linguagem ................................................................................. 43
UNIDADE 6 – A EMOÇÃO ....................................................................................... 47
6.1 As estruturas cerebrais e a emoção ................................................................ 48
UNIDADE 7 – AS FUNÇÕES EXECUTIVAS ............................................................ 52
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 56
2
INTRODUÇÃO
O Sistema Nervoso Central (SNC) é constituído pelo encéfalo e pela medula

espinhal, pesando aproximadamente 1.200 a 1.500 gramas e ocupando mais ou
menos 2% do peso corporal de um adulto. Ele é responsável por processar
informações e gerar os mais variados comportamentos. O Sistema Nervoso
Periférico (SNP), por sua vez, forma uma extensa rede de comunicação com a maior
parte dos tecidos corporais, por meio de nervos, gânglios e terminações nervosas
periféricas, encarregados da detecção de estímulos, da condução dessas
informações pelo corpo e da ativação dos efetores.
Figura 1: Sistema Nervoso Central e Sistema Nervoso Periférico.

Fonte: http://revistainterativaoxxi.webnode.com/livro-de-visitas
Grosso modo, as funções, ou pejorativamente dizendo, as ‘demandas’

desses sistemas são o foco de estudo das Neurociências, incluídas aqui a
Psicologia, Neurologia e a Psiquiatria.
Segundo Machado (2000), o sistema nervoso também pode ser dividido com
base em critérios funcionais, tendo em vista ‘a vida de relação’ dos indivíduos
(componente somático) e ‘a vida vegetativa’ (componente visceral). O componente
somático é responsável pela relação do sujeito com o ambiente e, para tal, necessita
elaborar as informações que recebe do meio externo e adaptar suas respostas. Para
isso, o sistema nervoso ‘da vida de relação’ apresenta um componente aferente,
responsável por conduzir aos centros nervosos os impulsos originados em
Todos os direitos reservados ao Grupo Prominas de acordo com a convenção internacional de

direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada seja por meios
3
receptores periféricos, e um eferente, que leva aos músculos estriados esqueléticos

o comando proveniente dos centros nervosos.
Já o sistema nervoso visceral é fundamental para a manutenção da
constância do meio interno, por meio da inervação e do controle das estruturas
viscerais. Esse sistema também é dividido nos elementos aferente e eferente: o
primeiro conduz os impulsos nervosos originados em receptores periféricos a áreas
específicas do sistema nervoso, enquanto o segundo leva as informações originadas
em certos centros nervosos até as vísceras, terminando em glândulas, músculos
lisos ou músculo cardíaco.
Dada a sua complexidade anatômica e funcional, podemos inferir que são
muitos e variados os sinais e sintomas que sugerem uma doença neurológica.
Tais sintomas e sinais neurológicos são principalmente:
alterações psíquicas (distúrbios da consciência, do comportamento, da
atenção, da memória, da organização do pensamento, da linguagem, da
percepção e da organização de atos complexos, retardo do desenvolvimento
neuropsicomotor e involução neuropsicomotora);
alterações motoras (déficit de força muscular ou paralisias nos diferentes
segmentos corporais, distúrbios da coordenação e do equilíbrio, movimentos
involuntários, por exemplo tremores, e outras);
alterações da sensibilidade (anestesias, formigamentos, entre outras);
alterações da função dos nervos do crânio e da face (olfação, visão,
movimentos dos olhos, audição, mastigação, gustação, deglutição, fala,
movimentação da língua, do ombro e do pescoço);
manifestações endócrinas por comprometimento do hipotálamo ou hipófise,
que são as áreas do Sistema Nervoso que controlam as glândulas endócrinas
(atraso de crescimento, puberdade precoce, diabetes insipidus, e outras);
alterações dependentes da função do sistema nervoso autônomo
(cardiovasculares, respiratórias, digestivas, da sudorese, do controle de
esfíncteres anal e vesical e outras);
manifestações devidas ao aumento da pressão intracraniana, em decorrência
do aumento de volume de um dos três componentes que ocupam a caixa

4
craniana (tecido cerebral, vasos sanguíneos cerebrais ou líquido

cefalorraquidiano), tais como dor de cabeça e vômitos;
crises epilépticas, com ou sem convulsões motoras, com ou sem alterações
da consciência;
manifestações de comprometimento das meninges, principalmente rigidez de
nuca, entre outras (REED, 2004, p. 2-3).
Então, quando falamos em funções neurológicas, lembramos quase que de
imediato de consciência, memória, linguagem, comportamento, percepção,
orientação (tempo, espaço, lugar), reflexos, emoções, dentre outras. Sobre essas
funções que falaremos ao longo do módulo.
fazem necessárias:
1
original , pelo contrário, é uma compilação do pensamento de vários estudiosos que
1
similares.
2
Positivo, 2005.
5
crítico.
científicos.
Por fim:

6
UNIDADE 1 – ATENÇÃO
No Dicionário Aurélio: atenção – ‘aplicação cuidadosa da mente a alguma

coisa; cuidado, concentração, reflexão, aplicação’ (FERREIRA, 2005).
O estudo do funcionamento atencional é de grande interesse para a
Neuropsicologia, uma vez que a atenção viabiliza a entrada das informações que
serão processadas no cérebro, ou seja, para que determinados estímulos sejam
selecionados, codificados e aprendidos, eles precisam, primeiro, ser percebidos.
Segundo Lima (2005), tudo o que percebemos depende diretamente do
direcionamento de nossa atenção. Assim, quando prestamos atenção em algo,
diversos processos são disparados em nosso cérebro, inibindo vários elementos
distratores e priorizando os que são considerados, naquele momento, mais
relevantes.
Contudo, a capacidade cerebral de processar informações é limitada e
depende do funcionamento eficaz de diferentes sistemas, que, por meio de
processos sequenciais, os quais compreendem uma série de estágios, visam à
seleção e à manutenção de inputs (STRAUSS; SHERMAN, 2006 apud MONTEIRO;
SAFFI, 2015).
Na execução de atividades cotidianas, a atenção exerce um papel
fundamental, pois estamos inseridos em ambientes repletos de estímulos, que
podem ser relevantes ou não e que ocorrem de modo contínuo. Esses estímulos,
independentemente da modalidade sensorial pela qual são percebidos, são
selecionados de acordo com os intentos ou objetivos pretendidos, os quais podem
ser conscientes ou não (LIMA, 2005; COUTINHO, MATTOS E ABREU, 2010).
Uma vez que o ambiente contém muito mais informação do que seria
possível processar e compreender em determinado momento, a seleção desses
dados é necessária. Assim, os processos de atenção funcionariam como um fator de
proteção do organismo ao excesso de informações, selecionando apenas alguns
estímulos em detrimento de outros (MONTEIRO; SAFFI, 2015).
Baseando em Andrade (2004); Mello (2005) e Sternberg (2000), Fontes e

Fischer (2006) explicam que a atenção é uma função cognitiva bem complexa e
diversos comportamentos resultam de um nível adequado de atenção para serem
7
bem-sucedidos, por exemplo: assistir a um filme e compreendê-lo; manter o foco de

conversação em um ambiente ruidoso. A atenção também é um pré-requisito
fundamental para o processo de memorização.
Também podemos definir a atenção pela seleção e manutenção de um foco,
seja de um estímulo ou informação, entre as inúmeras que obtemos através de
nossos sentidos, memórias armazenadas e outros processos cognitivos. Em outras
palavras, dirigimos nossa atenção para o estímulo que julgamos ser importante num
exato momento. Os outros estímulos que não os principais, passam a fazer parte do
“fundo” não sendo mais os focos na atenção.
Podemos estudar e avaliar os diferentes aspectos da atenção, por exemplo:
• atenção seletiva – quando o indivíduo escolhe um estímulo ao qual prestará
atenção, por exemplo, ler um livro ao invés de assistir TV, mesmo que esta
esteja ligada e faça ruídos ao fundo;
• atenção dividida – caracteriza-se pela capacidade do indivíduo em prestar
atenção em mais de um estímulo ao mesmo tempo, por exemplo, conversar
enquanto dirige um veículo, trabalhar no computador enquanto atende ao
telefone.
Nossa capacidade de manter a concentração é restrita, e depende de
inúmeros fatores, desde a falta de vontade ou ânimo por algum assunto, até
dificuldades específicas, como aquelas presentes no TDAH (Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade) que interferem na capacidade de atenção seletiva e
dividida, ou seja, todos nós temos alguma dificuldade atencional, se isso representa
um problema a ser tratado, depende do grau de comprometimento e do número de
sintomas.
Problemas de concentração podem ser resultantes de um distúrbio
atencional simples, ou a uma inabilidade de manter o foco de atenção intencional, ou
até aos dois problemas ao mesmo tempo. No nível seguinte de complexidade, está o
rastreamento mental que também é afetado por dificuldades atencionais. A
preservação da atenção é um pré-requisito para atividades que requeiram, tanto
concentração, como rastreamento mental. A habilidade de manter a própria atenção
focada em um conteúdo mental fica diminuída, ou seja, pode-se ter dificuldade para

8
se manter uma sequência de pensamentos simples, o que invariavelmente

compromete a habilidade de solução de problemas mais complexos.
Elucidar a natureza dos problemas atencionais depende não somente da
complexa observação do comportamento geral do paciente, assim como o
desempenho em testes específicos que envolvam concentração e trilhas mentais.
Somente com a comparação entre as várias observações, pode ser possível a
distinção entre os déficits globais e aqueles mais discretos e normais presentes na
maioria das pessoas (FONTES; FISCHER, 2006).
1.1 Os componentes da atenção

A atenção é um sistema complexo de componentes que interagem,
permitindo que o indivíduo, inicialmente, filtre as informações segundo suas
necessidades e intenções para, depois, mantê-las e manipulá-las por meio de
operações mentais, as quais possibilitam o monitoramento e a modulação de
respostas com relação aos estímulos apreendidos. Nesse sentido, pode-se dizer que
a atenção refere-se a um conjunto de processos multifatoriais que vai além da
simples codificação da informação (STRAUSS; SHERMAN, 2006 apud MONTEIRO;
SAFFI, 2015).
Segundo Gil (2002), atenção é definida como a capacidade de manter a
orientação e a concentração dirigidas para uma atividade, inibindo estímulos
concorrentes. Dessa forma, podemos afirmar que ela é a base de todos os nossos
atos, pois é por meio dela que selecionamos quais informações serão usadas para
nosso agir, relegando os outros estímulos a um segundo plano.
Fava et al. (2009) apontam a inexistência de um consenso entre os autores
sobre a definição do termo, mas referem que o sistema atencional desempenha
diversas funções, como a atenção seletiva, que ocorre quando o indivíduo escolhe
prestar atenção em alguns estímulos e ignorar outros; a vigilância, quando se espera
atentamente detectar o aparecimento de um estímulo específico; a sondagem, na
qual se procura de modo ativo por estímulos particulares; e a atenção dividida, que é
a habilidade de desenvolver duas tarefas ao mesmo tempo.
Um modelo atencional bastante utilizado em Neuropsicologia é aquele
proposto pela norte-americana Muriel Lezak, que divide a atenção nos componentes

9
que serão apresentados a seguir (LEZAK; HOWIESON; LORING, 2004 apud

MONTEIRO; SAFFI, 2015).
1. Nível de alerta (alertness) – apresenta dois mecanismos relativamente
distintos:
- o tônico, que se refere a um mecanismo sob controle interno, amplamente
fisiológico. Tem como função regular a resposta do organismo à estimulação
ambiental (por exemplo: ciclo sono-vigília), o nível de vigilância e o potencial para
“focalizar”;
- a ativação fásica, que está relacionada a modificações momentâneas na
responsividade, com frequência sob controle do meio. Ela “dirige” a atenção para
qualquer ponto dos campos interno ou externo.
É importante ressaltar que as demais esferas atencionais dependem da
integridade desses dois mecanismos.
2. Amplitude atencional – refere-se à quantidade de informações que pode
ser processada ao mesmo tempo. É um processo que tende a ser resistente aos
efeitos da idade e a muitas desordens cerebrais. Por exemplo: guardar o nome de
um vendedor enquanto ele está lhe atendendo. A informação perde-se quando deixa
de ser necessária, pois não foi armazenada.
3. Atenção seletiva ou focalizada – é a capacidade de focalizar um ou dois
estímulos ou ideias importantes que ocorrem em determinado momento enquanto se
suprime, conscientemente, a presença de distratores concorrentes. Conhecida em
termos leigos como concentração. Por exemplo, ser capaz de assistir a uma aula
sem se distrair com as conversas paralelas, sons da rua, entre outros.
4. Atenção sustentada/concentrada ou vigilância – é a capacidade de manter
a atividade atencional ao longo da execução de uma tarefa, como, por exemplo, ler
um livro ou fazer uma prova.
5. Atenção dividida – envolve a habilidade de responder a mais de uma
tarefa ao mesmo tempo ou a múltiplos elementos ou operações de uma tarefa
complexa. Podemos perceber a atenção dividida quando um indivíduo cozinha
enquanto fala ao telefone ou assiste à televisão e faz a lição de casa
simultaneamente.

10
6. Atenção alternada – implica a disposição para mudar o foco atencional

entre tarefas que exigem diferentes níveis de compreensão, de acordo com a
demanda, de modo que o indivíduo interrompe determinado raciocínio para
estabelecer um novo. Por exemplo, ser capaz de parar no sinal vermelho e andar no
verde.
1.2 Alterações da atenção

Vejamos algumas alterações quantitativas da atenção (MONTEIRO; SAFFI,
2015).
a) Hiperprosexia:
A hiperprosexia é um aumento quantitativo da atenção. Consiste em um
estado de atenção exacerbado, de modo que o sujeito fica extremamente cansado
por prestar atenção a detalhes que são dispensáveis na convivência diária com as
demais pessoas (OLIVIER; PEREZ; BEHR, 2011).
O indivíduo se interessa, ao mesmo tempo, pelas mais variadas solicitações
sensoriais, sem se fixar em nenhum objeto. É uma hiperatividade da atenção
espontânea. Essa alteração está presente nos episódios de mania, no transtorno
hipercinético da infância, nas intoxicações exógenas por estimulantes como a
cocaína ou anfetaminas, na embriaguez, na esquizofrenia ou em pessoas saudáveis
que passam por momentos de grande excitação.
b) Hipoprosexia:
A hipoprosexia é o rebaixamento quantitativo da atenção. Segundo Olivier,
Perez e Behr (2011, p. 998),
consiste na perda básica da capacidade de concentração, com o aumento

da fadiga, da dificuldade de perceber os estímulos ambientais e para
lembrar as coisas, bem como em pensar, raciocinar e integrar informações.
É observada nos estados de obnubilação3 da consciência (neurológicas ou

psiquiátricas) e em algumas Psicopatologias, como depressão, esquizofrenia,
3
Perturbação da consciência, caracterizada por obscurecimento e lentidão do pensamento
(FERREIRA, 2005).
11
oligofrenia, demandas, delirium e embriaguez alcoólica aguda ou patológica (com

alteração da consciência).
c) Aprosexia:
É a falta absoluta de atenção, presente em quadros de deficiência intelectual
severa ou inibição cortical. É observada no estupor e nos estados de demências.
d) Distração:
A distração ocorre quando um indivíduo concentra-se de modo demasiado
em determinada tarefa (hiperfoco) (OLIVIER, PEREZ e BEHR, 2011). O sujeito fica
tão absorto que não consegue prestar atenção ao que ocorre à sua volta. Essa
alteração pode estar presente na esquizofrenia e no transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade.

12
UNIDADE 2 – A MEMÓRIA
1. Faculdade de reter as ideias, impressões e conhecimentos adquiridos

anteriormente. 2. Lembrança, reminiscência, recordação. 3. Vestígio,
sinal [...] (FERREIRA, 2005).
A memória possibilita ao indivíduo remeter-se a experiências impressivas e
compará-las com as atuais, projetando-se nas prospecções e nos programas
futuros, do mesmo modo como aprendizados passados podem levar a novos
comportamentos ou à alteração de hábitos antigos (ABREU; MATTOS, 2010).
Figura 2: Memória.
Fonte: http://psicoativo.com/tag/aprendizagem
Além de atuar na adaptação social da pessoa, a memória apresenta relação

estreita com outras funções cognitivas, com destaque para a atenção. Essa
associação torna praticamente impossível reter qualquer informação, seja de que
natureza for (visual, auditiva, entre outras), sem que a atenção tenha sido envolvida
na tarefa (OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Memória significa aquisição, formação, conservação e evocação de
informações. A aquisição também é chamada de aprendizado: só se grava aquilo
que foi aprendido. O conjunto de lembranças de cada um determinará aquilo que se
denomina personalidade ou forma de ser (IZQUIERDO, 2011).

13
Para que ocorra o armazenamento de informações, é necessária a vivência

do indivíduo, a qual se traduz em experiências perceptivas, motoras, afetivas
(experiências emocionais) e cognitivas (pensamento) (KANDEL; SCHWARTZ;
JESSELL, 1997 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Em seu escopo, a memória comporta processos complexos pelos quais o
sujeito codifica, armazena e resgata dados. Na codificação, a informação que será
armazenada poderá ser facilitada, por exemplo, pelo emprego de informações
visuais, ou prejudicada, como acontece nos casos de estresse prévio, que parece
piorar as memórias dependentes de contexto (SCHWABE; BÖHRINGER; WOLF,
2009 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Para Baddeley (1999 apud OLIVEIRA E SERAFIM, 2015), a memória é uma
aliança de sistemas que trabalham em conjunto, permitindo aprender com as
experiências passadas e predizer acontecimentos futuros.
De acordo com Dalgalarrondo (2008), o processo de memorização é
composto por três fases:
a) a de percepção, registro e fixação;
b) a de retenção e conservação; e,
c) a de reprodução e evocação.
Além disso, a capacidade de memorizar relaciona-se com o nível de
consciência, da atenção e do interesse afetivo. Os processos relacionados ao
aprendizado dependem intimamente da capacidade de memorizar
(DALGALARRONDO, 2008).
2.1 A memória no senso comum

A memória caracteriza-se pela capacidade de adquirir, armazenar e
recuperar diferentes tipos de informações, sendo fundamental para a sobrevivência
e a formação da identidade. O ser humano se constitui a partir de momentos e
experiências vivenciados ao longo da vida. Aprender a locomover-se e a comunicar-
se o torna apto para o convívio social. A personalidade se caracteriza por seus
gostos, opiniões e posicionamentos, baseados também nas experiências de vida
(BUENO; BATISTELA, 2015).

14
Se pedirmos às pessoas exemplos de memórias, talvez algumas se

lembrem de conhecimentos gerais adquiridos (como noções de regras gramaticais,
fatos históricos), outras discorrerão a respeito de eventos pessoais (como o dia do
seu casamento ou sua impressão do jantar de ontem), enquanto outras citarão
habilidades aprendidas (como saber tocar um instrumento ou ter aprendido a dirigir).
Apesar dos exemplos variados, a noção popular de memória em geral se
refere a ela como uma coisa só. No entanto, os estudos de tal fenômeno ao longo de
muitos anos permitem distinguir diversos tipos e subtipos de memória, como
exemplificados no parágrafo anterior. Afinal, lembrar-se do dia do casamento não é
o mesmo tipo de memória que lhe permite saber o conteúdo dessa frase, assim
como saber andar de bicicleta não se relaciona com conhecimentos gerais de
história. Os acontecimentos pessoais são únicos, acontecem em ocasião e lugares
determinados, enquanto o conhecimento geral se caracteriza pela retenção de
informações (BUENO; BATISTELA, 2015).
Veremos adiante que as ciências cognitivas, que vêm sendo desenvolvidas
há vários anos, consideram que a memória não é uma entidade única, mas
subdividida em vários tipos e subtipos. As memórias de andar de bicicleta, saber
quem descobriu o Brasil e do dia de seu casamento são memórias de longo prazo
(MLP), que, por sua vez, podem ser divididas em memória declarativa (ou explícita)
e memória não declarativa (ou implícita).
Guarde...
A memória é uma das funções cognitivas mais utilizadas pelo ser humano em
seu cotidiano.
Memória é a capacidade de armazenar informações, lembrar delas e utilizá-
las no presente.
O bom funcionamento da memória depende inicialmente do nível de atenção.
Para que o bom armazenamento aconteça, outras atividades cognitivas,
como a capacidade de percepção e associação, são importantes para que as
informações possam ser armazenadas com sucesso.

15
2.2 Estruturas do cérebro envolvidas no mecanismo da memória

Desde muito cedo, nosso cérebro começa a processar e armazenar as
informações recebidas e por isso conseguimos realizar tantas tarefas ao longo da
vida, mas não é algo tão simples e várias estruturas/regiões participam desse
processo.
Vejamos a ilustração abaixo:
Figura 3: Estruturas do cérebro.

Fonte: Oliveira e Serafim (2015, p. 79)
O lobo temporal contém o neocortex temporal, que pode ser um sítio de

armazenamento da memória de longa duração. Em seu interior estão o hipocampo e
outras estruturas fundamentais para a formação das memórias declarativas. Esse
lobo processa os eventos imediatos na memória recente e remota, permite que sons
e imagens sejam interpretados, armazena os eventos sob a forma de lembrança e
evoca os já memorizados (OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Os lobos temporais mediais são grupos de estruturas interconectadas que
estão associadas com a consolidação da memória declarativa. Assim, uma lesão
nessas estruturas gera uma grave amnésia anterógrada.

16
O hipocampo (estrutura que é encontrada em pares) localiza-se em ambos

os lados do cérebro no sistema límbico e tem um importante papel na memória de
longo prazo e na navegação espacial. É nessa estrutura que toda experiência se
transforma em memória. Quando lesionado, o indivíduo não consegue armazenar
nenhum dado, como, por exemplo, nome de pessoas ou informações. Em idosos, no
início de processos demenciais, como a doença de Alzheimer, é o hipocampo a
primeira área a ser afetada (HEIJER et al., 2010 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Outras regiões participam no processamento da memória de
reconhecimento, como os núcleos anterior e dorsomedial, o tálamo, os corpos
mamilares e o hipotálamo, as quais recebem aferentes de estruturas no lobo
temporal medial. Em geral, lesões nessas áreas causam a síndrome de Korsakoff.
Ressalta-se também o papel fundamental da amígdala cerebral nas
memórias de eventos de alto conteúdo emocional, seja ele aversivo ou não.
Indivíduos com lesões na amígdala basolateral são incapazes de lembrar
corretamente os aspectos mais emocionantes de textos ou cenas presenciadas. Em
sujeitos saudáveis, essa região sofre hiperativação quando da exposição a textos e
cenas emocionantes ou capazes de produzir maior grau de alerta.
2.3 Tipos, processos e sistemas da memória

Existem várias maneiras de classificarmos a memória, seja pelo contexto
estrutural, funcional, duração, conteúdo.... Seremos simples e didáticos, mas
precisamos lembrar que o processo da memória envolve três fatores moduladores e,
igualmente, três são as condições indispensáveis para o processo de memorização.
Os fatores moduladores são:
a) atenção – a atenção exerce um papel fundamental na memória. Alteração
na qualidade da atenção repercutirá na qualidade do armazenamento da
informação;
b) motivação – um indivíduo com baixo nível de motivação apresentará
dificuldades com relação à atenção. Consequentemente, haverá um impacto sobre o
processo de aquisição de novas informações, ou seja, não haverá a formação de
registros (memórias). Assim, a motivação exerce uma influência importante sobre o
aprendizado;

17
c) nível de ansiedade – a ansiedade exerce um impacto importante sobre o

sistema nervoso central. Respostas elevadas de ansiedade podem gerar um efeito
inibitório, levando a uma redução significativa no desempenho do cérebro em
adquirir e, principalmente, consolidar novas memórias (ROTTA; OHLWEILER;
RIESGO, 2006).
Quanto às três condições indispensáveis para o processo de memorização,
elas seriam:
a) aquisição – engloba a atenção e a recepção da informação. Nessa fase,
há participação direta dos cinco sentidos (audição, tato, paladar, visão e olfato), os
quais captarão os detalhes daquilo em que o indivíduo presta atenção e enviarão a
mensagem ao cérebro, que, por sua vez, seleciona as informações, armazenando
aquilo que é importante e descartando o restante. Dessa forma, a concentração é
fundamental, pois o cérebro só consegue guardar aquilo em que prestamos atenção;
b) consolidação – consiste exatamente na capacidade de armazenamento
da informação. Esse processo se dá no hipocampo, onde, por meio de reações
químicas específicas, ocorrem mudanças que possibilitam a memorização. Ressalta-
se que o excesso de informação confunde essa estrutura, impedindo o
estabelecimento de associações adequadas;
c) evocação da informação – equivale à capacidade de recuperação ou
resgate. Essa fase acontece quando acessamos os dados armazenados na
memória. É o que chamamos de lembrança.
As informações ambientais são, de início, recebidas pelos armazenamentos
sensoriais e retidas por um breve período. Algumas delas recebem mais atenção,
sendo processadas no armazenamento de curto prazo e transferidas para o de
longo prazo. Esse arquivo, ou estocagem, depende de como a informação é
referida, havendo uma relação direta entre a quantidade de referências e a força do
traço de memória armazenada. A estocagem representa um conjunto de processos
que conduzem à conservação dos traços mnésicos. Já a recuperação corresponde
ao estágio de resgate da lembrança e é uma fase muito elaborada, na qual os traços
mnésicos são procurados ativamente, seja de modo consciente, seja de modo
inconsciente (OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).

18
Destaca-se que um aspecto importante para o resgate da lembrança é o

contexto no qual ela se formou: o local, o ambiente geral, a presença de pessoas, a
atividade do momento (contexto externo) e os estados emocionais de humor,
satisfação, alerta, ansiedade, entre outros, modulam fortemente as memórias
(contexto interno), dando origem à expressão aprendizagem dependente do estado
(PERGHER et al., 2006).
Segundo Schwabe et al. (2009 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015) e
Izquierdo (2011), a exposição ao estresse prévio pode piorar as memórias
dependentes de contexto, possibilitando a modulação alterada das lembranças em
relação à realidade.
Falamos em tipos/sistemas de memória. Pois bem, vamos à sua
classificação: quanto ao conteúdo, ela pode ser declarativa, não declarativa e a
chamada memória de trabalho.
A memória declarativa consiste na lembrança consciente de eventos

pessoais e de fatos culturais aprendidos ao longo da vida (BUENO; BATISTELA,
2015), está relacionada com a habilidade de armazenar e recordar fatos e eventos
por meio da evocação consciente de diversos estímulos, como palavras, cenas,
faces e histórias (recuperação explícita da informação) (OLIVEIRA; SERAFIM,
2015). Nela, existe a participação direta do hipocampo e do lobo temporal. É
composta por dois tipos:
a) episódica – memórias relacionadas aos eventos, dos quais podemos ter
participado ou simplesmente assistido. Essas memórias são autobiográficas;
b) semântica – memórias referentes aos nossos conhecimentos gerais. Diz
respeito ao registro e à retenção de conteúdos em função do significado que têm.
A memória não declarativa é um tipo associado a memórias de

capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais, sendo o que chamamos
popularmente de “hábitos”. Essas lembranças são adquiridas de forma implícita, de
certa forma automática e repetitiva e sem que a pessoa perceba com clareza que
está aprendendo (por exemplo: jogar bola, dirigir, amarrar os sapatos). Podem
ocorrer por:

19
a) condicionamento simples – a aprendizagem associativa simples.

Configura-se como memórias adquiridas pela associação de um estímulo com outro
ou com uma resposta;
b) pré-ativação (priming) – são as memórias evocadas por meio de dicas
(fragmentos). Corresponde à imagem de um evento, preliminar à compreensão do
que ele significa. Um objeto pode ser retido nessa memória antes que saibamos o
que é, para que serve, entre outros (OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
A memória de trabalho (working memory) pode ser considerada um

armazenamento temporário de informações recentes que serão úteis para o
raciocínio imediato e para a resolução de problemas, de modo que elas serão
mantidas durante alguns segundos ou poucos minutos, enquanto são processadas.
De maneira geral, essa memória não produz arquivos duradouros nem deixa
traços bioquímicos. No entanto, ela se configura como um fator determinante para o
desempenho eficiente das funções executivas; implica que as informações, para
atingir um determinado objetivo, sejam conhecidas e conservadas mnésticamente;
regula e limita a distribuição das fontes atencionais; e coordena a informação,
controlando a capacidade das memórias visual e espacial. Além disso, participa de
forma essencial na compreensão de textos e na modulação do comportamento
(CARRETI et al., 2009 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Essa memória é sustentada pela atividade elétrica de neurônios do córtex
pré-frontal, os quais interagem com outros por intermédio do córtex entorrinal e do
hipocampo no momento da percepção, da aquisição ou da evocação
(GATHERCOLE; ALLOWAY, 2007 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
Quanto à duração, falamos em memória imediata, de curto e longo prazo.
A Memória imediata ou de curtíssimo prazo envolve a habilidade de reter a
informação logo após sua percepção. Tem capacidade limitada e depende da
concentração e da fatigabilidade.
Memória recente ou de curto prazo é limitada em tamanho e duração, sendo
essencialmente bioquímica. Pode ser definida como a capacidade de guardar a
informação durante um tempo muito curto (menos de 3 minutos) e recuperá-la
durante esse intervalo. É limitada pelo campo de apreensão instantâneo de um

20
conjunto, ou seja, o número de elementos que a mente pode reter simultaneamente,

o chamado span mnésico, que gira em torno de sete e varia muito pouco de um
indivíduo para outro.
A memória remota ou de longo prazo engloba a habilidade de evocação de
informações e acontecimentos passados, mesmo após muitos meses ou anos. Sua
capacidade é bem mais ampla. Está relacionada a áreas corticais (sobretudo frontais
e temporais) e refere-se a todas as lembranças, com a ajuda da memória imediata,
que se fazem ao fim de alguns minutos, indo até o período de muitos anos
(SCHACTER, 2001 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).
As memórias não são adquiridas imediatamente na sua forma final. Durante
os primeiros minutos ou horas após sua aquisição, são suscetíveis às interferências
de outras memórias, substâncias, tratamentos ou estresse. De fato, a formação de
uma memória de longo prazo envolve uma série de processos metabólicos no
hipocampo e em outras estruturas cerebrais, compreendendo diversas fases e
demandando de 3 a 8 horas (IZQUIERDO, 2011).
Com o avanço da idade, a partir dos 50 anos, é comum as pessoas se
queixarem de dificuldades de memória, o que traz um certo desconforto ou até o
receio de que possa ser o início de um quadro patológico, como o Mal de Alzheimer,
porém, é importante ressaltar que o declínio da memória como avanço da idade é
completamente normal (FONTES; FISCHER, 2006).
Não é só a idade que provoca prejuízos na capacidade de memória; o
estresse emocional, a depressão e problemas de ordem física são outros
importantes fatores.
Por outro lado, existem também fatores que favorecem a memória, como a
motivação e as emoções. Quanto maior o interesse em aprender algo, melhor será o
armazenamento das informações obtidas nesse processo, assim quanto maior o
número de emoções (sejam elas positivas ou negativas) atribuídas a um evento
mais chances dele permanecer na memória para uma futura recuperação (FONTES;
FISCHER, 2006).

21
2.4 Alterações da memória

Oliveira e Serafim (2015) explicam que as agressões diretas ao sistema
nervoso central, como traumatismo craniencefálico, tumores e degenerações,
produzem alterações significativas nas funções cognitivas, inclusive na memória.
Tais alterações podem ser de ordem quantitativa ou qualitativa.
As de ordem quantitativa englobam:
a) hipermnésia – a pessoa expressa um excesso de memória, ganhando-se
em quantidade e perdendo em clareza e precisão; pode estar presente em pacientes
com retardo mental;
b) hipomnésia – caracteriza-se por uma diminuição da memória, comum
após traumas, infartos, infecções ou doenças degenerativas;
c) amnésia – compreende a perda da memória por falha da capacidade de
fixar, manter ou evocar antigos conteúdos;
d) amnésia psicogênica – compreende a perda de elementos mnémicos
focais com um valor psicológico específico (simbólico, afetivo). O esquecimento
pode ser devido a conteúdo emocional forte e recuperado por meio de psicoterapia;
e) amnésia orgânica – similar à psicogênica, mas menos seletiva. Em geral,
ocorre primeiro a perda primária da capacidade de fixação, e, em estados
avançados, o indivíduo perde os conteúdos antigos;
f) amnésia anterógrada e retrógrada – na primeira, os prejuízos incluem a
perda de conteúdos posteriores ao acidente; na segunda, perde-se o que estava
gravado antes do trauma;
g) amnésia lacunar – envolve a perda da memória de eventos dentro de um
intervalo de tempo, gerando uma lacuna, ou seja, lembra-se de tudo o que ocorreu
antes e depois daquele período. É comum nas convulsões e na intoxicação
alcoólica;
h) amnésia irreversível – representa uma quase total impossibilidade na
recuperação de informações. Ocorre em algumas epilepsias e na doença de
Alzheimer.
Já as alterações de ordem qualitativa incluem:
a) alomnésia ou ilusão mnêmica – pessoas que apresentam essa alteração
expressam uma elevação de conteúdos falsos a um núcleo verdadeiro de memória,

22
de modo que a lembrança adquire um caráter fictício; o fato ocorreu, mas o indivíduo
distorce sua lembrança. É comum em situações de traumas emocionais, como no
caso de pessoas que sofreram violência sexual na infância;
b) paramnésia ou alucinações mnêmicas – nesses quadros, o fato não
ocorreu, mas a pessoa o relata como se tivesse realmente acontecido. Não há
distorção dos fatos, mas sua criação.
Outro importante aspecto que pode interferir no desempenho da memória
está relacionado com os fatores que retardam o desenvolvimento cortical em função
de privação e negligência em idades precoces. Esses fatores podem afetar o papel
adaptativo da modulação cortical e das respostas do sistema límbico, do
mesencéfalo e do tronco cerebral para o perigo e o medo.
No que tange à memória, Izquierdo (2011) explica que a modulação da
aquisição e das fases iniciais da consolidação ocorre basicamente ao mesmo tempo
e envolve dois aspectos:
a) distinção entre as memórias com maior carga emocional e as demais,
fazendo as primeiras serem mais bem gravadas;
b) acréscimo, em determinadas circunstâncias, de informação neuro-
hormonal ou hormonal ao conteúdo das memórias.
Quando focamos nos processos mnêmicos e seus funcionamentos,
sabemos que a compreensão das etapas de organização da memória permite
explicar o comportamento e o julgamento social. É por meio da memória que o ser
humano pode se lembrar de sua história pessoal. A representação é definida como a
codificação de alguma informação que o indivíduo constrói, retém na memória,
acessa e utiliza de várias formas para descrever, avaliar ou tomar decisões
comportamentais.
Um esquema de acessibilidade mnêmica reforçado pela utilização frequente,
em grau elevado, com fortes componentes emocionais ou com a presença de
estresse poderá passar a ser acessado de forma desorganizada e involuntária. Isso
possibilita a natureza do processamento dado ao estímulo, provocando distorções
ou dissociações na recuperação (GARRIDO; GARCIA-MARQUES, 2003).
Estudos também enfatizam que aquelas vivências desencadeadoras de
transtorno de estresse pós-traumático (TEPT), com destaque para experiências de

23
violência, podem interferir no desenvolvimento do hipocampo, confirmando danos

posteriores na anatomia e na funcionalidade cognitiva, especialmente no que se
refere às perturbações da memória (MELLO, 2006; PERES; NASELLO, 2005).
Os pesquisadores brasileiros Borges, Kristensem e Dell’Aglio (2006 apud
OLIVEIRA; SERAFIM, 2015) investigaram 20 adolescentes do sexo feminino, com
ou sem TEPT, que transgrediram a lei, e 22 que viviam com seus familiares,
pareando-as por idade, nível socioeconômico e escolaridade. As jovens infratoras
apresentaram escores mais baixos em provas de atenção visual, e aquelas que
apresentavam diagnóstico de TEPT, independentemente do status infracional,
evidenciaram prejuízos em provas de memória de curto prazo e em questionário de
autorrelato.
Em outro estudo, Navalta et al. (2008 apud OLIVEIRA; SERAFIM, 2015)
avaliaram 26 universitárias vítimas de abuso sexual na infância com um protocolo de
avaliação que incluía teste de memória por meio da Memory Assessment Scale.
Comparadas ao grupo-controle, as vítimas do trauma por abuso em idade precoce
mostraram prejuízo significativo na memória de curto prazo.
Enfim, a capacidade de processar, reter e evocar uma informação
representa um complexo funcionamento, envolvendo uma gama de estruturas
cerebrais, fatores emocionais e sociais, que resulta na aprendizagem. Na vida
cotidiana, em síntese, representa a capacidade de ater-se à leitura de um livro,
aprender novas informações, solucionar problemas, desempenhar papéis, realizar
escolhas, interagir, entre outros. A integridade funcional da memória deriva de um
conjunto de procedimentos que permite ao indivíduo manipular e compreender o
mundo, com base em seu momento atual e pautado em suas experiências próprias
(OLIVEIRA; SERAFIM, 2015).

24
UNIDADE 3 – O PENSAMENTO
Por definição do dicionário, pensamento é ato ou efeito de pensar, refletir,

meditar; processo mental que se concentra nas ideias; ou ainda poder de formular
conceitos (FERREIRA, 2005).
Achá e Favaro (2015) nos contam que a etimologia da palavra “pensamento”
é avaliar o peso de algo. No inglês, o termo thought vem da ideia de considerar ou
conceber na mente. A própria definição de pensamento é fluida, mudando de um
autor para outro e de acordo com o momento histórico. Pertence, portanto, ao
domínio da Filosofia, tanto que Descartes chamava de pensamento qualquer
processo mental consciente, fosse uma emoção, um raciocínio ou uma percepção, e
o caracterizava por sua essência imaterial, em oposição à matéria, cuja essência
seria a ocupação do espaço. Para ele, o pensar propiciava a certeza na existência
do próprio ser (cogito, ergo sum) e era um dado epistemológico.
Figura 4: Pensamento.
Fonte: https://pt.slideshare.net
No século XIX, vários autores começam a tentar diferenciar os atos mentais

a fim de estudá-los. William James acredita que a consciência e o pensamento são
iguais e cunha as expressões “fluxo da consciência” e “fluxo do pensamento”. Ele
nomeia cinco características do pensamento consciente:
i. subjetividade (trata-se de uma experiência pessoal);
ii. mudança (varia ao longo do tempo);
iii. continuidade (é possível percebê-lo subjetivamente);
iv. conteúdo (o pensamento é sobre algo); e,
v. atenção seletiva (algumas partes do conteúdo são escolhidas em detrimento
de outras).
25
Contudo, cria-se uma distinção entre consciência e pensamento: o primeiro

seria o estado subjetivo de lucidez, podendo ser uma percepção, um sentimento,
uma imagem mental, um discurso interno, uma memória ou um ato volicional; e o
segundo se restringiria a processos conscientes relacionados ao raciocínio, à
formação de conceitos e ao julgamento (ACHÁ; FAVARO, 2015).
Jaspers (2000), Schneider (1968) e outros psicopatologistas do início do
século XX criaram as bases do exame do pensamento a partir da observação dos
doentes e da sistematização de seus achados. Segundo Achá e Favaro (2015), os
principais aspectos do processo de pensamento que interessam a esses autores é o
fluxo de pensamento direcionado a um objetivo que vem de forma natural ao
indivíduo e a experiência subjetiva de tal fluxo. Uma das funções do pensamento é o
julgamento, ou seja, o processo de estabelecimento de relações entre conceitos.
Eis que ao final do século XX, a Neuropsicologia se estabelece e passa a
desenvolver métodos que associam alterações em rendimentos a lesões cerebrais.
Em várias funções, como na linguagem, atenção ou memória, a diferenciação dos
exames neuropsicológicos é capaz de mapear com sutileza os déficits do
examinando. Dessa forma, é possível um estudo da funcionalidade cerebral que
demonstre a coerência biológica de uma alteração das capacidades do indivíduo.
Enfim, o pensamento é uma vivência na qual o indivíduo reconhece a
existência de um processo pessoal de fluxo coerente de ideias, o qual ocorre de
modo natural e sem esforço e é direcionado a algum objetivo. Esse processo é claro
para o sujeito, e ele mesmo mantém um relacionamento consciente, até certo ponto,
com seus próprios pensamentos (ACHÁ; FAVARO, 2015).
3.1 Estrutura e funcionamento do pensamento

De modo prático, é possível estudar os componentes do pensamento sem
que se necessite da definição absoluta do termo. Os componentes intelectivos do
pensamento são: conceitos, juízo e raciocínio.
a) Conceitos, do latim concipere, reunir:
consiste na abstração de memórias derivadas da repetição de estímulos
constantes associada à negação de estímulos desnecessários;

26
é a extração da essência de vários objetos semelhantes e se forma a partir de

uma generalização e abstração, fazendo a separação do fundamental e do
circunstancial;
o conceito mental associa-se à linguagem, podendo ser compartilhado e
enriquecido com outras pessoas e usado no relacionamento pessoal. Assim,
os conceitos se transformam ao longo do tempo em decorrência de novas
experiências, ou seja, são representações flexíveis;
têm características específicas para cada modalidade de percepção e são
armazenados em áreas motoras e sensoriais distintas, dependendo de qual
de suas características está sendo utilizada. Durante o processamento
conceitual, existe ativação motora e sensorial. É controversa a função da
ativação no lobo temporal anterior, a qual poderia servir como facilitadora da
integração de diferentes aspectos do conceito para a formação de um todo
coerente ou codificar um conhecimento sem uso de modalidades perceptivas
ou motoras (KIEFER & PULVERMÜLLER, 2012 apud ACHÁ; FAVARO,
2015). Essa é a região lesionada com mais frequência em pacientes com
demência semântica, com déficits gerais no uso de conceitos,
independentemente da modalidade conceitual. O pensamento tem sua origem
na relação dos conceitos.
b) Juízo:
é o produto mais complexo do intelecto, que faz uso da lógica para
estabelecer associações entre conceitos;
é o resultado do julgamento que o indivíduo realiza a respeito da realidade
objetiva;
por meio dos conceitos introjetados, do processo associativo entre eles e da
capacidade cognitiva, o homem avalia os dados que lhe chegam para se
posicionar no mundo;
são necessárias, para sua execução, a percepção, a memória, a formação de
conceitos e a associação de ideias preservadas.

27
c) Raciocínio:
o pensamento lógico conduz ao juízo, e os relacionamentos entre juízos
constituem o raciocínio;
pode ser igualado ao pensar ou considerado uma forma de pensar;
o raciocínio oscilaria entre os pensamentos fantasiosos, sem direcionamento
determinado, as representações do mundo na forma de imagens e
representações simbólicas e o raciocínio ou pensamento conceitual, no qual
existe uma lógica envolvida para teorizar a respeito do mundo;
faz uso de analogias, dedução, abstração e indução. Na analogia utilizam-se
soluções já encontradas para problemas semelhantes. A dedução realiza uma
conexão de elementos conhecidos para se chegar a uma conclusão ainda
desconhecida, em geral por silogismo. Já o raciocínio indutivo ou inferencial
expande o conhecimento sobre determinado objeto a outros, semelhantes,
em geral por meio de generalização.
Um teste para avaliar o estado desses processos é o de analogia: a/b assim
como c/d (por exemplo: alto está para baixo, assim como céu está para terra). Os
testes de inteligência medem de forma ampla a cognição global, sem, no entanto,
avaliar alterações específicas do pensamento. Seria uma medida da potencialidade
do raciocínio. A fluência fonêmica (gerar, em 1 minuto, o maior número possível de
palavras que comecem com certa letra) e a fluência semântica (falar nomes de
animais, por exemplo, dentro de 1 minuto) medem a capacidade de gerar estratégias
para a solução de um problema, a função executiva.
O pensamento vago e desconexo da fantasia e do devaneio, em geral, não
tem significação, sendo característico dos momentos de relaxamento. Já na
reflexão, um pensamento se encadeia ao anterior e amplia o significado da trilha
associativa, aumentando o conhecimento do indivíduo. O raciocínio permite criar e
usar no ambiente novas relações entre objetos (ACHÁ; FAVARO, 2015).
Quanto ao funcionamento do pensamento, os autores acima explicam que
as imagens perceptivas e as representações fornecem substrato ao processo do
pensar; novos conceitos são criados, e o fluxo de juízos liga conceitos
indefinidamente. A construção do pensamento pode ser estudada de acordo com
seu curso, forma e conteúdo.

28
O curso é o modo como o pensamento transcorre, ou seja, o encadeamento

dos processos mentais ao longo do tempo. A associação dos pensamentos em certa
direção é influenciada por uma tendência determinante de motivos imediatos e mais
profundos, apesar de haver inúmeras possibilidades associativas. No curso,
observam-se a velocidade, o ritmo e a chegada ou não a uma conclusão.
Já a forma seria a arquitetura do pensamento. Tem importância fundamental
para o estudo do pensamento, pois, apesar de o conteúdo deste poder ter muita
variabilidade, a forma é semelhante entre diversas pessoas e pode ser mais
objetivamente estudada. Quando examinamos a forma do pensamento, estamos
avaliando se ele é coerente e compreensível; qual é o tipo de associação utilizado
entre as ideias – fonética ou lógica –; se os conceitos são abstratos ou concretos; e
se o pensamento é mais voltado à realização de desejos ou se é embasado na
realidade externa (ACHÁ; FAVARO, 2015).
Por fim, o conteúdo consiste nos tópicos que preenchem o pensamento, sua
substância por excelência, o assunto que o domina, ou seja, aquilo que toma a
mente do entrevistado em geral.
3.2 Alterações do pensamento

Quando falamos que duas pessoas apresentam alterações do pensamento,
é possível que suas patologias sejam completamente diferentes; por exemplo, um
pode ter delírios, outro, desagregação do pensamento.
Em primeiro lugar, é preciso pensar em outras funções mentais que
prejudicam a formulação do pensamento. A predominância dos afetos sobre a
reflexão consciente gera ideias sobrevalorizadas, prevalentes ou superestimadas. É
aquela situação na qual o pensamento se fixa em um ponto em que há grande carga
afetiva (chamada catatimia). Um exemplo de ideia sobrevalorizada ocorre na
anorexia nervosa, transtorno no qual o paciente tem a convicção de estar acima do
peso e passa grande parte de seu tempo tentando aumentar o gasto de energia ou
diminuir a ingesta calórica, a fim de se encaixar em seu ideal de corpo. Sua ideia a
respeito de sua aparência corporal é distorcida e sobrevalorizada (ACHÁ; FAVARO,
2015).

29
Nos casos em que há alteração da consciência, o pensamento

necessariamente estará alterado, porém, a existência de uma perda mais primária,
como o rebaixamento do nível de consciência, previne o diagnóstico de um
transtorno específico do pensamento.
Ainda com base em estudos de Achá e Favaro (2015), vejamos as
alterações do curso do pensamento, alteração dos conceitos, dos juízos, da forma e
do conteúdo.
a) Alteração do curso:
O pensamento pode ter seu curso acelerado (taquipsiquismo) até um ponto
extremo de fuga de ideias, na qual novos pensamentos perturbam os anteriores e
impedem que se observe a progressão natural entre um conceito e outro, a respeito
de haver uma lógica em sua associação. Por vezes, essa associação passa a
ocorrer pela fonética em vez de pela lógica, chamando-se assonância.
Ao contrário, no pensamento lentificado (bradipsiquismo), o processamento
das ideias está lento, havendo perda da clareza do fluxo e pobreza na formação de
associações. Em casos extremos, ele está inibido. Durante uma entrevista, por
exemplo, o paciente pode apresentar grande demora antes de iniciar sua resposta, a
chamada latência de resposta. Tanto no caso do pensamento acelerado como no do
identificado, o afeto muda o curso do pensamento; no primeiro, por humor elevado,
como no transtorno bipolar, e, no segundo, por humor depressivo.
Uma alteração valorizada no exame psíquico é o bloqueio do pensamento,
ou seja, uma interrupção na linha associativa em que o entrevistado se encontrava.
É um fenômeno que o paciente relata ao entrevistador como parada do pensamento
e pode estar ou não associado com a sensação de que a ideia foi roubada de sua
mente (roubo do pensamento). Alterações desse tipo costumam estar presentes na
esquizofrenia.
O oposto também pode ocorrer, no qual há compulsão a pensar, como se as
ideias se atropelassem umas às outras na mente do indivíduo.
No pensamento circunstancial também existe um curso lento do
pensamento, mas que não é causado pela influência afetiva, e sim por uma
dificuldade intelectual em se ater ao tema da ideia central do pensamento. O

30
paciente explora todas as possibilidades associativas antes de chegar à conclusão

desejada. Ocorre, muitas vezes, em pacientes com epilepsia e com retardo mental e
é um tipo de prolixidade (ACHÁ; FAVARO, 2015).
b) Alteração dos conceitos:

Na desintegração dos conceitos, significado e significante não têm mais
ligação como anteriormente, e o indivíduo passa a dar significados idiossincráticos
às palavras. Já a condensação dos conceitos consistiria na fusão de ideias prévias
que não se depreendiam da mesma palavra. Por vezes, criam-se novas palavras
(alteração da linguagem: neologismo) para designar esses significados novos, os
quais são pessoais e não são compartilhados socialmente. Mostra-se, assim, uma
alteração dos elementos fundamentais do pensamento, vista na esquizofrenia. Por
exemplo, “ateu” pode significar o ato de obedecer a Deus para um paciente com
esquizofrenia, tornando-se o exato oposto do conceito compartilhado, assim como
“justiça” pode se tornar um conceito hipertrofiado para alguns indivíduos epilépticos,
os quais podem querer matar um colega por este ter pegado sua escova sem pedir
(BLEULER, 1934 apud ACHÁ; FAVARO, 2015). Podem também ser criados novos
conceitos, inacessíveis às pessoas comuns, para designar o estado mental incomum
do paciente psicótico.
Nos casos de deficiência mental, pode existir a formação de conceitos, no
entanto, estes podem ser simples, pobres e concretos (pensamento deficitário). No
princípio de quadros de demência, a formação de novos conceitos fica prejudicada,
sendo seguida da perda dos conceitos já armazenados e do relacionamento entre
eles. Esse desaparecimento se dá de forma desigual, podendo haver preservação
de conceitos abstratos em algumas áreas, os quais, em certas situações, podem ser
acessados, o que não aconteceria em outras (pensamento demencial).
Os pensamentos obsessivos são identificados como próprios ao paciente,
porém são intrusivos e geram desconforto quando de seu aparecimento. O sujeito
reconhece a falsidade de seu conteúdo, mas só consegue diminuir temporariamente
a ansiedade gerada por ele.
A perseveração é a incapacidade de conclusão de uma ideia que permite
mudança para outro tema. Já a prolixidade cursa com incapacidade de diferenciar o

31
principal do acessório, tornando o discurso arrastado e repleto de termos e fatos

desnecessários para a fluidez do raciocínio.
Há uma teoria da esquizofrenia a respeito do excesso de inclusão de ideias
em um mesmo conceito por falha na manutenção das delimitações de cada
conceito. Testes feitos com pacientes mostram que metade deles apresenta essa
inabilidade, sobretudo aqueles que têm doença mais aguda (OYEBODE, 2008 apud
ACHÁ; FAVARO, 2015).
c) Alteração dos juízos:

A formação dos juízos pode ser deficiente nos casos em que o indivíduo não
apresenta a bagagem cognitiva necessária para poder realizar um raciocínio menos
influenciado pelo meio social e dotado de conceitos firmes. Os erros de juízo, nessas
situações, são mutáveis, e não fixos, como no delírio, cedendo com o
questionamento e a argumentação. Em geral, nesses casos, o juízo está prejudicado
por déficit intelectual.
Uma das alterações do juízo mais importantes para a diferenciação de
patologia ou normalidade é o delírio. Questiona-se a existência de ideias delirantes
quando o sujeito forma juízo diferente do que é publicamente válido e insiste na
veracidade de tal julgamento, o que gera perturbação para a vida dele ou de seus
próximos. Só se pode chamar de delírios aqueles juízos falsos criados em
momentos nos quais não há perturbação da inteligência ou da consciência, já que
estas são condições básicas para existir o pensar.
Ao que parece, os argumentos contrários às ideias delirantes são refutados
prontamente para favorecer a existência do delírio. Sempre se acreditou que isso
não se devesse a déficits na lógica do raciocínio, mas a processos afetivos que
interferiam no raciocínio (BLEULER, 1934 apud ACHÁ; FAVARO, 2015).
Há estudos neuropsicológicos que mostram que os pacientes tendem a
chegar a conclusões apressadamente (jumping-to-conclusions bias), exagerar em
ajustes quando confrontados com mudanças nas demandas de raciocínio
probabilístico e apresentar déficits no desempenho em testes de teoria da mente
(LANGDOM, 2010 apud ACHÁ; FAVARO, 2015).

32
Os delírios mais comuns são os de perseguição, de pobreza, de ciúmes, de

grandeza, de influência e de referência.
d) Alteração da forma:
A associação de ideias pode, aos poucos, afrouxar-se, de modo que a
ligação entre fatos mentais passa a ser mais leve e distante. No descarrilhamento do
pensamento, por vezes há perda do encadeamento dos conceitos ao longo do
discurso, porém, é possível retomar o fluxo das associações e continuar a linha
inicial.
O sujeito pode, em casos extremos, apresentar desagregação ou
fragmentação do pensamento, no qual se perde a coerência da associação das
ideias. Não há articulação compreensível na fala, denotando uma alteração grave do
aparelho em seu pensamento. Essa característica aparece no paciente com
esquizofrenia, o qual perde a sequência lógica das ideias. Nesses casos, os testes
de analogia se mostram alterados: indivíduos com esquizofrenia se saem pior do
que controles em todos os testes e domínios cognitivos, principalmente na atenção,
na memória de trabalho e nas funções executivas, sendo as áreas mais afetadas a
velocidade de processamento e a memória episódica (SCHAEFER, et al., 2013 apud
ACHÁ; FAVARO, 2015).
Quem viria primeiro, esses déficits cognitivos ou a doença? Alguns achados
tendem a estabelecer que as alterações cognitivas são anteriores ao surgimento do
pródromo da psicose (BORA; MURRAY, 2013 apud ACHÁ; FAVARO, 2015). Isso
gerou muitas teorias psicológicas que visavam a explicar as alterações do
pensamento psicótico. Como não existe uma teoria geral sobre o pensar, ainda não
é possível integrar os novos conhecimentos de maneira coerente e conclusiva.
e) Alteração do conteúdo:
O tema do pensamento pode estar alterado em decorrência da presença de
delírios ou de alterações da afetividade. Em geral, o tema é o que mais angustia a
pessoa: ruminações sobre culpa para o sujeito depressivo, grandes conquistas
futuras para quem tem mania e medo do que poderá acontecer para o indivíduo que
apresenta delírios persecutórios (ACHÁ; FAVARO, 2015).

33
UNIDADE 4 – A INTELIGÊNCIA
Novamente recorreremos ao dicionário para o conceito de inteligência:
1. Faculdade de aprender, apreender ou compreender; percepção,

apreensão, intelecto, intelectualidade.
2. Qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente;
capacidade, penetração, agudeza, perspicácia.
3. Maneira de entender ou interpretar; interpretação.
4. Destreza mental, habilidade (FERREIRA, 2005).
Figura 5: Inteligência.
Fonte: http://www.perfilrh.net.br/perguntas.php
Para o dicionário de significados4, inteligência é um conjunto que forma

todas as características intelectuais de um indivíduo, ou seja, a faculdade de
conhecer, compreender, raciocinar, pensar e interpretar. A inteligência é uma das
principais distinções entre o ser humano e os outros animais.
Etimologicamente, a palavra “inteligência” se originou a partir do latim
intelligentia, oriundo de intelligere, em que o prefixo inter significa “entre”, e legere
quer dizer “escolha”. Assim sendo, o significado original deste termo faz referência à
capacidade de escolha de um indivíduo entre as várias possibilidades ou opções
que lhe são apresentadas.
Para a escolha da melhor e mais adequada oportunidade, entre as várias
opções, uma pessoa precisa avaliar ao máximo todas as vantagens e desvantagens
4
Ver no site: https://www.significados.com.br/inteligencia
34
das hipóteses, necessitando para isso da capacidade de raciocinar, pensar e

compreender, ou seja, a base do que forma a inteligência.
Entre as faculdades que constituem a inteligência, também está o
funcionamento e uso da memória, do juízo, da abstração, da imaginação e da
concepção.
Os conceitos e definições da inteligência variam de acordo com o grupo a
que se referem. Por exemplo, na Psicologia, a chamada “inteligência psicológica” é a
capacidade de aprender e relacionar, ou seja, a cognição de um indivíduo; enquanto
que no ramo da Biologia, a “inteligência biológica” seria a capacidade de se adaptar
a novos habitats ou situações.
Figura 6: Conceitos e definições da inteligência.

Fonte: http://www.mulher.com.br/12458/inteligencia-emocional-voce-tem
Pois bem, o termo “inteligência” é utilizado em diferentes contextos, mas

nem sempre com a conotação correta, é um conceito amplo e não envolve uma
habilidade específica ou uma única área de conhecimento ou destreza. Quantas
vezes não utilizamos esse termo para definir uma ação, uma conquista ou um feito
de uma pessoa, como, por exemplo, em “Ele é muito inteligente, foi o primeiro
colocado no vestibular x”; “Até parece que não é inteligente”; “Por que você fez isso?
Pensei que fosse inteligente o suficiente para saber que não devia fazê-lo”?
(MARQUES, ACHÁ, ABT, 2015).

35
Evidentemente que, mediante o curso em tela, nos interessa de perto a

inteligência nos moldes da Neuropsicologia, com base em modelos atuais.
O termo, do ponto de vista do conceito psicológico, reflete uma capacidade
ampla e profunda de compreender a si mesmo e ao ambiente circundante. Dessa
forma, a inteligência pode ser distinguida de acordo com a habilidade ou área da
cognição a que se refere, podendo-se falar, por exemplo, de inteligência verbal ou
não verbal, aritmética, para abstração, criativa, entre outras. Portanto, ao
conceituarmos uma pessoa como inteligente por ter alcançado destaque ou sucesso
em determinada área, estamos dizendo que ela tem mais habilidade e destreza
nesse campo de atuação. Vejamos um exemplo: um matemático que ganha
diferentes prêmios por sua atuação na área apresenta inteligência para as
habilidades aritméticas, e inferimos que tem boa capacidade para raciocínio
analógico; contudo, não sabemos se ele tem o mesmo perfil de desempenho em
tarefas que envolvem outras áreas cognitivas.
Outra questão muito peculiar quando falamos de inteligência se refere à sua
“origem”. Muitas pessoas se perguntam como essa capacidade se constrói, se é
inata ou se é possível adquiri-la ou modificá-la ao longo do desenvolvimento humano
(MARQUES, ACHÁ, ABT, 2015).
As teorias sobre a inteligência são relativamente antigas. Acredita-se que foi
Spencer quem primeiro introduziu o termo à Psicologia e, junto a Francis Galton,
elaborou os primeiros estudos psicométricos de que se tem conhecimento (YEHIA,
1987).
Binet e Cattel foram os pioneiros dos testes psicológicos para medi-la. Alfred
Binet elaborou uma das primeiras escalas para desenvolvimento mental e, em suas
teorias, defendia a ideia de que a inteligência consistiria nas capacidades de
adaptar-se às circunstâncias do meio, com senso de autocrítica e julgamento, e de
compreender e raciocinar (YEHIA, 1987, MÄDER, THAIS; FERREIRA, 2004).
Ao longo do século XX vimos surgir alguns modelos explicativos sobre
estruturas e definição das capacidades intelectuais, dentre eles os modelos de Catell
(1941, 1971); Horn (1991), estudante de Cattell, elaborou ainda mais o modelo de
Catell, propondo uma divisão da inteligência em mais subfatores. Por fim, Carroll
(1993) publicou uma metanálise dos principais estudos fatoriais da época, cujos

36
resultados deram origem a um modelo-síntese hierárquico que buscou reunir os

achados mais importantes e clássicos nos estudos acerca da estrutura da
inteligência. Tal modelo foi chamado de Teoria dos Três Estratos, referindo-se à
ideia de camadas dispostas em três níveis, em função da generalidade (o primeiro
composto por 65 fatores específicos, o segundo composto por domínios mais
amplos do conhecimento e, por fim, o terceiro estrato, correspondente a um fator
geral).
Na década de 1990, esses dois modelos foram reunidos em uma proposta
que buscava sintetizar os principais achados, dentro de um sistema taxonômico
abrangente. Tal modelo foi nomeado de Teoria Cattell-Horn-Carroll de Inteligência,
ou simplesmente CHC, em reconhecimento aos seus autores (MCGREW, 2009 apud
PRIMI; NAKANO, 2015).
Essa teoria consiste em uma visão hierárquica multidimensional das
habilidades cognitivas, sendo considerada, pelos pesquisadores da área, como uma
das mais completas descrições da inteligência disponíveis. Por esse motivo, nos
dias atuais, tem sido integrada como uma taxonomia e uma nomenclatura
padronizadas entre profissionais e pesquisadores no entendimento do construto. O
modelo consiste em uma visão multidimensional, composta por fatores ligados a
áreas amplas do funcionamento cognitivo (inteligência fluida, memória operacional,
armazenamento e recuperação da memória de longo prazo, velocidade de
processamento, rapidez de decisão), a conteúdo relacionado ao processamento
cognitivo (processamento visual, auditivo e motor) e a domínios de conhecimento
(conhecimento quantitativo, inteligência cristalizada, leitura e escrita e conhecimento
especifico), ilustrado abaixo:

37
Organização da Teoria CHC segundo categorias funcionais (à esquerda) e

conceituais.
Leitura e escrita (Grw)

Inteligência cristalizada (Gc)
CONHECIMENTO Conhecimento quantitativo
(Gq)
Conhecimentos de domínios
específicos (Gkn)
Raciocínio/inteligência fluida
(Gf)
Memória de curto prazo (Gsm)
CAPACIDADES Memória
Recuperação e armazenamento de
GERAIS
longo prazo (Glr)
Velocidade de processamento (Gs)
Velocidade Rapidez de decisão (Gt)
Velocidade psicomotora (Gps)
Processamento visual (Gv)

Sensorial Processamento auditivo (Ga)
SENSÓRIO- Processamento olfativo e tátil (Go e
MOTORA Gh)
Motora Habilidade cinestésica (Gk)
Habilidade psicomotora (Gp)
Fonte: Schneider e McGrew (2012 apud PRIMI; NAKANO, 2015, p. 48).

38
UNIDADE 5 – A LINGUAGEM
No decorrer da história, o ser humano aprendeu a comunicar-se oralmente e

em seguida começou a codificar seus sistemas linguísticos através dos símbolos e
das letras. Dessa forma, o estudo da linguagem compreende vários aspectos como
os fonológicos, os sintáticos e os semânticos. Podemos então observar que grande
parte dos estudos sobre linguagem são focados em suas bases biológicas, o que
leva a uma constante e profunda comunicação com a Neurociência (DINIZ, 2015).
Grosso modo, a linguagem é um sistema que usamos, cotidianamente, para
comunicar e expressar sentimentos, ideias, opiniões, entre outros, podendo ser oral
ou escrita.
Segundo Alves (2006), além de ser um instrumento revelador do sujeito, a
linguagem também faz parte da formação da consciência desse sujeito, uma vez
que ela ocupa espaço privilegiado na constituição do psíquico, do social e da
educação.
Figura 7: Linguagem.
Fonte: http://www.neurocienciasaplicadas.com.br
O conceito de linguagem é definido pelo uso de um meio organizado de

combinar as palavras a fim de se comunicar, embora a comunicação não se
constitua unicamente num processo verbal. As formas não verbais, como gestos ou
desenhos também são capazes de transmitir ideias e sentimentos.

39
Tanto a fala quanto a escrita são processos em que o indivíduo seleciona as

palavras que conhece e as organiza num determinado contexto, dentro das regras
gramaticais de seu idioma (FONTES; FISCHER, 2006).
A linguagem é um processo que ocorre apenas se existir uma sequência
coerente de símbolos (sons ou palavras). Assim, para uma comunicação ser
satisfatória, o indivíduo precisa compreender uma determinada informação para
entender a seguinte, e daí por diante até o fim de um texto ou uma conversa, sendo
a mesma, caracterizada por sua constante evolução, pois, embora as pessoas
respeitem os limites de sua estrutura (gramática, ortografia), elas podem produzir
novas elocuções a qualquer momento. Basta observar as mudanças ocorridas na
escrita de certas palavras há algumas décadas, por exemplo, “pharmácia”.
5.1 Definição
Para Luria (1902-1977), psicólogo soviético e especialista em Psicologia do
Desenvolvimento, a linguagem é uma função psicológica bastante complexa que
incorpora diversos elementos, sendo uma “forma especial de comunicação social”,
um “instrumento para a atividade intelectual” e um “método para regular ou organizar
processos mentais humanos”. O autor ainda enfatiza que a linguagem torna o
homem capaz de analisar e generalizar informações recebidas para tomar decisões
e efetuar conclusões, o que a torna um [...] método para regular o comportamento e
para fixar o curso de processos mentais (LURIA apud SAFFI; FALCÃO, 2015).
Bastos e Alves (2013), ainda falando de Luria, lembram que para ele, a
linguagem receptiva e expressiva caracteriza-se pela atividade consciente e de
grande interação com o ambiente, além de ser influenciada pelos processos
histórico, social e cultural.
A linguagem é um processo que envolve a comunicação de várias áreas
cerebrais. O desenvolvimento do cérebro caracteriza-se pela plasticidade neuronal,
a qual é responsável pela capacidade de reorganização dos sistemas de conexões
sinápticas para adequar o crescimento do organismo às novas capacidades
intelectuais e comportamentais. Em comparação ao cérebro adulto, essas conexões
ocorrem com maior rapidez entre o nascimento e os 6 anos (GUERREIRO, 2013),
período que é marcado por um grande desenvolvimento e maturação cerebral.

40
No processo de envelhecimento normal, a sintaxe e o vocabulário se

encontram estáveis, variando de acordo com o grau de instrução; a compreensão
pode ser ligeiramente comprometida no tocante à compreensão de mensagens mais
complexas; o discurso pode ser impreciso e repetitivo; e a fluência e a nomeação
sofrem leve prejuízo, pois ocorrem lapsos ocasionais em encontrar palavras
(VIEIRA, 2012).
Enfim, podemos entender a linguagem como a capacidade humana de
compreender e utilizar um sistema dinâmico e complexo de símbolos
convencionados, em modalidades diversas, para pensar e comunicar (VIEIRA,
2012).
É, portanto, uma das funções humanas mais complexas, sendo objeto de
estudo desde os primórdios da Neuropsicologia e servindo de intermediária para
avaliação de funções cognitivas pela via verbal (PAGLIARIN, 2013).
5.2 Funcionamento
As neurociências contribuíram muito para a compreensão do processamento
da linguagem, uma vez que estudam a percepção e o reconhecimento da linguagem
falada, a representação e o processamento das palavras e o discurso. Muitos
trabalhos buscam demonstrar a complexidade da percepção da fala como algo que
ouvimos, vemos e sentimos.
Diniz (2015) nos conta de maneira rápida, mas clara, como se deu essa
relação entre a linguagem e as neurociências.
No século XX, Ferdinand de Saussure inicia uma importante revolução nos
estudos em Linguagem. Ele cria a dicotomia entre Langue e Parole, assim a
Linguística pôde ser considerada como um método científico. Compreende-se o
termo Parole como o campo da semântica, do discurso, do pragmatismo que seriam
aspectos da linguagem muito abstratos para estudar cientificamente. Quanto a
Langue, estaria relacionada a estrutura linguística, ou seja, um sistema constante da
língua sempre presente na mente de quem fala.
A impossibilidade da utilização de modelos animais nos anos seguintes aos
estudos de Saussure resultou no atraso de achados científicos relacionados com a
Neurociência e a Linguagem, por ser a Linguagem exclusivamente humana e

41
possuir um alto grau de complexidade nos diferenciando dos demais animais. A

saída encontrada para testar as hipóteses levantadas através da Teoria Linguística,
foi procurar na Psicolinguística, evidências comportamentais do processamento da
Linguagem. O surpreendente avanço das pesquisas no campo da Neurociência,
permitiu a elaboração de métodos não invasivos dos quais pudesse se extrair sinais
da atividade cortical, tornando assim a pesquisa da linguagem em humanos
totalmente viável.
Através do desenvolvimento desses métodos investigativos do Sistema
Nervoso Central, surge a Neurolinguística que nasceu de maneira sistemática
quando uma disfunção que prejudicava a produção de linguagem falada foi descrita
e localizada pelo cirurgião francês Pierre Paul Broca.
Em 1861, um paciente deu entrada no hospital onde Broca trabalhava. Ele
havia sido acometido por um acidente vascular cerebral e não conseguia articular
palavras ou sentenças, embora conseguisse entender o que lhe era falado. Essa
disfunção passou a ser conhecida como Afasia de Broca. Pouco tempo depois, uma
outra disfunção de linguagem foi descrita pelo neurologista polonês Carl Wernicke.
Ele percebeu que entre os seus pacientes com problemas de linguagem, alguns
sintomas eram diferentes dos descritos por Broca. Estes pacientes não entendiam o
que lhes era dito, mas sua fala era fluente. Este achado ficou conhecido como Afasia
de Wernicke. Anos a frente, a Neurolinguística assume um caminho diferente. Se
antigamente o foco encontrava-se na definição e diagnóstico de elementos
linguísticos no cérebro lesionado, atualmente esta mesma Neurolinguística,
associada à Psicolinguística, estuda a relação entre a mente e a linguagem humana,
considerando os fenômenos linguísticos do cérebro sem lesão.
A partir da década de 80, surge uma série de técnicas não invasivas de
aferição da atividade cortical: os exames neurofisiológicos que se dividem em
hemodinâmicos (fMRI, PET), que demonstram a localização da área cortical ativada
durante um estímulo e os exames eletromagnéticos (EEG, MEG), que possibilitam a
decodificação, ainda que nos processos inconscientes. Aos poucos, mais
pesquisadores começam a se voltar para investigações seguindo a metodologia
atual da Neurociência Cognitiva, e a linguagem pôde começar a ser estudada sob o

42
aspecto cognitivo. Este novo campo de estudo se estabelece com a denominação

de Neurociência da Linguagem.
Na concepção de Luria (1981), o cérebro é um sistema dinâmico, e,
portanto, a linguagem não está estruturada em locais anatômicos específicos, mas
sofre modificações ao longo da vida e de acordo com o ambiente. Assim, é uma
atividade consciente humana, constituída por sistemas funcionais complexos e
diferenciados.
De acordo com Vygotsky, a abstração mental é um plano semiótico
consolidado do pensamento representativo de natureza simbólica da linguagem. Por
esse motivo, podemos dizer que as funções cognitivas superiores, que envolvem
processos como a linguagem, o pensamento e o comportamento emocional, são
influenciadas pelo meio social e pelo ambiente cultural, sendo importantes para a
aprendizagem (BASTOS; ALVES, 2013).
Linguagem e cognição são amplamente influenciadas por gênero, nível
socioeconômico, idade, escolaridade e outros aspectos socioculturais, bem como
por quadros neurológicos de base. Quanto ao gênero, embora o desenvolvimento da
linguagem seja mais rápido em mulheres e as dificuldades linguísticas sejam mais
frequentes em homens, de acordo com Shriberg e colaboradores (1986 apud
PAGLIARIN, 2013), não há diferença significativa no rendimento em testes que
avaliam essa função. Entretanto, no envelhecimento masculino, há diminuição da
linguagem espontânea, ao passo que a produção desta permanece preservada no
sexo feminino.
O desempenho em tarefas de linguagem sofre influência direta da
escolaridade, sendo necessária a normatização dos testes para esse critério,
notadamente no Brasil, em função de sua ampla variedade sociocultural, o que
repercute em diferentes níveis de aquisição e recrutamento das habilidades de
linguagem. Pacientes com alto grau de escolarização podem apresentar melhor
desempenho na avaliação neuropsicológica quando comparados a sujeitos sem
comprometimento neurológico, mas com baixo nível de escolaridade. O nível
educacional e o hábito da leitura parecem mais significativos no desempenho
linguístico do que a faixa etária ou mesmo a escolarização formal (SAFFI; FALCÃO,
2015).

43
5.3 Alterações da linguagem

Das várias alterações sofridas pela linguagem, falaremos sobre os
transtornos específicos, déficits de nomeação, dislexia, afasia, epilepsia e acidente
vascular cerebral.
a) Transtornos específicos:
Transtorno específico da linguagem é uma alteração de linguagem primária
sem perda auditiva caracterizada por alteração no desenvolvimento motor da fala,
perturbações globais do desenvolvimento, alterações sensoriais e lesões
neurológicas adquiridas que impedem o desenvolvimento adequado da linguagem
(COELHO; ALBUQUERQUE; SIMÕES, 2013).
Crianças com essa condição, quando comparadas a um grupo-controle,
apresentam alterações em fluência verbal semântica, atenção seletiva e sustentada,
funções executivas e visuoperceptivas, memória visual, memória para histórias e
velocidade de processamento.
b) Déficits de nomeação:
A nomeação é uma das atividades mais importantes no processamento da
linguagem, pois envolve recuperação de informações fonológicas e semânticas, que
são organizadas em um sistema de memória e acessadas em função das
particularidades de um estímulo. A nomeação por confrontação visual se dá por
meio da identificação visual do objeto, a qual ativa a representação de sua estrutura;
em seguida, o sujeito acessa sua representação semântica, o que permite o
reconhecimento do objeto; por fim, ocorre a lexicalização, ou seja, a ativação da
representação fonológica, o que permite a evocação da figura e sua posterior
nomeação (SPEZZANO; MANSUR; RADANOVIC, 2013).
Assim como outras habilidades de linguagem, a escolaridade influencia o
desenvolvimento da capacidade de nomeação. Por esse motivo, devem-se
considerar o nível e as condições de escolarização, tão díspares em uma sociedade
como a brasileira. Ademais, também vemos que muitos anos de escolaridade
possibilitam maior desenvolvimento do léxico e, assim, facilitam a capacidade de
nomeação (ISHIGAKI et al., 2013; SPEZZANO; MANSUR; RADANOVIC, 2013).

44
Torna-se necessária, pois, a padronização de testes específicos para o

português brasileiro, de modo a se avaliar com mais coerência esse aspecto da
linguagem (SAFFI; FALCÃO, 2015).
No envelhecimento normal, embora a capacidade semântica se mantenha,
de alguma forma, inalterada, a habilidade de nomeação espontânea sofre declínio
decorrente do enrijecimento no processamento das informações e de falhas no
acesso fonológico, não estando diretamente relacionada ao vocabulário (VIEIRA,
2012).
c) Dislexia:
A dislexia, uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica, é
caracterizada pela dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra e
por dificuldade nas habilidades de decodificação e soletração. Essas dificuldades
normalmente resultam de um déficit no componente fonológico da linguagem, muitas
vezes inesperado em relação a outras habilidades cognitivas e à provisão de
instrução escolar efetiva. Consequências secundárias podem incluir problemas na
compreensão da leitura e experiência de leitura reduzida, o que pode impedir o
incremento do vocabulário e a experiência do conhecimento (IDA, 2007 apud SAFFI;
FALCÃO, 2015).
Só no Brasil, segundo pesquisas, há 15 milhões de indivíduos que
apresentam algum tipo de dislexia; em outros países, cerca de 15 a 20% das
pessoas têm deficiências de leitura ou escrita (HARRIS, 2000 apud BATISTA, 2012).
No processo cerebral de leitura de sujeitos disléxicos, somente a área cerebral de
processamento de fonemas é acionada, em detrimento da capacidade de diferenciar
fonemas de sílabas.
São subtipos da dislexia (que trataremos em outro momento): disgrafia,
disortografia, discalculia, dislexia visual e dislexia auditiva.
d) Afasia:
A afasia é resultante de lesão cerebral focal no hemisfério dominante para a
linguagem, podendo estar presente em todos os seus componentes (fonologia,
morfologia, sintaxe, semântica e pragmática), em todas as suas modalidades (fala,

45
leitura, escrita e canto) e nos seus modos de entrada (compreensão) e saída

(expressão). Esse transtorno prejudica não apenas a comunicabilidade como
também o funcionamento social e a qualidade de vida do sujeito e dos familiares
(PAGLIANI et al., 2013).
Os principais déficits linguísticos são: anomias, parafasias, agramatismos,
estereotipias e supressão, os quais afetam, por exemplo, a codificação de palavras e
sentenças, bem como o próprio discurso, dependendo da área afetada, da extensão
da lesão, do tempo de doença, da idade e da escolaridade (SAFFI; FALCÃO, 2015).
e) Epilepsia:
Os pacientes que convivem com a epilepsia há longo tempo sofrem seus
efeitos, os quais afetam notadamente as funções cognitivas relacionadas à
linguagem, as funções executivas e a velocidade psicomotora, bem como a
memória, que é a mais vulnerável (MARQUES et al., 2013).
Como em outras doenças, a reserva cognitiva cerebral é variável
moderadora dos déficits, sendo necessário um estudo de cada caso.
f) Acidente vascular cerebral:

Segundo estudos de Scheffer, Klein e Almeida (2013), o acidente vascular
cerebral (AVC) pode causar prejuízos cognitivos em memória, linguagem, funções
visuoespaciais, funções executivas e atenção, além de alterações no humor. De
acordo com os autores, os pacientes que sofreram AVC costumam se deparar com
incapacidades residuais após um período de mais ou menos seis meses, as quais
incluem dificuldades motoras, sensoriais, linguísticas e de memória. De um mês a
dois anos depois, pode ocorrer tanto a deterioração como a melhora da
funcionalidade ou, ainda, a estabilização dos déficits, sendo necessário investir em
atividades de reabilitação. Também salientam que os prejuízos cognitivos, sobretudo
aqueles relacionados à linguagem e às funções executivas, parecem estar
intimamente relacionados às dificuldades em tarefas da vida diária e na participação
em atividades sociais.
Sobre as alterações de linguagem na terceira idade, falaremos em outro
momento do curso.

46
Guarde...
A Neuropsicologia da Linguagem é uma área ampla que investiga as bases
neurobiológicas da linguagem; a aquisição da linguagem; o processamento
cognitivo-linguístico (oral e escrito); os déficits linguísticos, adquiridos ou do
desenvolvimento; a avaliação; e, a reabilitação.
É uma habilidade cognitiva bastante complexa, importante para a
socialização e a comunicação humana. Portanto, os distúrbios de linguagem
adquiridos, geralmente interferem de forma significativa nas habilidades
comunicativas, sociais, laborais e de re(integração à sociedade) (HILLIS, 2007 apud
SALLES; RODRIGUES, 2014).

47
UNIDADE 6 – A EMOÇÃO
A emoção é uma experiência subjetiva que envolve a pessoa toda, a mente

e o corpo. É uma reação complexa desencadeada por um estímulo ou pensamento
e envolve reações orgânicas e sensações pessoais. É uma resposta que envolve
diferentes componentes, nomeadamente uma reação observável, uma excitação
fisiológica, uma interpretação cognitiva e uma experiência subjetiva (PINTO, 2001).
Figura 8: Anatomia da emoção.

Fonte: http://portalneuropsicologia.blogspot.com.br
A emoção configura-se como um fenômeno multifatorial complexo que

exerce importante influência sobre o comportamento humano possibilitando ou não a
adaptação deste ao meio (BRADLEY; LANG, 2000 apud MORAES; SERAFIM,
2015).
É consenso que a emoção tem um papel importante no direcionamento do
comportamento e na sobrevivência das espécies. Ela prepara o organismo para a
ação, por exemplo, rugir, atacar ou consumar o ato sexual (LANG, 1995 apud
RIBEIRO, 2015).

48
As ações humanas são guiadas e motivadas por necessidades biológicas,

em primeira instância, e, em segundo lugar, por objetivos sociais e cognitivos. Para
atingir tais objetivos ou necessidades, são desenvolvidos planos de ação. A emoção
constitui, nesse contexto, um subproduto da tradução de estados internos e
condições ambientais externas que podem ser benéficos ou ameaçadores à
execução dos planos e à concretização dos objetivos. Portanto, ela tem caráter
motivacional e adaptativo, orienta novos comportamentos e ações adequadas e
pode contribuir para o bem-estar do indivíduo ou para o sofrimento, como nos casos
extremos de doenças psiquiátricas (RIBEIRO, 2015).
Moraes e Serafim (2015) também comentam que nossa compreensão
acerca da influência da emoção sobre as funções cognitivas de ordem superior,
como atenção, compreensão, fala/linguagem, memória, orientação espaço-temporal,
cálculo, julgamento, capacidade de planejamento e tomada de decisão, vem
crescendo com as pesquisas, importantes tanto na aplicação clínica como no
contexto forense.
Figura 9: Lado racional e emocional do cérebro.

Fonte: http://www.mundocarreira.com.br
6.1 As estruturas cerebrais e a emoção

As estruturas cerebrais envolvidas na emoção são muito interligadas, e
nenhuma delas é exclusivamente responsável por um ou outro estado emocional.
49
Todavia, algumas contribuem mais que outras para determinado tipo de emoção
(BARRETO; SILVA, 2010).
Figura 9: Estruturas cerebrais associadas à emoção.

Fonte: Barreto e Silva (2010 apud MORAES e SERAFIM, 2015, p. 114).
O sistema límbico localizado na superfície medial do cérebro dos mamíferos

é uma unidade com importante participação na modulação das emoções. Constitui-
se de uma região de neurônios, células que formam uma massa cinzenta
denominada lobo límbico. É composto por uma série de estruturas cerebrais, sendo
as principais: os giros corticais, os núcleos de substância cinzenta e os tratos de
substância branca dispostos nas superfícies mediais de ambos os hemisférios e em
torno do terceiro ventrículo (KANDEL; SCHWARTZ; JESSELL, 1997 apud MORAES;
SERAFIM, 2015).
Por meio do sistema nervoso autônomo, comanda certos comportamentos
necessários à sobrevivência de todos os mamíferos, interferindo positiva ou
negativamente no funcionamento visceral e na regulamentação metabólica de todo o
organismo.
Amígdala cerebral é uma estrutura envolvida na mediação e no controle das
atividades emocionais de ordem maior, como amizade, amor e afeição, nas
exteriorizações do humor e, sobretudo, nos estados de medo e ira e na
50
agressividade. É fundamental para a autopreservação, pois é o centro identificador

do perigo, sendo a responsável pela geração do medo e da ansiedade (MORAES;
SERAFIM, 2015).
O Hipocampo está envolvido nos fenômenos de memória, em especial na
formação da chamada memória de longa duração. Com a destruição de ambos os
hipocampos, nada mais é gravado na memória. Quando intactos, possibilitam ao
animal comparar as condições de uma ameaça atual com experiências passadas
similares, permitindo-lhe, assim, escolher qual a melhor decisão a ser tomada para
garantir sua preservação. Também tem grande participação na chamada memória
afetiva (JACOBS, 2003 apud MORAES; SERAFIM, 2015).
Tálamo: lesões ou estimulações dos núcleos dorso-medial e anteriores do
tálamo estão correlacionadas com alterações da reatividade emocional, no homem e
nos animais.
Quando se trata de lesão dos núcleos hipotalâmicos, estas interferem em
diversas funções vegetativas e em alguns dos chamados comportamentos
motivados, como regulação térmica, sexualidade, combatividade, fome e sede. Suas
partes laterais parecem estar envolvidas no prazer e na raiva, enquanto sua porção
mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e à tendência ao riso
incontrolável (gargalhada).
A estrutura denominada giro cingulado, regula odores e visões com
memórias agradáveis de emoções anteriores. Além disso, participa da reação
emocional à dor e da regulação do comportamento agressivo (BARRETO; SILVA,
2010).
Tronco cerebral: além da função de alerta e vigília, essa região responde
pelas alterações fisionômicas dos estados afetivos: expressões de raiva, alegria,
tristeza, ternura, entre outras.
A área tegmental ventral é responsável por sensações de prazer, algumas
delas similares ao orgasmo. Desse modo, defeitos genéticos ou redução no número
de receptores das células neurais dessa área tornam a pessoa incapaz de se sentir
recompensada pelas satisfações comuns da vida, levando-a a buscar alternativas
“prazerosas” atípicas e nocivas, como, por exemplo, alcoolismo, adição à cocaína,
compulsividade por alimentos doces e jogo patológico.

51
Por fim, a área pré-frontal é a estrutura que mantém conexões bidirecionais

com o tálamo, a amígdala e outras áreas subcorticais, desempenhando papel
importante na expressão dos estados afetivos. Lesões nessa região podem
desencadear perda do senso de responsabilidades sociais e das capacidades de
concentração e de abstração. Lesões nesta região podem, ainda, provocar um
tamponamento afetivo, no qual o paciente não consegue expressar, de forma clara,
sinais de alegria, de tristeza, de esperança ou de desesperança (MORAES;
SERAFIM, 2015).

52
UNIDADE 7 – AS FUNÇÕES EXECUTIVAS
As funções executivas (FE) referem-se ao controle cognitivo de ordem

superior necessário para a realização de um objetivo específico (MORIGUCHI;
HIRAKI, 2013 apud SANTOS, 2015).
Para Lezak (1982 apud SANTOS, 2015), as FE são essenciais para o
comportamento efetivamente independente, criativo e socialmente construtivo. A
princípio, o termo estava circunscrito à definição de metas, à iniciação da ação, à
inibição, ao planejamento, à alternância e ao monitoramento.
Estudos recentes têm incorporado, com certa variedade, cognição social,
teoria da mente, processos estratégicos da memória episódica, insight e
metacognição no domínio dessas funções (GODEFROY et al. 2010 apud SANTOS,
2015).
Na avaliação neuropsicológica, a denominação FE é utilizada para designar
uma ampla variedade de funções cognitivas que implicam: atenção, concentração,
seletividade de estímulos, capacidade de abstração, planejamento, flexibilidade de
controle mental, autocontrole e memória operacional (GREEN, 2000; LORING, 1999;
SPREEN; STRAUSS, 1998 apud HAMDAN; PEREIRA, 2009).
Encontramos em Fontes (2010) o modo mais didático para explicar as
funções executivas. Vejamos:
O cotidiano oferece diferentes desafios e situações imprevistas que exigem
habilidades de várias funções cerebrais. Por exemplo: descobrir o melhor caminho
para se chegar a um determinado local, desenvolver uma nova função no emprego,
analisar um problema, fazer uma conta matemática, finalizar uma tarefa complexa.
Essas funções incluem raciocínio, lógica, estratégias e tomada de decisões,
além de manter ações permanentes de controle mental. Este conjunto de funções
tem um papel central na organização e no planejamento de todas as nossas ações,
pois auxiliam na manutenção de iniciativa, estabelecimento de objetivos,
monitorizando as tarefas por meio do autocontrole, sempre repensando as
estratégias de acordo com o plano original, sendo chamadas de funções executivas.
Daí, podemos inferir que elas são as funções que mais nos diferenciam dos animais
já que compreendem o processo cognitivo orientado a uma determinada meta. Para
tanto, nós, seres humanos, temos a habilidade de processar atividades com atenção
53
sustentada, memória operacional, inibição dos impulsos, fluência verbal e,

especialmente, pensamento abstrato.
Figura 10: Funções executivas.

Fonte: https://allevents.in/funchal
De acordo com Grafman e Litvan (1999 apud SANTOS, 2015), as FE podem

ser agrupadas em dois componentes: o “frio”, quando seus processos cognitivos
tendem a não envolver muita excitação emocional e são relativamente mecanicistas
ou logicamente baseados; e o “quente”, quando envolvem mais emoções, crenças e
desejos, tais como a experiência de recompensa e punição, a regulação do próprio
comportamento social e a tomada de decisão envolvendo interpretação emocional e
pessoal.
Miyake e Friedman (2012 apud SANTOS, 2015) organizaram as FE em três
habilidades essenciais:
a) atualização (updating – constante monitoramento e rápida transmissão ou
deleção de conteúdos da memória operacional);
b) alternância (shifting – flexibilidade de revezamento entre tarefas ou conjuntos
mentais); e,

54
c) inibição (inhibition – capacidade de frear as respostas que são habituais em

determinada situação).
Os mesmos autores citados acima entendem que outras habilidades, como
planejamento (planning), estão implicadas nas três primeiras. No entanto, assumem
que essas três habilidades podem ser decompostas em subprocessos
(monitoramento, adição, manutenção ativa, deleção para atualização) e, com tarefas
apropriadas, podem ser úteis para verificar diferenças individuais em subprocessos.
Guarde...
A função executiva do cérebro vem sendo definida como um conjunto de
habilidades, que de forma integrada, possibilitam ao indivíduo direcionar
comportamentos a objetivos, realizando ações voluntárias. Tais ações são
auto-organizadas, mediante a avaliação de sua adequação e eficiência em
relação ao objetivo pretendido, de modo a eleger as estratégias mais
eficientes, resolvendo assim, problemas imediatos, e/ou de médio e longo
prazo (CAPOVILLA; ASSEF; COZZA, 2007; MALLOY-DINIZ et al., 2008;
SANTOS, 2004).
A função executiva é requerida sempre que se faz necessário formular planos
de ação ou quando uma sequência de respostas apropriadas deve ser
selecionada e esquematizada.
Do ponto de vista da Neuropsicologia, a função executiva compreende os
fenômenos de flexibilidade cognitiva e de tomada de decisões. Atualmente, é
sabido que os módulos corticais responsáveis pelas funções executivas se
localizam nos lobos frontais direito e esquerdo (MOURÃO JUNIOR; MELO,
2011).
As funções executivas compreendem um conceito neuropsicológico que se
aplica às atividades cognitivas responsáveis pelo planejamento e execução
de tarefas. Elas incluem o raciocínio, a lógica, a estratégias, a tomada de
decisões e a resolução de problemas. Todos esses processos cognitivos são
produzidos diariamente, pois uma série de problemas – dos mais simples aos
de maior complexidade – ocorrem na vida do ser humano. Assim,
independente do grau de complexidade do problema, o sujeito precisa estar

55
apto para analisar a situação (problema), lançar mão de estratégias, e antever

as consequências de sua decisão (MOURÃO JUNIOR; MELO, 2011).

56
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – BASES DE ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .............. 6
1.1 Psicologia .......................................................................................................... 8
1.2 Fisiologia............................................................................................................ 9
1.3 A Psicofisiologia ............................................................................................... 10
UNIDADE 2 – A INFÂNCIA ...................................................................................... 13
2.1 Os estágios do desenvolvimento segundo Piaget ........................................... 14
2.2 Vygotsky, Luria e as conexões cerebrais......................................................... 21
2.3 Os transtornos do Espectro do Autismo (TEA) ................................................ 24
2.4 O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) .................... 28
2.5 As dificuldades de aprendizagem e as contribuições à Neuropsicologia ......... 29
UNIDADE 3 – A ADOLESCÊNCIA ........................................................................... 35
3.1 Mudanças neurobiológicas no adolescente ..................................................... 39
3.2 Mudanças neuroendócrinas............................................................................. 42
3.3 O sono nos adolescentes ................................................................................ 43
3.4 Transtorno do Humor Bipolar........................................................................... 45
3.5 Os transtornos de ansiedade ........................................................................... 49
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 52
2
INTRODUÇÃO
Quando o assunto é o desenvolvimento humano, abrimos um leque de

possibilidades de estudo/ pesquisa/ observações, como por exemplo,
desenvolvimento físico, motor, cognitivo, psicossocial, infância, adolescência,
adultez, velhice... E mais: essas possibilidades são campo fértil em várias áreas do
conhecimento científico, desde a Educação, passando pelas Ciências da Saúde,
Direito, História ..., enfim, nós, seres humanos, somos objeto de estudo de todas as
ciências, cada uma delas com seu olhar específico.
Como diz Gouvêa (2008, p. 536),
a reflexão em torno das etapas da vida humana constitui temática que

atravessa as culturas, sendo objeto de produções simbólicas que buscam
diferenciar, no interior do continuum da existência individual, os vários
momentos, definidos com base em fenômenos biológicos culturalmente
significados. E completa que na tradição cultural ocidental moderna, tais
produções foram, a partir do século XVI, inscritas nos tratados pedagógicos,
médicos e de civilidade (Erasmus, Comenius, Fenelón, Locke, Rousseau,
Pestallozzi, etc.), mediante estudo ou referência às diferentes etapas da
vida humana.
Certo é que desde o momento da concepção, tem início nos seres humanos
um processo de transformação que continuará até o final da vida. Uma única célula
se desenvolve até se tornar um ser vivo, uma pessoa, que respira, anda e fala. E
embora essa célula única vá se tornar um indivíduo único, as transformações que as
pessoas experimentam durante a vida apresentam certos padrões em comum. Os
bebês crescem e se tornam crianças, que crescem e se tornam adultos. Igualmente,
as características humanas têm padrões em comum. Por exemplo, entre 10 e 15%
das crianças são coerentemente tímidas, e outras 10 a 15% são muito ousadas.
Outras influências podem modificar esses traços, mas eles tendem a persistir, pelo
menos em grau moderado, especialmente em crianças que estão em um extremo ou
em outro (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Também é certo que a Psicologia é uma das áreas mais tradicionais quando
se fala em estudo do desenvolvimento humano, ou seja, ela se ocupa do estudo das
mudanças que ocorrem com o ser humano ao longo de sua vida. E, mais
recentemente, temos visto outras especialidades como a Neurologia dando suas
contribuições.
3
Figura 1: Do nascimento ao envelhecimento.

Fonte: http://www.blogfisiobrasil.com.br/2015/04/como-envelhecer
Pois bem, neste módulo faremos algumas incursões nas fases do

desenvolvimento humano relacionando-as com os problemas neuropsicológicos, a
começar, é claro, pela infância. Na sequência, a adolescência. A fase adulta e a
velhice, que optamos doravante chamar de ‘terceira idade’, ficará para o módulo a
seguir, dada a extensão dos conteúdos.
fazem necessárias:
4

crítico.
científicos.
Por fim:
1
similares.
2
Positivo, 2005.
5

6
UNIDADE 1 – BASES DE ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO

HUMANO
Biologia, Psicologia, Fisiologia, Neurologia, Sociologia, Antropologia,

Genética, Psiquiatria são algumas das ciências que buscam cotidianamente estudar
e entender o desenvolvimento do ser humano que é um processo longo e gradual de
mudanças em que cada pessoa, ao seu tempo e no seu jeito de ser no mundo, dá
sentido ao que vive.
De acordo com Papalia e Feldman (2013), os cientistas do desenvolvimento
reconhecem que o desenvolvimento humano é um processo que dura a vida toda –
um conceito conhecido como desenvolvimento do ciclo de vida. Estudos mais
antigos como os Estudos de Stanford sobre Crianças Superdotadas, que
acompanharam o desenvolvimento de pessoas que haviam sido identificadas como
tendo uma inteligência bem acima do normal desde a infância até a velhice, os
Estudos de Crescimento e Orientação de Berkeley e o Estudo sobre Crescimento
(do Adolescente) de Oakland nos têm dado muitas informações sobre o
desenvolvimento a longo prazo.
À medida que o campo do desenvolvimento humano tornava-se uma
disciplina científica, seus objetivos passaram a incluir descrição, explicação,
previsão e intervenção. Por exemplo, para descrever quando a maioria das crianças
pronuncia sua primeira palavra ou qual o tamanho de seu vocabulário numa certa
idade, estes estudiosos observam grandes grupos de crianças e estabelecem
normas, ou médias, para o comportamento em várias idades. Eles procuram assim
explicar como as crianças adquirem a linguagem, e por que algumas crianças
aprendem a falar mais tarde do que o usual. Com esse conhecimento podem-se
prever comportamentos futuros, tais como a probabilidade de uma criança ter sérios
problemas com a fala. Finalmente, o conhecimento de como a linguagem se
desenvolve pode ser utilizado para intervir no desenvolvimento, por exemplo,
disponibilizando terapia fonoaudiológica para a criança.
O estudo científico do desenvolvimento humano está em constante
evolução. As questões que os cientistas tentam responder, os métodos que utilizam
e as explicações que propõem são mais sofisticados e mais diversificados do que
eram há dez anos. Essas mudanças refletem progresso no entendimento à medida
7
que novas investigações questionam ou se apoiam naquelas que as antecederam.

Também refletem avanços na tecnologia. Instrumentos sensíveis que medem os
movimentos dos olhos, ritmo cardíaco, tensão muscular e coisas do gênero estão
revelando interessantes conexões entre funções biológicas e inteligência infantil. A
tecnologia digital e os computadores permitem aos pesquisadores escanear as
expressões faciais em busca dos primeiros sinais de emoções e analisar como mães
e bebês se comunicam. Avanços nas técnicas de imageamento possibilitam sondar
os mistérios do temperamento ou comparar o cérebro de um idoso com o cérebro de
uma pessoa com demência (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Enfim: interdisciplinaridade é uma palavra de ordem quando se trata do
estudo do desenvolvimento humano.
Mas o que significa mesmo “desenvolvimento
humano”?
Para a Psicologia, é o estudo do
desenvolvimento do ser humano em todos os seus
aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e
social – desde o nascimento até a idade adulta.
Também pode ser entendido como as
mudanças que ocorrem na pessoa ao longo do tempo,
de maneira ordenada e relativamente duradoura, e
afetam as estruturas físicas e neurológicas, os
processos de pensamento, as emoções, as formas de interação social e muitos
outros comportamentos.
O desenvolvimento compreende um conjunto de tarefas relevantes para

cada estágio no ciclo da vida, definidas de acordo com os contextos
culturais em que o indivíduo se desenvolve. Entretanto, uma vez cumpridas,
as tarefas não perdem importância. Embora a saliência dessas tarefas
possa declinar, diminuir em relação a questões que vão emergindo, as
tarefas permanecem importantes para a adaptação ao longo do tempo. A
resolução bem-sucedida de uma questão saliente em um estágio precoce
do desenvolvimento aumenta a probabilidade de ajustamento bem-sucedido
em etapas posteriores. À medida que cada nova tarefa relevante para o
desenvolvimento em um determinado estágio assume posição central,
surgem oportunidades para crescimento e consolidação, tanto quanto
desafios associados com novas vulnerabilidades (SROUFE E RUTTER,
1984 apud MARTURANO; ELIAS; CAMPOS, 2004, p.254).
8
Segundo Mota (2005), o desenvolvimento humano envolve o estudo de

variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Dessa
forma, e voltando ao ponto de partida: faz interface com diversas áreas do
conhecimento como a Biologia, a Antropologia, a Sociologia, a Educação, a
Medicina, entre outras, portanto, daremos umas pinceladas em algumas dessas
áreas antes de focarmos especificamente em questões neuropsicológicas.
1.1 Psicologia
Considerada uma ciência tanto das áreas Sociais ou Humanas como da
área de Biomédicas, a Psicologia estuda muito mais do que o comportamento
humano, tendo no cérebro, a principal parte do corpo humano como seu objeto de
estudo.
A Psicologia utiliza métodos quantitativos e qualitativos, estuda os processos
psíquicos e comportamentais, tais como a personalidade, a aprendizagem, a
motivação, a memória, o desenvolvimento, o comportamento em grupo ou os
processos psicoterapêuticos.
Por sua vez, a Psicologia do Desenvolvimento Humano estuda exatamente o
desenvolvimento humano (que representa tanto o desenvolvimento mental quanto o
crescimento orgânico) em todos os seus aspectos, ou seja, físico-motor, intelectual,
afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta.
Em outras palavras, a Psicologia do Desenvolvimento é o estudo sistemático
do desenvolvimento do ser em todos os aspectos, desde a formação, no momento
da fecundação ou anterior a ela, até o envelhecimento ou estágio final da vida. Ela
se ocupa da compreensão do comportamento humano em que se considera a
contínua interação entre fatores passados e presentes, entre configurações
hereditárias integradoras das estruturas e funções neurofisiológicas, experiências de
aprendizagem e contexto sócio-histórico-cultural em que se desenvolve. Assim, essa
área de conhecimento da Psicologia se constitui numa dimensão, digamos, espelho,
entre a Genética, a Neurologia, a Sociologia e outros campos do saber, o que a
torna com alta complexidade e conduz o estudo do desenvolvimento do humano, da
concepção até a morte, numa perspectiva interdisciplinar.
9
Tradicionalmente, o foco da Psicologia eram as crianças e os adolescentes,

no entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e já há um consenso
de que a Psicologia do Desenvolvimento Humano deve focar o desenvolvimento dos
indivíduos ao longo de todo o ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do
desenvolvimento humano, para além da infância e adolescência, a Psicologia do
Desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da Psicologia
(MOTA, 2005).
1.2 Fisiologia
Fisiologia, palavra que origina do grego physis = natureza e logos = estudo,
é o ramo da Biologia que estuda as múltiplas funções mecânicas, físicas e
bioquímicas nos seres vivos, ou seja, estuda o funcionamento do organismo.
Os princípios físicos e químicos são de extrema importância e atuam como
alicerce para compreendermos como decorrem as funções vitais.
Classicamente, a Fisiologia se divide em vegetal e animal, e evidentemente
que nos interessa os estudos, métodos e ferramentas voltados para a Fisiologia
Humana, justamente porque um dos seus campos de estudo centra-se na busca do
entendimento de como as funções fisiológicas mudaram ao longo da história
evolutiva dos animais.
O termo Fisiologia Humana, cuja definição mais apropriada para os dias de
hoje é: “[...] a ciência que descreve como o corpo dos organismos vivos funciona
[...]” (SANTOS, 1998 apud ANDERSEN, 2008); foi primeiramente utilizado pelos
gregos, cerca de 600 anos antes de Cristo, para descrever o questionamento
filosófico da natureza das coisas.
O significado etimológico do termo Fisiologia Humana é: história da natureza
humana; mas, empregada numa acepção mais restrita, designa a ciência dos
fenômenos da vida humana.
Embora a Fisiologia dos gregos não tenha sido exatamente a mesma que
conhecemos hoje, muitas das ideias que ainda são verdadeiras para o seu
desenvolvimento foram formuladas nos livros da Escola de Medicina de Hipócrates,
ainda antes do ano 350 a.C., principalmente o tratado “De natura hominis”, que pode
10
ser atualmente interpretado como a teoria da doença causada pelos fatores

emocionais (ANDERSEN, 2008).
Também bastante significante para a definição da Fisiologia durante a época
dos grandes pensadores foi a teleologia de Aristóteles, quando dizia que “cada parte
do corpo é formada para uma finalidade e esta função pode ser deduzida de sua
estrutura”.
O cérebro foi uma dessas partes estudadas com certa intensidade que de
uma visão como órgão homogêneo passou a ser visto com funções complexas e
deu o tom para estudos neurológicos aprofundados.
Portanto, em se tratando da Neuropsicologia, que estuda a relação entre o
cérebro e comportamento, as ideias de Luria3 vêm sendo a base para o
entendimento das funções cerebrais e, principalmente, para a compreensão das
disfunções corticais.
O conhecimento e o domínio dessa teoria é condição básica ao profissional
que deseja não só investigar os problemas de aprendizagem da criança e do
adolescente, mas principalmente elaborar estratégias de reabilitação eficazes
(RODRIGUES; CIASCA, 2010).
1.3 A Psicofisiologia
A Psicofisiologia não trata somente de Psicologia e Fisiologia. Ao contrário,
ela agrega Biologia, Anatomia, Fisiologia, Química e Psicologia, ou seja, ela
representa a junção de todas as abordagens de base biológica do comportamento.
Conceitualmente, Psicofisiologia é o ramo da Psicologia que estuda as
relações mentais e as funções físicas, procurando o entendimento da relação corpo-
mente e dos processos psíquicos com os fisiológicos. Isso quer dizer que para
compreendermos o funcionamento do nosso organismo, precisamos levar em conta
todas as interdependências com o ambiente e considerar os subsistemas que o
organismo integra (sistema nervoso, endócrino, dentre outros) (MOTTA, 2008).
3
Alexander Romanovich Luria (1902-1977), psicólogo soviético, especialista em Psicologia do
Desenvolvimento, que dentre outros estudos, trabalhou com pacientes com lesões do sistema
nervoso central e em seu trabalho demonstrou que as funções superiores organizam-se em sistemas
funcionais complexos, ou seja, não há participação de apenas uma área específica do cérebro, mas
sim da ação de várias áreas. Além disso, preconizou que o cérebro está organizado em três unidades
funcionais principais, cuja atuação “em concerto” possibilita qualquer tipo de atividade mental.
11
Motta (2008) ainda relata que historicamente, enquanto a Psicologia se

desenvolveu como uma ciência independente e experimental do comportamento e
da experiência, o estudo das propriedades do cérebro prosseguia em campos como
a Fisiologia, a Anatomia e a Química. Em relação ao cérebro, podemos ver no
quadro abaixo, um resumo com as funções dos lobos cerebrais e as consequências
de danos causados a eles, o que é importante para o estudo e explicação das
causas de fracasso escolar, por exemplo.
Desde sempre a importância da estrutura biológica do nosso comportamento
explica e justifica as relações interdisciplinares entre a Fisiologia e a Psicologia. É da
interseção dessas duas áreas ou vertentes do saber que surge a Psicofisiologia para
esclarecer os fundamentos biológicos do comportamento, contribuindo sobremaneira
com a Neuropsicologia.
12
Psicofisiologia – Lobos cerebrais

Áreas Áreas
primárias, Consequências secundárias, Consequências das lesões
Lobos Funções Funções
sensoriais ou das lesões psicossensoriais
de projeção ou de associação
Área de
Broca
Incapacida
Apraxia de de se
Paralisia Incapacidade expressar
cortical. de planear e falando –
Responsável
Incapacidade realizar afasia ou
Responsáv pela
de controlar voluntariament apraxia da
Área motora el pelo Área motora coordenação
Frontal movimentos e movimentos linguagem.
primária. movimento secundária. dos
finos. orientados para
do corpo. movimentos
Perda da um objeto; Incapacida
corporais.
motricidade Perturbação da de de se
fina. organização da expressar
ação voluntária. escrevendo
– Agrafia
ou apraxia
da escrita.
Agnosia
sensorial.
Anestesia Incapacidade
cortical. de interpretar
Incapacidade os dados
Recebe as para receber sensoriais,
Área informaçõe informação de perda da
Área Coordena as
somatossen- s que têm estímulos capacidade de
Parietal somatossensorial mensagens
sorial origem na tácteis, reconhecer e
secundária. recebidas.
primária. pele e nos térmicos e identificar
músculos. álgicos. objetos
Perda da conhecidos.
sensibilidade Perturbação da
somática. organização do
mundo
sensorial.
Área de
Surdez cortical.
Wernike.
Incapacidade Agnosia
Identifica e Incapacida
Recebe os para receber auditiva.
Área auditiva interpreta os de de
Área auditiva sons informação dos Incapacidade
Temporal secundária ou sons interpretar
primária. elementare estímulos de reconhecer
psicoauditiva. recebidos na o discurso
s. sonoros. e identificar
área auditiva. oral –
Perda da sons vulgares.
Surdez
audição.
verbal.
Cegueira
verbal ou
Cegueira Coordena os alexia.
cortical. dados Agnosia visual. Incapacida
Recebe as
Incapacidade recebidos na Incapacidade de de ler
mensagens Área visual
Área visual para receber área visual de reconhecer por não
Occipital captadas secundária ou
primária. informação dos permitindo o e identificar reconhecer
pelos psicovisual.
estímulos reconhecime visualmente os as letras,
olhos.
visuais. nto dos objetos. embora se
Perda da visão. objetos. veja os
sinais
gráficos.
Fonte: Durão (2008).
13
UNIDADE 2 – A INFÂNCIA
Falar em infância, desenvolvimento, crescimento do ser humano (nesses

primeiros anos) requer necessariamente que visualizemos estudiosos como Jean
Piaget, Lev S. Vygotsky, Alexander R. Luria e outros tantos pesquisadores dessa
fase importante da vida humana.
Podemos dizer, aos olhos da Educação e da Sociologia, que a infância é um
termo construído socialmente, ou seja, o seu significado nem sempre foi o mesmo
ao longo da história, eles foram ocorrendo por determinações culturais e mudanças
estruturais na sociedade.
Philippe Ariès (1981 apud AGUIAR et al., 2001) foi um dos pioneiros a
estudar este assunto. Em sua obra clássica “A história social da criança e da
família”, o autor mostra como o conceito de infância tem evoluído através dos
séculos, oscilando entre polos em que as crianças eram consideradas ora um
“Bibelô”, ora um “adulto em miniatura”.
Infância é o período de crescimento no ser humano que vai do nascimento
até a puberdade. Período da vida que vai do nascimento à adolescência,
extremamente dinâmico e rico, no qual o crescimento se faz, concomitantemente,
em todos os domínios, e que, segundo os caracteres anatômicos, fisiológicos e
psíquicos, divide-se em três estágios: primeira infância, de zero a três anos;
segunda infância, de três a sete anos; e, terceira infância, de sete anos até a
puberdade (FERREIRA, 2005).
O crescimento humano se caracteriza por 4 fases nitidamente distintas:
Fase 1: Crescimento intrauterino, inicia-se na concepção e vai até o
nascimento.
Fase 2: Primeira infância, vai do nascimento aos dois anos de idade,
aproximadamente, caracterizando-se por um crescimento incremental, que se inicia
no nascimento e estende-se até um mínimo marco inicial da fase seguinte.
Fase 3: Segunda infância ou intermediária, período de equilíbrio e
crescimento uniforme em que o acréscimo anual de peso se mantém no mesmo
nível, desde o mínimo limítrofe, anteriormente citado, até o início de uma nova fase
de crescimento acelerado.
14
Fase 4: Adolescência, fase final de crescimento, que se estende mais ou

menos dos dez aos vinte anos de idade. O crescimento inicialmente se acelera, até
atingir um máximo em torno dos quinze anos, e, depois, declina rapidamente até os
20 anos (MOREIRA, 2011).
O art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº 8.069, de 13

de julho de 1990), diz que: considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito
anos de idade.
A criança é, para Piaget, um campo privilegiado de estudos psicológicos, no
qual ele se preocupava em conhecer a gênese de certos processos psicológicos,
sem se preocupar com a definição do termo.
Piaget estudou a fundo as características dos estágios no que tange à
cognição, à moralidade e à afetividade, já que formam uma unidade inextricável ou
intrincada como queiram alguns.
2.1 Os estágios do desenvolvimento segundo Piaget

Piaget dedicou-se a explicar a evolução cognitiva da criança através da
observação direta destas e do estudo à distância da evolução das diversificadas
estratégias que a criança utiliza para resolver situações problemas. Com base em
suas experiências busca comprovar a adaptação do indivíduo ao meio. Para isso,
utiliza de dois conceitos: assimilação e acomodação. No primeiro, há a incorporação
de elementos do meio à estrutura cognitiva do sujeito e, no segundo, há as
transformações as quais o sujeito sofre em sua estrutura em função das
modificações do meio (SIMÕES, 2016).
Assim, para Piaget (1971), o sujeito vai construindo teorias sobre como
funcionam o meio físico e social, tanto que para ele, o desenvolvimento cognitivo é
um processo de sucessivas mudanças nas estruturas cognitivas, nas quais o
indivíduo constrói e reconstrói continuamente esquemas precedentes, tornando, aos
poucos, bases inatas e reflexas em representações mentais, que levarão ao
equilíbrio.
15
Sendo uma estrutura cognitiva, a mente inclina-se a funcionar em equilíbrio,

evoluindo constantemente em organização interna e adaptação ao meio. “[...] há
adaptação a partir do momento em que o organismo se transforma em função do
meio, e que esta variação tenha por consequência um aumento das trocas entre o
meio e o organismo que sejam favoráveis à sua conservação” (PIAGET, 1971, p.
17).
Portanto, o processo de adaptação depende das atividades do sujeito em
relação ao objeto, através dos processos de assimilação e acomodação há as
aprendizagens, que são as mudanças, ajustamentos e reestruturações dos
esquemas de conhecimento do sujeito.
Quando ocorre um desequilíbrio (experiências ainda não assimiladas), a
mente se reestrutura (acomodação) para produzir novos esquemas de assimilação e
novamente atingir o equilíbrio. Este movimento é denominado de equilibração
majorante, que é indispensável para a aprendizagem das crianças/evolução do
desenvolvimento cognitivo. A equilibração responsável pelo desenvolvimento mental
perpassa todos os momentos do mesmo (SIMÕES, 2016).
Piaget (1971) sistematiza o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios
divididos pelo critério de idade e que são universais, ou seja, independente da
cultura onde a criança está inserida. Dividindo o desenvolvimento da criança em
estágios, ele procurou explicar as características principais de cada etapa,
enfatizando que habilidades adquiridas em estágios anteriores são essenciais para o
domínio de estágios posteriores.
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que
são caracterizados “por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor” no decorrer
das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento
(FURTADO; BOCK; TEIXEIRA, 1999).
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-
se com a realidade que o rodeia (COLL; GILLIÈRON, 1987). De uma forma geral,
todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequência, porém, o início e
o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da
estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos
16
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é
que “a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida”,
conforme lembra Furtado, Bock e Teixeira (1999).
Sem entrar em detalhes, vejamos as principais características de cada um
desses períodos:
a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget
usa a expressão “a passagem do caos ao cosmo” para traduzir o que o estudo sobre
a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, a criança
nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que
desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço
subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma
de onipotência. No recém-nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao
exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a
criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o
movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e
adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo
dentro de um cosmo com objetos, tempo, espaço, causalidade, objetivados e
solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e
paciente dos eventos que nele ocorrem.
b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a
passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da
função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa
concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo
“não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do
pensamento racional” (COLL, GILLIÈRON, 1987). Na linha piagetiana, desse modo,
a linguagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao
desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que
não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso
implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento
da inteligência.
17
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille,

2003, Furtado; Bock e Teixeira, 1999), a emergência da linguagem acarreta
modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma
vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade.
Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do
desenvolvimento é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos
interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações
importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança
não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas
conceituais e da lógica.
Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de
forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores
na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade
desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme
salienta Rappaport (1981).
c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período, o
egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de
outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da
criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e
de outrem) e de integrá-los de modo lógico e coerente (RAPPAPORT, 1981).
Outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da
capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar
operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da
inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior,
entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante
a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os
esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta
fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de
forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992), se no período pré-
18
operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, isto

é, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de
alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de
conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para
outro B, de diâmetro menor), tal reversibilidade será construída ao longo dos
estágios operatório concreto e formal.
d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança,
ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar
sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais
abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica
formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (1981), a criança adquire “capacidade
de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores
morais de seus pais e constrói os seus próprios, adquirindo, portanto, autonomia”.
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a
sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que
persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação
das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza
Rappaport (1981, p. 63),
esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu

desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos,
tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos
modos de funcionamento mental.
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), Piaget foi o precursor da

“revolução cognitiva” da atualidade com sua ênfase nos processos mentais. Piaget
tinha uma visão organísmica das crianças, considerando-as seres ativos em
crescimento, com seus próprios impulsos internos e padrões de desenvolvimento.
Ele concebia o desenvolvimento cognitivo como produto dos esforços das crianças
para compreender e atuar sobre seu mundo. Piaget merece todo o mérito ao mostrar
que crianças não possuem o mesmo cérebro de um adulto.
Em suas [...] cuidadosas observações, Piaget produziu um grande volume

de informações, incluindo algumas descobertas surpreendentes. Quem, por
exemplo, teria pensado que só depois dos 7 anos as crianças se dão conta
de que uma bola de argila que foi transformada em uma “salsicha” diante de
19
seus olhos ainda contém a mesma quantidade de argila? Ou que um bebê

poderia pensar que uma pessoa que saiu de seu campo de visão pode não
existir mais? Piaget mostrou-nos que as mentes das crianças não são
miniaturas das mentes dos adultos. Compreender como as crianças
pensam faz com que seja mais fácil para pais e professores ensiná-las
(PAPALIA, OLDS; FELDMAN, 2006, p. 76).
O impacto do pensamento de Piaget na área da cognição é inegável, porém,

existem hoje pesquisadores que afirmam que Piaget subestimou as capacidades
infantis, não valorizando as influências genéticas e culturais dos indivíduos
(SIMÕES, 2016).
Mas não podemos deixar de mencionar que Piaget acertou impecavelmente
ao supor
[...] que a maturação neurológica é um fator importante no desenvolvimento

cognitivo. [...] Hoje, a pesquisa em Neurociência Cognitiva, o estudo das
estruturas cerebrais que regem o pensamento e a memória, confirmam essa
ideia (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p. 211).
Estudos recentes sobre o cérebro humano, em Neurociências, mostram que

o desenvolvimento cognitivo ocorre quando redes neuronais são modificadas,
aumentando o número de sinapses que acontecem no cérebro. Piaget aproxima-se
desses avanços proporcionados por esta ciência na compreensão do processo de
construção de estruturas mentais. Segundo o mesmo, a aprendizagem resulta de
trocas com o meio, onde o sujeito se adapta a novas situações, através de
mecanismo de assimilação, e transforma o meio e seus esquemas operatórios, esta
ação modifica as redes de neurônios, que modifica a mente e proporciona o
desenvolvimento intelectual (SIMÕES, 2016).
Abaixo temos uma visão holística do desenvolvimento neurológico durante
algumas faixas etárias.
20
Figura 2: Visão holística do desenvolvimento neurológico durante algumas faixas etárias.

Fonte: Simões (2016, p. 41) adaptado de Papalia e Feldman (2013).
Em se tratando do desenvolvimento neuropsicológico, este é o resultado da

interação de vários fatores, entre eles características biológicas, psicológicas e
sociais. A aquisição de novas habilidades relaciona-se à faixa etária da criança e às
interações vividas com os outros indivíduos do seu meio social (GIRON, 2005 apud
MARI; ALCHIERI, 2012).
21
Tanto Piaget quanto Luria caracterizaram a formação e a elaboração das

funções cognitivas por um processo de ontogênese que atravessa vários estágios. O
desenvolvimento e a estrutura das atividades mentais podem ser alterados, sendo
que a execução das tarefas irá depender das conexões constantes e em evolução,
bem como da atividade conjunta das diversas unidades cerebrais. Para Piaget o
desenvolvimento vai muito além da maturação do sistema nervoso, envolvendo a
relação entre o meio que se está inserido e a capacidade para assimilar e estruturar
novas informações (MIRANDA; MUSZKAT, 2004). Os mesmos autores ainda
referem que o desenvolvimento neuropsicológico, nesse contexto, sofre influência de
variáveis múltiplas, que vão além da natureza neurobiológica e contemplam fatores
sociais e culturais que podem ser determinantes na modificação de respostas
cerebrais nas várias fases do desenvolvimento infantil.
2.2 Vygotsky, Luria e as conexões cerebrais

No início do século XX, Vygotsky e seus colaboradores Leontiev e Luria,
pesquisavam, na área da Neuropsicologia, os processos do pensamento, linguagem,
comportamento e aprendizagem. Eram conhecimentos pioneiros para a época e que
auxiliaram na compreensão do pensamento enquanto função cerebral, permitindo
entender o processo de apropriação dos saberes culturais pelas crianças. Estes
estudos contribuem com pesquisas atuais sobre a linguagem, a mente, a cognição,
a cultura e o pensamento humano. Para Luria (1992), o grupo de pesquisadores
acreditava que as funções mentais superiores surgem da interação entre fatores
biológicos e fatores culturais. Era assim que pesquisavam a mente.
Em sua concepção sociocultural, Vygotsky postulava que o desenvolvimento
cognitivo é uma construção coletiva, que ocorre por meio da interação da criança
com o meio social, e não por meio de estágios como Piaget afirmava. Papalia, Olds
e Feldman (2006, p. 212) explicam que “[...] pesquisadores influenciados pela teoria
sociocultural de Vygotsky estudam como o contexto cultural influencia as primeiras
interações sociais que podem promover competência cognitiva”.
Ao focalizar a importância do contexto social nas mudanças cognitivas,
Vygotsky (apud REGO, 1998, p. 51) entendia que
22
[...] o desenvolvimento de habilidades e funções específicas do homem,

assim como a origem da sociedade humana são resultados do surgimento
do trabalho. É através do trabalho que o homem transforma a natureza
(objetivando satisfazer suas necessidades) e se transforma.
Assim, o homem é um ser ativo, histórico e social, que através de interações

constrói ações partilhadas e modificações nos ambientes.
Vygotsky dedicou-se a estudar as funções mentais superiores que seriam os
processos como os que envolvem a memória, atenção, imaginação, planejamento,
ação intencional, representação simbólica, pensamento abstrato, capacidade de
solucionar problemas, memória, formação de conceitos, linguagem, dentre outros.
Essas funções humanas originam-se nas relações do indivíduo em seu contexto
social e cultural. Assim, o desenvolvimento humano depende do desenvolvimento
histórico e das imagens sociais do grupo onde o sujeito está inserido (SIMÕES,
2016).
Expressando essa ideia, Davis e Oliveira (1990) enfatizam que os homens,
quando transformam a natureza, aprimorando seus instrumentos, estão
desenvolvendo as suas funções mentais superiores, tais como a atenção, a
memória, o raciocínio e a percepção. Durante este processo também formam sua
personalidade.
As funções psicológicas superiores do ser humano surgem da interação dos

fatores biológicos, que são parte da constituição física do Homo sapiens,
com fatores culturais que evoluíram através de dezenas de milhares de
anos de história humana (LURIA, 1992, p. 60).
Portanto, a teoria histórico-cultural de Vygotsky, a partir da vertente

interacionista, entende a construção da inteligência humana, defendendo ainda a
complementariedade dos aspectos biológicos e sociais no desenvolvimento humano.
Vygotsky (1998, p. 76) também afirma que as características específicas do ser
humano não são inatas e sim se desenvolvem ao longo da vida, segundo ele, “[...] a
internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da Psicologia Humana. Até agora,
conhece-se apenas um esboço desse processo”.
Vygotsky, Luria e Leontiev (2006) também já se referiam à plasticidade
cerebral quando mencionavam a maturação do Sistema Nervoso Central, a
23
aprendizagem de acordo com a concepção de ZDP, a reorganização de sistemas

cerebrais e a aprendizagem como antecessora ao desenvolvimento cognitivo. Nesse
processo de constituição cognitiva, os autores explicitavam a importância do
ambiente e das experiências sociais.
Segundo Relvas (2012, p. 212), a cada nova experiência “[...] redes de
neurônios são arranjadas, outras tantas sinapses são reforçadas e múltiplas
possibilidades de respostas ao ambiente tornam-se possíveis”.
Relvas (2005) defende as afirmações de Vygotsky com relação às
características humanas que segundo ele são resultado das interações do indivíduo
e o meio sociocultural. E também, com relação às funções psíquicas com gênese
nas interações homem-mundo. Ainda, Relvas e Vygotsky concordam e afirmam que
a base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro.
Considerando que a aprendizagem não se restringe, apenas, à fase escolar,
e aplicado esse conceito à relevância das relações sociais da criança com o meio
em que vive, fazem-se necessários diversos estímulos durante o seu
desenvolvimento, já que a infância é um período muito propício à aprendizagem.
Observamos, na criança, demonstrações de raciocínio e lógica abstrata,
principalmente durante as brincadeiras, antes do ingresso escolar.
Dessa forma, torna-se importante a viabilização de diferentes estímulos
(auditivos, visuais, somestésicos, motores) por intermédio de músicas, histórias,
teatros, brincadeiras, rimas, esportes, fantoches, jogos, dentre outros, adequando a
ludicidade e proporcionando estímulos em várias áreas cerebrais.
Nessa perspectiva, Ferreira (2009, p. 53) reforça a correlação entre a
aprendizagem e o desenvolvimento cerebral quando relata que
cada aprendizado determina uma transformação cerebral, de forma

anatômica, pois o(s) estímulo(s) leva(m) à construção de uma nova ou de
novas conexões entre os dendritos de diferentes neurônios, localizados em
diferentes regiões cerebrais.
Guarde...
Bastos e Alves (2013) ratificam que as funções mentais superiores ou
funções psicológicas superiores estudadas por Vygotsky (2006) na construção social
24
da mente (consciência humana), referem-se aos processos cognitivos do

pensamento, comportamento, linguagem, atenção, percepção, memória.
Luria mapeia e descreve tais processos cognitivos de forma
neuroanatomofisiológica, por meio das Unidades Funcionais Básicas, nas quais
podemos perceber a Fisiologia cognitiva ou o caminho neural da linguagem.
Portanto, Luria, fundamentado nos importantes segmentos e hipóteses formulados
por Vygotsky (2006) – seu líder intelectual – deu continuidade aos esclarecimentos
acerca da atividade cognitiva humana na dialética do desenvolvimento histórico-
social.
Sendo assim, a Neurociência Cognitiva conclui que o cérebro é plástico e
capaz de aprender durante toda a vida, porém existem períodos biológicos em que o
cérebro humano tem mais facilidade para aprender. Alguns autores denominam tais
períodos como “período receptivo” (OCDE, 2003, p. 123) ou “janelas de
oportunidades” (FERREIRA, 2009, p. 57).
Assim, podemos refletir em relação aos tipos de neuroplasticidade e como
ela ocorre nas diferentes etapas da vida humana (criança, adulto e idoso)
considerando as experiências adquiridas no meio sociocultural e as estimulações
ambientais ‘empobrecidas’ ou ‘enriquecidas’ influenciando no desenvolvimento
cerebral. As pesquisas da neurociência cognitiva acerca da plasticidade cerebral ou
neuroplasticidade tornam-se uma possível contribuição para a reorganização do
sistema educacional em relação à aprendizagem nos diferentes ciclos de vida ou
etapas da vida humana. A aprendizagem é adquirida e construída por toda a vida,
porém, existem períodos que são especialmente mais receptivos e outros que
dependem da experiência (BASTOS; ALVES, 2013).
Veremos nos próximos tópicos alguns problemas/transtornos que são
tratados com muita afinidade pela Neuropsicologia. Daremos pinceladas em alguns
e aprofundaremos em outros, lembrando que alguns deles podem surgir na infância,
mas também podem passar a ser perceptíveis mais para a adolescência.
2.3 Os transtornos do Espectro do Autismo (TEA)

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é concebido atualmente como uma
síndrome comportamental que apresenta múltiplas etiologias, combinando fatores
25
genéticos e ambientais (KLIN; MERCADANTE, 2006; VOLKMAR et al., 2004 apud

LINHARES, 2012), nos quais o processo de desenvolvimento infantil está
significativamente comprometido com relação à interação social e comunicação,
assim como pelo repertório restrito de interesses e atividades.
Os Transtornos do Espectro do autismo (TEA) são condições
neurobiológicas, de início precoce (antes dos 3 anos de idade), com causas
multifatoriais e que acarretam prejuízos com níveis variados de gravidade, afetando
as áreas de interação social, comunicação e comportamento. Com frequência, estão
presentes, também, alterações sensoriais. Ocorrem de forma mais recorrente no
sexo masculino, na proporção de 4:1 (FOMBONE, 2009 apud SCHWARTZMAN,
2015).
O conceito de autismo infantil (AI) modificou-se muito desde sua descrição
inicial por Kanner, em 1943, deixando de ser considerado como uma doença
claramente definida e com causas parentais para ser incorporado a uma série de
condições com as quais guarda várias similaridades, recebendo a denominação de
transtornos globais (ou abrangentes, ou invasivos, conforme a classificação em que
são definidos) do desenvolvimento (TGD). Fazem parte desse grupo, segundo a
décima edição da Classificação estatística internacional de doenças e problemas
relacionados à saúde (CID-104) (Organização Mundial da Saúde [OMS], 2000), além
do autismo infantil, o autismo atípico, a síndrome de Rett, outro transtorno
desintegrativo da infância, transtorno de hiperatividade associado a retardo mental e
movimentos estereotipados, síndrome de Asperger. Outros transtornos invasivos do
desenvolvimento e o transtorno invasivo do desenvolvimento não especificado. De
acordo com a nova proposta publicada no Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais (DSM-5) (American Psychiatric Association [APA], 2013), fazem
parte desse grupo o transtorno autista (TA), a síndrome de Asperger (SA) e o
transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação (TGDSOE)
(SCHWARTZMAN, 2015).
Para melhor caracterizar o quadro, devem ser utilizados os seguintes
especificadores:
presença ou ausência de deficiência intelectual;
4
A CID-11 está prevista para o ano de 2017.
26
presença ou ausência de comprometimento da linguagem;

associação com condição médica ou genética ou com fator ambiental
conhecido;
associação com outro transtorno do desenvolvimento, mental ou
comportamental;
presença ou ausência de catatonia.
Enquanto, no DSM-IV-R (APA, 2002), os critérios diagnósticos incluíam

prejuízos na interação social, no comportamento e na comunicação, na proposta
atual (DSM-5), são enfatizadas duas dessas características, ou seja, prejuízo da
interação e do comportamento. No que se refere ao comprometimento da interação,
enfatizam-se os prejuízos persistentes na comunicação e na interação social em
vários contextos, e, no que tange ao comportamento, citam-se padrões repetitivos e
restritos de comportamentos, interesses ou atividades. Há referências a
hiporreatividade ou hiper-reatividade a estímulos sensoriais ou a intenso interesse
nos aspectos sensoriais do ambiente. No DSM-5 (APA, 2013), a justificativa para
não terem sido incluídos os prejuízos na comunicação oral é de que atrasos nessa
área não estariam presentes em todos os casos. Porém, chama-se a atenção para a
presença de comprometimento na comunicação não verbal (SCHWARTZMAN,
2015).
O diagnóstico de transtorno do espectro autista requer uma apreciação
clínica cuidadosa, com avaliações da linguagem e no âmbito da Neuropsicologia,
bem como exames complementares (por exemplo, investigação genética incluindo
DNA para X-frágil e estudos de neuroimagem ou Neurofisiologia, quando
apropriados), que podem ser necessários em casos específicos, ou para permitir
identificar subgrupos mais homogêneos, de acordo com o fenótipo comportamental
e a etiologia (TEIXEIRA et al., 2010).
A identificação de sinais iniciais de problemas possibilita a instauração
imediata de intervenções extremamente importantes, uma vez que os resultados
positivos em resposta a terapias são tão mais significativos quanto mais
precocemente instituídos. A maior plasticidade das estruturas anátomo-fisiológicas
do cérebro nos primeiros anos de vida, bem como o papel fundamental das
27
experiências de vida de um bebê para o adequado funcionamento das conexões

neuronais e para a constituição psicossocial, torna este período um momento
sensível e privilegiado para intervenções. Assim, as intervenções precoces em
casos de TEA têm maior eficácia e contemplam maior economia, devendo ser
privilegiadas pelos profissionais (BRASIL, 2013).
Schwartzman (2015) confirma que os TEA podem manifestar-se já nos
primeiros meses de vida ou após um período inicial de desenvolvimento
aparentemente normal, seguido por regressão do desenvolvimento (autismo
regressivo), o que ocorre em cerca de 30% dos casos diagnosticados. Em crianças
muito jovens, antes dos 3 anos, em geral, não é possível estabelecer o diagnóstico
de TEA. Todavia, em boa parte dos casos, poderão ser identificados sinais
compatíveis com essas condições que, quando identificados, justificam o início do
atendimento, que deverá ser mantido até que os sinais e os sintomas suspeitos
desapareçam ou, então, prosseguir, caso fique evidente que um TEA, de fato, está
presente.
Com frequência, os TEA ocorrem em concomitância com outras condições
médicas. E importante assinalar, desde já, que a presença de outra condição médica
(como a síndrome de Angehnan, a síndrome de Down e a síndrome do X frágil, por
exemplo) não exclui, necessariamente, o diagnóstico de TEA.
Nos TEA, são frequentes os prejuízos referentes às funções executivas
(principalmente quanto ao controle inibitório e à flexibilidade cognitiva), à atenção, à
inteligência e ao processamento sensorial. Além disso, é comum serem relatadas
alterações quanto ao comportamento adaptativo, acerca da funcionalidade do sujeito
em seu dia a dia. Sendo assim, a avaliação neuropsicológica se preocupa em
analisar o perfil cognitivo e, conjuntamente, compreender qual o impacto de tais
déficits na vida de cada pessoa, bem como evidenciar quais áreas de habilidade
estão mais preservadas e que poderão ser utilizadas no processo de habilitação
(COSTA et al., 2004; FEIN, 2011 apud SCHWARTZMAN, 2015).
Exames complementares não são essenciais para o diagnóstico e deverão
ser realizados quando houver indicação específica. Chama-se a atenção para a
importância da pesquisa molecular para excluir a síndrome do X frágil, condição que
28
pode se apresentar como TEA e que deve ser identificada, uma vez que tem
peculiaridades clínicas e genéticas próprias.
Uma vez aventada a hipótese de um TEA, o paciente deve ser investigado
de forma abrangente, por uma equipe interdisciplinar constituída por médicos
(neurologista, psiquiatra, geneticista), psicólogos, fonoaudiólogos e, de acordo com
problemas pontuais, profissionais de outras áreas. Essa investigação deve se propor
a confirmar o diagnóstico, bem como a identificar eventuais comorbidades e a
fornecer uma visão abrangente dos prejuízos e das habilidades presentes, pois
somente dessa maneira pode ser formulado um plano de tratamento que atenda ao
paciente e a seus familiares. Esse plano deverá adequar-se às necessidades
específicas de cada paciente e estar baseado em procedimentos que tenham
evidência científica de aplicabilidade e eficácia. Apesar de não haver cura para os
TEA, pacientes que tenham bom potencial e que sejam expostos precocemente ao
tratamento podem ter seus prejuízos bastante reduzidos.
Frise-se que os TEA são condições bem mais comuns do que se estimava
anteriormente, e suas manifestações clínicas, apesar de muito variáveis, podem ser
identificadas ou, pelo menos, suspeitadas em crianças bastante jovens. É
imprescindível que pessoas empenhadas no atendimento de crianças e jovens
estejam familiarizadas com o quadro clínico do transtorno para que possam
suspeitar ou identificar esses casos o mais precocemente possível.
2.4 O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)

De acordo com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, o Transtorno
do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de
causas genéticas, que aparece na infância ou adolescência e frequentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de
desatenção, inquietude e impulsividade excessivas frente ao esperado para a idade
que se associam a comprometimento funcional em diferentes áreas do
funcionamento: acadêmico, social, familiar e profissional (MATTOS et al., 2006). Ele
é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é
chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.
29
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial

da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de
TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na
escola5.
A avaliação neuropsicológica é solicitada com relativa frequência em nosso
meio, quando se investiga um possível diagnóstico de TDAH, embora ela não seja
necessária, tampouco suficiente para esse fim, segundo os critérios diagnósticos
atuais. Tal aspecto opõe-se àquele observado nas demências, em que existe a
necessidade de comprovação e detalhamento dos déficits observados em testes de
rastreio, como o Miniexame do Estado Mental. O curioso é que relatos anedóticos de
diferentes serviços de Neuropsicologia sugerem ser a avaliação de idosos com
suspeita de demência menos comum do que a de crianças e adolescentes com
suspeita de TDAH (MATTOS, 2015).
A correlação precisa entre os achados neuropsicológicos e a capacidade de
predição do diagnóstico de TDAH tem sido bastante investigada. De modo geral,
não há evidências suficientes de valores preditivos – positivos ou negativos – para
sua recomendação. Mesmo que achados neuropsicológicos muito significativos já
tenham sido demonstrados em pessoas com esse transtorno, quando comparadas a
controles pareados (SCHMITZ et al. 2002 apud MATTOS, 2015), uma revisão sobre
os achados neuropsicológicos (DOYLE, 2006 apud MATTOS, 2015) demonstrou
diferenças significativas entre amostras distintas de pacientes com o transtorno. De
fato, considera-se que o TDAH possui grande heterogeneidade fenotípica, ou seja,
há significativa variabilidade de apresentações sintomáticas e, por conseguinte,
espera-se grande diversidade de alterações neuropsicológicas. Pode-se concluir que
não existe um “perfil” específico de alterações neuropsicológicas, sendo várias as
possibilidades de achados ao exame.
2.5 As dificuldades de aprendizagem e as contribuições à Neuropsicologia

Estudos de Giannesi e Moretti (2015) citam que os fatores estressores como
déficit de atenção, hiperatividade, falta de concentração, impulsividade entre outros,
levam a criança a queimar etapas resultando em defasagem na aprendizagem
5
Ver no site: http://www.tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-o-tdah.html
30
escolar em relação à idade série em que está inserida, comprometendo seu

desenvolvimento global.
Nessa direção, a Neurociência tem contribuído para a formação do
profissional no atendimento às crianças com dificuldades gerais de aprendizagem.
Esses conhecimentos auxiliam e orientam sobre atitudes e procedimentos que se
deve adotar na condução de intervenções psicopedagógicas.
Especificamente, encontramos na Neuropsicologia, que estuda as relações
entre cérebro e comportamento, ou seja, que trabalha com a organização cerebral
dos processos mentais humanos, cujo objetivo é a investigação do papel de
sistemas cerebrais individuais em formas complexas de atividade mental, um
suporte para aprofundar o conhecimento da psique, extensivo ao processo ensino-
aprendizagem de forma geral, pois permite ao profissional situar certa relação entre
as funções psicológicas superiores, tais como: linguagem, atenção, memória: a
aprendizagem simbólica (conceitos, escrita, leitura, entre outras).
O modelo neuropsicológico das dificuldades da aprendizagem está atento na
disposição das funções mentais superiores envolvidas com a aprendizagem
simbólica, as quais, por sua vez, estão vinculadas com a organização funcional do
cérebro (GIANESI; MORETTI, 2015).
Uma dificuldade específica de leitura é definida pela ocorrência de
problemas significativos no reconhecimento de palavras em crianças que
apresentam inteligência média, fluência na língua materna, nenhum déficit sensorial
primário ou problemas emocionais (WISE; RING; OLSON, 1999 apud GIANESI;
MORETTI, 2015).
Apesar das diferentes terminologias propostas para as dificuldades de leitura
em crianças, vários autores as colocam como equivalentes às dislexias de
desenvolvimento (PINHEIRO, 1995, SELIKOWITZ, 2001).
Na perspectiva de Sternberg e Grigorenko (2003), as dificuldades de leitura
e escrita são decorrentes de uma interação entre fatores biológicos, cognitivos e
sociais. Dislexia, discalculia, disortografia são alguns dos problemas que afetam a
criança e o adolescente em idade escolar.
De acordo com Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003 apud CAPELLINI;
MOUSINHO, 2015), a dislexia do desenvolvimento é uma dificuldade específica de
31
linguagem, de origem constitucional, caracterizada por prejuízo na decodificação de

palavras isoladas, em geral refletindo insuficiência do processamento fonológico. Os
autores ainda destacam as dificuldades inesperadas na decodificação de palavras
isoladas, ao se comparar com a idade e com outras habilidades cognitivas e
acadêmicas, descartando deficiência sensorial ou intelectual como origem. A dislexia
manifesta-se por dificuldades linguísticas variadas, incluindo, com frequência, para
além das alterações de leitura, um problema com a aquisição da proficiência da
escrita e da soletração.
A natureza dos déficits da dislexia vem sendo amplamente estudada, com os
déficits no processamento fonológico como as prováveis causas dessa condição, na
maioria das vezes. Assim, alterações de ordem visual, semântica ou sintática não
estariam na origem, apesar de dificuldades de leitura em algumas crianças poderem
estar associadas a déficits gerais de linguagem. Do mesmo modo, distúrbios nas
habilidades de aprendizagem em geral, tais como atenção, associação,
compreensão, transferência entre modalidades e déficits sensoriais sutis,
apresentam poucas evidências como fatores causais no transtorno especifico de
leitura (VELUTINO et al., 2004 apud CAPELLINI; MOUSINHO, 2015).
Estudos relataram não haver um padrão único de manifestação que afeta os
indivíduos com dislexia (GERMANO; CAPELLINI, 2013). Desse modo, atribuir suas
manifestações cognitivo-linguísticas a uma única teoria constitui uma visão
reducionista, que não favorece a compreensão da variedade de manifestações de
cada subtipo da dislexia.
No Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 5ª edição (DSM-
5) (American Psychiatric Association [APA], 2013), o termo “dislexia” aparece nas
notas finais dos “transtornos específicos da aprendizagem”, como um termo
alternativo, “usado para se referir a um padrão de dificuldades de aprendizado,
caracterizado por problemas com a precisão ou a fluência para reconhecer palavras,
pobreza nas habilidades de decodificação e de soletração”. Não fica evidente uma
preocupação em ampliar seu quadro quanto às manifestações e às características
de cada uma das dislexias.
Dessa maneira, existe uma real necessidade de um diagnóstico preciso,
capaz de auxiliar diretamente a forma de intervenção a ser realizada com os
32
escolares com dislexia. Considerando as diferentes manifestações cognitivo-

linguísticas da dislexia, não há um teste único e específico suficiente para identificá-
la com precisão.
De acordo com estudos de Haase, Júlio-Costa e Santos (2015), os
indivíduos cujo desempenho em alguns domínios da aritmética situa-se abaixo de
determinado ponto de corte apresentam risco de desenvolver dificuldades crônicas
de aprendizagem da Matemática. Quando graves e persistentes, essas dificuldades
impactam de forma negativa no desenvolvimento, justificando a criação de uma
categoria nosológica específica, a discalculia do desenvolvimento (DD).
Clinicamente, as manifestações dependem da idade. Mas, em geral, os
indivíduos apresentam dificuldades para realizar as quatro operações, recorrendo a
estratégias imaturas, tais como contar nos dedos ou fazer marcas no papel. As
dificuldades com a aquisição e o resgate dos fatos aritméticos constituem o sintoma
mais proeminente. A leitura e a escrita das diversas notações numéricas também
estão comprometidas. Alguns indivíduos apresentam dificuldades adicionais com a
discriminação e a estimação rápidas da grandeza de conjuntos de objetos, bem
como com orientação temporal e espacial, além de dificuldade para aprender a usar
relógios analógicos (American Psychiatric Association [APA], 2013).
A DD é identificada em todas as culturas. Sua prevalência varia entre 3 e
10%, dependendo dos critérios e do ponto de corte adotado (MAZZOCCO, 2007
apud HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015).
As taxas de comorbidade da DD são elevadas. Apenas cerca de um terço
dos indivíduos possui discalculia pura, os outros dois terços apresentam discalculia
associada a outros transtornos. No estudo mais abrangente quanto ao número de
condições consideradas de forma simultânea, Desoete (2008 apud HAASE, JÚLIO-
COSTA, SANTOS, 2015) constatou que 15% das crianças com DD apresentavam
falta de coordenação motora; 11%, dificuldades visuoespaciais; 10%, dificuldades
com a linguagem oral; 32%, dificuldades de leitura; 21%, dificuldades de ortografia;
6%, sintomas depressivos; 8%, sintomas de ansiedade; e 42%, transtorno de déficit
de atenção hiperatividade (TDAH).
Em geral, a DD tem uma etiologia multifatorial. Estudos de recorrência
familiar indicam a existência de segregação tanto compartilhada quanto
33
independente entre DD e outras condições, tais como dislexia e TDAH (HAASE et al.
2012).
As bases genético-moleculares da DD estão sendo exploradas em estudos
de triagem genômica. De modo geral, as pesquisas genéticas têm demonstrado
pequenas influências aditivas de múltiplos loci gênicos interagindo com fatores
ambientais. Os mecanismos poligênicos envolvidos podem ser tanto específicos à
discalculia quanto comórbidos. Os resultados dessas pesquisas comprovam,
também, que os mecanismos subjacentes à DD não diferem daqueles observados
no desenvolvimento típico das habilidades aritméticas (PLOMIN; KOVAS, 2005 apud
HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015).
Esse dado confirma a hipótese de continuidade entre as populações com
DD, em comparação ao desenvolvimento típico.
Em contrapartida, as dificuldades de aprendizagem de Matemática são
observadas como característica fenotípica de diversas síndromes genéticas,
principalmente as microdeleções. São exemplos, as síndromes velocardiofacial, de
Williams, de Turner e do sítio frágil no cromossomo X em mulheres (HAASE et al.
2012).
Essas síndromes se caracterizam por uma variabilidade genotípica e
fenotípica muito grande. Os indivíduos com tais condições que não apresentam
deficiência intelectual, mas que têm dificuldades de aprendizagem de Matemática,
podem contribuir para o esclarecimento das correlações entre genótipos e fenótipos
subjacentes à aprendizagem da Matemática e a seus transtornos.
As investigações com neuroimagem estrutural mostram comprometimento
bilateral das áreas parietais envolvidas no processamento numérico em diversas
síndromes genéticas, tais como a síndrome do sitio frágil no cromossomo X, a
síndrome de Williams, a síndrome de Turner e a síndrome velocardiofacial.
Conforme metanálise, tarefas de adição, subtração e multiplicação recrutam regiões
parietais e pré-frontais diferentemente: para adição, predomina o hemisfério
esquerdo; para subtração, pode ocorrer tanto ativação esquerda quanto bilateral; e
para multiplicação, prevalece a ativação hemisférica direita (ARSALIDOU; TAYLOR,
2011 apud HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015).
34
Hellgren et al. (2013 apud HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015)

referiram diminuição da acuidade do sistema numérico aproximado, com aumento
da fração de Weber em uma tarefa de comparação não simbólica de magnitudes em
crianças em idade escolar que nasceram prematuras. A prematuridade é uma
condição de risco para comprometimento bilateral de conexões córtico-subcorticais
de várias áreas hemisféricas, incluindo aquelas relacionadas ao processamento
numérico.
A DD tem um impacto negativo também sobre o funcionamento adaptativo.
Após um período de seis anos de observação, adolescentes com discalculia
persistente apresentavam frequências maiores de distúrbios internalizantes e
externalizantes, em comparação com aqueles cuja discalculia remitiu (AUERBACH
et al. 2008 apud HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015).
Esses resultados indicam que as dificuldades psiquiátricas associadas à DD
não se devem a efeitos de “rotulação”, mas a prejuízos associados ao transtorno.
Além disso, dificuldades com a Matemática têm sido associadas a baixa adesão às
intervenções e a problemas com o automanejo em condições crônicas de saúde na
maturidade (HAASE et al., 2012).
Ansiedade Matemática é uma forma de fobia à testagem, que atinge até
20% da população (HAASE et al., 2013). Esse tipo de reação emocional pode
esgotar os recursos de processamento de informação, contribuindo para um
desempenho mais baixo do que a capacidade cognitiva real do indivíduo
(ASHCRAFT; RIDLEY, 2005 apud HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015).
No estudo de Ribeiro (2013), a ansiedade à Matemática, assim como os
níveis de estresse foram mais elevados em crianças com DD. No entanto,
correlações entre medidas de ansiedade Matemática e desempenho tendem a ser
baixas (ASHCRAFT; RIDLEY, 2005 apud HAASE, JÚLIO-COSTA, SANTOS, 2015).
No módulo de “Exame e Avaliação Neuropsicológica” e “Intervenções
neuropsicológicas” teremos algumas propostas de avaliações para dislexia e
discalculia.
35
UNIDADE 3 – A ADOLESCÊNCIA
Os limites cronológicos da adolescência são definidos pela Organização

Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos (adolescents) e pela Organização das
Nações Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth), critério este usado principalmente
para fins estatísticos e políticos. Usa-se também o termo jovens adultos para
englobar a faixa etária de 20 a 24 anos de idade (young adults). Atualmente, usa-se,
mais por conveniência, agrupar ambos os critérios e denominar adolescência e
juventude ou adolescentes e jovens (adolescents and youth) em programas
comunitários, englobando assim os estudantes universitários e também os jovens
que ingressam nas forças armadas ou participam de projetos de suporte social
denominado de protagonismo juvenil. Nas normas e políticas de saúde do Ministério
de Saúde do Brasil, os limites da faixa etária de interesse são as idades de 10 a 24
anos.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de
1990, considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos e define a
adolescência como a faixa etária de 12 a 18 anos de idade (artigo 2º), e, em casos
excepcionais e quando disposto na lei, o estatuto é aplicável até os 21 anos de
idade (artigos 121 e 142). O adolescente pode ter o voto opcional como eleitor e
cidadão a partir dos 16 anos. O conceito de menor fica subentendido para os
menores de 18 anos.
É importante enfatizar que, devido às características de variabilidade e
diversidade dos parâmetros biológicos e psicossociais que ocorrem nesta época, e
denominadas de assincronia de maturação, a idade cronológica, apesar de ser o
quesito mais usado, muitas vezes não é o melhor critério descritivo em estudos
clínicos, antropológicos e comunitários ou populacionais (EISENSTEIN, 1999).
Puberdade é o fenômeno biológico que se refere às mudanças morfológicas
e fisiológicas (forma, tamanho e função) resultantes da reativação dos mecanismos
neuro-hormonais do eixo hipotalâmico-hipofisário-adrenal-gonadal. Essas mudanças
corporais conhecidas como os fenômenos da pubarca ou adrenarca e gonadarca
são parte de um processo contínuo e dinâmico que se inicia durante a vida fetal e
termina com o completo crescimento e fusão total das epífises ósseas, com o
desenvolvimento das características sexuais secundárias, com a completa
36
maturação da mulher e do homem e de sua capacidade de fecundação, através de

ovulação e espermatogênese, respectivamente, garantindo a perpetuação da
espécie humana (TANNER, 1962 apud EISENSTEIN, 2005).
Fato é que nos últimos anos, o desenvolvimento acelerado de técnicas
avançadas de neuroimageamento cerebral, Neurofisiologia e neuromodulação e da
Neuropsicologia determinou uma grande mudança na visão geral do período da
adolescência como fase neurobiológica complexa que marca e reflete a transição da
infância para a vida adulta.
Os dois novos pilares conceituais da Neurociência Moderna, a plasticidade
cerebral e a epigenética, implicam um aprofundamento do conhecimento acerca das
mudanças da conectividade cerebral frente aos desafios ambientais
(neuroplasticidade). Do mesmo modo, a expressão de fatores genéticos estruturais
impulsionados por variáveis ambientais (epigenética) envolve a inclusão, nessa
análise, de variáveis culturais e geracionais que transformaram o perfil
comportamental dos adolescentes nos últimos 30 anos (MUSZKAT; MIRANDA;
MUSZKAT, 2015).
Também é notório que há vasta literatura sobre o desenvolvimento da
cognição e do comportamento da criança, mas, no que diz respeito à fase da
adolescência, é contrastante a diferença. As pesquisas, em geral, têm, ainda, foco
nos aspectos relacionados à modulação do humor e do afeto, à consciência, à
percepção de risco, entre outras, o que tem sido impulsionado pelas técnicas de
neuroimagem.
Os estudiosos destacam que a adolescência é um período marcado pelo
aumento da capacidade de raciocínio (abstrato e hipotético-dedutivo), da velocidade
de processamento de informações (relacionado ao desenvolvimento das funções
executivas) e do desenvolvimento da linguagem (relacionado às habilidades sociais)
(PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Isso confere ao adolescente, maior capacidade de pensamento abstrato,
multidimensional, planejado e dedutivo, o que não tem sido contestado nos últimos
anos de pesquisas. No entanto, o que tem sido mais investigado recentemente é
como diferentes aspectos do desenvolvimento de determinadas funções cognitivas
desempenham um papel no comportamento do adolescente, ou seja, as funções de
37
atenção, memória operacional e funções executivas (STEINBERG, 2005 apud

MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
Para as diversas teorias de processamento da informação, o desempenho
em algumas tarefas cognitivas requer recursos de processamento, ou seja, a
atenção (KAIL, 1990 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
Sobre a atenção seletiva, cabe ressaltar que muitos autores consideram que
essa função cognitiva não representa um construto simples, com trajetória
ontogenética fixa, mas um construto multidimensional, com diferentes trajetórias de
desenvolvimento em seus diferentes componentes (PLUDE, ENNS, BRODEUR,
1994 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
Algumas diferenças em relação à idade observadas em tarefas de atenção
seletiva decorrem da utilização de tipos de estratégias perceptuais, que podem
variar conforme a idade, principalmente no grau de competência e na consistência.
Para a maioria das teorias do desenvolvimento, a maturação dos processos
de atenção seletiva e sustentada ocorre durante a adolescência (SMITH et al., 2011
apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015), mas há uma escassez de estudos
no período compreendido entre 12 e 20 anos de idade, sendo a maioria sobre a
infância ou sobre indivíduos com mais de 20 anos, levando a conclusões acerca da
adolescência a partir de mudanças observáveis entre grupos etários menores
(abaixo de 10 anos) e maiores (entre de 11 e 12 anos). Por exemplo, um estudo de
Ross et al. (1994 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015) analisou o
desempenho de participantes entre 8 e 15 anos de idade em uma tarefa de atenção
espacial. Constatou-se marcada trajetória de desenvolvimento entre 8 e 9 anos e
entre 10 e 11 anos de idade, com poucas mudanças até os 15 anos.
O mesmo tem sido observado em estudos de atenção sustentada, usando o
paradigma Continuous Performance Test, uma medida cognitiva eficaz. Entretanto,
um estudo mostrou que índices de impulsividade marcam diferença entre
adolescentes na faixa etária de 14 a 18 anos de idade (MIRANDA, RIVERO,
BUENO, 2012 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
Outro fator relevante é que os estudos de atenção mostram diferenças entre
os gêneros no período da adolescência, sendo as meninas mais eficientes nas
tarefas de atenção seletiva e sustentada, o que, para alguns autores, é concomitante
38
com as mudanças hormonais da puberdade (RÚBIA et al., 2010 apud MUSZKAT;

MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
Em relação às funções executivas (FE), trajetórias de desenvolvimento
diferenciais têm sido observadas para os diferentes domínios dessas funções. Um
aspecto importante é discutido por Huizinga et al. (2006 apud MUSZKAT; MIRANDA;
MUSZKAT, 2015), quanto ao fato de que, empregando testes neuropsicológicos
clássicos, podem ser observados diferentes resultados nessa trajetória de
desenvolvimento, como no caso do Wisconsin Card Sorting Test (WCST). Em
relação a esse método, estudos mostraram crianças de diferentes idades com taxa
de erros perseverativos semelhante àquela de crianças de 12 anos de idade, mas a
medida de falha para manter o contexto não alcança os níveis do adulto antes dos
13 ou 15 anos de idade.
Assim, os estudos buscaram tarefas baseadas nos paradigmas
reconhecidos pela comunidade científica que representassem os distintos domínios
das FE. No estudo de Huizinga et al. (2006 apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT,
2015), avaliou-se a memória operacional (updating ou atualização) usando três
diferentes tarefas, e os resultados mostraram que o nível do adulto não foi
alcançado antes dos 12 anos. Em tarefas de alternância, observou-se isso aos 15
anos de idade. Nas tarefas de inibição, o desempenho aumentou rapidamente até os
11 anos. Tal achado levou-os a concluir que memória operacional, alternância e
inibição alcançam os níveis do adulto entre 11 e 15 anos de idade, mas que alguns
aspectos do controle inibitório, por exemplo, no Teste Stroop, atingem os níveis do
adulto depois dessa idade.
Resultados semelhantes foram mostrados por Tamnes et al. (2010 apud
MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015) com participantes entre 8 e 19 anos de
idade. Verificou-se melhor desempenho com o aumento da idade em paradigmas de
atualização (Keep track e Letter memory) e inibição (Antisaccade e Stroop),
enquanto as tarefas de inibição refletiram o desempenho acelerado na infância, se
comparado ao final da adolescência. Em conjunto, esses dados mostram que a
resistência à interferência e a inibição de respostas concorrentes definem o papel da
função inibitória no desenvolvimento cognitivo, pois determinam o melhor
39
desempenho em uma ampla gama de tarefas cognitivas (HUIZINGA et al., 2006

apud MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
Novas perspectivas dos estudos de desenvolvimento cognitivo e
comportamento do adolescente envolvem, ainda, o contexto social, na medida em
que “[...] o pensamento do adolescente no mundo real é uma função dos processos
sociais, emocionais e cognitivos” (STEINBERG, 2005, p. 71 apud MUSZKAT;
MIRANDA; MUSZKAT, 2015). Para ele, adultos e adolescentes acima dos 16 anos
compartilham a mesma competência de raciocínio lógico, mas fatores como
suscetibilidade à influência dos pares e controle inibitório levam a diferenças na
tomada de decisão dos adolescentes.
Tanto do ponto de vista da cognição quanto do comportamento, os
adolescentes são caracterizados como impulsivos e assumem riscos. Assim,
pesquisas sobre adiamento de recompensa têm sido realizadas, a fim de analisar a
influência desse processo na tomada de decisão, de forma mais especifica no
comportamento de risco (MUSZKAT; MIRANDA; MUSZKAT, 2015).
3.1 Mudanças neurobiológicas no adolescente

O cérebro do adolescente difere tanto do infantil como do adulto em relação
à morfologia e aos aspectos funcionais associados ao papel diferente de circuitos,
regiões neocorticais, velocidade de maturação das substâncias branca e cinzenta,
conectividade estrutural e neurotransmissão (CASEY et al., 2008 apud (MUSZKAT,
MIRANDA, MUSZKAT, 2015).
Observam-se essas mudanças em áreas bastante diversas do
conhecimento, desde a delimitação de diferentes respostas do cérebro adolescente
até intervenções farmacológicas, mudanças nos ciclos circadianos de sono e vigília,
padrões de receptividade e de conectividade de áreas relacionadas à motivação e à
reatividade ao estresse. Todos esses aspectos tornam o período da adolescência
um dos mais dramáticos e importantes no que se refere a mudanças
neurobiológicas, nos domínios neuropsicológico e neurocognitivo, e, ainda, nos
aspectos que envolvem a atribuição jurídica a comportamentos de risco e seleção de
estratégias clínicas e de reabilitação nos casos considerados disfuncionais ou
desviantes.
40
Durante a adolescência, a maturação cerebral continua principalmente nas

áreas pré-frontais, as quais se reconhece serem essenciais para a tomada de
decisão em bases racionais, para o planejamento executivo e para a modulação de
comportamentos ligados à emoção. Há um declínio da substância cinzenta nas
áreas pré-frontais e aumento da substância branca nessas regiões, o que se
relaciona a um aumento da mielinização das podas sinápticas, com um pico em
torno dos 11 anos de idade em meninos e um pouco mais precoce em meninas
(MUSZKAT, MIRANDA, MUSZKAT, 2015).
No entanto, hoje, sabe-se que as mudanças morfológicas e funcionais do
cérebro do adolescente envolvem outras áreas funcionais, como o córtex parietal, o
córtex temporal e o cerebelo. O período da adolescência é também uma fase de
intensa plasticidade, com variações nos padrões de proliferação sináptica e podas
neuronais, que são contexto-dependentes. Portanto, em termos de suscetibilidade,
trata-se de uma época muito importante de intervenção, bem como de
vulnerabilidade a fatores ambientais, que explicam, em parte, o surgimento de
transtornos psiquiátricos como a depressão e a ansiedade e de transtornos
psicóticos.
Ainda que o tamanho total do cérebro da criança de 6 anos tenha em torno
de 90% do tamanho do cérebro do adulto, as substâncias cinzenta e branca
continuam a passar por mudanças contínuas durante a adolescência. Estudos com
ressonância nuclear magnética com análises morfológicas, como voximetria,
mostram mudanças e diminuição da substância cinzenta principalmente nas áreas
sensório-motoras e apenas tardiamente nas áreas pré-frontais e temporolaterais.
Estudos atuais utilizando tratografia (diffusion tensor fiber tractography) refletem as
importantes mudanças na conectividade das fibras longas que conectam diferentes
áreas cerebrais. Tais alterações relacionam-se a maior velocidade no
desenvolvimento motor, enquanto as áreas cerebrais associadas à estabilidade do
controle e autorregulação emocional, implicando regiões orbitofrontais,
permanecem, ainda, imaturas, comparadas ao desenvolvimento motor e executivo
O aumento de comportamentos de risco na adolescência está associado aos
sistemas subcorticais, cujo funcionamento é exagerado nos adolescentes, refletindo
41
que trajetórias do sistema de recompensa ou comportamento baseado no incentivo,

envolvido em escolhas de risco, desenvolvem-se mais do que o sistema pré-frontal,
em moldes mais lineares. Tal processo é que determina escolhas mais impulsivas do
que as mediadas por sistemas que envolvem regras e objetivos mais definidos,
como o córtex pré-frontal dorsolateral, responsável pela mediação cognitiva e
planejada das escolhas.
Em relação a áreas subcorticais, nos dias atuais, sabemos que há um
aumento importante da atividade dopaminérgica nas áreas estriatais e pré-frontais, o
que reflete menor controle top-down das regiões pré-frontais sobre as áreas
subcorticais, maior procura por situações de risco e maior modelagem social. Do
ponto de vista evolutivo, isso não representa apenas um reflexo de incongruência
entre a volição e a direcionalidade afetiva e emocional imatura, mas uma
predisposição motora que se traduz em maior possibilidade de ações impulsivas e
não planejadas. Tais achados ressaltam a necessidade de maior modulação de
aspectos afetivos e cognitivos relacionados a autocontrole e a decisões tomadas
com base em aspectos emocionais durante a adolescência (MUSZKAT, MIRANDA,
MUSZKAT, 2015).
Os anos intermediários, entre 14 e 17 anos, parecem ser um período de alta
vulnerabilidade ao comportamento de risco, uma vez que, nessa fase, o
comportamento de busca por sensações é intenso e a autorregulação é ainda
imatura. Obviamente, tais fatores neurobiológicos podem predispor os adolescentes
a maior risco de exposição a situações de risco social, sexo desprotegido, tentativas
de suicídio e acidentes automobilísticos. Em contrapartida, sabe-se que os
adolescentes respondem ao sistema de recompensa e modelagem ambiental
positiva.
Dados de Neurofisiologia utilizando potenciais evocados relacionados a
evento (event related potencials) indicam que, quando os adolescentes realizam
atividades compartilhadas e observadas por seus pares, há maior ativação de áreas
cerebrais relacionadas aos sistemas socioemocionais de recompensa, como córtex
pré-frontal medial, que não são ativadas quando realizam a mesma tarefa estando
isolados. Entretanto, o comportamento mediado por seus pares também se relaciona
à preferência por atividades mais imediatas, no sentido de gratificação e exposição a
42
maior risco, em termos de regulação afetiva. Essas constatações mostram que o

sistema dopaminérgico na adolescência tem alta modulação social e que a
modelagem sociocultural deve ser positivamente incentivada, bem como a maior
vigilância de influências negativas, dada a grande suscetibilidade nessa fase
3.2 Mudanças neuroendócrinas

Durante a puberdade, há desenvolvimento da maturação reprodutiva e
hormonal, associado ao crescimento e ao desenvolvimento de caracteres sexuais
secundários. Tais mecanismos são regulados pelas estruturas hipotalâmicas, que,
por meio do eixo hipotalárrico-hipofisário, estimulam a liberação dos hormônios
ovarianos e testiculares (estrógeno, progesterona e testosterona), responsáveis pelo
desenvolvimento das características sexuais de cada gênero. Comportamentos mais
agressivos acompanham as alterações neuroendócrinas e são mais proeminentes a
partir dos 12 anos (VERMEERSH et al., 2008 apud MUSZKAT, MIRANDA,
MUSZKAT, 2015).
Tanto o estrógeno como a progesterona aumentam a propensão para
comportamentos de risco, e alguns pesquisadores (TARTER et al., 2007 apud
MUSZKAT, MIRANDA, MUSZKAT, 2015) encontraram correlação positiva entre o
desenvolvimento da substância branca e o início de atividades de risco,
principalmente em meninos, sendo que a testosterona se associa a maior
dominância social, comportamentos desafiadores e propensão a uso de substâncias.
Mesmo que grande parte das pesquisas dos aspectos neurobiológicos da
adolescência concentre-se nas mudanças nos níveis de dopamina relacionadas à
suscetibilidade do sistema de recompensa, as mudanças dos hormônios gonadais
também apresentam repercussões no neurodesenvolvimento e em aspectos
cognitivos e comportamentais da adolescência. Tais hormônios associam-se à
proliferação de receptores de ocitocina em várias áreas límbicas, como a amígdala e
o nucleus accumbens, uma vez que a ocitocina tem sido implicada em uma
variedade de comportamentos sociais, relacionados à facilitação do vínculo social e
ao reconhecimento de estímulos positivos. As referidas alterações podem também
43
refletir-se em mudanças na modulação de comportamentos sociais durante o

período da adolescência (MUSZKAT, MIRANDA, MUSZKAT, 2015).
3.3 O sono nos adolescentes

Segundo Aloe e Azevedo (2005), o sono é uma importante condição
fisiológica caracterizada por um estado comportamental reversível, com
modificações do nível de consciência e da responsividade a estímulos internos e
externos. Trata-se de um processo ativo que envolve complexos mecanismos em
várias regiões do sistema nervoso central, relacionando-se com diversos processos
de desenvolvimento e maturação nos primeiros anos de vida, como funções
homeostáticas para conservação de energia, reposição de neurotransmissores,
remodelagem de sinapses e receptores, modulação de sensibilidade dos receptores
e consolidação de memória.
Nos âmbitos somático, psicológico e cognitivo, o sono desempenha papel
fundamental relacionado com as alterações eletrofisiológicas, neuroquímicas e
anatomofuncionais do cérebro. Para tanto, é controlado por mecanismos
homeostáticos e cronobiológicos. Enquanto aquele determina sua necessidade, um
ritmo circadiano comanda sua frequência, sendo o ciclo vigília-sono determinado
pelo relógio circadiano (BRAND KIROV, 2011 apud DEL CIAMPO, 2012).
O ritmo biológico é importante para manter um cronograma de horas para
dormir, estudar, trabalhar, realizar atividade de lazer e tomar refeições. O sono é um
importante fator de sincronização entre as variações internas e os ciclos ambientais.
Em humanos, o melhor exemplo dessa sincronização é o ciclo do sono/ vigília,
regulado pela luz e pela escuridão. De acordo com sua natureza e organização
social, os seres humanos são ativos durante o dia, suas funções físicas são
principalmente orientadas para atividades diurnas e estão relacionadas com o ritmo
biológico.
Em virtude da intensa relação existente entre a qualidade do sono e a da
vigília, um dos resultados mais imediatos do sono de má qualidade é a queda no
rendimento no dia seguinte, provocando danos durante o período de vigília, como
sonolência, flutuações do humor, ansiedade, baixa autoestima, lentidão de
44
raciocínio, perda de memória, mau desempenho escolar e pessoal, predisposição a

acidentes (MESQUITA; REIMÃO, 2010 apud DEL CIAMPO, 2012).
Durante a adolescência ocorre uma mudança nos padrões de sono, com
tendência ao atraso de fase, pois os adolescentes tendem a dormir mais tarde,
mantendo a necessidade de hábitos matinais por causa da escolarização. Tal atraso
de fase representa um desvio do ciclo circadiano do sono, com tendência vespertina
do ciclo cronobiológico, que se inicia aos 13 anos e apresenta média de pico aos 20
anos. Após essa idade, a tendência matutina aumenta de forma gradual, mas pode
persistir, em parte devido aos hábitos e a atividades com computadores e
videogames, que apresentam luz artificial, com supressão da melatonina. O total de
sono declina na adolescência, podendo levar, inclusive, a alterações cognitivas e
comportamentais decorrentes do débito de sono em jovens com privação crônica de
sono. A privação pode ser mais acentuada em países asiáticos, cuja atividade
escolar começa mais cedo, com alta porcentagem de estudantes com aulas
noturnas.
Figura 3: O sono nos adolescentes.

Fonte: http://www.canstockphoto.com.br/sono-desenho-28187588.html
Por exemplo, na Coreia, estudos mostram que a diminuição das horas de

sono traz consequências na regulação do humor, no desempenho escolar, na
imunidade, bem como alterações no metabolismo de glicose, no ganho de peso e no
aumento do apetite. Nesse sentido, ao analisar os aspectos neuropsicológicos, é
importante avaliar a qualidade e a quantidade de sono, conforme as demandas
sociais, além de hábitos disfuncionais que podem acentuar a tendência de atraso de
45
fase e a privação crônica de sono nos adolescentes (MUSZKAT, MIRANDA,

MUSZKAT, 2015).
3.4 Transtorno do Humor Bipolar

O Transtorno Bipolar (TB) é uma doença psiquiátrica grave, crônica,
caracterizada pela recorrência de episódios de hipomania, mania e depressão, bem
como de episódios considerados mistos (nos quais ocorrem sintomas característicos
tanto das fases de mania/hipomania como da depressão). Os episódios variam em
intensidade, duração e frequência, e as oscilações do humor acompanham
alterações nas funções vegetativas e cognitivas que se expressam no
comportamento como um todo. Além disso, esse transtorno pode se associar a
comportamentos agressivos, impulsivos, suicidas e de alto risco, que são
conhecidos por diminuir a qualidade de vida do paciente e que podem, inclusive,
gerar problemas de ordem legal (DOERFLER et al., 2010 apud ROCCA; SAFFI,
2015).
Outros estudos de Dickstein et al. (2004) e Wilens et al. (2003) citados por
Coelho et al. (2013) têm demonstrado que ele está associado a altas taxa de
suicídio; dificuldades sociais; repetência escolar; agressão; comportamentos de
risco, tais como promiscuidade sexual e abuso de substâncias; altas taxas de
recorrência e baixas taxas de recuperação.
Além disso, evidências apontam para a existência de prejuízos
neurocognitivos associados ao quadro do transtorno. Martínez-Arán et al. (2004
apud COELHO et al., 2013), por exemplo, observou que pacientes com TB,
independente do seu quadro clínico (depressivo, maníaco ou eutímico)
apresentaram disfunção cognitiva em tarefas de memória verbal e funções
executivas quando comparados a indivíduos controles sem TB. Do mesmo modo,
outro estudo mostrou que indivíduos portadores do transtorno apresentam diversos
prejuízos cognitivos em diferentes tarefas, entre elas a atenção, fluência verbal,
funções executivas e memória (MARTÍNEZ-ARÁN et al., 2000; ZUBIETA et al., 2001
apud COELHO et al., 2013).
Na quinta edição do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais
– DSM-5 –, da American Psychialric Association (2013), o transtorno bipolar foi
46
separado dos transtornos depressivos, tendo sido incluídos os seguintes

diagnósticos: transtorno bipolar tipo I, transtorno bipolar tipo II, transtorno ciclotímico,
transtorno bipolar e transtorno relacionado induzido por substância/ medicamento,
transtorno bipolar e transtorno relacionado devido a outra condição médica, outro
transtorno bipolar e transtorno relacionado especificado, e transtorno bipolar e
transtorno relacionado não especificado.
A ocorrência de sintomas psicóticos tende a ser um indicador da gravidade
do episódio nas diferentes fases da doença, enquanto a alta frequência desses
acontecimentos costuma ser associada à cronicidade da condição (GOODWIN;
JAMINSON, 1990 apud ROCCA; SAFFI, 2015; KAPLAN; SADOCK; GREBB, 1997;
BELMAKER, 2004 apud ROCCA; SAFFI, 2015).
Além disso, os transtornos bipolares estão aparecendo em idade cada vez
mais precoce, provavelmente em função da antecipação e da acumulação do risco
genético ao longo das gerações (DUBOVSKY; DUBOVSKY, 2004 apud ROCCA;
SAFFI, 2015).
O risco de suicídio dessa patologia é de 15%, e sua taxa de prevalência na
população é de 3 a 5% (KESSLER, 1997; KESSLER et al., 2005 apud ROCCA;
SAFFI, 2015), sendo que, para o transtorno bipolar tipo I, é de 1,2% (KESSLER,
1997 apud ROCCA; SAFFI, 2015). Assim, considerando-se a prevalência, a
morbidade e a mortalidade, esse transtorno constitui um importante problema de
saúde pública, comprometendo o desempenho social e ocupacional dos pacientes
(ALTSHULER, 1993 apud ROCCA; SAFFI, 2015).
Nos episódios de humor, o comportamento do paciente sofre alterações e
suas atitudes são balizadas pela expressão do comportamento. Quando em mania,
hipomania ou depressão, o comportamento muda drasticamente, e implicações na
vida familiar, social, acadêmica e ocupacional tendem a ocorrer.
Vejamos as características nos episódios:
a) Episódio maníaco: o humor é eufórico e acompanhado de labilidade
afetiva, caracterizada por intensa irritabilidade, que pode se manifestar por
demonstrações de raiva. O paciente não tem uma percepção clara desse estado
psíquico, e, portanto, a negação de que esteja apresentando um problema é
frequente. A capacidade de julgamento crítico rebaixada interfere de modo negativo
47
em suas decisões e escolhas, as quais acabam se balizando em função de

autoconfiança e otimismo exagerados, que acompanham uma sensação de agitação
interna. Ademais, há, ainda, menor necessidade de sono, com aumento do consumo
de alimentos, álcool, cigarro e café, além de maior excitabilidade sexual (MORENO;
MORENO, 1993; ALMEIDA; MORENO, 2002; ROCCA; LAFER, 2008).
O comportamento do paciente se torna desorganizado e voltado para
atividades consideradas agradáveis, mas que, em geral, são arriscadas e trazem
prejuízos. Ideias de grandiosidade, pressão para falar (logorreia), fuga de ideias,
alteração da capacidade atencional e perda da inibição modulam esse estado
maníaco. As ideias grandiosas tendem a assumir uma característica delirante, em
geral, de cunho persecutório, agressivo e impulsivo (GOODWIN; JAMINSON, 1990
apud ROCCA; SAFFI, 2015; ROCCA; LAFER, 2008).
b) Episódio hipomaníaco: agitação psicomotora, alegria excessiva,
jocosidade, animação, otimismo, autoconfiança exagerada, redução da necessidade
de sono, tagarelice e atitudes despreocupadas, associados a aumento da
necessidade de contato social e sexual, mas sem interferência na adaptação
psicossocial ou comprometimentos ocupacionais e/ou funcionais. O paciente tende a
avaliar esses sintomas de forma positiva, porque a sensação subjetiva é de bem-
estar físico e ele não é acometido por sintomas psicóticos (ANGST, 1998 apud
ROCCA; SAFFI, 2015; ROCCA; LAFER, 2008).
c) Episódio depressivo: melancolia, pessimismo e desesperança,
irritabilidade, ansiedade, pânico, queixas somáticas variadas, hipersonia ou insônia,
as quais contribuem para uma sensação de fadiga. Esses sintomas comprometem o
comportamento volitivo do indivíduo (GOODWIN; LAMINSON, 1990 apud ROCCA;
SAFFI, 2015; ROCCA; LAFER 2008).
A depressão em pacientes com transtorno bipolar tem características
diferentes da depressão unipolar. A do tipo bipolar pode se alternar ou ocorrer em
combinação com mania ou hipomania disfórica, associando-se, ainda, com sintomas
psicóticos em pacientes jovens. Quando combinada com hipomania, são comuns
hipersonia, anergia, avidez por carboidratos e lentificação psicomotora (DUBOVSKY;
DUBOVSKY, 2004).
48
Ideação suicida, acompanhada ou não por sintomas psicóticos, tende a

ocorrer nos casos de maior gravidade (GOODWIN; LAMINSON, 1990 apud ROCCA;
SAFFI, 2015; ALMEIDA; MORENO, 2002).
d) Episódio misto: pelo menos 50% dos pacientes com transtorno bipolar
podem experimentar sintomas depressivos e maníacos concomitantemente. No
episódio misto, o sintoma maníaco é disfórico, com aumento da irritabilidade e da
ansiedade em vez de euforia. Nos estados mistos sutis, o sintoma depressivo é
caracterizado por pensamentos acelerados, redução das horas de sono e
preservação do interesse sexual, enquanto a mania pode acompanhar pensamentos
suicidas e homicidas. Esses estados ocorrem mais e com maior frequência em
pacientes com ciclagem rápida (DUBOVSKY; DUBOVSKY, 2004).
Rocca e Saffi (2015) reafirmam que a sintomatologia clínica que caracteriza
os episódios maníacos, depressivos ou hipomaníacos do TB interfere de maneira
significativa no comportamento. Ao longo do tempo, diversos estudos em
Neuropsicologia procuraram mostrar os efeitos da doença na cognição.
Os prejuízos cognitivos persistem em todas as fases do transtorno, inclusive
na eutimia, e podem ser observados já nas fases iniciais da patologia. Eles estão
localizados em domínios tanto sócio como neurocognitivos, e, embora possam ser
influenciados por inúmeros fatores, a ocorrência do episódio maníaco parece ser o
fator de maior interferência. Na esfera da neurocognição, as dificuldades dos
pacientes ocorrem nos seguintes domínios: atenção sustentada, aprendizagem,
memória, habilidade visuoespacial e funções executivas.
O curso longitudinal do funcionamento neuropsicológico em pacientes
diagnosticados com TB é ainda pouco conhecido, mas foi inicialmente investigado
por Torres e colaboradores (2013 apud ROCCA; SAFFI, 2015), que selecionaram
para esse estudo sujeitos que haviam resolvido um episódio maníaco inicial. Os
autores verificaram que os indivíduos acompanhados por 12 meses mostraram uma
melhora linear na velocidade de processamento e na função executiva, quando não
apresentavam história de abuso de álcool e/ou substância ou tinham interrompido o
tratamento antipsicótico durante o estudo.
49
Uma metanálise recente mostrou que pacientes com TB têm prejuízos

cognitivos qualitativamente semelhantes aos de sujeitos com esquizofrenia, embora
menos pronunciados (VÖHRINGER et al., 2013 apud ROCCA; SAFFI, 2015).
Já Calleti e colaboradores (2013 apud ROCCA; SAFFI, 2015) mostraram
que indivíduos bipolares apresentam menor comprometimento no desempenho
cognitivo se comparados a pacientes com diagnóstico de esquizofrenia, mesmo em
testes “ecológicos”, que simulam cenários da vida real. Além disso, os sujeitos com
TB, apesar de terem melhor desempenho que aqueles com esquizofrenia, obtiveram
resultados piores que os de controles saudáveis nos quesitos memória verbal,
memória de trabalho, velocidade motora, atenção, velocidade de processamento e
codificação de símbolos.
3.5 Os transtornos de ansiedade

Carvalho e Costa (2012) iniciam um artigo sobre transtorno de ansiedade na
adolescência falando da evolução da sociedade, das novas tecnologias, do
desenvolvimento da indústria, tudo isso que trouxe avanço, modernidade e conforto
muito grande para as famílias, além do avanço do conhecimento, fator
extremamente importante para o mundo como um todo.
Entretanto, toda essa transformação certamente produziria algum prejuízo,
por que toda ação gera uma reação, tudo tem um preço na sociedade, e o ser
humano tem pago um preço alto demais para usufruir do conforto e das tecnologias,
que esse avanço impôs.
Os transtornos não existiram desde sempre! Eles foram se instalando na
sociedade. Dentre esses transtornos, um que tem causado danos de toda ordem,
porque é o que mais se evidencia na vida prática, gerando limitações sociais e
familiares, é o transtorno de ansiedade (CARVALHO; COSTA, 2012).
Os Transtornos de Ansiedade (TA) são um dos quadros psiquiátricos mais
comuns na infância (ASBAHR, 2004). A ansiedade é de grande importância no
campo da cognição e desempenho porque frequentemente está associada a efeitos
adversos sobre o desempenho nas tarefas cognitivas (EYSENCK et al., 2007 apud
RODRIGUES, 2011). Quando excessiva, interfere negativamente no desempenho
50
acadêmico (MONTEIRO, 1990: ROCHA, 1976: TOBIAS, 1980; WIGFELD; ECCLES,

1989 apud RODRIGUES, 2011).
A ansiedade é um sentimento que desestrutura emocionalmente, induzindo
ao medo e à sensação de perigo excessivo em situações do cotidiano, tornando a
pessoa fragilizada e atemorizada. Quando esse sentimento é potencializado por
algum fator, quer seja externo ou interno, então, o transtorno se instala.
O transtorno de ansiedade leva a pessoa a se tornar refém de sua mente, de
seus sentimentos, uma prisão sem muros, preso em seus delírios e devaneios. É
uma cadeia com correntes imaginárias, mas real, com consequências dolorosas, nas
quais ninguém, a não ser o próprio prisioneiro, pode fazer alguma coisa pra alcançar
a liberdade (CARVALHO, COSTA, 2012).
Os transtornos de ansiedade (TA) como um grupo podem ser subdivididos
em:
Transtorno de Ansiedade de Separação (tase);
Transtorno de Pânico (TP);
Transtorno de Ansiedade Social (TASO);
Transtorno de Ansiedade Generalizada (TAG);
Fobia Específica (FE);
Transtorno de Estresse Pós-Traumálico (TEPT); e,
Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC).
De acordo com Jarros (2011), essas representam as formas mais
prevalentes de Psicopatologia em crianças e adolescentes.
Segundo Pine et al., (1998 apud JARROS, 2011), esses são os transtornos
que compartilham o mesmo construto subjacente da ansiedade, exibem altas taxas
de comorbidade e apresentam evidências de que respondem similarmente ao
tratamento, independente de qual seja o transtorno principal. Foram excluídos o
transtorno obsessivo-compulsivo e o transtorno de estresse pós-traumático por
apresentarem especificidades que os diferenciam do grupo mais geral de
transtornos ansiosos. A fobia específica quando diagnóstico único também foi
excluída, pois em contextos clínicos, este diagnóstico costuma estar associado a
outros transtornos de ansiedade ou de humor. Há alguns questionamentos na
literatura sobre a confiabilidade desse diagnóstico em crianças, visto que o limiar
51
entre um medo e uma fobia não é sempre claro ao longo do desenvolvimento

(KLEIN, 2009 apud JARROS, 2011).
Em situações de teste, indivíduos ansiosos sofrem com preocupações
irrelevantes e inquietações sobre aspectos autoavaliativos. Tais ideias ocupam
parcialmente sua capacidade de memória de trabalho, reduzindo sua capacidade de
evocar as informações (DUTKE; STOBER, 2001 apud RODRIGUES, 2011).
As áreas cerebrais consideradas relacionadas à ansiedade são: a amígdala
e o córtex pré-frontal (LAU e PINE, 2008 apud RODRIGUES, 2011). A amígdala
parece estar relacionada à memória (GRAEFF, 2004) e o córtex pré-frontal às
fruições executivas (SANTOS, 2004).
Estudos neuropsicológicos sugerem que os indivíduos com Transtorno de
Ansiedade na Infância e na Adolescência (TAIA) apresentam um desempenho
prejudicado em diversas funções cognitivas: atenção, memória e funções
executivas.
Em relação à memória, questiona-se se a dificuldade encontrada em
crianças com TAIA estaria relacionada a uma disfunção primária da memória ou
secundária à atenção (VASA et al., 2007 apud RODRIGUES, 2011).
Em se tratando dos adolescentes, dentre as fobias desencadeadas pelos
Transtornos de Ansiedade estão aquelas que são reconhecidas por sinais de
inquietação e irritabilidade frequente, processo de medo, em que o jovem não sabe
explicar a fonte. As fobias são classificadas em três tipos: Fobia Social, Fobia
Específica e Agorafobia.
Mais uma vez encontraremos na avaliação neuropsicológica suporte para
entender o funcionamento cognitivo das crianças e dos adolescentes com vistas a
estudar as possíveis disfunções que possam prejudicar o desempenho em
atividades cotidianas.
52
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – A FASE ADULTA ................................................................................ 6
1.1 Traumatismo Craniencefálico (TCE) .................................................................. 7
1.1.1 Alterações cognitivas e comportamentais após TCE .................................. 9
1.1.2 Alterações da atenção e das funções executivas ....................................... 9
1.1.3 Alterações da memória ............................................................................. 10
1.1.4 Alterações cognitivas adicionais................................................................ 12
1.1.5 Alterações cognitivas e comportamentais de acordo com a gravidade do
TCE .................................................................................................................... 12
1.2 Transtornos neurocognitivos associados ao HIV ............................................. 13
1.3 O transtorno bipolar em adultos ....................................................................... 18
1.4 O transtorno de ansiedade e do pânico ........................................................... 22
1.5 A parceria entre Neuropsicologia e Epileptologia ............................................ 27
UNIDADE 2 – A TERCEIRA IDADE ......................................................................... 31
2.1 Envelhecimento e processo demencial............................................................ 32
2.2 Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA) ................................................................ 33
2.3 Demência frontotemporal................................................................................. 37
2.4 Doença de Alzheimer....................................................................................... 41
2.5 Demência da Doença de Parkinson ................................................................ 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53
2
INTRODUÇÃO
No módulo anterior focamos os problemas relacionados com a infância e a

adolescência. Agora, faremos algumas incursões em problemas neuropsicológicos
nas fases adulta e velhice que optamos, doravante, chamar ‘terceira idade’.
Cheguei aos 18 anos! Agora sou adulto! Posso fazer o que quiser! Passa por
esse, o pensamento dos jovens ao completarem 18 anos, é verdade! Mas...junto
com as delícias de ser adulto, também crescem as responsabilidades, os anseios,
os medos e, claro, não é uma fase da vida imune aos problemas físicos e
psicológicos.
Figura 1: Ser adulta.

Fonte: http://www.focanacarreira.com.br/wp-content/uploads/2014/08/jaque.jpg
Na realidade, nessa fase, numa maneira mais poética, descortinam-se novas

responsabilidades, novos referenciais de existência, novas conquistas!
Por ser a fase mais longa da existência do ser humano, merece especial
atenção, mesmo porque são várias as questões a se enfrentar: amadurecimento
psicológico, emocional, aspectos fisiológicos, questões financeiras, familiares, entre
outras.
Assim, compreender as interações que passam o fenômeno da vida adulta,
em cada ser humano, é entender o processo de desenvolvimento, com suas
aprendizagens e singularidades. É conceber que aprender é estar vivo, é ter vida, é
não envelhecer na sua interioridade. É distinguir-se no social com
3
responsabilidades, com direitos e deveres, com necessidades de partilhar desejos e

novas conquistas.
Eis que é chegada a terceira idade, melhor idade, aquela que está cada dia
mais ressaltada na pirâmide etária e motivo de preocupação dos governantes e da
população de maneira geral.
Esse comparativo do IBGE (2013) deixa clara a preocupação com a terceira
idade:
Figura 2: Comparativo do IBGE (2013).

Fonte: IBGE (2013).
Por um lado, é verdade que esse importante contingente populacional

certamente tem experiência de vida, qualificação e potencialidades a oferecer à
sociedade. Por outro lado, o País deve estar preparado para atender demandas
sociais, sanitárias, econômicas e afetivas – de magnitudes muitas vezes
desconhecidas – de uma população que se incrementa anualmente em meio milhão
4
de idosos ao longo da primeira década deste século e de mais de um milhão ao

chegar a 2020 (LEBRÃO, 2003).
Dimensões da esclerose múltipla, o transtorno bipolar em adultos,
transtornos neurocognitivos associados ao HIV, o transtorno de pânico, esclerose
lateral amiotrófica, memória no envelhecimento, são alguns dos temas que veremos.
fazem necessárias:
3) Na seara do direito e em se tratando de Jurisprudência, entendida como
“Interpretação reiterada que os tribunais dão à lei, nos casos concretos submetidos
ao seu julgamento” (FERREIRA, 2005)2, ou conjunto de soluções dadas às questões
de direito pelos tribunais superiores, algumas delas poderão constar em nota de
rodapé ou em anexo, a título apenas de exemplo e enriquecimento.
crítico.
1
similares.
2
Positivo, 2005.
5

científicos.
Por fim:
6
UNIDADE 1 – A FASE ADULTA
Segundo Abaquim, Lima e Ciasca (2012), há claras indicações de que o

nível de independência e autonomia de uma pessoa reflete na sua condição de uso
linguístico/comunicativo, nas Atividades de Vida Diária (AVD), Atividades
Instrumentais de Vida Diária (AIVD) e nas atividades de lazer e de trabalho. Uma
Lesão Encefálica Adquirida (LEA) pode causar dificuldades de comunicação ou
ruptura de interações sociais, e aumento da dependência nas atividades cotidianas.
A LEA é um termo geral empregado para descrever os diversos
acometimentos cerebrais que causam principalmente prejuízos cognitivos e
comportamentais. Tal terminologia é utilizada para casos em que o sujeito levava
uma vida normal e em decorrência de um acidente cerebral interrompe seu curso de
vida (SIMONETTI, 2012).
As lesões encefálicas podem ser descritas quanto ao grau e extensão do
acidente cerebral e quanto aos diversos tipos de lesões (TCE, AVC, Lesão
encefálica por Hipóxia, Encefalite, Síndrome de Korsakoff, Tumor cerebral). No que
se refere ao grau e extensão, a lesão pode ser focal ou difusa e pode ocorrer de
duas maneiras:
1) Lesão cerebral fechada em que não há abertura do crânio e pode ser
consequência de acidentes automobilísticos, quedas ou acidentes no meio
esportivo.
2) Lesão cerebral penetrante, quando o crânio é perfurado, atingindo o
cérebro. Pode ocorrer devido a assalto com armas de fogo, agressão com objetos
pontiagudos ou golpes.
As principais consequências da LEA estão sumarizadas e simplificadas no
esquema abaixo:
7
Figura 3: As principais consequências da LEA.

Fonte: Simonetti (2012).
Miotto (2015) também explica que a expressão “lesão adquirida” refere-se a

todo tipo de lesão cerebral apresentada ao longo da vida e exclui doenças e
malformações congênitas, bem como doenças neurodegenerativas. As lesões
adquiridas podem resultar de traumatismo craniencefálico (TCE), acidentes
vasculares cerebrais, tumores cerebrais, infecções, anoxia, entre outras causas. O
TCE, por ser uma das principais causas de morte no mundo e, no caso de
sobreviventes, produzir sequelas cognitivas, físicas, psicológicas e sociais,
temporárias ou permanentes será apresentado em detalhes nesta unidade.
1.1 Traumatismo Craniencefálico (TCE)

O TCE acomete, com mais frequência, adultos jovens e idosos, e a causa
mais comum está associada a acidentes de trânsito, quedas e agressões
(ANDRADE et al., 2009 apud MIOTTO, 2015).
8
No Brasil, o traumatismo decorrente de acidentes automobilísticos, uma das

principais razões de mortalidade em adultos do sexo masculino (ANDRADE et al.,
2009; BRASIL, 2013).
Em 2011, dados do DATASUS (BRASIL, 2013) indicaram 547.468
internações decorrentes de causas externas, com taxa de mortalidade no ano de
2,34%. Entre as causas externas de internações mais importantes, destacam-se
aquelas decorrentes de quedas (373.354), motociclistas (77.171), pedestre (37.577),
ocupantes de automóvel (17.053), ciclistas (9.291), acidentes de transporte aquático
(1.242), ocupantes de triciclo motorizado (423) e acidentes de transporte aéreo
(110).
O TCE pode ser definido como uma agressão que gera lesão anatômica ou
alteração funcional no cérebro, no couro cabeludo, nas meninges ou em seus vasos
(MENON et al., 2010 apud MIOTTO, 2015).
As lesões cerebrais decorrentes podem ser classificadas em primárias,
quando associadas diretamente ao trauma, ou secundárias, quando se iniciam
depois do trauma ou como resultado de complicações das lesões primárias. São
exemplos de lesões primárias: ferimentos por arma, lesões oriundas de mecanismos
de aceleração e desaceleração do cérebro, rompimento de vasos, contusões,
edemas, hematomas, estiramento de axônios ocasionando Lesão Axonal Difusa
(LAD) e concussões (BROCK; CERQUEIRA DIAS, 2008), tais lesões podem
acarretar prejuízos localizados em determinadas regiões do cérebro ou difusos,
como no caso da LAD.
Para a classificação da gravidade do TCE, utiliza-se internacionalmente a
Escala de Coma de Glasgow (ECG) que é baseada na melhor resposta verbal, na
abertura dos olhos e na melhor resposta motora do paciente, com escore máximo de
15 pontos. Os resultados obtidos na ECG possibilitam definir condutas médicas e
assistenciais ao paciente.
Além da classificação da gravidade do TCE, é necessário avaliar a duração
do quadro de amnésia pós-traumática (APT), ou o período de tempo entre o TCE e a
recuperação das funções mnésticas para eventos diários. Esse período de
alterações cognitivas e desorientação temporal e espacial pode durar minutos,
horas, semanas ou meses. A duração da APT tem sido associada ao grau de
9
comprometimento e ao prognóstico de pacientes com TCE (JENNETT; TEASDALE,

1981 apud MIOTTO, 2015).
A avaliação da APT pode ser realizada por meio da escala Galveston
Orientation Amnésia Test (GOAT) adaptada para a cultura brasileira (SILVA, 2002).
Pacientes com TCE podem apresentar sequelas incapacitantes, que
comprometem as áreas motoras, cognitivas e comportamentais. Veremos adiante as
sequelas cognitivas e comportamentais.
1.1.1 Alterações cognitivas e comportamentais após TCE

As alterações cognitivas decorrentes do TCE estão relacionadas a vários
fatores, incluindo o tipo de lesão (focal ou difusa), as áreas cerebrais envolvidas, a
gravidade do TCE (leve, moderado, grave) e da APT e fatores individuais, como
idade, escolaridade, ocupação prévia e condições socioeconômicas. Entre as
alterações mais frequentes ocasionadas pelo TCE encontram-se déficits de atenção,
de velocidade de processamento de informações, de memória, de funções
executivas e alterações comportamentais (BRASIL, 2013; MIOTTO et al., 2010 apud
MIOTTO, 2015).
1.1.2 Alterações da atenção e das funções executivas

Há vários processos atencionais que podem ser comprometidos em
pacientes com TCE, em especial quando ocorre LAD, tais como a atenção
sustentada (ou vigilância). A atenção alternada (ou dividida) e a atenção seletiva
(POSNER; PETERSEN, 1990 apud MIOTTO, 2015).
A atenção sustentada pode ser definida como um estado de prontidão para
identificar e responder a estímulos por período prolongado de tempo. Os testes
cognitivos que avaliam esse tipo de atenção incluem Teste de Atenção Concentrada
(AC. Vetor, www.vetoreditora.com.br); D2 (Cetepp, www.cetepp.com.br); Continuous
Performance Test (CPT, www.pearsonassessments.com) e Test of Everyday
Attention (TEA, www.pearsonassessments.com).
A atenção alternada envolve a capacidade de atender a duas ou mais fontes
de estimulação alternadamente e pode ser avaliada pelos testes Trail Making A e B
e Color Trail Test (padronização brasileira: casadopsicologo.com.br). A atenção
10
seletiva configura-se como a capacidade de direcionar e manter a atenção em

determinada fonte de estímulo, ignorando estímulos não relevantes. Esse processo
atencional pode ser avaliado através do Stroop Test e do TEA (MIOTTO, 2015).
A velocidade de processar informações também pode estar comprometida
em pacientes com TCE, principalmente após lesões difusas e LAD. Testes que
avaliam esses processos cognitivos incluem o subteste Códigos das Escalas
Wechsler de Inteligência e o Symbol Digit Modality Test (STRAUSS et al., 2006 apud
MIOTTO, 2015).
Estudos prévios com vítimas de TCE leve e moderado identificaram déficits
de velocidade de processamento de informações com interferência em outras
habilidades cognitivas, incluindo memória e linguagem (MATHIAS; WHEATOO,
2007; MIOTTO et al., 2010 apud MIOTTO, 2015).
Alterações das funções executivas abrangem dificuldades de planejamento,
organização, iniciativa, resolução de problemas, tomada de decisões,
sequenciamento apropriado de ações e pensamentos, além de problemas
comportamentais como desinibição, redução da autocrítica e da iniciativa,
inadequação ao contexto e comportamentos perseverativos (LEZAK et al. 2004;
MIOTTO et al., 2010 apud MIOTTO, 2015; MIOTTO, 2012).
Essas dificuldades podem ser avaliadas por instrumentos neuropsicológicos
como Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome (BADS), D-Kefs,
Stroop Test, Wisconsin Card Sorting Test, Semelhanças e Raciocínio Matricial da
Bateria Wechsler de Inteligência (STRAUSS et al.; 2006 apud MIOTTO, 2015).
1.1.3 Alterações da memória

A memória é um sistema complexo, mediado por diferentes circuitos e
mecanismos neuronais. Lesões decorrentes de TCE estão invariavelmente
associadas a déficits de memória temporários ou permanentes. Esses déficits
podem ser identificados logo após o TCE, durante a APT — período no qual o
paciente se encontra em estado de desorientação temporal e espacial, confuso, com
déficit de memória retrógrada e anterógrada e alteração de comportamento
(JENNETT; TEASDALE, 1981 apud MIOTTO, 2015). Além disso, as alterações de
11
memória podem permanecer por período indeterminado de tempo, comprometendo

os sistemas a curto e a longo prazo.
A memória operacional é o sistema responsável pelo armazenamento de
informações na ordem de segundos ou de poucos minutos, possibilitando a
manutenção e a manipulação da informação para a execução de funções cognitivas
superiores: solução de problemas, cálculo, compreensão, raciocínio, entre outras
(BADDELEY; HITCH, 1974; BADDELEY, 2000 apud MIOTTO, 2015).
A memória operacional abrange subcomponentes, como o executivo central,
associado ao córtex pré-frontal, um sistema modulador da atenção envolvido na
organização e no processamento de tarefas cognitivas. Há, também, a alça
fonológica, associada ao lobo parietal no hemisfério dominante, que processa
informações verbais fonéticas, mantendo-as por curto período de tempo e
atualizando-as mediante ensaio subvocal, e o esboço visuoespacial associado ao
lobo parietal no hemisfério não dominante, que processa informações
visuoespaciais. O registro episódico permite a integração de diferentes sistemas,
possibilitando o processo de evocação de material com significado. No contexto
clínico, a memória operacional pode ser avaliada pelos subtestes Dígitos, Span
Visuoespacial e Sequência Números-letras das Escalas Wechsler de Inteligência e
de Memória (MIOTTO, 2015).
Outro sistema alterado pelo TCE é a memória de longo prazo declarativa ou
explícita, responsável pela capacidade de armazenar e evocar fatos de maneira
consciente, incluindo a memória episódica e a semântica. As áreas cerebrais que
participam desse sistema abrangem a formação hipocampal, o córtex perirrinal e o
córtex para-hipocampal e suas conexões com o neocortex associativo posterior. A
memória episódica é responsável pelo armazenamento de informações e eventos
pessoalmente vividos em determinado tempo e espaço (TULVING, 2002 apud
MIOTTO, 2015).
É conhecida como “memória recente” e permite saber, por exemplo, o que
fizemos ontem ou no natal anterior. No contexto clínico, ela pode ser avaliada por
testes como Rey Auditory Verbal Learning Test, Figura de Rey, Memória Lógica,
entre outros (STRAUSS et al., 2006 apud MIOTTO, 2015).
12
A memória semântica é responsável pelo processamento de informações

associadas ao conhecimento geral sobre o mundo, incluindo fatos, conceitos e
vocabulários referentes à determinada cultura (TULVING, 2002 apud MIOTTO,
2015).
Ela pode ser avaliada pelos subtestes Vocabulário e Informação da Bateria
Wechsler de Inteligência, Pyramid Palm and Tree, entre outros (MIOTTO, 2012;
STRAUSS et al., 2006 apud MIOTTO, 2015).
1.1.4 Alterações cognitivas adicionais

Além das alterações cognitivas descritas, alguns pacientes podem
apresentar déficits de linguagem, especialmente após lesão do hemisfério esquerdo,
incluindo problemas relacionados à produção e compreensão verbal, nomeação,
leitura, escrita e cálculo. Há, também, déficits visuoperceptivos e visuoespaciais, tais
como agnosia perceptiva visual (dificuldade para reconhecer objetos),
prosopagnosia (dificuldade para reconhecer faces familiares), agnosia auditiva
(dificuldade para reconhecer sons), alterações visuoespaciais e visuoconstrutivas ou
de praxia construtiva, além de heminegligência visual (FREIRE et al., 2011; LEZAK
et al., 2004; MIOTTO et al., 2010 apud MIOTTO, 2015).
1.1.5 Alterações cognitivas e comportamentais de acordo com a gravidade do

TCE
A perda de consciência e o grau da APT são considerados os marcadores
mais relevantes de gravidade da lesão e prognóstico clínico. Em contrapartida,
alguns estudos enfatizam a presença de déficits cognitivos como os principais
sintomas mesmo na ausência de perda de consciência e APT. Em um estudo
realizado com jogadores de futebol americano, foram identificados déficits cognitivos
mesmo na ausência de perda de consciência ou APT (MCCREA et al., 2009 apud
MIOTTO, 2015).
O TCE leve corresponde a, aproximadamente, 80% de todas as lesões, e as
alterações cognitivas e comportamentais tendem a ser mais sutis e menos
reconhecidas do que casos de TCE grave (AARABI; SIMARD, 2009; ANDRADE et
al., 2009 apud MIOTTO, 2015).
13
Em relação aos casos de TCE leve, 1 a 20% apresentam sequelas

cognitivas, comportamentais e físicas que se estendem por mais de um ano após o
dano (BRENNER; VANDERPLOEG; TERRIO, 2009). Nesse contexto, alguns
pacientes com forma leve do traumatismo podem apresentar um conjunto de
sintomas conhecidos por síndrome pós-concussional (DSM-5), os quais incluem
dificuldades de memória, atenção, tontura, fadiga, irritabilidade e flutuação do
humor.
O TCE moderado ou grave, por envolver período maior de perda de
consciência e, em geral, estar associado à LAD e a complicações secundárias, leva
a alterações cognitivas e comportamentais mais graves e permanentes. Cerca de 2
a 15% dos casos permanecem em estado vegetativo ou sem alteração de
consciência, com vigília parcial (BRAAKMAN; JENNETT; MINDERHOUD, 1988 apud
MIOTTO, 2015). O grau de sequela pode ser obtido com a Escala de Evolução de
Glasgow (JENNETT; BOND, 1975 apud MIOTTO, 2015).
Existem diversos fatores associados à recuperação funcional e ao retorno às
atividades ocupacionais após um TCE. Entre eles, podem-se citar a gravidade da
lesão, a idade do paciente (quanto maior a idade, menor a probabilidade de retorno
às atividades ocupacionais) e o grau de escolaridade (GREENSPAN et al., 1996
apud MIOTTO, 2015). Uma descrição mais detalhada dos instrumentos e das
escalas capazes de avaliar os diversos fatores que influenciam a recuperação e o
retorno às atividades ocupacionais dos pacientes com TCE pode ser encontrada no
site http://wwtv.tbims.org/combi/list.html.
Pacientes com lesões cerebrais adquiridas, em especial aqueles com TCE,
representam um desafio aos profissionais da área da saúde, tanto do ponto de vista
do diagnóstico como da intervenção. A atuação do neuropsicólogo é considerada
necessária no momento do diagnóstico e da reabilitação, que deve começar no
primeiro dia da lesão e continuar até que o paciente alcance seu potencial máximo
de recuperação funcional, cognitiva, comportamental e social (MIOTTO, 2015).
1.2 Transtornos neurocognitivos associados ao HIV

O vírus da imunodeficiência humana (HIV) caracteriza-se como um
retrovírus que afeta as células do sistema imunológico, os linfócitos T4 e os
14
monócitos, destruindo-as ou prejudicando seu funcionamento (RIBAS, 2008) e

causando doenças oportunistas devido à insuficiência imunológica (BRASIL, 2008).
Uma vez ocorrida à replicação do HIV no Sistema Nervoso Central,
manifestações psiquiátricas e neurológicas podem surgir, assim como os transtornos
neurocognitivos associados ao HIV, ou HAND, que é uma condição multifatorial,
definida por uma combinação de sintomas relatados pelo paciente, e a partir da
avaliação de pelo menos cinco domínios cognitivos (WOODS et al., 2009 apud
FURNIEL; SANTOS, 2012).
Pode ocorrer em idades variadas e, nos estágios iniciais, tem probabilidade
de ser revertido com o uso de terapia antirretroviral (GOODKIN et al., 2011 apud
FURNIEL; SANTOS, 2012).
O HAND é dividido em três categorias:
a) Transtorno Neurocognitivo Assintomático Associado ao HIV (ANI);
b) Transtorno Neurocognitivo Leve Associado ao HIV (MND); e,
c) Demência Associada ao HIV (HAD).
Para diagnóstico de ANI, é necessário haver déficit de pelo menos 1 desvio
padrão (DP) em duas habilidades cognitivas, sem que haja prejuízo nas atividades
diárias. Para MND, os critérios são os mesmos do ANI existindo, entretanto, prejuízo
funcional. Para o diagnóstico de HAD, o prejuízo mínimo deve ser de 2 DP em duas
habilidades cognitivas e, ainda, dificuldades acentuadas nas atividades diárias
devido ao prejuízo cognitivo (ANTINORI et al., 2007 apud FURNIEL; SANTOS,
2012).
Konkiewitz e Santos (2015) reforçam a existência de inúmeros desafios
clínicos, neuropsicológicos e de pesquisa desse problema ainda pouco
compreendido e, em nosso meio, bastante subestimado.
As novas gerações não conheceram o potencial devastador da AIDS nos
primeiros anos de seu surgimento, portanto, vamos contar rapidamente um pouco
dessa história, dos desafios, das descobertas e dos avanços atuais.
Há cerca de 30 anos, a Aids surgiu como uma síndrome devastadora que
acometia homossexuais masculinos, levando-os, inexoravelmente, à morte em
poucos anos. Com o advento da terapia antirretroviral combinada (CART
combination antiretroviral therapy), em meados dos anos 1990, houve uma queda
15
drástica na mortalidade associada à infecção pelo HIV, que se tornou uma doença
crônica, controlável, de ambos os sexos, atingindo pessoas de todas as idades, em
especial adultos jovens, mas também adolescentes, idosos e heterossexuais. O
avanço farmacológico trouxe consigo também novos desafios, uma vez que a vida
durante décadas – com a persistência do vírus no organismo e sob um regime de
medicação contínua – tem as suas complicações. Entre elas, estão os efeitos do
vírus sobre o sistema nervoso central (SNC), incluindo o declínio cognitivo, que pode
prejudicar de forma significativa a qualidade de vida, a adesão ao tratamento e o
prognóstico da doença (MOTHOBI; BREW, 2011 apud KONKIEWITZ; SANTOS,
2015).
Segundo o último boletim epidemiológico do Ministério da Saúde, estima-se
que vivam hoje, no Brasil, cerca de 842 mil pessoas com a infecção por HIV. Ao
longo de 2015, foram notificados 39 mil casos novos em nosso país, resultando em
uma taxa de incidência de 19,1 casos para cada 100 mil habitantes (BRASIL, 2016).
Ainda que esse índice esteja se mantendo estável (com leve declínio) nos
últimos cinco anos, houve, nesse período, mudanças no perfil epidemiológico da
infecção, pois, apesar de as maiores taxas de incidência ainda serem observadas
entre pessoas de 30 a 49 anos, vem ocorrendo uma tendência de aumento nas
taxas de detecção entre os jovens de 15 a 24 anos e entre os adultos com 50 anos
ou mais. Em 2012, no Brasil, a incidência de diagnóstico de infecção por HIV foi de
28,9 por 100 mil entre pessoas de 50 a 54 anos; de 20,8 por 100 mil entre aquelas
de 55 a 59 anos; e de 8,7 por 100 mil para pessoas com 60 anos ou mais. Como é
possível constatar, a população idosa é um grupo em risco que merece atenção
(BRASIL, 2015)3.
Seja pelo fato de as pessoas envelhecerem com a infecção por HIV, seja
pelo fato de elas se infectarem em idade avançada, claro é que o número de idosos
acometidos aumenta de modo contínuo. Essa já é uma faixa etária de alto risco para
o desenvolvimento de transtornos neurocognitivos, tanto por mecanismos
neurodegenerativos. Subjacentes às demências, como pela presença aumentada de
doenças cardiovasculares, como hipertensão arterial e diabetes, subjacentes à
demência do tipo vascular. Nesse contexto, a infecção por HIV e os processos de
3
Ver site: http://indicadores.aids.gov.br/
16
neuroinflamação e neurotoxicidade contínuos a ela associados representam um fator

adicional de dano cerebral e de piora cognitiva (KONKIEWITZ; SANTOS, 2015).
Os mesmos autores salientam que a preocupação com os HAND não se
restringe aos idosos, ela se estende a todas as faixas etárias de pessoas que vivem
com HIV. Como a maioria dessas pessoas são adultos jovens, em idade de
formação e atuação profissionais, os déficits cognitivos podem ter um impacto
devastador em suas vidas, colocando-as em situação de vulnerabilidade financeira,
social e psicológica. Além disso, não se pode subestimar o significado que a
redução da força produtiva dessa população pode ter para a sociedade.
O HIV é altamente neurotrópico, sendo levado ao SNC já nas fases iniciais
da infecção por linfócitos infectados que atravessam a barreira hematoencefálica
(BHE). Mecanismo este conhecido como “cavalo de Troia” (ANCES; ELLIS, 2007
apud KONKIEWITZ; SANTOS, 2015).
O vírus, embora não infecte propriamente os neurônios, causa prejuízo
gradual do funcionamento das sinapses e morte neuronal (KRAFT-TERRY et al.,
2010 apud KONKIEWITZ; SANTOS, 2015).
A micróglia infectada libera fatores inflamatórios que causam mudanças
sinápticas, as quais contribuem para a neuroinflamação e a neurodegeneração,
afetando o córtex, o sistema límbico e os núcleos da base (DEL PALÁCIO et al.,
2012 apud KONKIEWITZ; SANTOS, 2015). Esse processo inflamatório e
degenerativo, supostamente, contribui para o desenvolvimento dos HAND.
Como já falamos, os HAND variam desde prejuízos sutis até incapacitação
mental profunda, sendo classificados como prejuízo neurocognitivo assintomático,
transtorno neurocognitivo e demência associada ao HIV.
Essa classificação (conforme a tabela abaixo) permanece válida e se tornou
conhecida como Critérios de Frascati (ROBERTSON; YOSIEF, 2014), os quais
determinam que a avaliação neuropsicológica seja realizada por meio de testes
padronizados e inclua, no mínimo, 5 de 7 domínios:
1. atenção e memória operacional;
2. velocidade de processamento da informação;
3. abstração e funções executivas;
4. linguagem;
5. memória episódica (aprendizagem e evocação);
6. habilidades sensório-perceptuais; e,
17
7. habilidades motoras.
Classificação dos transtornos associados ao HIV (HAND)
Fator Prejuízo cognitivo Prejuízo funcional

Prejuízo neurocognitivo Ausente.
assintomático (-1DP em dois
domínios).
Gravidade Transtorno neurocognitivo leve (- (-1DP), discreto em atividades
1DP em dois domínios). cotidianas.
Demência associada ao HIV (-2DP (-2DP), acentuado em atividades
em dois domínios ou mais). cotidianas, inaptidão, dependência.
Não pode ser explicado por
comorbidades.
Exclusão Ausência de causas preexistentes
para os prejuízos cognitivos.
DP = desvio padrão. Por convenção, o termo prejuízo (impaiment) se aplica aos indivíduos que estão
84% abaixo da média de uma distribuição normal em testes padronizados.
Fonte: KONKIEWITZ; SANTOS (2015, p. 269) com base em Antinori e colaboradores (2007).
O diagnóstico diferencial dos HAND é complexo, pois implica a avaliação de

outras possíveis causas de prejuízo no desempenho cognitivo, como depressão,
efeitos adversos de drogas ou de medicamentos, déficits nutricionais, alterações
metabólicas, como hipotireoidismo, infecções, doenças vasculares ou lesões
expansivas no SNC (ANTINORI et al., 2007 apud KONKIEWITZ; SANTOS, 2015).
Por isso, é necessário o trabalho conjunto do médico e do psicólogo, assim como a
solicitação de exames subsidiários.
Os fatores de risco para o desenvolvimento de HAND envolvem várias
condições. Por um lado, idade avançada (> 50 anos) e comorbidades, como
coinfecção pelo vírus da hepatite C, uso de drogas ilícitas, níveis séricos de
lipopolissacarídeos (indicando translocação microbiana), doenças cardiovasculares,
alterações metabólicas (por exemplo diabetes) e aumento da circunferência
abdominal. Por outro lado, fatores associados à própria evolução da doença, como
carga viral elevada, história de evento definidor de Aids, sendo este um dos motivos
pelos quais se advoga o início precoce da CART. Ademais, estudos de
neuroimagem recentes têm sugerido que alterações do SNC já ocorrem nas fases
iniciais da infecção, como redução da substância cinzenta total e cortical (RAGIN et
al., 2012 apud KONKIEWITZ; SANTOS, 2015), ou alteração nos níveis de
18
marcadores de atividade neuronal no córtex frontal (LENTZ et al., 2009 apud

KONKIEWITZ; SANTOS, 2015).
Ainda existem muitos desafios a vencer para uma melhor compreensão e
tratamento dos HAND. Em primeiro lugar, a sua fisiopatologia envolve múltiplos
elementos e é pouco compreendida. Modelos animais são possíveis, mas mostram
as inerentes limitações, pelo fato de o vírus não infectar outras espécies e pela
natureza complexa dos déficits a serem replicados. Em segundo lugar, devido à
ausência de biomarcadores, o diagnóstico e o acompanhamento evolutivo dos
HAND são baseados apenas na avaliação clínica e neuropsicológica, o que faz com
que sejam subdiagnosticados, pois sua detecção depende, em grande parte, do
nível de conscientização e da experiência do examinador, da disponibilidade de
testes padronizados e de profissionais no serviço que saibam aplicá-los, além de
demandarem bastante tempo, conforme os instrumentos utilizados (KONKIEWITZ;
SANTOS, 2015).
1.3 O transtorno bipolar em adultos

Conforme a própria denominação explicita, transtorno “bipolar” se
caracteriza pela instabilidade do humor nos dois polos, ora agitação e euforia, ora
tristeza e depressão.
De acordo com Malloy-Diniz; Lima e Neves (2015), o transtorno bipolar (TB)
é uma condição psiquiátrica caracterizada, fundamentalmente, por alterações
patológicas do humor, denominadas mania/hipomania (elevação do humor) e
depressão (redução do humor).
Segundo o DSM-5, o TB apresenta dois subtipos principais (American
Psychiatric Association [APA], 2013):
tipo I, no qual ocorrem um ou mais episódios maníacos (ou mistos), sendo a
depressão uma manifestação muito frequente (mas não necessária para o
diagnóstico);
tipo II, no qual ocorrem um ou mais episódios de hipomania (elevação menos
pronunciada do humor) em pacientes com histórico de, pelo menos, um
episódio de depressão ao longo da vida.
19
Um estudo epidemiológico multicêntrico de abrangência mundial mostrou

que existem variações significativas de prevalência entre os países e as regiões
pesquisadas, evidenciando a importância de fatores ambientais em sua gênese.
Nesse estudo, a estimativa de prevalência mundial de TB ao longo da vida (e em 12
meses) foi de 0,6% (0,4%) para o Tipo I, de 0,4% (0,3%) para o Tipo II e de 1,4%
(0,8%) para o TB subsindrômico (MERIKANGAS et al., 2011 apud MALLOY-DINIZ;
LIMA e NEVES, 2015).
Um aspecto relevante, do ponto de vista do diagnóstico e do tratamento, é a
elevadíssima frequência de comorbidades psiquiátricas. Estima-se que 70% dos
bipolares apresentam dois ou mais diagnósticos psiquiátricos, sendo os mais
comuns: transtornos de ansiedade (74,9%), transtornos do controle dos impulsos
(62,8%) e transtornos por uso de substâncias (42,3%). Estudos longitudinais têm
mostrado, de forma consistente, um prognóstico negativo dos pacientes com TB:
alta frequência de recorrências recaídas, alterações de humor residuais entre os
episódios maiores, déficits cognitivos, inclusive durante eutimia, aposentadoria
precoce, absenteísmo e expectativa de vida inferior à encontrada na população geral
(NOVICK; SWARTZ; FRANK, 2010; REED et al., 2010 apud MALLOY-DINIZ; LIMA e
NEVES, 2015).
Em geral, o TB inicia-se no final da adolescência e no início da vida adulta.
No entanto, estudos recentes mostraram ocorrência de alterações de humor já na
infância, ainda que subsindrômicas. O prognóstico do transtorno é considerado ruim,
em especial nos pacientes com diagnóstico tardio e não aderentes ao tratamento.
Um estudo longitudinal, com mais de 10 anos de duração, realizado com pacientes
sob tratamento, referiu que sintomas de humor estiveram presentes durante metade
do período de observação (JUDD et al., 2002 apud MALLOY-DINIZ; LIMA e NEVES,
2015).
Além disso, um percentual significativo de pacientes evolui com declínio da
capacidade funcional (SALVATORE et al., 2007 apud MALLOY-DINIZ; LIMA e
NEVES, 2015).
Evidências recentes, porém, têm demonstrado que o estresse, relacionado
ou não à recorrência de episódios, possui um papel importante na evolução da
doença, na medida em que aumenta a vulnerabilidade a novos episódios de humor e
20
compromete diferentes aspectos da cognição, levando a um círculo vicioso

(KAPCZINSKI et al., 2008 apud MALLOY-DINIZ; LIMA e NEVES, 2015).
Em indivíduos idosos (portanto, menos resilientes ao estresse), o impacto
pode ser ainda mais significativo, resultando em perda cognitiva grave o suficiente
para afetar o funcionamento psicossocial (WEISENBACH et al., 2014 apud
MALLOY-DINIZ; LIMA e NEVES, 2015).
Durante muitos anos, acreditou-se que as alterações cognitivas em
pacientes bipolares ocorriam de forma secundária, atreladas a outras manifestações
clínicas, como alterações do humor ou sintomas psicóticos. Tal concepção deriva da
secular dicotomia entre as psicoses defendida por Emil Kraepelin: psicose maníaco-
depressiva (transtorno bipolar) e demência precoce (esquizofrenia). De acordo com
essa descrição seminal, apenas o último diagnóstico evoluiria com degeneração
afetiva e cognitiva relevantes.
Somente a partir das últimas décadas do século XX, marcadas pela
evolução dos métodos de estudo epidemiológico e pelo desenvolvimento da
Neuropsicologia, foi possível determinar que a deterioração cognitiva afetiva não era
patognomônica (sinal específico de alguma doença) da esquizofrenia. Entretanto,
nesses termos, a dicotomia defendida por Kraepelin continua influente, na medida
em que o DSM-5 estabelece, entre os critérios diagnósticos da esquizofrenia,
prejuízos no funcionamento social, acadêmico e ocupacional (MALLOY-DINIZ; LIMA
e NEVES, 2015).
No caso do TB, as únicas menções acerca de alterações cognitivas são a
“distraibilidade” e o aumento da tendência a buscar prazer sem refletir as
consequências. No entanto, o DSM-5 explicita que tais alterações devem ser
secundárias à elevação do humor e ao aumento da energia, ou seja, ocorrendo
apenas durante o episódio de alteração do humor. Assim, conforme o Manual, o TB
seria um transtorno do humor e a esquizofrenia, um transtorno psicótico afetivo
cognitivo.
De maneira resumida e clara, vejamos alguns sintomas do TB em adultos:
a) No episódio maníaco:
estado alterado, exaltado e feliz;
21
sentir-se nervoso ou ansioso por algo;

falar muito e muito rápido;
estar sensível e irritado;
ter problemas em relaxar;
ter problemas em dormir;
estar ativo;
sentir a capacidade de poder fazer qualquer coisa;
comportamentos imprudentes ou que impliquem adrenalina;
delírios e alucinações.
b) No episódio depressivo:
estado triste e depressivo;
sentir-se vazio sem vontade para nada;
preocupação de forma exagerada;
pouca concentração;
perda de interesse em atividades que antes eram de agrado;
estar cansado, fatigado, sem energia;
ter problemas para dormir;
ter pensamentos relacionados com a morte e o suicídio;
delírios e alucinações.
De todo modo, as alterações cognitivas em pacientes bipolares são

primárias, independem da fase ativa da doença e estão presentes desde o início do
transtorno. Além disso, estudos de endofenótipo mostram que parentes não
afetados de pacientes acometidos pelo transtorno bipolar (TB) também apresentam
alterações cognitivas (BALANZÁ-MARTINEZ et al., 2008 apud MALLOY-DINIZ;
LIMA e NEVES, 2015).
Uma característica clínica marcante do TB é a elevada frequência de
tentativas de suicídio e suicídios completos. Estima-se que um terço dos pacientes
tenta suicídio pelo menos uma vez na vida, sendo que 10 a 20% deles completam
suas tentativas (MÜLLER-OERLINGHAUSEN; BERGHÖFER; BAUER, 2002 apud
MALLOY-DINIZ; LIMA e NEVES, 2015).
22
Um componente cognitivo recentemente associado às tentativas de suicídio

em pacientes bipolares é a impulsividade. Há evidências de que pacientes bipolares
com histórico de tentativas de suicídio apresentam pior desempenho, em
comparação com aqueles sem esse histórico, em medidas cognitivas de
impulsividade (SVVANN et al., 2005 apud MALLOY-DINIZ; LIMA e NEVES, 2015).
De forma mais específica, pacientes bipolares com histórico de tentativas de
suicídio tendem a apresentar desempenho deficitário em provas que avaliam tomada
de decisão (MALLOY-DINIZ et al., 2009; MORAES et al., 2013 apud MALLOY-
DINIZ; LIMA e NEVES, 2015). O padrão apresentado por esses indivíduos é
caracterizado por escolhas mais imediatistas e que não levam em consequência os
prejuízos a longo prazo.
1.4 O transtorno de ansiedade e do pânico

Ansiedade é um sentimento vago e desagradável de medo, apreensão,
caracterizado por tensão ou desconforto derivado de antecipação de perigo, de algo
desconhecido ou estranho (ALLEN et al., 1995; SWEDO et al., 1994, apud
CASTILLO et al., 2010).
A ansiedade e o medo passam a ser reconhecidos como patológicos quando
são exagerados, desproporcionais em relação ao estímulo, ou qualitativamente
diversos do que se observa como norma naquela faixa etária e interferem com a
qualidade de vida, o conforto emocional ou o desempenho diário do indivíduo. Tais
reações exageradas ao estímulo ansiogênico se desenvolvem, mais comumente, em
indivíduos com uma predisposição neurobiológica herdada (HIRSHFELD et al., 1999
ROSEN et al., 1998 apud CASTILLO et al., 2000).
A maneira prática de se diferenciar ansiedade normal de ansiedade
patológica é basicamente avaliar se a reação ansiosa é de curta duração,
autolimitada e relacionada ao estímulo do momento ou não.
Enquanto os transtornos ansiosos são quadros clínicos em que esses
sintomas são primários, ou seja, não são derivados de outras condições
psiquiátricas (depressões, psicoses, transtornos do desenvolvimento, transtorno
hipercinético, entre outras), os sintomas ansiosos (e não os transtornos
propriamente) são frequentes em outros transtornos psiquiátricos. É uma ansiedade
23
que se explica pelos sintomas do transtorno primário (exemplos: a ansiedade do

início do surto esquizofrênico; o medo da separação dos pais numa criança com
depressão maior) e não constitui um conjunto de sintomas que determina um
transtorno ansioso típico (CASTILLO et al., 2000).
Figura 4: Reações do corpo.

Fonte: http://panicoterapia.com.br/artigos/absolutamente-tudo-sobre-sindrome-do-panico-e-como-
enfrenta-la/
A ansiedade é um sinal biológico essencial para a sobrevivência, uma

resposta normal e universal humana. De forma típica, apresenta três componentes
principais: reações conscientes (por exemplo: experiência subjetiva de apreensão ou
tensão, hipervigilância), fisiológicas (por exemplo: ativação autonômica causando
sudorese, palpitação, náuseas, sensação de vazio no estômago, entre outros sinais)
24
e comportamentais (por exemplo: expressões faciais, movimento constante de mãos

e pés). Seu valor biológico é evidente ao considerarmos sua função como um sinal
de alerta diante de situações de perigo real ou potencial. No entanto, a ansiedade
pode assumir um caráter patológico, tornando-se desproporcional à situação que a
causa, ou sendo tão duradoura ou intensa que impede a execução de atividades
cotidianas, causando prejuízo ao indivíduo. Nesses casos, caracteriza-se uma
patologia: os transtornos de ansiedade (MOGRABI; LANDEIRA-FERNANDEZ,
2015).
Os transtornos de ansiedade representam algumas das patologias mentais
mais comuns, com prevalência capaz de atingir cerca de 30% da população geral.
Essa alta prevalência pode ser entendida ao considerarmos novamente um
paradigma evolucionista. Situações de perigo real ou potencial, como aquelas
sinalizadas pela ansiedade, são, muitas vezes, ambíguas, possibilitando dois tipos
de erro: de inclusão (comissão), ou falso positivo, quando há resposta na ausência
de um perigo; e, de exclusão (omissão), ou falso negativo, quando não há resposta
na presença de um perigo. Ainda que erros de comissão causem desperdício
energético, suas consequências são menos drásticas do que erros de omissão, que
podem ser letais ao não sinalizar um perigo existente. Assim, o privilégio de erros de
comissão pela seleção natural tem sentido biológico, podendo estar relacionado a
essa grande prevalência de transtornos de ansiedade (LANDEIRA-FERNANDEZ,
2011).
Os manuais de diagnóstico definem uma variedade de transtornos de
ansiedade, entre os quais: transtorno de pânico, agorafobia sem história de pânico,
fobias específicas, fobia social, transtorno obsessivo-compulsivo, transtorno de
estresse agudo, transtorno de estresse pós-traumático e transtorno de ansiedade
generalizada.
O transtorno ou síndrome de pânico é caracterizado pela recorrência de
ataques de pânico, pela constante preocupação com novos ataques e por mudanças
comportamentais em resposta aos ataques (APA, 2013).
Um ataque de pânico pode ser definido como uma crise aguda de ansiedade
de alta intensidade, início súbito e duração curta, marcada por sintomas como
taquicardia, palpitação, dispneia (falta de ar), sudorese, tremores, dor no peito,
25
náusea e vertigem. Essas mudanças fisiológicas podem ser acompanhadas de

despersonalização (estranheza em relação a si mesmo ou ao próprio corpo) e
desrealização (estranheza em relação ao ambiente), medo de perder o controle ou
de enlouquecer e uma sensação de iminência da morte. As crises costumam durar
entre 5 e 20 minutos, alcançando um rápido pico. Em função de seus sinais e
sintomas, costumam ser confundidas com ataque cardíaco (LANDEIRA-
FERNANDEZ, 2011).
É importante destacar que os ataques de pânico não são exclusivos do
transtorno de pânico, estando também presentes em outros transtornos de
ansiedade, como fobias específicas, fobia social e transtorno de estresse pós-
traumático. A caracterização do transtorno de pânico se dá pela recorrência desses
ataques e pela ansiedade constante relacionada à possibilidade de ter um novo
ataque. Tal ansiedade crônica é bastante diferente daquela presente em um ataque
de pânico, sendo menos intensa, mas causando significativo prejuízo ao sujeito, em
função de sua constância e duração.
Outra característica frequente do transtorno de pânico é o desenvolvimento
de comportamentos de esquiva, evitando lugares ou situações de onde a fuga
poderia ser difícil (por exemplo: túneis, andar de metrô ou avião, elevadores),
embaraçosa (situações públicas, eventos sociais) ou aonde o socorro demoraria a
chegar. Essas mudanças comportamentais podem culminar em agorafobia, termo
que, a princípio, se referia ao medo de lugares abertos ou multidões, mas que hoje é
amplamente utilizado para descrever a estrutura fóbica de esquiva e o consequente
isolamento social de pessoas com transtorno de pânico (MOGRABI; LANDEIRA-
FERNANDEZ, 2015).
Os mesmos autores acima informam que a despeito da classificação do
transtorno de pânico como um transtorno de ansiedade, a relação entre pânico e
ansiedade é assunto de intenso debate. De um lado, parte das evidências parece
sustentar que ansiedade e pânico podem ser posicionados em um continuum, com o
aumento da ansiedade causando um ataque de pânico. A esse respeito, alguns
estudos indicam que a ansiedade precede a ocorrência de ataques de pânico
(BOUTON; MINEKA; BARLOW, 2001) ou que estes ocorrem após a escalada e a
permanência da ansiedade em níveis extremamente elevados.
26
Entretanto, é possível que pânico e ansiedade representem fenômenos

qualitativamente diferentes, e algumas evidências parecem apoiar tal perspectiva.
De forma mais específica, estudos indicaram que técnicas de relaxamento utilizadas
para controlar a ansiedade podem induzir ataques de pânico (ADLER; CRASKE;
BARLOW, 1987) e que a frequência de ataques de pânico é maior em estágios
iniciais da agorafobia, quando há menos ansiedade, do que em estágios mais
avançados, marcados por intensa ansiedade (KLEIN; KLEIN, 1989).
Em termos de correlatos neurais, ainda que o campo não seja livre de
controvérsias, as evidências apoiam a existência de circuitos diferentes para o
processamento da ansiedade e do pânico. O papel de uma região cerebral em
particular, a substância cinzenta periaquedutal dorsal (SCPD), tem sido destacado
em modelos de pânico. A estimulação elétrica dessa região em humanos causa
reações muito semelhantes a um ataque de pânico, como taquicardia,
hiperventilação, hipertensão arterial, sudorese e piloereção (NASHOLD; WILSON;
SLAUGHTER, 1969 apud MOGRABI; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2015).
Em função disso, a SCPD é um componente central em modelos animais de
pânico, com ratos exibindo reações semelhantes às de humanos quando de sua
estimulação. Sob efeito de substâncias que inibem ataques de pânico em humanos,
como a fluoxetina e a clomipramina, a estimulação necessária da SCPD em ratos
para atingir essas reações deve ser maior. De maneira inversa, substâncias capazes
de induzir ataques de pânico em humanos, como o pentilenotetrazol, reduzem a
intensidade necessária de estimulação da SCPD para desencadear a resposta de
fuga em ratos.
Em resumo, ainda que a ansiedade seja um mecanismo biológico natural de
alerta, suas manifestações podem assumir um caráter patológico, e os transtornos
de ansiedade, entre eles o transtorno de pânico, têm alta prevalência, podendo
causar imensos prejuízos no cotidiano dos afetados. Ainda que existam
controvérsias, evidências convergentes de estudos farmacológicos, modelos animais
e pesquisas com grupos clínicos apontam para uma relativa separação entre os
mecanismos que modulam a ansiedade e o pânico. Isso é reforçado pelo
direcionamento atual do tratamento do transtorno de pânico, que se apoia mais no
uso de substâncias com propriedades antidepressivas do que de ansiolíticos. Esse
27
tratamento apresenta melhores efeitos quando complementado com psicoterapia.

Por fim, ainda que níveis adequados de ansiedade possam beneficiar a execução de
tarefas, pacientes com transtorno de pânico, em geral, apresentam déficits em testes
neuropsicológicos, notadamente aqueles explorando memória e atenção
(MOGRABI; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2015).
1.5 A parceria entre Neuropsicologia e Epileptologia

A história da Neuropsicologia revela uma grande parceria com a
Epileptologia, tanto que algumas áreas da Neuropsicologia desenvolveram-se em
conjunto com o estudo das manifestações epilépticas, principalmente após os
primeiros casos de cirurgia de epilepsia. Essa parceria foi sempre muito profícua
para ambas as áreas e ainda promete grandes avanços (MÄDER-JOAQUIM, 2015).
A epilepsia pode ser definida como um distúrbio cerebral que se caracteriza
pela predisposição persistente de geração de crises, que traz como consequências
alterações neurobiológicas, cognitivas, psicológicas e sociais. As manifestações são
bastante variadas, dependendo das áreas cerebrais acometidas (ADDA et al., 2012;
CASTRO; ADDA, 2012).
Os aspectos cognitivos são os que mais nos interessam nesse momento,
visto estarmos tratando do ponto de vista da atuação da Neuropsicologia.
No fim do século XIX e início do século XX, a postura científica e a
abordagem de tratamentos de diversas doenças, entre elas a epilepsia,
pressupunham um isolamento dos “doentes” em “colônias”, com o intuito de os
proteger, mas também de evitar a propagação das doenças. Vários centros de
tratamento foram construídos em diversos locais no mundo. Alguns ainda hoje são
centros de pesquisas, pois se adaptaram ao contexto atual, outros desapareceram
(HERMANN, 2010 apud MÄDER-JOAQUIM, 2015), tanto que foi num desses
centros em Nova York que trabalharam médicos e cientistas de renome como Dr.
Knox e David Wechsler onde nasceu o precursor da escala de Wechsler.
Mas vamos ao nosso foco: a participação dos neuropsicólogos no campo da
epilepsia.
Os estudos de Neuropsicologia são importantes no acompanhamento de
pessoas com epilepsia, uma vez que permitem estudar as relações entre as
28
descargas paroxísticas e/ou lesões cerebrais localizadas e as funções cognitivas,

complementando e dando suporte para a delimitação das disfunções cerebrais
localizadas associadas às epilepsias.
A interpretação dos achados neuropsicológicos é importante na
determinação da lateralidade da disfunção cerebral e também fornece informações
de natureza topográfica, uma vez que algumas disfunções cognitivas estão
intimamente relacionadas a redes neurais (DODRILL et al., 1993 apud NOFFS et al.,
2002).
As informações hoje disponíveis sugerem que aqueles pacientes que
apresentam alterações estruturais como esclerose mesial temporal e crises
refratárias ao tratamento tendem a apresentar mais complicações cognitivas,
psíquicas e sociais, ou seja, quanto maior a frequência das crises, maior é a
probabilidade de comprometimento do funcionamento intelectual (DODRILL, 1986,
THOMPSON, 1992 apud NOFFS et al., 2002).
Uma área de atuação em que a avaliação neuropsicológica se faz
necessária é na investigação pré-cirúrgica dos pacientes candidatos à cirurgia para
o controle das crises, podendo estabelecer os possíveis riscos e sequelas,
principalmente no que se refere à linguagem e memória, bem como permitir uma
comparação com base quantitativa e qualitativa entre os períodos pré e pós-
operatório.
São objetivos da avaliação/bateria neuropsicológica em pacientes com
epilepsia:
quantificar e qualificar os processos intelectuais, visando a uma compreensão
mais aprofundada das condições cognitivas e de sua associação com os
aspectos neurológicos para, dessa forma, proporcionar melhor orientação ao
paciente;
possibilitar a avaliação do desempenho cognitivo global, assim como a
determinação das disfunções específicas de atenção, memória, linguagem e
funções executivas que são os processos básicos para a construção e
desenvolvimento das habilidades intelectuais.
29
Quando se tratar de cirurgia de epilepsia, a participação do neuropsicólogo

requer alguns conhecimentos mais específicos. Os serviços especializados em
cirurgia de epilepsia recebem pacientes que não conseguem atingir um bom controle
de crises mesmo com adequado tratamento medicamentoso – em torno de 30% da
população com epilepsia.
Os pacientes chegam ao serviço para uma investigação detalhada, são
submetidos a uma avaliação médica e neurológica e a exames de
videoeletrencefalografia e de neuroimagem. Em conjunto com esses exames,
realizam uma série de testes neuropsicológicos, os quais enfocam, principalmente, a
memória para material específico e a linguagem, mas abrangendo também funções
executivas. Em alguns casos, a proposta cirúrgica pode ser delineada a partir dessa
avaliação. Em outros, contudo, são necessários exames de ressonância magnética
funcional (RMf) e Teste de Wada. A Neuropsicologia colabora tanto na avaliação
pré-operatória como na construção dos paradigmas para os exames de RMf
(JONES-GOTMAN et al., 2010; SAILING; WILSON, 2011 apud MÄDER-JOAQUIM,
2015).
De modo geral, os testes para a avaliação de pacientes com epilepsia
parcial devem levar em consideração a especialização funcional hemisférica.
Embora os dois hemisférios cerebrais funcionem de maneira conjunta e
complementar, existem diferenças marcantes no que se refere ao processamento
dos vários tipos de estímulos sensoriais.
Em pessoas destras, o hemisfério direito é geralmente predominante para o
processamento de informações não verbais, enquanto o esquerdo é geralmente
dominante para o processamento de estímulos que tenham uma conotação
linguística, que envolvam um encadeamento sequencial e analítico dos estímulos.
Os testes neuropsicológicos devem, portanto, avaliar as diferentes funções verbais e
não verbais e as diferenças no processamento hemisférico de tais estímulos
(MUSZKAT, 1989).
Guarde...
A eficácia de um teste neuropsicológico depende não apenas da publicação
de padrões com sujeitos saudáveis, mas também de estudos correlacionando esses
30
achados com as diversas doenças que afetam o cérebro. A construção desse saber
depende de anos de pesquisa e da correlação de resultados em estudos clínicos
com adequados critérios de inclusão. Não é possível reunir dados substanciais
sobre determinadas doenças em pouco tempo. Não basta criar um teste, é preciso
aplicá-lo a pacientes com comprometimentos neurológicos em estudos com base
científica para demonstrar seu valor neuropsicológico. A ciência necessita de
tecnologia e de tempo.
Considerando todos esses aspectos, ainda há espaço para o
desenvolvimento de novas técnicas de avaliação que visem a uma diferenciação
mais acurada dos componentes do funcionamento da memória para material verbal
e visual, para, assim, refinar a investigação pré-operatória para cirurgia de epilepsia.
As técnicas de investigação por imagem não surgiram para tomar o lugar da
avaliação neuropsicológica “tradicional”, vieram para compor e colaborar (MÄDER-
JOAQUIM, 2015).
31
UNIDADE 2 – A TERCEIRA IDADE
A velhice é uma etapa da vida com características e valores próprios, em

que ocorrem modificações no indivíduo, tanto na estrutura orgânica, como no
metabolismo, no equilíbrio bioquímico, na imunidade, na nutrição, nos mecanismos
funcionais, nas características intelectuais e emocionais (FERRARI, 1975).
São estas modificações que dificultam a adaptação do indivíduo no seu
meio, exatamente pela falta de condições que favoreçam o envelhecimento bio-
psicossocial. A aparência do indivíduo se transforma, possibilitando atribuir-lhe uma
idade quase sempre com pequena margem de erro. A pele se enruga em
consequência da desidratação e há perda de elasticidade do tecido dérmico
subjacente. Há perda de dentes, atrofia muscular e a esclerose das articulações
acarreta distúrbios de locomoção. O esqueleto padece de osteoporose e é sujeito a
fraturas ósseas. O coração tem seu funcionamento alterado, os órgãos dos sentidos
são atacados.
Realmente, o idoso é mais vulnerável a doenças degenerativas de começo
insidioso, como as cardiovasculares e cerebrovasculares, o câncer, os transtornos
mentais, os estados patológicos que afetam o sistema locomotor e os sentidos.
Inegavelmente, há uma redução sistemática do grau de interação social como um
dos sinais mais evidentes de velhice.
Segundo Zaslavsky e Gus (2002), concorrem para agravar essa situação
vários fatores demográficos, socioculturais e epidemiológicos, como aposentadoria,
perda de companheiros de trabalho, aumento de tempo livre, mudanças nas normas
sociais, impacto da idade sobre o indivíduo, impacto social da velhice, perda de
segurança econômica, rejeição pelo grupo, filhos que se afastam, dificuldades
citadas pela sociedade industrializada, condução difícil, trânsito congestionado,
contaminação do ar afetando a sua saúde, aumento da frequência de determinadas
enfermidades, dificuldades de aceitação de novas ideias que se chocam com os
modelos tradicionais de conduta, fazendo o idoso duvidar do que vem até então
seguindo. A saúde no idoso consiste em três fatores relacionados: a ausência de
doença, a manutenção de ótima função, a presença de um apoio adequado.
32
2.1 Envelhecimento e processo demencial

O envelhecimento normal caracteriza-se por um processo progressivo de
alterações morfológicas, bioquímicas, funcionais e psicológicas, culminando em
perda progressiva da capacidade de adaptação ao meio. Essas mudanças podem
ocorrer em termos de habilidades motoras, sensoriais, mnésticas e de linguagem e,
portanto, comprometem a qualidade de vida do idoso (VIEIRA, 2012).
Nesse processo de envelhecer, o idoso pode apresentar alterações de
linguagem relacionadas à funcionalidade dos órgãos fonoarticulatórios, à lentificação
dos processos práxicos orofaciais e da fala, à dificuldade em manter a fonação
equilibrada no discurso encadeado e ao acesso aos sistemas de informação
conceitual e perceptiva (linguística e não linguística), além de alterações auditivas
que comprometem a comunicação.
Obviamente, tais alterações variam conforme o caso. Isso se deve às
diferenças individuais com relação à constituição genética, aos processos biológicos,
ao arsenal cognitivo, à história de vida, às condições de saúde e à ocupação ou
profissão, bem como a estruturas social, econômica e cultural.
Segundo a Organização Mundial da Saúde, a demência é considerada uma
síndrome – geralmente de natureza crônica ou progressiva – caracterizada por
declínio cognitivo além do esperado para o envelhecimento normal. O processo
demencial afeta a memória e ao menos uma das demais funções executivas e
cognitivas, como linguagem, praxia, gnosias e abstração. A deterioração da função
cognitiva costuma vir acompanhada, e em algumas ocasiões é precedida, pelo
declínio do controle emocional, do comportamento social ou da motivação (World
Health Organization, 2014).
Já a American Psychiatric Association (2014), na quinta edição do Manual
diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5), define a demência como o
declínio da memória associado a déficit em pelo menos uma outra função cognitiva –
como linguagem, gnosias e praxia – e funções executivas. Além disso, deve haver
interferência no funcionamento social ou profissional, prejuízo nas atividades da vida
diária e ausência de outras patologias.
Esse diagnóstico, segundo Canedo (2013), baseia-se na avaliação objetiva
do funcionamento cognitivo e do desempenho em atividades da vida diária simples e
33
complexas, sendo útil a apreciação de exames laboratoriais e de neuroimagem,

além do perfil neuropsicológico característico. Entre os principais tipos de demência,
temos a doença de Alzheimer (mais comum), a demência vascular (bastante
frequente), a demência com corpos de Lewy e as demências frontotemporais, estas
últimas com menor incidência (CARAMELLI; BARBOSA, 2002).
2.2 Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA)

Vamos começar por conceitos básicos, em seguida uma breve história e, por
fim, classificação e características importantes, sendo os dois primeiros pontos
contados pela Associação Brasileira de ELA4.
Enquanto esclerose é um termo genérico que significa endurecimento e
cicatrização, a esclerose lateral refere-se ao endurecimento da porção lateral da
medula espinhal decorrente da morte dos neurônios motores superiores (neurônios
da região cortical, mais precisamente no giro pré-central – área motora). Mio refere-
se a músculo, atrofia é um termo médico usado quando alguma coisa torna-se
menor ou se enfraquece, portanto, Amiotrófica refere-se à fraqueza dos músculos
que se tornam atróficos devido à morte dos neurônios motores inferiores (originados
da porção anterior ou ventral da medula espinhal).
Assim: Esclerose Lateral Amiotrófica significa fraqueza muscular secundária
a comprometimento dos neurônios motores.
O anatomista e cirurgião britânico Sir Charles Bell foi quem relacionou as
raízes nervosas com movimento e, em 1830, descreveu uma mulher, de meia-idade,
com paralisia progressiva dos membros e da língua, com sensibilidade normal. Ao
estudo anatomopatológico, verificou-se que a porção anterior da medula encontrava-
se amolecida, com preservação da porção posterior.
Em 1848, François Aran, clínico e escritor médico francês, descreveu uma
nova síndrome, denominada de Atrofia Muscular Progressiva (AMP), caracterizada
por fraqueza muscular progressiva de natureza neurogênica.
Em 1869, Jean Martin Charcot, o primeiro professor de Neurologia na
Salpêtrière, e Joffroy descreveram dois pacientes com AMP com lesões associadas
na porção póstero-lateral da medula nervosa. Eles não deram o nome de Esclerose
4
Ver site http://www.abrela.org.br/default.php?p=texto.php&c=ela
34
Lateral Amiotrófica (ELA) para esta entidade, mas determinaram as características

essenciais para o seu reconhecimento, desde então pouco modificadas. As
descrições subsequentes basearam-se em estudos em pacientes do sexo feminino,
em sua maioria, uma vez que o Hospital Salpêtrière era um hospital de mulheres.
Também coube a Charcot a descrição de Paralisia Bulbar Progressiva (PBP)
e de Esclerose Lateral Primária (ELP), mas ele considerava essas duas entidades
separadas da Esclerose Lateral Amiotrófica. Entretanto, outros médicos, também
famosos, como Leyden e Gowers, insistiam que estas afecções não eram distintas
umas das outras. Em 1933, Brain introduziu o termo Doença do Neurônio Motor
(DNM) para todas estas, aparentemente, diferentes doenças. Em 1969, Brain e
Walton consideraram DNM e ELA como sinônimos, embora o termo ELA seja o mais
frequentemente utilizado.
Uma série subsequente de estudos suportou a opinião que AMP, PBP e ELP
eram subtipos de ELA. O grupo, como um todo, estaria relacionado a um processo
degenerativo do Sistema Nervoso Central, com espectro clínico variado, com
processo atrófico em um extremo, espástico em outro, e ambos no centro. Com o
tempo, casos com característica clínica de um extremo poderiam apresentar
características associadas de outro extremo.
Podemos então inferir que o espectro das doenças do neurônio motor (DNM)
no adulto inclui estas principais manifestações:
atrofia muscular progressiva (progressive muscular atrophy, PMA);
esclerose lateral primária (primary lateral sclerosis, PLS); e,
paralisia bulbar progressiva (progressive bulhar palsy, PBP), as quais
representam variantes ou diferentes padrões de evolução da ELA
(amyotrophic lateral sclerosis, ALS).
A ELA trata-se de uma condição neurodegenerativa progressiva e

ininterrupta que provoca fraqueza muscular, deficiência e até morte, com sobrevida
média de 3 a 5 anos. Passou também a ser conhecida pelo epônimo de doença de
Lou Gehrig, depois que o famoso jogador de beisebol foi afetado. Enquanto DNM é
o termo preferido no Reino Unido, nos Estados Unidos, as formas ELA e DNM são,
por vezes, usadas como sinônimos (PINA; SANTOS, 2015).
35
São fatores de risco para ELA:

a) bem estabelecidos – idade e história familiar;
b) por evidências acumuladas, o tabagismo;
c) outros fatores de risco não genéticos putativos são conflitantes e não
conclusivos (GALLO et al., 2009 apud PINA; SANTOS, 2015).
A lista ainda inclui atividades que demandam o uso repetitivo da
musculatura, como serviço militar, atletismo e futebol profissional, trabalho agrícola
ou industrial, exposição a metais pesados e solda, trauma e choque elétrico
(JUNTAS-MORALES et al., 2014 apud PINA; SANTOS, 2015).
A ELA é uma das várias doenças degenerativas do neurônio motor
clinicamente definidas com base no envolvimento dos neurônios motores superiores
– localizados no cérebro – e dos neurônios motores inferiores – localizados na
medula (ROWLAND, 1998 apud PINA; SANTOS, 2015).
Quanto ao neurônio motor superior, fraqueza, hiper-reflexia e espasticidade
são sintomas resultantes da degeneração dos neurônios motores frontais, enquanto
atrofia muscular, hipotonia ou arreflexia e fasciculações são consequências diretas
da degeneração de neurônios motores inferiores do tronco cerebral e da medula
espinal (ADAMEK et al., 2002 apud PINA; SANTOS, 2015).
Fraqueza muscular assimétrica é a forma de apresentação mais comum de
ELA (80%). Outro padrão recorrente envolve as manifestações de início bulbar,
como disartria ou disfagia (20%). No entanto, as diferenças de sítio e de segmento
(craniano, cervical, torácico ou lombossacral), de início, o padrão e a velocidade de
propagação, assim como o grau da disfunção superior e inferior dos neurônios
motores, produzem um distúrbio que é extremamente variável entre indivíduos
(RAVITS, PAUL, JORG, 2007 apud PINA; SANTOS, 2015).
Sintomas autonômicos, parkinsonismo, paralisia supranuclear do olhar e/ou
perda sensorial podem ocorrer como parte de uma síndrome ELA plus (McCHISKEY
et al., 2009 apud PINA; SANTOS, 2015).
A ELA é uma doença progressiva remissiva com um curso clínico que é
quase sempre linear. Os sintomas iniciais que emergem em dado segmento logo se
espalham para outras regiões, em um padrão relativamente previsível. Seu curso
progressivo produz, em certos casos, um ou ambos os aspectos potencialmente
36
fatais da doença: a insuficiência respiratória neuromuscular, com ou sem

pneumonia, e má nutrição e desidratação por disfagia (MITSUMOTO et al., 2007
apud PINA; SANTOS, 2015).
Como podemos diagnosticar a ELA?
Baseando em critérios clínicos que incluem a presença de sinais em
neurônios motores superiores e inferiores, a progressão da doença e a
ausência de uma explicação alternativa.
Em termos práticos, o diagnóstico se dá quando sugerido pela história e pelo
exame físico, apoiado por estudos de eletrodiagnóstico, e não excluído por
estudos laboratoriais e de neuroimagem.
Estudos de condução nervosa e eletromiografia são recomendados em caso
de suspeita de ELA. Enquanto a eletromiografia tende a revelar
características combinadas de denervação aguda e crônica nos casos
positivos, os estudos de condução nervosa – sensoriais e motores – são, na
maioria das vezes, normais em pacientes com ELA. Contudo, as amplitudes
dos potenciais de ação motores podem ser reduzidas nos músculos
gravemente atróficos e denervados (KRIVICKAS 2003 apud PINA; SANTOS,
2015).
Estudos de neuroimagem são usados para excluir outros diagnósticos
possíveis. Na ausência de contraindicação, recomenda-se imagem por
ressonância magnética (IRM) em todos os segmentos rostrais indicados por
achados clínicos. Isso inclui o cérebro, a coluna cervical e a coluna torácica.
Esses segmentos também são avaliados quando os achados do neurônio
motor superior implicam as pernas.
Exames laboratoriais de sangue e urina são recomendados para excluir
diagnósticos alternativos em pacientes com suspeita de ELA e outras
motoneuropatias.
Punção lombar para análise do líquido cerebrospinal deve ser feita se houver
suspeita clínica para o diagnóstico de polineuropatia desmielinizante
inflamatória crônica, doença de Lyme, Infecção por HIV, linfoma ou se houver
uma síndrome isolada do neurônio motor inferior de rápida progressão
(LONGO et al., 2011 apud PINA; SANTOS, 2015).
37
Os testes genéticos não fazem parte da rotina de avaliação diagnóstica de

ELA, mas o exame de mutações específicas pode ser útil para o
estabelecimento do diagnóstico da forma familiar (em especial para
manifestação juvenil ou em estágio inicial da doença) e para a avaliação de
risco entre os membros da família de pacientes cuja causa genética foi
estabelecida.
Como se observa, o diagnóstico diferencial de ELA é extenso. Em pacientes
com suspeita de ELA, é de grande importância excluir neuropatia multifocal motora,
radiculomielopatia cervical, fasciculações benignas, miopatia inflamatória, síndrome
pós-pólio, amiotrofia monomélica, miastenia gravis e outras formas de DMN
(LAYZER, 1999 apud PINA; SANTOS, 2015).
2.3 Demência frontotemporal

Há mais de um século, Arnold Pick descreveu o quadro clínico de cinco
pacientes que apresentavam sintomas comportamentais e de alteração da
linguagem associados à atrofia cerebral em regiões frontais e temporais anteriores.
Inicialmente, essa condição tornou-se conhecida como doença de Pick. Em 1994, no
Consenso de Lund-Manchester, os casos com tal sintomatologia passaram a ser
denominados demência frontotemporal (DFT). Esse consenso reconheceu a
existência de quadros com predomínio da disfunção da linguagem, mas não os
classificou (Lund and Manchester Group, 1994 apud BAHIA; TAKADA, NITRINI,
2015).
A publicação desses critérios ofereceu um avanço no reconhecimento
desses casos e a definição de que a doença de Pick ficaria restrita a ocorrências em
que, no exame anatomopatológico, fossem evidenciadas as células e os corpúsculos
de Pick, o que representa 8 a 10% dos casos (BAHIA; TAKADA, NITRINI, 2015).
Somente em 1998, pelo consenso de Neary e colaboradores, é que as
variantes de linguagem – as afasias progressivas primárias – foram também
contempladas com critérios diagnósticos, sendo englobadas pelo diagnóstico
sindrômico de degeneração lobar frontotemporal (DLFT). Portanto, é possível
distinguir três apresentações da DLFT, em que os sintomas refletem os déficits
provocados pela região cerebral predominantemente afetada:
38
demência frontotemporal variante comportamental (DFTVc), que corresponde

a mais de 50% dos casos; é caracterizada por alteração da personalidade e
do comportamento e da disfunção executiva;
afasias progressivas primárias (APP), que englobam: APP variante semântica
(APPvs), caracterizada por disfunção predominante do conhecimento
semântico e agnosia para faces e objetos; e,
APP variante agramática (APPva), que se caracteriza pelo déficit afásico não
fluente (GORNO-TEMPINI et al., 2011 apud BAHIA; TAKADA, NITRINI,
2015).
A APPva e, em especial, a APPvs podem agregar sintomas
comportamentais no decorrer da doença, assim como os transtornos da linguagem
podem estar presentes na DFTvc, mas esses sintomas não serão predominantes.
Figura 5: Cérebro.
Fonte: http://residencialgeriatri1.hospedagemdesites.ws/residencial
A DFT manifesta-se principalmente no período pré-senil, entre 45 e 65 anos

de idade, ocorrendo na mesma proporção em homens e mulheres. A história familiar
de demência é observada em metade dos casos, sugerindo importante papel de
fatores genéticos no desenvolvimento da DFT (SNOWDEN; NEARY; MANN, 2002
apud TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO, 2006, BOTTINO, 2000).
39
A DFT caracteriza-se por significativa alteração da personalidade e do

comportamento, com relativa preservação das funções cognitivas praxia, gnosia e
memória. As habilidades visuoespaciais também se encontram intactas. A
linguagem, por sua vez, é progressivamente afetada, podendo ocorrer dificuldades
na compreensão e na expressão verbal, com redução da fluência ou mesmo
mutismo. Como a memória encontra-se preservada no início da doença, e a
alteração dessa função é requerida para o diagnóstico sindrômico de demência,
conforme os critérios do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações
Mentais (DSM-IV – APA, 1994), que privilegiam sobremaneira os déficits cognitivos,
o diagnóstico de DFT não é realizado ou é feito tardiamente (GREGORY et al.,
1998; HODGES, 2001 apud TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO, 2006).
Como as alterações comportamentais e da personalidade são bastante
significativas, o psiquiatra desempenha importante papel no reconhecimento
precoce da DFT. As queixas são frequentemente trazidas por familiares, pois a
maioria dos pacientes ignora suas alterações de personalidade, de comportamento e
de conduta social. Portanto, o desenvolvimento desses sintomas no período pré-
senil deve alertar para o diagnóstico da DFT (GREGORY et al., 1998; HODGES,
2001 apud TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO, 2006).
A divisão funcional do lobo frontal em três áreas distintas – orbital, medial e
dorso-lateral –, que compõem circuitos paralelos e segregados com estruturas
subcorticais, possibilita uma abordagem explicativa dos sintomas na DFT (TEIXEIRA
JUNIOR; CARDOSO, 2004).
O comprometimento orbital estaria associado à desinibição, impulsividade e
comportamentos antissociais e estereotipados. Os comportamentos estereotipados
ou ritualísticos podem assumir diferentes formas, desde estereotipias motoras e
verbais simples, como repetir frequentemente gestos e palavras, até rotinas
complexas, que incluem mudança dos hábitos alimentares, com aumento da
ingestão oral e preferência por alimentos doces.
O comprometimento fronto-medial correlaciona-se com apatia, passividade,
perda da motivação e tendência a isolamento social. Sintomas depressivos podem
estar presentes. Por sua vez, conforme ocorre a progressão do processo
40
degenerativo para a convexidade do lobo frontal e consequente disfunção dorso-

lateral, surgem disfunções executivas.
Conforme o predomínio do comprometimento das áreas frontais pelo
processo degenerativo focal, poderiam surgir diferentes tipos clínicos da DFT, a
saber, desinibido, apático e estereotípico (SNOWDEN et al., 2002 apud TEIXEIRA
JUNIOR; SALGADO, 2006), contudo, na prática, há grande superposição entre
essas subsíndromes clínicas.
Por exemplo, Caixeta e Nitrini (1998), estudando 10 casos de DFT,
observaram comportamento repetitivo ou estereotipado em todos eles, com
predominância de desinibição em seis e apatia em quatro pacientes. Mesmo cinco
dos seis pacientes desinibidos apresentaram síndrome deficitária caracterizada por
redução da produção discursiva, do repertório vivencial e afetivo. Interessantemente,
os pacientes desinibidos exibiram escores inferiores aos apáticos em testes
neuropsicológicos.
Ao exame neurológico, os pacientes com DFT podem exibir também reflexos
primitivos, como preensão palmar e sucção, que constituem sinais de frontalização.
Mais raramente, podem apresentar sinais de doença do neurônio motor (esclerose
lateral amiotrófica), que incluem fraqueza muscular, amiotrofia e fasciculações
(SNOWDEN et al., 2002 apud TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO, 2006).
Os exames de neuroimagem tendem a mostrar atrofia dos lobos fronto-
temporais. Entretanto, nas fases iniciais da DFT, essas alterações estruturais podem
não ser evidentes (GREGORY et al., 1999 apud TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO,
2006).
Nesses casos, a tomografia por emissão de fóton único (SPECT) pode
revelar hipoperfusão nas áreas frontais (principalmente ventromedial) e/ou temporais
(principalmente ântero-lateral), sendo exame mais sensível para auxiliar o
diagnóstico de DFT (MILLER et al., 1996 apud TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO,
2006).
Guarde...
Na DFT, há marcante alteração do comportamento e da personalidade do
paciente, com relativa preservação das funções cognitivas tradicionalmente
41
avaliadas para o diagnóstico de demência, sobretudo a memória. Assim, o psiquiatra

tem importante papel no reconhecimento dessa forma de demência. No atendimento
de indivíduos no período pré-senil com alterações comportamentais ou com
síndromes depressivas de instalação recente, deve estar atento, portanto, ao
diagnóstico de DFT (TEIXEIRA JUNIOR; SALGADO, 2006).
2.4 Doença de Alzheimer

A doença de Alzheimer (DA) é, de longe, a principal causa de demência.
De acordo a Alzheimer's Disease International – ADI –, o crescimento da
incidência da doença na população idosa praticamente dobra a cada 20 anos. A
previsão é que o número de doentes de Alzheimer chegue a 65,7 milhões em 2030 e
a 115,4 milhões em 2050. Atualmente, 58% da população com Alzheimer
encontram-se nos países desenvolvidos; percentual que atingirá os 72% em 2050
(ABRAz, 2012).
A doença se apresenta como demência, ou perda de funções cognitivas
(memória, orientação, atenção e linguagem), causada pela morte de células
cerebrais. Quando diagnosticada no início, é possível retardar o seu avanço e ter
mais controle sobre os sintomas, garantindo melhor qualidade de vida ao paciente e
à família.
Seu nome oficial refere-se ao médico Alois Alzheimer, o primeiro a descrever
a doença, em 1906. Ele estudou e publicou o caso da sua paciente Auguste Deter,
uma mulher saudável que, aos 51 anos, desenvolveu um quadro de perda
progressiva de memória, desorientação, distúrbio de linguagem (com dificuldade
para compreender e se expressar), tornando-se incapaz de cuidar de si. Após o
falecimento de Auguste, aos 55 anos, o Dr. Alzheimer examinou seu cérebro e
descreveu as alterações que hoje são conhecidas como características da doença
(ABRAz, 2012).
Não se sabe por que a Doença de Alzheimer ocorre, mas são conhecidas
algumas lesões cerebrais características dessa doença. As duas principais
alterações que se apresentam são as placas senis decorrentes do depósito de
proteína beta-amiloide, anormalmente produzida, e os emaranhados neurofibrilares,
frutos da hiperfosforilação da proteína tau. Outra alteração observada é a redução
42
do número das células nervosas (neurônios) e das ligações entre elas (sinapses),
com redução progressiva do volume cerebral.
Figura 6: Doença de Alzheimer.

Fonte: http://segredosdomundo.r7.com/alzheimer-teste-identifica-sinais-da-doenca-em-5-minutos/
Em geral, a DA é pensada como um processo em três etapas: a partir do

envelhecimento normal, algumas pessoas passam à etapa do comprometimento
cognitivo leve (CCL) e, deste, em sua maior parte, para DA. O CCL, em sua forma
mais comum – a amnésica – é caracterizado por progressivos lapsos de memória,
comprovados por avaliação objetiva. Na forma com múltiplos domínios, pode
apresentar déficit também em outros domínios cognitivos, mas, diferentemente do
que acontece na DA, não há impacto nas atividades do dia a dia (GAUTHIER et al.,
2006 apud BERTOLUCCI, 2015). Uma vez que essas atividades estejam
comprometidas, são satisfeitos os critérios para a última etapa, ou seja, a DA
propriamente dita.
Bertolucci (2015) explica que, recentemente, os paradigmas para as fases
da DA foram modificados a partir da constatação de que alterações relevantes para
a doença começam muito antes dos primeiros sintomas.
A DA é caracterizada, em especial, por duas alterações no metabolismo de
proteínas no cérebro: uma proteína transmembrana neuronal, a proteína precursora
43
de amilóide, ao contrário do que acontece em condições fisiológicas típicas, passa a

ser metabolizada preferencialmente em beta-amilóide; a proteína tau sofre
hiperfosforilação e converte-se em fosfo-tau, que forma feixes de fibrilas
intracelulares. No primeiro caso, a beta-amiloide acumulada no espaço extracelular
forma as placas senis e, no segundo, dentro dos neurônios, formam-se
emaranhados neurofibrilares.
As razões pelas quais esses processos começam são desconhecidas e,
provavelmente, multifatoriais. As placas senis e os emaranhados neurofibrilares são
as alterações que permitem o diagnóstico definitivo de DA. O que foi constatado, a
partir de estudo da concentração de beta-amiloide e fosfo-tau no líquido
cerebrospinal (LCS), é que alterações já são constatáveis em torno de 20 anos
antes do diagnóstico de DA (JACK et al., 2013 apud BERTOLUCCI, 2015).
Assim, o modelo anterior foi modificado: por razões ainda não identificadas,
inicia-se o processo de acúmulo de beta-amiloide e fosforilação da proteína tau. Em
uma primeira etapa, é possível constatar um declínio na concentração de beta-
amiloide no líquido cerebrospinal e, na sequência, disfunção sináptica, conforme
observado por diagnóstico por imagem funcional. Ocorre também a hiperfosforilação
de proteína tau, que forma fibrilas dentro dos neurônios, os quais se acumulam
como emaranhados neurofibrilares, podendo levar a morte celular. Com isso, a
proteína tau hiperfosforilada é eliminada, e sua concentração eleva-se no líquido
cerebrospinal (JACK et al., 2013 apud BERTOLUCCI, 2015).
Desse modo, podem ser indicadas quatro etapas relacionadas à DA:
1. Envelhecimento normal.
2. Fase pré-clínica. A princípio, ocorre um progressivo declínio na
concentração de beta-amiloide no LCS, seguido por disfunção sináptica e aumento
na concentração de fosfo-tau no LCS. Nesta fase, não há queixa cognitiva, e a
avaliação objetiva não mostra alteração do desempenho. O diagnóstico, portanto,
supõe o exame do LCS para esses marcadores ou o diagnóstico por imagem
voltado para a disfunção sináptica em idosos aparentemente normais; nos dois
casos, os exames são caros e não disponíveis em larga escala.
44
3. Doença prodrômica5. Nesta fase, as alterações na concentração dos

marcadores do LCS continuam a acentuar-se e é possível observar, por ressonância
convencional, progressiva atrofia de áreas relevantes, iniciando pelos hipocampos.
Começam queixas progressivas sobre a cognição, a mais comum sendo sobre a
memória, queixas estas com correspondência na avaliação objetiva. Esse quadro
corresponde ao CCL, com o acréscimo das alterações nos marcadores biológicos.
Aqui ainda não há impacto na funcionalidade.
4. Demência da DA (DDA). A passagem da fase anterior para esta é definida
pelo início de dificuldades na funcionalidade. A partir daqui, a doença progredirá da
maneira como é vastamente descrita na literatura. Pode parecer um paradoxo a
expressão “demência da doença de Alzheimer”, já que sempre pensamos na DA
como uma demência, mas o que a mudança de paradigmas quer enfatizar é que a
demência é apenas um dos polos do espectro da DA (BERTOLUCCI, 2015).
Essa mudança de paradigmas tem importante implicação do ponto de vista
da prevenção da DA e terá significado cada vez maior do ponto de vista da
reabilitação e do tratamento farmacológico, que serão dirigidos para fases mais
precoces da doença.
Observe bem:
O diagnóstico da DA na fase pré-clínica não pode ser feito, pelo menos
neste momento, por avaliação clínica, mas a fase prodrômica pode ser detectada se
houver uma avaliação bem dirigida.
Um primeiro ponto é tentar estabelecer quem, provavelmente, apresenta a
doença prodrômica. As características de uma pessoa com essa condição são:
lapsos progressivos, sendo os mais comuns os lapsos de memória; no
entanto, pode haver lapsos de planejamento, linguagem, praxia, ou uma
combinação destes;
os lapsos são percebidos pela própria pessoa e por aqueles que convivem
com ela;
não há prejuízo nas atividades do dia a dia, exceto por maior esforço para
realizar atividades mais complexas, em uma fase mais avançada desse
estágio;
5
Fenômeno clínico que revela o início de uma doença (FERREIRA, 2005).
45
caso seja realizada a pesquisa de marcadores biológicos (beta-amiloide, tau

total e fosfo-tau no LCS), serão detectadas alterações.
Bertolucci (2015) reforça que a avaliação na suspeita de doença prodrômica

ou de DDA inicial deve começar por uma cuidadosa investigação da capacidade
funcional. Alterações nessa área iniciarão por atividades mais complexas ou não
rotineiras. Entre as atividades rotineiras, deve ser destacado o controle das finanças.
Sob essa classificação, podem ser incluídas diferentes habilidades, desde contar
moedas até pagar contas e a compreensão de conceitos financeiros. No início dessa
fase, um interrogatório cuidadoso indica que a atividade pode ser realizada, mas
com maior esforço. Com a evolução da fase, falhas se tornarão mais frequentes,
ainda que possam ser posteriormente corrigidas. Pessoas com CCL têm um
desempenho inferior ao de idosos normais e, entre elas, as que evoluirão para DDA
mostrarão declínio ao longo de um intervalo relativamente curto, de um ano, em
itens como controle do talão de cheques (TRIEBEL et al., 2009 apud BERTOLUCCI,
2015).
As atividades não rotineiras, como planejamento e preparo para uma viagem
também se tornarão mais trabalhosas de forma mais precoce. No final da fase
prodrômica, essas atividades não serão apenas mais trabalhosas, podendo, ainda,
serem notadas falhas, inicialmente mais sutis, que indicam a transição da doença
prodrômica para a fase inicial da DDA.
Figura 7: Doença de Alzheimer.

Fonte: http://blogpilates.com.br/doenca-de-alzheimer-pilates/
46
Uma vez avaliada a funcionalidade, é possível passar à avaliação

neuropsicológica. Na DA típica, há uma sequência no modo como as alterações
anatomopatológicas ocorrem, partindo dos córtices entorrinal e transentorrinal,
seguidas por alteração das áreas associativas, de um modo progressivamente mais
difuso e intenso, até que, nos estágios avançados, apenas as áreas corticais
primárias estão poupadas (BRAAK et al., 1998 apud BERTOLUCCI, 2015).
As alterações estruturais levam a déficit nos sistemas cerebrais de
neurotransmissão. Múltiplos sistemas são afetados, mas um deles, já a partir da fase
prodrômica, está prejudicado: o sistema colinérgico, por perda de neurônios
responsáveis por sua síntese. A acetilcolina está envolvida em processos de
aprendizado e memória e em determinados aspectos do comportamento. Na DA,
alguns dos sintomas poderiam ser explicados por sua menor disponibilidade.
Com essas informações em mente, não é difícil entender que, na DA típica,
ocorre um declínio global da cognição, principalmente por alteração na memória
episódica, na função executiva e na velocidade perceptual, com déficits menos
marcados para a capacidade verbal, as habilidades visuoespaciais e a atenção
(BERTOLUCCI, 2015).
Observe:
Os testes mais úteis para o diagnóstico de DA pré-clínica serão os que
envolvem memória e função executiva, de preferência usando material verbal.
Ainda em relação à avaliação neuropsicológica e ao diagnóstico clínico da

DA, é preciso considerar o seguinte:
na DDA de início muito tardio, depois dos 80 anos, pode ser muito difícil
distinguir as alterações da memória do envelhecimento normal das alterações
iniciais da DDA. Quando comparados os grupos com idade de início antes
dos 70 e os com início após os 80 anos, o grupo mais idoso tem menor
diferença de escore, quando comparado ao mais jovem. Além disso, o grupo
mais jovem, na fase inicial, apresenta maior déficit na função executiva e na
retenção de memória (em comparação com outras áreas da cognição) do que
o grupo mais idoso, para o qual, desde o início, o déficit cognitivo é mais
disseminado (BONDÍ et al., 2003 apud BERTOLUCCI, 2015);
47
pessoas intelectualizadas têm uma reserva cognitiva, ou seja, o desempenho

pode estar dentro dos limites do esperado, ainda que tenha havido um
declínio. Nesse caso, recomendam-se testes mais complexos, e essas
pessoas são candidatas a avaliações mais detalhadas;
pessoas com baixa escolaridade podem ter pior desempenho em muitos
testes exclusivamente por causa do viés educacional. Em tal situação, uma
investigação sobre declínio funcional pode ser mais útil.
Para a forma mais típica da Demência da Doença de Alzheimer – DDA –, a
avaliação deve incluir um rastreio inicial, que tem uma alta probabilidade de não
mostrar alterações em pessoas altamente intelectualizadas. O teste de rastreio mais
usado é o Miniexame do Estado Mental (FOLSTEIN et al., 1975 apud
BERTOLUCCI, 2015).
Na sequência, deve ser testada a memória. Como o que interessa é a
capacidade de evocação, podem ser usadas tanto listas de palavras ou figuras como
histórias para evocação a longo prazo. Considerando o que foi referido há pouco,
testes que envolvem a função executiva, como estratégias para memorização (por
exemplo: associação de estímulos), podem ser mais sensíveis, porque demandam
também aspectos executivos. Assim, listas que forçam associações e recontar
histórias podem ser mais sensíveis do que testes “puros” de memória, desde que
haja atenção não apenas aos escores brutos, mas também à capacidade de
aproveitar as associações forçadas (BERTOLUCCI, 2015).
Sob a denominação “função executiva”, juntam-se diferentes aspectos da
cognição, como a capacidade de fazer inferências e resolver problemas, a seleção
de estratégias, a tomada de decisões, a inibição e a autorregulação do
comportamento, a flexibilidade do pensamento e a capacidade de abstração. Um
aspecto associado e relevante aqui é o de controle executivo, isto é, comandos
“executivos” de áreas não executivas da cognição, como a memória e a linguagem.
A função executiva não é igualmente afetada na DDA, sendo mais precoce a
dificuldade que envolve lidar estímulos competitivos, flexibilidade e
automonitoramento (BAUDIC et al., 2006 apud BERTOLUCCI, 2015).
As escalas para avaliação da função executiva são variadas, e alguns testes
incluem aspectos da função executiva em conjunto com outras áreas da cognição.
48
Há baterias completas para a função executiva, como a Avaliação Comportamental

da Síndrome Disexecutiva (Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome,
BADS), mas seu uso completo para o diagnóstico de DDA supõe muito esforço, com
pouco incremento à acurácia diagnóstica. Em contrapartida, testes simples, como o
de fluência verbal, mostram boa correlação com o declínio funcional.
Ainda em relação à linguagem, na fase inicial da DDA, observa-se
dificuldade em encontrar palavras e declínio das habilidades linguísticas mais
complexas. A dificuldade em encontrar palavras pode ser percebida já na entrevista,
com hesitações, erros de nomeação ou substituições. Com o avançar da doença,
isso se torna mais evidente, com jargão mais frequente. O declínio de habilidades
linguísticas complexas pode ser observado também na entrevista, por exemplo, pela
dificuldade na elaboração e na compreensão de frases mais complexas
(BERTOLUCCI, 2015).
2.5 Demência da Doença de Parkinson

Segundo a Academia Brasileira de Neurologia, a Doença de Parkinson é
uma doença degenerativa do sistema nervoso central, crônica e progressiva. É
causada por uma diminuição intensa da produção de dopamina, que é um
neurotransmissor (substância química que ajuda na transmissão de mensagens
entre as células nervosas). A dopamina ajuda na realização dos movimentos
voluntários do corpo de forma automática, ou seja, não precisamos pensar em cada
movimento que nossos músculos realizam, graças à presença dessa substância em
nossos cérebros6.
A doença de Parkinson (DP) é a segunda enfermidade neurodegenerativa
mais comum, tendo sido descrita de forma minuciosa, em 1817, pelo médico inglês
James Parkinson, como “paralisia agitante”, caracterizada pela presença de
movimentos tremulantes involuntários, diminuição da força muscular, tendência à
inclinação do tronco para a frente e alteração da marcha, mas com preservação dos
sentidos e do intelecto (PARKINSON, 1817).
Sabe-se, hoje, entretanto, que os sintomas não motores da doença, tais
como hiposmia, constipação intestinal, depressão e transtorno do comportamento do
6
Ver no site http://www.cadastro.abneuro.org/site/conteudo.asp?id_secao=31&id_conteudo=34&ds_secao=p..
49
sono REM, podem preceder em vários anos o início da disfunção motora

(CHAUDHURI et al., 2006; OLANOW et al., 2009; SCHAPIRA; TOLOSA, 2010 apud
MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
Além disso, constata-se que mais de 90% dos pacientes com DP tem
sintomas não motores (BARONE et al., 2009 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI,
2015) e que o comprometimento cognitivo pode ser uma consequência natural da
progressão da doença (AARSLAND et al., 2003; HELY et al., 2008 apud MAIA,
CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
Apesar de intensos estudos nesses quase dois séculos de reconhecimento
da DP, importantes desafios ainda precisam ser vencidos, em especial os
relacionados ao esclarecimento pleno do processo patológico e do tratamento.
O comprometimento cognitivo é uma característica comum na DP, e a
demência pode ser encontrada em 30% ou mais desses pacientes (AARSLAND et
al., 2003; HELY et al., 2008 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
A frequência de DDP obtida em um estudo brasileiro de base populacional
(indivíduos com 65 anos ou mais) realizado em Catanduva, São Paulo, foi de 0,24%
na população total e de 3,4% entre os pacientes identificados com demência
(HERRERA et al., 2002 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
Em outro estudo populacional, realizado em Bambuí, Minas Gerais, Barbosa
e colaboradores (2006 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015)
diagnosticaram DDP em 0,25% dos 1.186 indivíduos com idade igual ou superior a
64 anos avaliados, correspondendo a 7,7% dos pacientes com diagnóstico de DP.
Estudos longitudinais, por sua vez, mostram que aproximadamente 80% dos
pacientes com DP desenvolvem demência no curso da doença (AARSLAND et al.,
2003; HELY et al., 2008 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
De forma preocupante, demonstrou-se que há disfunção cognitiva – que não
preenche critérios para demência – em quase 25% dos pacientes na ocasião do
diagnóstico da DP (MUSLIMOVIC et al., 2005 apud MAIA, CARDOSO e
CARAMELLI, 2015).
Além disso, estima-se que a incidência de demência em pacientes com DP
seja, pelo menos, seis vezes mais alta do que na população (AARSLAND et al.,
2001). Desse modo, incluindo o período de comprometimento cognitivo que precede
50
o surgimento da demência, muitos pacientes com DP apresentam déficit cognitivo na

maior parte da evolução da doença, e isso tem implicações sérias para a qualidade
de vida, a saúde pública e o custo social.
A ilustração abaixo mostra sinais do doente parkisoniano.
Figura 8: Sinais do doente parkisoniano.

Fonte: http://longevidade-silvia.blogspot.com.br/2012/05/doenca-de-parkinson-parte-1.html
A idade é o fator de risco mais importante para o desenvolvimento da DDP,

embora também o surgimento de declínio cognitivo esteja associado à baixa
escolaridade, ao sexo masculino, à presença de alucinações e de parkinsonismo
predominantemente rígido-acinético ou que acometa de forma específica a marcha
(AARSLAND et al., 2003; AARSLAND et al., 2001; HOBSON; MEARA, 2004;
HUGHES et al., 2000).
A presença de comprometimento cognitivo leve, demonstrada por baixo
desempenho em testes neuropsicológicos específicos – como fluência verbal
semântica, praxias, memória verbal e funções executivas – sem que ocorra prejuízo
funcional, também se associa ao aumento do risco de desenvolver DDP, portanto,
há interesse crescente na detecção de comprometimento cognitivo leve na DP
(MARRAS et al., 2013 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
A incapacidade causada pelo déficit motor na DP pode ser exacerbada pelo
comprometimento cognitivo, e esse fato correlaciona-se com baixa qualidade de
vida, perda da independência e redução na sobrevida. O início e a progressão do
51
comprometimento cognitivo e da demência da DP, portanto, influenciam sobremodo

o manejo do paciente e o prognóstico. O estudo dos aspectos fitopatológicos
causadores da disfunção cognitiva na DP é, por isso, fulcral para a compreensão
das manifestações clínicas e para o desenvolvimento e o entendimento do manejo
terapêutico (DUBOIS et al., 2007 apud MAIA, CARDOSO e CARAMELLI, 2015).
Guarde...
A doença de Parkinson é uma doença neurológica, crônica e progressiva,
resultante da degeneração das células situadas em uma região do cérebro
conhecida como substância negra. Elas são responsáveis pela produção de
dopamina, um neurotransmissor que, entre outras funções, controla os movimentos.
A causa exata do desgaste dessas células do cérebro é desconhecida.
A deficiência da dopamina provoca alterações funcionais em estruturas
localizadas profundamente no cérebro, que estão envolvidas no controle dos
movimentos, causando o aparecimento dos principais sinais e sintomas da doença,
que são tremor, rigidez, bradicinesia (movimento lento) e alteração do equilíbrio.
Figura 9: Deficiência da dopamina.

Fonte: http://longevidade-silvia.blogspot.com.br/2012/05/doenca-de-parkinson-parte-1.html
52
Geralmente, o mal de Parkinson começa com um tremor na mão. Outros

sintomas são movimento lento, rigidez e perda de equilíbrio.
As pessoas podem ter:
tremor – em repouso ou mãos;
nos músculos – instabilidade, rigidez dos membros, anormalidade ao
caminhar, contrações musculares rítmicas, dificuldade com movimentos
corporais, movimento corporal lento, movimentos involuntários, músculos
rígidos, rigidez muscular ou andar arrastado lento;
na cognição – amnésia, confusão durante a noite, demência ou dificuldade
em pensar e compreender;
no corpo – fadiga, falta de equilíbrio ou tontura;
na fala – dificuldade na fala, espasmos na laringe ou fala mansa;
no sono – despertar precoce ou pesadelos;
no humor – ansiedade ou apatia;
no nariz – perda de olfato ou sentido de olfato distorcido;
no trato urinário – gotejamento de urina ou incontinência urinária;
também é comum – andar mancando, baba, constipação, contorção
involuntária, depressão, dificuldade em engolir, escrita à mão pequena,
expressão facial reduzida, medo de cair, perda de peso, perda de
sensibilidade de contraste, queda, seborreia, sonolência durante o dia ou
tremedeira (Hospital Israelita A. Einstein, 2017).
53
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – EXAME NEUROPSICOLÓGICO ......................................................... 5
1.1 Conceitos e definições ....................................................................................... 5
1.2 Primeira etapa do exame neuropsicológico ....................................................... 7
1.3 Indicações do exame neuropsicológico ............................................................. 8
UNIDADE 2 – TIPOS DE DIAGNÓSTICO EM NEUROPSICOLOGIA ..................... 12
2.1 Diagnóstico funcional ....................................................................................... 13
2.2 Diagnóstico topográfico ................................................................................... 13
2.3 Diagnóstico nosológico .................................................................................... 15
2.4 Diagnóstico ecológico ...................................................................................... 15
2.5 Modelos de diagnóstico ecológico ................................................................... 15
UNIDADE 3 – BATERIA DE EXAMES PARA AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
.................................................................................................................................. 20
3.1 Surgimento e evolução das baterias ................................................................ 20
3.2 Dimensões importantes das baterias ............................................................... 22
3.3 Baterias fixas e flexíveis .................................................................................. 23
UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS .......................................... 25
4.1 Avaliação da atenção....................................................................................... 25
4.2 Avaliação da linguagem ................................................................................... 26
4.3 Avaliação da memória ..................................................................................... 28
4.4 Avaliação da praxia construtiva ....................................................................... 29
4.5 Avaliação das funções executivas ................................................................... 30
4.6 Avaliação da cognição social ........................................................................... 33
UNIDADE 5 – O LAUDO EM NEUROPSICOLOGIA ................................................ 37
5.1 Características do laudo .................................................................................. 37
5.2 Uma proposta de laudo neuropsicológico ........................................................ 39
5.3 Aspectos práticos e éticos na elaboração do laudo ......................................... 48
5.4 Erros comuns nos laudos neuropsicológicos ................................................... 50
5.5 Tipos de laudo neuropsicológico: escolar, forense e hospitalar....................... 52
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 60
2
INTRODUÇÃO
Por definição do Aurélio (apud FERREIRA, 2005), exame é verificação ou

prova para determinar a qualidade, a natureza ou o comportamento de alguma
coisa, ou de um sistema sob certas condições. É método, processo, procedimento
ou meios utilizados para tal exame, verificação ou prova. Em Psicologia seria a
medida ou cálculo de determinadas características afetivas, intelectuais (nível
mental, aptidões, conhecimentos), sensoriais ou motoras de um indivíduo, que
permite situá-lo objetivamente em relação a outros membros do grupo social a que
ele pertence.
A avaliação possui características e finalidades diversas, utilizando métodos,
instrumentos e testes variados, como por exemplo, as baterias fixas e as baterias
flexíveis, além de exames psicofisiológicos, inventários e questionários.
Figura 1: Avaliação neuropsicológica.

Fonte: http://www.medicaltecnica.com.br/avaliacao-neuropsicologica/
Conceitos e definições do exame neuropsicológico, estrutura, etapas e

indicações do exame serão os primeiros conteúdos a analisar. Tipos de diagnóstico
(funcional, topográfico, nosológico e ecológico) e o laudo em neuropsicológica
completam o módulo.
3

fazem necessárias:
3) Na seara do Direito, em se tratando de Jurisprudência, entendida como
“Interpretação reiterada que os tribunais dão à lei, nos casos concretos submetidos
ao seu julgamento” (FERREIRA, 2005)2, ou conjunto de soluções dadas às questões
de direito pelos tribunais superiores, algumas delas poderão constar em nota de
rodapé ou em anexo, a título apenas de exemplo e enriquecimento.
crítico.
científicos.
1
similares.
2
Positivo, 2005.
4
Por fim:
5
UNIDADE 1 – EXAME NEUROPSICOLÓGICO

O exame neuropsicológico é um procedimento de investigação clínica cujo
objetivo é esclarecer questões sobre os funcionamentos cognitivo, comportamental e
– em menor grau – emocional de um paciente. Diferentemente de outras
modalidades de avaliação cognitiva, o exame neuropsicológico parte
necessariamente de um pressuposto monista3 materialista, segundo o qual todo
comportamento, processo cognitivo ou reação emocional tem como base a atividade
de sistemas neurais específicos (MALLOY-DINIZ et al., 2016).
A especialidade da Neuropsicologia inclui profissionais que apresentam
background teórico e de formações diversas. Essa diversidade teórico-conceitual é
uma das forças da Neuropsicologia e impulsiona não apenas a produção de
conhecimento como também a eficiência de suas aplicações. A despeito da
existência de diferentes concepções sobre a prática clínica da Neuropsicologia,
Lamberty (2005 apud MALLOY-DINIZ et al., 2016) propõe que o principal objetivo de
um neuropsicólogo clínico é sempre o mesmo: compreender como determinada
condição patológica afeta o comportamento observável do paciente (entendido aqui
como cognição, comportamento propriamente dito e emoção).
O exame neuropsicológico permite traçar inferências sobre a estrutura e a
função do sistema nervoso a partir da avaliação do comportamento do paciente em
uma situação bem controlada de estímulo-resposta. Na avaliação, tarefas
cuidadosamente desenvolvidas para acessar diferentes domínios cognitivos são
usadas para eliciar comportamentos de um paciente. Tais respostas são, então,
interpretadas como normais ou patológicas pelo profissional. Este, por sua vez,
usará não apenas a interpretação de parâmetros quantitativos (comparação com
parâmetros populacionais de desempenho), mas, principalmente, a análise dos
fenômenos observados e sua relação com a queixa principal, a história clínica, a
evolução de sintomas, os modelos neuropsicológicos sobre o funcionamento mental
3
Monismo é o nome dado às teorias filosóficas que defendem a unidade da realidade como um todo
ou a identidade entre mente e corpo por oposição ao dualismo ou ao pluralismo, à afirmação de
realidades separadas.
6
e o conhecimento de Psicopatologia (BENTON, 1994 apud MALLOY-DINIZ et al.,

2016).
Embora os neuropsicólogos usem com grande frequência os testes
cognitivos, estes são apenas um dos quatro pilares da avaliação neuropsicológica.
Os demais são a entrevista, a observação comportamental e as escalas de
avaliação de sintomas. Os testes geralmente são supervalorizados em diversos
programas de formação em Neuropsicologia e por profissionais em início de
formação. Há também um apelo cartorial que clama pela reserva de mercado da
Neuropsicologia para psicólogos. Um dos pontos centrais desse argumento é a
retificação de testes psicológicos como a pedra filosofal da Neuropsicologia. A
formação bem-sucedida de um neuropsicólogo certamente o levará a dar a devida
dimensão aos testes cognitivos, encarando-os como meio, jamais como fim
(MALLOY-DINIZ et al., 2016).
Os mesmos autores acima alertam que os testes são indispensáveis na
prática do neuropsicólogo, porém devem ser corretamente escolhidos de acordo
com hipóteses aventadas na entrevista e coerentes com a observação
comportamental. Desse modo, o conhecimento sobre a validade de construto, a
validade de critério e a validade ecológica, bem como sobre parâmetros normativos
e fidedignidade, é algo necessário na prática clínica do neuropsicólogo. Além disso,
as informações geradas por testes são geralmente potencializadas pelas que são
coletadas a partir do uso de escalas de avaliação de sintomas. Mas, novamente,
eles sempre serão um meio de investigação, e jamais um fim em si mesmos.
Mattos (2014) define o exame neuropsicológico como um exame clínico
armado e como qualquer exame clínico, compreende anamnese abrangente e
observação clínica do paciente. Seu diferencial está na seleção das “armas”
(geralmente, testes e escalas) que poderão auxiliar na investigação de hipóteses
específicas e no esclarecimento de déficits sutis. De modo geral, o exame é
realizado com baterias de testes neuropsicológicos que envolvem uma variedade de
funções, tais como memória, atenção, velocidade de processamento, raciocínio,
julgamento, funções da linguagem e funções espaciais. Para avaliação dessas
funções, boas armas são aquelas capazes de reproduzir, no contexto do consultório,
em situação controlada, vários dos processos presentes na rotina natural de quem
7
está sendo avaliado. A análise fenomenológica e psicométrica do que se observa

nessa etapa da avaliação ajuda a inferir não apenas sobre a funcionalidade do
paciente em seu dia a dia como também sobre a integridade ou os danos em
diferentes sistemas neurais, bem como sobre a presença de neuropatologias.
1.2 Primeira etapa do exame neuropsicológico

Já que usamos a expressão “exame armado”, o primeiro passo é justamente
escolher as armas! E não há arma melhor de partida do que uma entrevista
abrangente com o paciente e seus familiares, certo?
Atente-se que preliminar e concomitantemente uma observação
comportamental pode ser iniciada ainda na sala de espera e se possível, a
observação do paciente em contextos naturais – como escola, domicílio ou outras
situações cotidianas – traz informações importantes sobre a relação entre queixas
cognitivas e prejuízos funcionais. A observação do paciente é um aspecto
fundamentalmente qualitativo do exame e depende dos conhecimentos clínicos do
neuropsicólogo.
Mas vamos a algumas questões básicas da entrevista inicial:
Por que o paciente foi encaminhado/qual o objetivo do exame?
Qual é a caracterização sociodemográfica do paciente? (Desempenho em
testes variam de acordo com a cultura, a escolaridade e o gênero.)
Como os sintomas surgiram e evoluíram até o momento do exame?
Como era o funcionamento do paciente antes do surgimento dos sintomas?
Como o paciente desenvolveu a cognição e o comportamento ao longo da
vida?
Como foi o desenvolvimento do paciente no contexto acadêmico profissional?
Quais foram os principais cargos ou posições ocupados? O paciente foi
estável nos empregos que teve? Quais os motivos pelos quais mudou de
emprego?
Há algum diagnóstico neurológico psiquiátrico prévio?
Atualmente, como é a saúde geral do paciente? Quais as doenças que tem ou
já teve?
O paciente apresenta alguma limitação sensorial ou motora?
8
O paciente usa drogas lícitas ou ilícitas? Quais as medicações usadas

durante o exame?
Quem observa os prejuízos do paciente e em quais contextos?
Quais são as principais consequências dos sintomas para o paciente nas
diferentes áreas de sua vida?
Há ganhos secundários relacionados ao quadro atual? Quais?
Quem são os demais profissionais que atendem o paciente?
Quais são as hipóteses diagnósticas de outros profissionais que atendem o
caso e quais são seus alvos terapêuticos?
Que exames já foram realizados e quais são seus resultados?
Há história de doenças psiquiátricas ou neurológicas (e outras) na família?
Atualmente, qual é a rotina do paciente? No que ela mudou em relação à
rotina anterior ao adoecimento? Qual é a motivação do paciente para a
realização do exame?
A entrevista e a observação permitem uma boa formulação de hipóteses que

serão testadas em seguida. A etapa seguinte inclui seleção, aplicação e
interpretação de testes e escalas de auto e heterorrelato. Nesse ponto, duas
perguntas são importantes:
1. Como selecionar um teste?
2. Como escolher escalas de rastreio para complementar as informações
obtidas pelos testes?
Certo é que os testes não podem ser aplicados de forma aleatória. É preciso
selecionar tarefas que sejam relevantes para as hipóteses a serem testada.
1.3 Indicações do exame neuropsicológico

Segundo Lezak et al. (2012 apud MALLOY-DINIZ et al., 2016) as duas
aplicações do exame neuropsicológico – localização de centros funcionais
lesionados e detecção de organicidade – perderam sentido com o avançar do
conhecimento sobre a estrutura e a função do sistema nervoso. As aplicações do
exame neuropsicológico passaram a abranger novos objetivos. Do ponto de vista
9
clínico, pode-se destacar seis condições principais relacionadas à indicação do

exame neuropsicológico:
1. Situações em que a avaliação da cognição é imprescindível para definição
diagnóstica (por exemplo: avaliação das demências, deficiência intelectual,
transtornos da aprendizagem).
2. Situações em que a avaliação neuropsicológica é complementar ao
diagnóstico, podendo ser importante na identificação de comorbidades e de
questões relacionadas ao prognóstico e no acompanhamento da evolução clínica
(por exemplo: existência de síndrome disexecutiva agravando o prognóstico de
traumatismo craniencefálico; existência de déficit de memória operacional agravando
o comprometimento associado ao transtorno de déficit de atenção hiperatividade,
entre outros).
3. Situações em que não há contribuição para questões de diagnóstico
diferencial (por exemplo: diagnóstico diferencial de transtornos como transtorno
bipolar e esquizofrenia), mas em que o exame pode ser fundamental na identificação
de disfunções cognitivas que serão alvos terapêuticos (por exemplo: identificação de
alvos para reabilitação ou remediação cognitiva).
4. Situações em que ocorreram prejuízos ou modificações cognitivas,
afetivas e/ou sociais, em decorrência de eventos que atingiram primária ou
secundariamente o sistema nervoso central (por exemplo: traumatismo
craniencefálico, tumor cerebral, epilepsia, acidente vascular cerebral, distúrbios
tóxicos, doenças endócrinas ou metabólicas e deficiências vitamínicas).
5. Situações em que a eficiência neuropsicológica não é suficiente para o
desenvolvimento pleno das atividades da vida diária, acadêmica, profissional ou
social (por exemplo: transtornos específicos do desenvolvimento, transtornos globais
do desenvolvimento, deficiência intelectual).
6. Situações geradas ou associadas a uma desregulação no balanço
bioquímico ou elétrico do cérebro, decorrendo disso, modificações ou prejuízos
cognitivos ou afetivos (por exemplo: epilepsias sem causas conhecidas, transtornos
psiquiátricos, afasias).
Com o crescimento das práticas de intervenção neuropsicológica em
pacientes neurológicos e psiquiátricos, outra aplicação frequente dos exames está
10
na estruturação de rotinas de intervenção neuropsicológica com base na

identificação de forças e fraquezas cognitivas e comportamentais do paciente. O
exame neuropsicológico que precede intervenções fornece informações ao
profissional da reabilitação sobre funções que devem ser estimuladas, bem como
sobre aquelas que estão preservadas e podem ser úteis em processos de
compensação funcional.
Enfim, o exame neuropsicológico tem sido empregado também como rotina
no seguimento de pessoas que atuam em determinados ramos profissionais que
envolvem risco de comprometimento cognitivo. Um exemplo cada vez mais
frequente é o de praticantes de diversas modalidades esportivas que apresentam
risco elevado para concussões (LAGE; UGRINOWITSCH; MALLOY-DINIZ, 2010). O
exame neuropsicológico tem sido cada vez mais empregado como avaliação de
rotina, fornecendo uma linha de base para comparação com avaliação após casos
de concussão cerebral em atletas.
Guarde...
O exame neuropsicológico tem-se tornado cada vez mais popular na prática
clínica e demandado por profissionais de áreas como saúde e educação. Um
dos riscos dessa popularização é a proliferação de avaliações que não se
fundamentam em preceitos básicos da Neuropsicologia e não levam em
consideração cuidados necessários para que se chegue a conclusões e
orientações clínicas.
A avaliação neuropsicológica difere das demais avaliações clínicas por ser
fundamentada em um raciocínio monista e materialista. Mesmo não sendo
mais papel do neuropsicólogo localizar centros lesionais ou detectar
organicidade, o raciocínio clínico em Neuropsicologia envolve considerações
sobre as funções examinadas e os sistemas neurais subjacentes.
O exame neuropsicológico é um dos mais importantes exames
complementares na prática clínica do profissional que lida com
comportamento e cognição. Seus resultados devem ser considerados à luz de
outras informações clínicas para potencializar não apenas questões de
11
diagnóstico, mas para fundamentar rotinas de intervenção eficientes

(MALLOY-DINIZ et al., 2016).
12
UNIDADE 2 – TIPOS DE DIAGNÓSTICO EM

NEUROPSICOLOGIA
O diagnóstico neuropsicológico é o processo pelo qual são recolhidas

informações quanto ao funcionamento do paciente nos níveis biológico, cognitivo,
afetivo, familiar e social. O objetivo principal do diagnóstico é subsidiar o processo
de tomada de decisões, e ele obedece a uma sequência de passos lógicos derivada
da Neurologia (BARRAQUER-BORDAS, 1976 apud OLIVEIRA, ANTUNES; HAASE,
2016).
A interpretação dos resultados do exame neuropsicológico se baseia em um
sistema nervoso conceitual (SNC), ou seja, em um modelo das correlações
estrutura-função desenvolvido pelos neuropsicólogos ao longo de mais de 150 anos
de pesquisa e experiência clínica (HAASE et al., 2008; HAASE, WOOD, WILLMES,
2010).
Segundo Réa-Neto (1998), o algoritmo diagnóstico4 tem como principais
objetivos:
a. reduzir o campo de busca, viabilizando a tomada de decisão mediante a
consideração de um número de opções compatível com a memória de trabalho do
profissional;
b. conferir características de teste de hipóteses ao processo diagnóstico.
A compressão da paleta de opções e a formulação de hipóteses a serem
testadas são essenciais para que o diagnóstico neuropsicológico seja
pragmaticamente exequível e, sobretudo, para evitar o sofrimento, o desconforto e
os riscos associados aos procedimentos diagnósticos.
Seguindo a tradição neurológica (BARRAQUER-BORDAS, 1976 apud
OLIVEIRA, ANTUNES; HAASE, 2016), a sequência lógica do diagnóstico é
formulada, nesse estudo, em função das seguintes etapas:
1. O diagnóstico funcional consiste em descrever os sintomas e sinais em
termos de padrões de associação.
2. O diagnóstico topográfico procura localizar as lesões em um referencial
anátomo-funcional.
4 De maneira geral poderíamos dizer que são fluxogramas que auxiliam o profissional na conduta,
indicando possíveis vias de decisão que orientam para um diagnóstico correto.
13
3. A conexão entre as associações/dissociações sintomáticas ou funcionais

e as localizações lesionais identificadas permite formular hipóteses quanto ao
diagnóstico etiológico/nosológico e à história natural ou prognóstico.
4. Por fim, o diagnóstico ecológico tem por objetivo avaliar o impacto da
doença sobre a funcionalidade, atividade, participação e subjetividade, no contexto
familiar, escolar, ocupacional, entre outros. O diagnóstico ecológico se reveste de
especial importância no contexto da reabilitação, permitindo estabelecer conexões
entre o diagnóstico e o planejamento das intervenções.
Vejamos um pouco mais sobre esses tipos de diagnóstico.
2.1 Diagnóstico funcional

O diagnóstico funcional consiste em descrever os sinais e os sintomas em
termos de padrões de associação de sinais e sintomas (síndromes) ou dissociação
entre funções comprometidas e preservadas, as quais são interpretadas no contexto
de modelos de processamento de informação.
O diagnóstico funcional é construído a partir dos dados de história clínica e
observação do comportamento. Os modelos cognitivos permitem compreender
computacionalmente os padrões de funções comprometidas e integradas,
diferenciando-os de variações normais da arquitetura cognitiva.
2.2 Diagnóstico topográfico

O diagnóstico topográfico procura localizar as lesões em um referencial
anátomo-funcional. Anteriormente à disponibilidade de métodos não invasivos de
neuroimagem, o exame neuropsicológico era fundamental para a localização dos
processos patológicos, apesar de sua acurácia situar-se em torno de apenas 70%
(WILLMES; POECK, 1993 apud OLIVEIRA, ANTUNES; HAASE, 2016). Com o
advento dos métodos computadorizados de neuroimagem, o diagnóstico topográfico
deixou de ser o objetivo principal do exame neuropsicológico, embora a
caracterização das correlações estrutura-função continue desempenhando um papel
importante.
A relevância do diagnóstico topográfico decorre do fato de que ele contribui
para a caracterização do padrão de comprometimento e, portanto, para o
14
diagnóstico nosológico. Ajuda a construir expectativas e eliminar hipóteses quanto

ao padrão de funções comprometidas e preservadas que deve ser procurado.
Assim, o diagnóstico topográfico reduz o campo de busca, contribuindo para diminuir
os custos e riscos da realização excessiva de exames laboratoriais, como iatrogenia
ou falsos positivos. O exame neuropsicológico continua sendo o único modo de
formular um diagnóstico topográfico quando os exames de neuroimagem são
normais.
Tradicionalmente, o diagnóstico topográfico utiliza um sistema de
coordenadas cartesianas com cinco eixos, o qual remonta à Neurologia do século
XIX, conforme a ilustração abaixo (LURIA, 1977; SMITH; CRAFT, 1984 apud
OLIVEIRA, ANTUNES; HAASE, 2016).
Sistema de coordenadas cartesianas
Figura 2: Sistema de coordenadas cartesianas.

Fonte: Oliveira, Antunes e Haase (2016, p. 156).
Os cinco eixos clinicamente descritos podem ser caracterizados em termos

das dimensões hemisfério direito-esquerdo, dorsal-ventral, anteroposterior, látero-
medial e cortical-subcortical. De modo geral, as técnicas contemporâneas de
neuroimagem, tais como o imageamento por tensão de difusão e a tractografia, têm
contribuído para consolidar e expandir as correlações anátomo-clínicas clássicas
(CATANI et al., 2012; GAGE; HICKOK, 2005 apud OLIVEIRA, ANTUNES; HAASE,
2016).
15
2.3 Diagnóstico nosológico

O diagnóstico nosológico consiste na identificação de uma entidade mórbida
válida presente nos manuais de diagnóstico, como a Classificação internacional de
doenças e problemas relacionados à saúde (CID-10) (Organização Mundial da
Saúde [OMS], 1993) e o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais
(DSM-5) (American Psychiatric Association [APA], 2014). Uma entidade nosológica é
uma síndrome ou conjunto de sinais e sintomas que se associa a um prognóstico ou
resposta terapêutica específica. O diagnóstico nosológico é indicativo, portanto, das
intervenções necessárias.
2.4 Diagnóstico ecológico

O objetivo do diagnóstico ecológico é avaliar o impacto da condição de
saúde sobre o funcionamento do indivíduo nos níveis cognitivo, comportamental e
contextual. No nível cognitivo, por exemplo, é muito importante elucidar o impacto
subjetivo da doença, descobrindo a pessoa por trás da síndrome ou lesão. O
diagnóstico ecológico é a parte mais clínica e difícil do diagnóstico neuropsicológico.
Não existem procedimentos padrão estruturados para o diagnóstico ecológico, que
depende da capacidade de empatia do profissional, de sua capacidade de criar uma
representação do mundo a partir da perspectiva do paciente e de sua família.
Considerando sua complexidade, o diagnóstico ecológico precisa ser
formulado de forma pluralista, integrando as perspectivas cognitiva, comportamental
e contextual.
2.5 Modelos de diagnóstico ecológico

A perspectiva cognitiva objetiva descobrir como o indivíduo e sua família
representam a situação e suas possibilidades de desenvolvimento. Existem vários
modelos para formular o diagnóstico no nível cognitivo, como, por exemplo, o
modelo processual de estresse e coping.
Segundo o modelo de estresse e coping, formulado por Lazarus e Folkman,
em 1984, os eventos de vida são avaliados cognitivamente pelo indivíduo, sendo
categorizados como irrelevantes, desafios ou estressores. Desafios são eventos
16
percebidos pelo indivíduo como ao alcance de suas capacidades de resolução.

Estressores são aquelas situações que excedem os recursos de coping disponíveis.
Dependendo da avaliação feita, o indivíduo pode recorrer a estratégias
instrumentais de coping, enfatizando obtenção de informação e modificação ativa
das condições ambientais, objetivas. O indivíduo recorre ao coping instrumental
quando avalia que há possibilidade de identificar e atuar sobre as causas do
problema.
O coping paliativo enfatiza a modificação do modo como a pessoa se sente
(mudança no envolvimento). É utilizado quando as causas do problema são
percebidas como excedendo os recursos da pessoa.
O modelo de estresse e coping prevê uma série iterativa de avaliações
cognitivas dos eventos. A avaliação primária verifica a natureza do evento,
classificando-o como irrelevante, desafio ou estressor. Por meio da avaliação
secundária, o indivíduo procura decidir qual é o melhor recurso de coping para
enfrentar o problema. Por fim, a avaliação terciária é usada para decidir se os
esforços do indivíduo levaram a uma resolução do problema ou se mais ações são
imperiosas.
Segundo o modelo behaviorista – comportamental, radical de tríplice
contingência –, o comportamento é mantido pelas suas consequências hedônicas.
Comportamentos que levam a consequências hedônicas positivas são reforçados,
mantendo ou elevando sua frequência de emissão. Em contrapartida,
comportamentos que se associam a desfechos hedônicos desfavoráveis têm sua
frequência de emissão reduzida.
O modelo behaviorista radical não é o mais frequentemente empregado em
Neuropsicologia. Segundo a perspectiva neuropsicológica, o modelo S-R-C é
limitado porque coloca o cérebro entre parênteses, tratando-o como se fosse uma
caixa-preta. Dessa forma, o modelo de tríplice contingência precisa ser substituído,
então, por um modelo SORC, introduzindo variáveis do organismo entre o estímulo e
a resposta.
O modelo SORC considera as instâncias regulatórias centrais,
principalmente o córtex pré-frontal e o chamado executivo central, as quais explicam
a capacidade dos organismos de antecipar as consequências de seu
17
comportamento. Esse modelo mais amplo permite a maior compreensão do impacto

das lesões cerebrais, por exemplo, que muitas vezes comprometem a capacidade
dos indivíduos de prever as consequências de seu comportamento; e isso precisa
ser levado em consideração no planejamento terapêutico.
Praticamente, em todas as famílias nas quais um dos membros apresenta
problemas neuropsicológicos, é possível observar um círculo vicioso de interações
desadaptativas. Tomando como exemplo uma criança com dificuldades de
aprendizagem e/ou comportamento, observa-se que o comportamento da criança
pode ser caracterizado por uma série de excessos ou déficits comportamentais.
Entre os excessos, podem ser mencionadas a agitação, a desinibição, a
desobediência, entre outros. Já os principais déficits dizem respeito à aprendizagem,
à socialização, à capacidade de iniciativa, às habilidades da vida diária, entre outros.
No plano cognitivo, o perfil de déficits é percebido pela família como uma
perda de reforçadores, levando a uma desvalorização do paciente. Emocionalmente,
os familiares reagem com frustração, raiva, culpa e outros sentimentos
ambivalentes. Por fim, no plano comportamental, as cognições e emoções levam a
um reforçamento diferencial dos comportamentos problemáticos e à falta de
investimento no indivíduo em função das baixas expectativas. Os mecanismos
comportamentais contribuem, então, para acentuar o padrão de dificuldades do
indivíduo, fechando o círculo vicioso (OLIVEIRA; ANTUNES; HAASE, 2016).
A perspectiva contextualista enfatiza a influência do ambiente sobre o
comportamento do indivíduo e da família. Um modo de operacionalizar a influência
do contexto sobre os desfechos psicossociais é dado pelo conceito de acomodação.
Segundo Gallimore et al., (1989 apud OLIVEIRA; ANTUNES; HAASE, 2016), a
existência de uma pessoa doente na família acarreta a necessidade de acomodação
entre diversos interesses e papéis sociais.
No processo de acomodação, há a necessidade de conciliar os projetos
pessoais de desenvolvimento dos pais e dos irmãos com as necessidades da
criança afetada por algum transtorno do desenvolvimento. Outro exemplo recorrente
é a acomodação financeira. A existência de um familiar doente ou com problemas
psiquiátricos, por exemplo, implica gastos, o que, por consequência, diminui a
disponibilidade de recursos para os outros membros da família e potencialmente
18
ameaça a subsistência material da família. Cabe ressaltar que o acesso a serviços

de saúde e educação de qualidade é uma importante fonte de apoio social ou
elemento estressor. Além disso, o bem-estar da família e a adaptabilidade da
pessoa portadora de alguma deficiência são também afetados pelas condições de
moradia e vizinhança.
A educação de uma criança com algum tipo de deficiência também requer
esforço por parte de seus familiares. De forma específica, os pais passam a dispor
de menos tempo para cultivar seu relacionamento conjugal, podendo ser
comprometido. Um agravante dessa situação é a distribuição desigual dos encargos
com a criança doente. Além disso, o acesso a atividades de lazer pela família
também pode ser comprometido. A disponibilidade de apoio social por parte de tios
ou avós constitui uma importante influência adaptativa, possibilitando, por exemplo,
que a mãe trabalhe para complementar a renda, ou que a família amplie seu acesso
a atividades de lazer e oportunidades de participação social.
O diagnóstico ecológico em Neuropsicologia precisa ser complementado
com um levantamento do contexto de vida da família. A existência de planos e o
engajamento dos membros da família em metas ou em um projeto comum
constituem um importante indicador adaptativo.
É recomendável que o diagnóstico ecológico em Neuropsicologia seja
formulado de acordo com o modelo biopsicossocial proposto pela Organização
Mundial da Saúde (OMS), conhecido como modelo de funcionalidade.
A Classificação internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde (CIF)
(Organização Mundial da Saúde [OMS] e Organização Pan-americana de Saúde
[OPAS], 2003) é o padrão-ouro vigente para formular a conexão entre o diagnóstico
neuropsicológico e a intervenção. A CIF se baseia em um modelo psicossocial que
prevê múltiplas possibilidades e interações bidirecionais entre os diversos níveis de
comportamento.
Na CIF, o termo “deficiência” foi substituído pela integridade anatômica e
funcional das estruturas corporais. A distinção entre incapacidade e desvantagem foi
substituída pela avaliação do impacto da condição de saúde sobre a vida cotidiana
(atividades) e sobre a vida social (participação). O modelo da CIF considera ser
possível que um indivíduo tenha sua funcionalidade diminuída por fatores não
19
preponderantes associados à integridade anatômica e funcional de seu organismo.

Fatores ambientais e pessoais podem atuar como barreiras à adaptabilidade e à
funcionalidade do indivíduo. O nível ecológico permite estabelecer uma conexão
entre o diagnóstico e a reabilitação neuropsicológica (OMS; OPAS, 2003).
20
UNIDADE 3 – BATERIA DE EXAMES PARA AVALIAÇÃO

NEUROPSICOLÓGICA
A avaliação neuropsicológica abrange uma variedade de testes e técnicas

que, em boa medida, devem sua rápida evolução ao interesse crescente de
profissionais clínicos na investigação do funcionamento e da integridade cerebral de
seus pacientes (LEZAK, 2004 apud ABREU et al., 2016).
Historicamente, a avaliação neuropsicológica serviu a pacientes com lesões
cerebrais. Com o avanço das neurociências, dos testes e das técnicas, foi possível
passar a abranger pacientes que sofrem de quaisquer distúrbios que tenham o
potencial de causar impacto nas funções cognitivas, bem como avaliar o impacto do
tratamento de outros transtornos da cognição (HARVEY, 2012 apud ABREU et al.,
2016).
São seis os principais objetivos do exame neuropsicológico, mas já
adiantamos que para atingir tais objetivos, torna-se imprescindível preparação e
planejamento adequados dos testes e técnicas que serão utilizados:
i. fazer o diagnóstico;
ii. ter cuidados com o paciente;
iii. identificar a necessidade do tratamento;
iv. avaliar a eficácia do tratamento;
v. fazer pesquisa;
vi. dar resposta a questões forenses (LEZAK, 2004 apud ABREU et al., 2016).
A avaliação neuropsicológica deve ser iniciada após uma anamnese
exaustiva do paciente, investigando a fundo sua história de vida e seu desempenho,
levantando dados para formulação de hipóteses sobre sua condição.
Após a entrevista, o planejamento da avaliação é iniciado com base em seu
objetivo, na queixa e nos achados propriamente ditos; em geral, a avaliação será
feita com o uso de baterias.
3.1 Surgimento e evolução das baterias

A Neuropsicologia se consolidou com a investigação e a tentativa de
reabilitação de déficits cognitivos e alterações comportamentais decorrentes de
21
lesões encefálicas adquiridas, em meados do século XIX, especialmente no pós-

guerra do século XX (ABRISQUETA-GOMEZ, 2012).
Até esse período, a avaliação neuropsicológica tinha um objetivo
essencialmente diagnóstico e, a partir de pressupostos localizacionistas, buscava
identificar e catalogar os déficits decorrentes da lesão de regiões específicas do
cérebro (MÄDER, 2010).
Na década de 1860, os estudos de Broca e Wernicke a respeito das
5
afasias , fortaleceram a ideia de que era possível fazer a associação de déficits
cognitivos a substratos neurais. Muitos pesquisadores deram continuidade a
investigações nessa linha, até que Luria, um século depois, estudou diversos
processos cognitivos de maneira mais ampla e defendeu que, na realidade, para a
execução de determinada tarefa, diversas regiões do cérebro funcionariam em
conjunto, compondo sistemas funcionais. Luria trouxe a compreensão de que era
preciso ter noção do funcionamento cognitivo global do indivíduo para compreender
determinado quadro clínico em sua totalidade e, assim, montou a primeira bateria
completa de avaliação neuropsicológica, a Investigação Neuropsicológica de Luria
(INL), que serviu como base para a elaboração de muitas outras (COSENZA;
FUENTES; MALLOY-DINIZ, 2008).
O trabalho proposto por Luria, em especial a INL, serviu de base para o
desenvolvimento de uma bateria que pudesse congregar normatização e aplicação
de rotina, bem como ser capaz de gerar escore e quantificação. Assim, a partir do
trabalho inicial publicado com a INL por Anne-Lise Christensen, em 1975, foi
desenvolvida uma bateria normatizada, a Luria-Nebraska, que cobria os domínios de
atividade motora e percepção, linguagem expressiva e receptiva, funções visuais,
memória, além de habilidades de leitura, escrita e aritmética. Desde então,
ocorreram muitos avanços na área da psicometria, e os testes padronizados,
idealmente com dados normativos, ganharam preferência em meio à comunidade
científica e clínica. Profissionais têm utilizado frequentemente um tipo de avaliação
de exploração sistemática (HAASE et al., 2012), com uso de testes, baterias breves
ou baterias completas, ainda que possa também ser realizada uma avaliação do tipo
exploração flexível, com tarefas específicas para cada caso.
5
Alterações características na linguagem decorrentes de lesões em áreas específicas do cérebro.
22
3.2 Dimensões importantes das baterias

Em primeiro lugar, as baterias consistem em uma coletânea de testes que
permitem avaliar uma variedade de funções cognitivas (em geral com mais de um
teste destinado a cada função), podendo abranger outras medidas de desempenho
e potencial acadêmico e cognitivo. Os resultados obtidos por meio dessa testagem
são considerados as informações mais confiáveis da avaliação neuropsicológica,
uma vez que permitem comparação normativa, ou seja, confrontação do
desempenho do paciente com o desempenho médio da população, considerando-se
o grupo de referência quanto ao sexo, à idade, à escolarização, entre outros. A
confiabilidade das informações extraídas, portanto, depende muito da amostra
utilizada na validação dos testes que compõem a bateria (HARVEY, 2012 apud
ABREU et al., 2016).
A segunda vantagem das baterias é que, por darem acesso a diversos
domínios cognitivos simultaneamente, informam ao profissional tanto aspectos
específicos quanto globais do funcionamento neuropsicológico do paciente. A
composição dos escores nos diferentes testes indica o nível de funcionamento geral
do indivíduo no momento da testagem, bem como possibilita inferir sua adaptação
ao mundo real e prever seu desempenho em situações que requeiram múltiplas
habilidades.
Em termos intraindividuais, é possível comparar o desempenho do paciente
nos diferentes testes ou tarefas que compõem a bateria. Essa comparação é
especialmente importante em pacientes com lesões ou comprometimentos focais,
nos quais funções específicas encontram-se em nível de funcionamento
notadamente inferior às demais (por exemplo: um paciente com lesão hipocampal
que refere apenas déficits em memória) (HARVEY, 2012 apud ABREU et al., 2016).
Dentro de uma perspectiva mais teórico-empírica, a comparação citada
anteriormente também é o que permite estabelecer dissociações (simples e duplas)
entre funções cognitivas, dando sustentação ao pressuposto da Neuropsicologia
cognitiva de que a cognição humana está organizada em módulos relativamente
independentes e de que uma falha qualquer desses módulos levará ao
funcionamento do sistema sem ele (CAPOVILLA, 2007).
23
Escores independentes também são importantes nos casos em que se

observa um comprometimento global, mas requerem diagnóstico diferencial, como
em suspeitas de demência. Nessas situações, déficits mais ou menos acentuados
em funções específicas são evidências que auxiliam na distinção entre diagnósticos
possíveis (CHAN et al., 2015; HARVEY, 2012 apud ABREU et al., 2016).
Apesar de ser uma vantagem, o uso de baterias para o diagnóstico
diferencial pode ser capcioso. É esperado que os indivíduos apresentem variações
em seu desempenho mesmo quando saudáveis, e por isso é preciso se assegurar
de que as diferenças observadas entre os escores dos testes de fato se referem a
um prejuízo cognitivo. Aspectos como confiabilidade da medida (estabilidade em
teste-reteste), normatização dos escores (se foi feita com uma única amostra ou com
amostras diferentes em cada teste) e a performance do paciente (se há extremos,
superiores ou inferiores) devem ser considerados no momento de interpretar os
resultados de uma bateria.
Outras vantagens das baterias seriam sua praticidade e economia de tempo
no processo de seleção de instrumentos para cada paciente, assim como aproveita
melhor o tempo despendido na avaliação. Por outro lado, a adoção de baterias
permite a comparação entre pacientes, tanto em nível global quanto em domínios
específicos.
3.3 Baterias fixas e flexíveis

As baterias neuropsicológicas apresentam variações quanto à seleção dos
testes e das tarefas que as compõem, bem como quanto à forma como os
neuropsicólogos trabalham com eles e podem ser fixas ou compreensivas (para
todos os pacientes) e flexíveis (que se harmonizam com o paciente).
a) Baterias fixas:
• usadas por todos os pacientes, independentemente da queixa inicial, os quais
responderão aos mesmos testes e tarefas (KANE, 1991 apud ABREU et al.,
2016);
• também são conhecidas como baterias compreensivas, tendo em vista que
costumam ser abrangentes, mostrando o quadro geral das funções cognitivas
(MÄDER, 2010; WERLANG; ARGIMON, 2003);
24
• o objetivo desse tipo de bateria é a avaliação de áreas do funcionamento

afetadas por lesões cerebrais estruturais;
• baterias fixas podem ser uma ferramenta interessante para avaliações de
rastreio, que sinalizam funções a serem mais bem investigadas com testes
específicos (WERLANG; ARGIMON, 2003);
• um dos pontos fortes desse tipo de bateria é que ele permite descobrir
dificuldades e potencialidades não contempladas pela queixa inicial;
• baterias fixas são especialmente úteis em pesquisa, em protocolo específico
para uma população em particular (MÄDER, 2010);
• o uso sistemático de uma bateria fixa facilita a criação de um banco normativo
de dados, o que permite extrair padrões e associações entre quadros clínicos
e comprometimentos cognitivos determinados (KANE, 1991 apud ABREU et
al., 2016).
b) Baterias flexíveis:
• são compostas por uma bateria nuclear ou básica complementada por testes
especializados adequados aos motivos do encaminhamento ou da
investigação de um transtorno específico e, por isso, mais aplicadas em
contexto clínico (WERLANG; ARGIMON, 2003);
• para medição das diversas funções, Mäder (1996) propõe um protocolo
básico para avaliação neuropsicológica clínica com testes que avaliam
orientação, atenção, percepção, inteligência geral, raciocínio, memória verbal
e visual, de curto e longo prazo, testes de flexibilidade mental, linguagem e
organização visuoespacial;
• a seleção dos testes e das funções que serão avaliadas em uma bateria
depende dos objetivos do neuropsicólogo.
E agora, começamos a ver na prática o uso das avaliações em

Neuropsicologia! Daremos ênfase ao que está disponível para o profissional
brasileiro deixando que construa suas baterias próprias.
25
UNIDADE 4 – AVALIAÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS
4.1 Avaliação da atenção

A atenção é uma função primordial no cotidiano, que tem efeitos diretos
sobre a adaptação do indivíduo e pode encontrar-se comprometida em uma série de
condições, como o transtorno de déficit de atenção hiperatividade (TDAH), diferentes
tipos de demência, dislexia, esquizofrenia, transtornos invasivos do desenvolvimento
ou, até mesmo, casos de lesão cerebral (COUTINHO; MATTOS; ABREU, 2010).
Um déficit atencional pode afetar outras funções cognitivas importantes na
vida diária, o que, por sua vez, pode acarretar uma série de sintomas. Assim, testes
que medem o nível de atenção não podem faltar em uma bateria neuropsicológica,
pois é necessário investigar sua relação com as demais funções (COUTINHO;
MATTOS; ABREU, 2010).
São testes de atenção usados na prática clínica que podem ser inseridos em
uma bateria de avaliação neuropsicológica:
1. Teste de Atenção Visual – TAVISIV – trata-se de um teste
computadorizado que compreende três tarefas para avaliar separadamente aspectos
da atenção visual. A primeira tarefa avalia a atenção seletiva, na qual o indivíduo
deve responder seletivamente a um estímulo-alvo, inibindo a ocorrência de
distratores. Na segunda tarefa, o examinando deverá responder de maneira
alternada a dois parâmetros diferentes (atenção alternada e flexibilidade cognitiva).
A última tarefa avalia a atenção sustentada e requer que o examinando permaneça
atento por um período prolongado para responder a um estímulo específico
(MATTOS; COUTINHO, 2010).
2. Tarefa de Performance Contínua – CPT – trata-se de um teste
computadorizado de atenção e controle inibitório que tem diversas versões pelo
mundo. Uma das versões é o chamado CPT-II, desenvolvido por Epstein e
colaboradores (2003 apud ABREU et al., 2016). Nessa versão, o examinando é
exposto a diversas letras que aparecem no centro da tela, uma de cada vez e em
intervalos curtos. O indivíduo deve pressionar um botão todas as vezes em que
aparecer qualquer letra na tela, exceto a letra X, ou seja, é necessário inibir a
resposta de apertar o botão todas as vezes em que o X aparecer. Assim, o CPT-II
fornece uma medida de controle inibitório por meio dos erros de ação (apertar o
26
botão ao ver a letra X), bem como uma medida de atenção por meio dos erros de
omissão (não pressionar o botão ao ver qualquer outra letra). Ademais, o teste
também permite a avaliação por meio do tempo de reação do sujeito. Essa versão é
destinada a avaliar crianças a partir de 6 anos de idade, bem como adultos e idosos.
3. D-2 Atenção Concentrada – trata-se de um teste que avalia a atenção
concentrada e a capacidade de rastreio visual em sujeitos de 9 a 53 anos. Nele, o
examinando deverá marcar as letras D acompanhadas por dois traços. Os estímulos
a serem marcados estão misturados a diversos distratores distribuídos em 14 linhas
(BRICKENKAMP, 2002).
4. Atenção Concentrada – AC – trata-se de um teste de cancelamento,
destinado a avaliar a atenção concentrada em adolescentes e em adultos. O
indivíduo deve reconhecer três estímulos-alvo diante de uma série de distratores, em
um intervalo de tempo. A pontuação final é calculada a partir do número de
estímulos-alvo selecionados, subtraindo-se a quantidade de erros por ação e
omissão (CAMBRAIA, 2003).
4.2 Avaliação da linguagem

Déficits linguísticos relacionados à compreensão ou à expressão verbal
podem gerar grande impacto na vida de um indivíduo, sendo necessário investigar
detalhadamente o problema em si e realizar as devidas intervenções (HILLIS, 2007
apud ABREU et al., 2016).
De maneira ampla, essa função é compreendida em duas classificações:
linguagem receptiva e expressiva. A linguagem receptiva refere-se à compreensão e
à codificação do input linguístico e envolve processos auditivos e de leitura. A
linguagem expressiva, por sua vez, refere-se à capacidade do indivíduo de se
expressar, verbalmente ou não, por meio da escrita, da fala e da sinalização
(SALLES; RODRIGUES, 2014).
A avaliação da linguagem deve ser abrangente, de forma a identificar os
aspectos preservados e comprometidos, o que auxilia a descrever o perfil
neuropsicológico de diversos quadros clínicos, como dislexia, afasia, demência,
entre outros (MANSUR, 2010). São testes utilizados por neuropsicólogos na
avaliação de aspectos linguísticos:
27
1. Teste de Nomeação de Boston – avalia a capacidade de nomeação por

meio da confrontação visual. O examinando é solicitado a nomear 60 ilustrações
mostradas pelo profissional. Esse teste é frequentemente utilizado em pacientes
com suspeita de anomia, sendo importante comparar o desempenho do indivíduo
com o nível de sua escolaridade, uma vez que é uma variável com grande impacto
na nomeação (MANSUR et al., 2006).
2. Teste de Fluência Verbal – avalia fluência verbal semântica e fonética.
Na fluência verbal semântica, o indivíduo deve mencionar o máximo de animais
possível durante 1 minuto. Na avaliação da fluência fonética, por sua vez, deve dizer
palavras que iniciam com as letras F, A e S. Esse teste está relacionado não só à
expressão verbal e à memória semântica, mas também a aspectos da função
executiva, pois exige estratégias de busca de palavras (LEZAK, 2004 apud ABREU
et al., 2016).
A versão fonológica F-A-S mostrou-se sensível para diferenciar pacientes
com TDAH de indivíduos sem o transtorno (ABREU et al., 2013 apud ABREU et al.,
2016).
3. Token Test foi desenvolvido com o objetivo de avaliar a compreensão da
linguagem por meio de comandos verbais, e apresenta diversas versões. No Brasil,
é possível encontrar dados normativos de uma versão reduzida para a população
idosa, sendo a aplicação mais rápida e menos cansativa. Nessa versão, o indivíduo
deve responder a 36 comandos específicos, com diferentes graus de complexidade,
pela manipulação de peças geométricas (MOREIRA et al., 2011).
4. Tarefa de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras
(TCLPP) – avalia a competência de leitura silenciosa de palavras isoladas em
crianças do ensino fundamental. O teste apresenta 70 figuras associadas a palavras
ou pseudopalavras. A criança deve identificar as palavras corretas em relação aos
aspectos ortográficos e semânticos, bem como identificar as palavras erradas (por
exemplo: pseudopalavra ou palavra cuja figura não se associa corretamente a ela).
O TCLPP auxilia na realização de diagnósticos de distúrbios de aquisição da fala,
bem como identifica o nível de desenvolvimento de leitura e o grau de proficiência da
criança (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).
28
4.3 Avaliação da memória

A memória é um fenômeno complexo estudado por várias áreas do
conhecimento. Tem papel central para o ser humano e para sua constituição como
indivíduo, justamente por ser primordial para qualquer tipo de aprendizagem.
Para sua avaliação, é necessário conhecimento claro de seus estágios, dos
modelos propostos e do que se pretende avaliar, sendo a entrevista inicial de grande
importância. O déficit de memória pode ocorrer ou ser central em diversos
transtornos psiquiátricos, como amnésias e demências, além de fazer parte do
envelhecimento saudável. Por isso, é necessário profundo conhecimento das
doenças associadas e do curso normal do desenvolvimento (OLIVEIRA, 2007).
Os estágios da memória são os de aquisição (registro ou codificação),
consolidação (retenção ou armazenamento) e evocação (recordação ou
recuperação) (OLIVEIRA, 2007).
Uma boa avaliação da aquisição de memória precisa ser concomitante à
avaliação da atenção, uma vez que esta pode interferir nesse estágio, não
significando déficit de memória.
Abreu et al. (2016) apresentam alguns testes que podem ser incluídos em
baterias flexíveis, mas atentam para o fato de que há baterias que avaliam
exclusivamente os vários componentes da memória, mas são muito extensas, sendo
necessário empregar mais tempo, delongando a avaliação neuropsicológica.
1. Subteste Memória Lógica da Wechsler - Memory Scale – destinada a
avaliar a memória episódica. Consiste em duas histórias, apresentadas pelo
examinador, sobre diferentes personagens; cada uma apresenta 25 itens que serão
pontuados posteriormente. Após ouvir a história, o examinando será solicitado a
dizer livremente o máximo do conteúdo que recordar, da maneira mais exata
possível (memória imediata). Para avaliar a memória de longo prazo, depois de 30
minutos, os indivíduos devem novamente recordar o conteúdo da história
(SULLIVAN, 2005 apud ABREU et al., 2016). Apesar da ausência de normas no
Brasil, Bolognani et al. (2015 apud ABREU et al., 2016) desenvolveram formas
alternativas para esse subteste, adaptadas ao contexto brasileiro, de modo a permitir
o teste-reteste dos pacientes.
29
2. Subtestes Reprodução Visual (RV) I e II da Wechsler - Memory Scale

IV – tarefa de memória imediata, tardia e de reconhecimento não verbal visual,
amplamente utilizada no mundo para adultos e idosos e adaptada para adultos do
contexto brasileiro (SPEDO, 2012 apud ABREU et al., 2016). Consiste em cinco
cartões, três com uma única imagem e dois com duas imagens, apresentados
sequencialmente. Cada cartão é apresentado por 10 segundos e retirado em
seguida. Imediatamente depois, o examinando deve reproduzir a imagem vista (RV-
I). Esse procedimento é repetido para cada cartão. Entre 20 e 30 minutos depois, o
examinando é solicitado a reproduzir novamente as imagens (RV-II). Em seguida,
pede-se que ele identifique as figuras visualizadas inicialmente entre um conjunto de
imagens (RV-II). Como procedimento opcional, no fim, pode-se apresentar
novamente as figuras para que o examinando as copie (RV-II) (SPEDO, 2012 apud
ABREU et al., 2016).
3. Teste de Aprendizagem Auditivo-verbal de Rey – mede retenção,
memória recente e memória de reconhecimento. Consiste na leitura de uma lista de
palavras (15 substantivos), de forma repetida, por cinco vezes, com a evocação do
testando no fim de cada leitura. Depois disso, é apresentada uma lista de
interferência, com recordação do testando no fim. Em seguida, há uma evocação
livre da primeira lista apresentada. Após 20 minutos, testa-se novamente a
recordação da primeira lista, e aplica-se uma lista de reconhecimento com 50
palavras (MALLOY-DINIZ et a.l, 2007 apud ABREU et al., 2016).
4. Figuras Complexas de Rey – teste que avalia a memória visual.
Imediatamente, e 3 minutos após a apresentação de uma figura complexa, requer-se
que o paciente reproduza os elementos que conseguir, nas versões com normas
para reprodução após 3 minutos; entretanto, publicações com normas brasileiras
utilizam a reprodução imediata com 3 minutos. O teste permite identificar de forma
simples e relativamente pura o desempenho de memória visual do paciente.
4.4 Avaliação da praxia construtiva

A praxia construtiva ou visuoconstrução é uma habilidade que está
relacionada ao processo de juntar organizadamente estímulos para formar um todo.
Qualquer comportamento em que a manipulação de elementos gere um produto
30
final, seja no âmbito bidimensional, seja no tridimensional, está ligado à

visuoconstrução (BENTON; TRANEL, 1993 apud ABREU et al., 2016).
Para realizar testes que avaliam essa função, é necessário que o paciente
apresente boa acuidade visual, consiga perceber os elementos do modelo
apresentado e suas relações espaciais e tenha destreza motora. Caso contrário, a
avaliação das habilidades visuoconstrutivas pode não ser confiável. Cabe ao
profissional escolher os testes que são mais adequados ao contexto do paciente
(ZUCCOLO, RZEZAK, GÓIS, 2010). A avaliação da função visuoconstrutiva pode
ser realizada a partir dos seguintes testes:
1. Desenho do Relógio – neste teste, o indivíduo deve desenhar livremente
um relógio completo e marcar um horário dito pelo examinador. Este é um teste de
rastreio que permite avaliar de maneira simples as funções visuoconstrução e
visuoespaciais, bem como as funções executivas (GOODGLASS; KAPLAN, 1983
2. Figura Complexa de Rey – trata-se de um teste que avalia as
habilidades visuoconstrutivas no momento em que o examinando é solicitado a
copiar uma figura complexa, composta por diversas formas geométricas. O indivíduo
deve realizar a cópia da melhor forma possível, mantendo os detalhes do desenho,
bem como as proporções (OLIVEIRA; RIGONI, 2010).
3. Teste Gestáltico de Bender – teste construído por Lauretta Bender, em
1938. Nele, o examinando é solicitado a copiar nove figuras em diferentes níveis de
complexidade. As figuras são compostas por pontos, linhas, curvas sinuosas e
ângulos diferentes.
4. Cubos (WISC-1V e WAIS-III) – neste teste, o indivíduo deverá construir,
com cubos (compostos por partes brancas e vermelhas), o modelo apresentado pelo
examinador (WECHSLER, 2004, 2013 apud ABREU et al., 2016). Também requer
habilidades visuoespaciais, de raciocínio e organização perceptual (SCHLINDWEIN-
ZANINI, 2010).
4.5 Avaliação das funções executivas

As funções executivas (FE) são habilidades integradas que capacitam o
indivíduo a tomar decisões, avaliar e adequar seus comportamentos e estratégias
31
em direção à resolução de um problema. Dessa forma, acabam por orientar e

gerenciar funções cognitivas, emocionais e comportamentais (MALLOY-DINIZ et al.,
2008).
Segundo Strauss et al., (2006 apud ABREU et al., 2016), as FE permitem
que o indivíduo responda de modo adaptativo a estímulos, antecipe eventos futuros
e mude de planos no decorrer de um processo.
A principal base neurológica dessas funções, assim como a da atenção, é o
córtex pré-frontal. O desenvolvimento das FE é percebido gradualmente no decorrer
do desenvolvimento humano, do primeiro ano de vida aos 20 anos de idade,
aproximadamente, quando elas se mantêm estabilizadas até seu declínio, no
envelhecimento (FLORES-LAZARO et al., 2014 apud ABREU et al., 2016; MALLOY-
DINIZ et al., 2008).
Por constituírem em um complexo conjunto de habilidades distintas que se
relacionam para o alcance de uma meta, não há consenso entre autores na
identificação de todas elas, de modo que foram propostos diversos modelos de
interação entre as funções.
Abreu et al., (2016) ressaltam que há enorme carência de testes que
apresentem normas para a diversidade da população brasileira, considerando que
devemos estar atentos a aspectos como sexo, idade e escolaridade para a maioria
das funções cognitivas. A maioria dos testes citados não tem normas para a
população infantil. Para uma boa avaliação neuropsicológica das FE, é necessário
investigar e aplicar testes por meio de escalas que contemplem a variedade de
componentes desse processo cognitivo.
Os autores listam alguns dos principais testes de FE utilizados no Brasil para
a composição de bateria neuropsicológica, mas sem o objetivo de esgotar as
possibilidades de sua avaliação:
1. Subteste Dígitos das Escalas Wechsler de Inteligência (WlSC/WAIS) –
sequências numéricas apresentadas oralmente pelo avaliador, as quais o
examinando é solicitado a repetir, ora na mesma ordem (Dígitos Ordem Direta
[DOD]), ora na ordem inversa (Dígitos Ordem Inversa [DOI]). O DOD e o DOI são
utilizados para avaliar, separadamente, duas funções da memória operacional:
memória de curto prazo (DOD) e manipulação de informação verbal (DOI). Apesar
32
de ser um instrumento normatizado para as populações brasileiras infantil (WISC) e

adulta (WAIS), apenas o WISC-IV disponibiliza escores ponderados distintos para as
tarefas de DOD e DOI (WECHSLER, 2013 apud ABREU et al., 2016).
2. Cubos de Corsi – tarefa que segue a mesma lógica do Subteste Dígitos,
na qual o avaliador apresenta sequências de toques em cubos, que devem ser
reproduzidos na ordem direta (OD) e na ordem inversa (OI) pelo examinando. É
amplamente utilizada para avaliar a memória operacional visuoespacial,
compreendendo a memória de curto prazo (OD) e a manipulação mental de
informações (OI) visuoespaciais (KESSELS et al., 2000 apud ABREU et al., 2016).
3.Teste de Trilhas - Parte B – tarefa de fácil e rápida aplicação, do tipo lápis
e papel, constituída de duas partes. Na parte A, pede-se ao examinando que ligue
os números dispostos na página em ordem crescente, o mais rápido que conseguir,
sem tirar o lápis do papel. Essa etapa é destinada a avaliar aspectos como
velocidade de processamento e atenção sustentada. Na parte B, a instrução é que o
examinando ligue números e letras, alternando-os – os números em ordem
crescente, e as letras em ordem alfabética. A exigência de alternar entre os
estímulos é o que permite que a tarefa seja utilizada como medida de flexibilidade
cognitiva (MONTIEL; CAPOVILLA, 2006a e b; CAPOVILLA, 2006, 2007).
4.Teste de Categorização de Cartas Wisconsin (WCST) – teste
reconhecido internacionalmente como padrão-ouro para avaliação das FE. A
aplicação do instrumento consiste em solicitar que o examinando classifique um
conjunto de cartas de acordo com o feedback dado pelo avaliador; quando o
feedback muda, o examinando deve descobrir a nova maneira correta de categorizar
as cartas. Trata-se de um instrumento muito interessante para avaliação da
flexibilidade cognitiva, tendo em vista que exige adaptações nas respostas perante
mudanças ambientais (SILVA-FILHO et al., 2011).
5. Iowa Gambling Task, tarefa que simula a tomada de decisão em uma
situação da vida real em condições de incerteza. Com o empréstimo simbólico de 2
mil dólares, o avaliando precisa escolher, de uma em uma carta, entre quatro pilhas
(A, B, C e D), podendo ganhar e perder somas de dinheiro, variando em magnitude.
Com o objetivo de acumular a maior quantia possível, o avaliando precisa decidir se
arrisca sacar cartas dos baralhos A e B, com grandes ganhos imediatos e grandes
33
perdas frequentes (vantajoso a curto prazo), ou dos C e D, com pequenos ganhos

em curto prazo e perdas menos frequentes e menores (vantajoso a longo prazo)
(BREVERS et al, 2013 apud ABREU et al., 2016).
6. Torre de Londres – teste que avalia planejamento. Consiste na
transposição de três bolas de cores diferentes (vermelho, azul e verde) a partir de
uma posição inicial comum a todos os itens requeridos pelo pesquisador. Os itens
aumentam de dificuldade gradativamente, sendo necessário aumentar o número de
movimentos que variam de 2 a 5 (SEABRA; DIAS, 2012).
7. Torre de Hanói – tarefa de planejamento, similar à Torre de Londres, mas
com nível mais elevado de dificuldade (SANT'ANNA et al., 2007). Consiste em uma
base com três hastes, cuja haste esquerda contém três discos coloridos empilhados
de acordo com seu diâmetro (maior no topo). O examinando deve mover os discos
um a um, de uma haste a outra, sempre deixando os menores acima dos maiores,
de modo a reproduzir a ordem inicial na haste direita.
8. Teste dos Cinco Dígitos – tem como objetivo avaliar o controle inibitório.
Envolve contagem e nomeação de números de 1 a 5 com diversas tarefas
alternadas, que minimizam o efeito de processos automáticos de leitura, exigindo,
geralmente, que o indivíduo apresente seu desempenho de controle inibitório. Ele
ainda é importante porque minimiza efeitos de classe social e educação, permitindo
a exploração do processamento mental e da habilidade de mudança no controle
atencional (PAULA et al. 2014, apud ABREU et al., 2016).
4.6 Avaliação da cognição social

A cognição social (CS) consiste em um conjunto de processos
neurobiológicos relacionados à percepção e à interpretação de informações
extraídas a partir da interação com outras pessoas e do conhecimento prévio de
normas sociais, o que possibilita a um indivíduo se comportar de maneira adequada
e adaptada ao contexto (ADOLPHS; 2001; BUTMAN; ALLEGRI, 2001; MONTEIRO;
LOUZÃ NETO, 2010 apud ABREU et al., 2016). Fazem parte da CS funções como
teoria da mente (TdM), percepção e reconhecimento de emoções, empatia, atenção
compartilhada, julgamento moral, entre outras.
34
Estudos de neuroimagem indicam que diversas áreas do córtex cerebral

estão envolvidas na CS, destacando-se o córtex pré-frontal ventromedial, o córtex
somatossensorial direito, a amígdala e a insula, sendo que recentemente foi
identificada também a participação do cerebelo (VAN OVERWALLE et al., 2014
Diversos autores defendem que a avaliação neuropsicológica de pacientes
com doenças neurodegenerativas deve incluir testes capazes de investigar
componentes da CS, sobretudo a TdM (ADENZATO; POLETTI, 2013; POLETTI,
ENRICI; ADENZATO, 2012 apud ABREU et al., 2016).
Estudos recentes indicam que testes neuropsicológicos clássicos, como o
Wisconsin ou o Teste de Trilhas, falham em diagnosticar o estágio inicial da
demência frontotemporal (DFT), por exemplo (SARAZIN et al., 2012 apud ABREU et
al., 2016); entretanto, déficits na dimensão afetiva da TdM podem ser detectados
desde o princípio, e, à medida que a doença avança, tornam-se mais proeminentes
os déficits na dimensão cognitiva (TORRALVA et al., 2015 apud ABREU et al.,
2016).
Todas essas evidências falam a favor da inclusão de tarefas para avaliação
da CS em baterias de avaliação neuropsicológica para adultos e idosos, uma vez
que auxiliam no diagnóstico diferencial entre diversos quadros, podem predizer
aspectos do comportamento social e da funcionalidade, além de servir para
planejamento e avaliação da eficácia de tratamentos.
Um dos desafios encontrados ao se buscar instrumentos para avaliação da
CS é a dificuldade para separar seus componentes. Por exemplo, ao se avaliar a
dimensão afetiva da TdM, cruza-se também para o domínio do reconhecimento de
emoções; ao se avaliar habilidades sociais, caminha-se também pelo terreno da
empatia; e assim por diante. Outro problema diz respeito à escassez de estudos
normativos para esses instrumentos. É muito comum que, em estudos sobre CS, os
pesquisadores desenvolvam suas próprias tarefas e realizem comparações entre
grupos para verificar se há ou não déficits relacionados. Há poucos instrumentos
validados e com tabelas para comparação de um indivíduo à norma, ou seja, que
investiguem qual seria o desempenho esperado para sua idade e escolarização de
acordo com a média da população.
35
Por fim, mesmo entre os instrumentos disponibilizados, é preciso sempre ter

cuidado ao afirmar que um indivíduo tem déficit em CS de forma generalizada, uma
vez que seus componentes funcionam de forma relativamente independente. Por
exemplo, apesar de tarefas de crença falsa terem sido consagradas na avaliação da
TdM, pode ser necessário, a depender do quadro, avaliar outros aspectos, como
percepção de sarcasmo, detecção de mentiras e julgamento de intencionalidade,
capacidade de compreender conceitos abstratos e metáforas, entre outros (JOU;
SPERB, 2004; PERNER, KAIN; BARENFELD, 2002 apud ABREU et al., 2016).
Feitas estas observações, vamos a alguns instrumentos existentes para
avaliação de CS:
1. Reconhecimento de Emoções – os estudos sobre o reconhecimento de
emoções em expressões faciais remontam a Ekman e Friesen (1975) e à
identificação das seis emoções que são reconhecidas universalmente,
independentemente de influências culturais, a saber: alegria, tristeza, raiva, nojo,
medo e surpresa. Desde então, foram desenvolvidos bancos de dados com
fotografias dessas e de outras expressões afetivas básicas, que podem ser
utilizadas em estudos. Um desses bancos é o The Karolinska Directed Emotional
Faces, um banco de dados gratuito disponível on-line6.
2. The Awareness of Social Inference Test (TASIT) – instrumento dividido
em três partes, composto por vinhetas encenadas por atores profissionais, como
forma naturalista de avaliar a CS. A primeira parte trata do reconhecimento de
emoções básicas a partir do movimento facial, do tom de voz e de gestos. A
segunda parte mede a habilidade de detectar o sarcasmo e a sinceridade. A terceira,
por sua vez, avalia a capacidade de utilizar pistas contextuais para determinar o
significado real de conversações. O instrumento é comercializado na Inglaterra e
apresenta normas de referência determinadas a partir de um grupo de adultos
jovens, tendo-se mostrado sensível para diferenciar indivíduos com déficits em CS
decorrentes de lesões encefálicas (MCDONALD et al., 2003 apud ABREU et al.,
2016).
3. A Movie for the Assessment of Social Cognition (MASC) – avalia a CS
por meio de um filme de 15 minutos que retrata quatro personagens em um contexto
6 Disponível em: http://www.emotionlab.se/resourceskdef
36
social – uma reunião na casa de uma amiga. O filme é interrompido 46 vezes,

solicitando-se ao indivíduo que imagine o que determinado personagem estaria
sentindo ou pensando naquele momento e que responda a uma pergunta. Essa
forma de apresentação aproxima o avaliando de um contexto real da vida diária,
além de facilitar a compreensão do contexto e possibilitar a leitura de expressões
faciais e gestos dos personagens no desenrolar da história (DZIOBEK et al., 2006
Abreu et al. (2016) reforçam que já existem instrumentos de avaliação da CS
adaptados para uso no Brasil, entretanto, ainda são necessários estudos
normativos, de modo que é possível utilizar tais instrumentos em pesquisas, na
comparação entre grupos e na análise qualitativa, com ressalva de que não
apresentem tabela de referência da média brasileira. Todavia, como esse é um
campo que vem se consolidando cada dia mais dentro da Neuropsicologia brasileira,
é esperado que mais estudos estejam em andamento e que, em breve, sejam
desenvolvidas pesquisas de normatização.
37
UNIDADE 5 – O LAUDO EM NEUROPSICOLOGIA
O laudo neuropsicológico é a finalização de um complexo e rico processo de

avaliação neuropsicológica, quando o conteúdo desta é relatado desde o motivo do
encaminhamento até as conclusões realizadas. É o registro, a memória do exame
neuropsicológico, que pode ser consultado pelo próprio paciente e seus familiares,
sendo, portanto, um importante instrumento psicoeducativo. Sua finalidade principal
é ser apresentado a diferentes profissionais, em geral da área da saúde ou da
educação, que são a fonte encaminhadora ou membros da equipe que atende o
indivíduo avaliado (KOCHHANN et al., 2016).
Vamos falar de aspectos práticos e éticos na elaboração de laudos
neuropsicológicos, dos principais erros cometidos nesse processo e uma proposta
de laudo clínico para finalizar, não esquecendo que existem laudos para diferentes
contextos como o clínico, forense e hospitalar.
5.1 Características do laudo

Embora não exista um formato fixo consensual do laudo neuropsicológico,
orientações podem ser encontradas em obras clássicas citadas por Kochhann et al.,
2016; Hebben e Milberg (2010); Strauss, Sherman e Spreen (2006) e artigos como
de Jurado e Pueyo (2012) e Tzotzoli (2012).
Evidentemente que o neuropsicólogo deverá reportar os achados de todos
os procedimentos e instrumentos utilizados, assim como sugerir recomendações
compatíveis com o caso avaliado. No entanto, antes de iniciar a escrita do laudo, o
neuropsicólogo deverá planejar a estrutura do documento a ser seguida, que, em
geral, pode ser sempre a mesma, cujo conteúdo em cada seção deve ser adaptado
conforme sua finalidade que poderá ser entre outras para área forense, para uma
escola ou hospital como veremos ao final da unidade.
Outra característica importante a ser levada em consideração é a existência
de recomendações legais provenientes dos conselhos profissionais, a título de
exemplo, a Resolução n° 007/20037 do Conselho Federal de Psicologia (CFP), que
institui o Manual de Elaboração de Documentos Escritos produzidos pelos
7
Disponível em: http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2003/06/resolucao2003_7.pdf
38
psicólogos. O CFP orienta que no laudo devem ser relatados os dados do

encaminhamento, as intervenções realizadas, o possível diagnóstico, o provável
prognóstico e a evolução do caso, as orientações e as sugestões terapêuticas. A
estrutura desse documento deve conter os dados de identificação, a descrição da
demanda, os procedimentos realizados, a análise e a conclusão dos resultados
contextualizados ao caso.
Segundo Haase et al. (2012), a estrutura do laudo dependerá de sua
finalidade principal e do processo de avaliação neuropsicológica conduzido:
por um psicólogo (exame das funções cognitivas para fins diagnósticos,
prognósticos e terapêuticos em relação à saúde emocional);
por um médico neurologista (saúde neurológica, com acompanhamento de
intervenções medicamentosa e/ou cirúrgica) ou psiquiatra (saúde emocional e
acompanhamento medicamentoso);
por um fonoaudiólogo (saúde comunicativa) e, assim por diante, conforme as
possibilidades interdisciplinares da Neuropsicologia como uma área das
neurociências.
Além dos modelos de guias que orientam a elaboração de laudos
neuropsicológicos, estudos empíricos e de revisão teórica vêm colaborando para o
aprimoramento dessa prática. Na medida em que mais aplicações da avaliação
neuropsicológica em diferentes contextos e com diferentes objetivos são
observadas, as demandas por esse processo avaliativo aumentam, e,
consequentemente, melhorias nos laudos são necessárias para que esse
documento corresponda às expectativas de quem contrata ou solicita esse serviço.
Assim, um tema frequentemente estudado é a utilidade e a aplicação dos
achados do laudo neuropsicológico para a vida dos indivíduos. Nessa perspectiva,
profissionais da área da educação alertaram para um cuidado a se ter na avaliação
neuropsicológica quanto à sua compreensibilidade e aplicabilidade real. Referiram
que essa avaliação tende a ter um caráter clínico e pouco aplicado ao ambiente
escolar, à aprendizagem e à individualidade de cada caso. Revelaram, ainda, não
conseguir utilizar os achados da avaliação para as decisões do planejamento
educacional dos alunos. Como tentativa de solução, alguns autores propuseram um
“documento-ponte” a ser elaborado pelo neuropsicólogo. Esse documento visa
39
organizar e apresentar informações da avaliação de forma diferente, sem adicionar a

descrição dos instrumentos ou das técnicas ao processo. No entanto, os autores
enfatizam a utilidade do acompanhamento de um profissional da educação na
elaboração do documento, o que tem implicações éticas, técnicas e financeiras
importantes (KANNE; RANDOLPH; FARMER, 2008 apud KOCHHANN et al., 2016).
Ainda no contexto educacional, uma pesquisa indicou que professores
preferem laudos divididos por temas em vez de por testes, com uma linguagem não
técnica (PELCO et al. 2009 apud KOCHHANN et al., 2016).
No entanto, existem críticas quanto à organização de laudos por domínios
cognitivos ou temas (RUSSELL, 2012 apud KOCHHANN et al., 2016):
a. quase todos os testes neuropsicológicos envolvem mais de um, ou vários
domínios cognitivos;
b. os domínios descritos em um laudo podem ser vagos, pois não são
utilizados de fato na avaliação, sendo esta conduzida por instrumentos que
operacionalizam esses domínios;
c. pode criar uma falsa impressão sobre o que os testes estão medindo e
sobre os conhecimentos dos neuropsicólogos.
Sugere-se, então, que o laudo seja estruturado com resultados por
agrupamento de técnicas e por instrumento, mas com conclusões por domínio
cognitivo, a partir de uma análise comparativa entre tarefas e entre subprocessos
neurocognitivos, um dos procedimentos mais importantes da avaliação
neuropsicológica (FONSECA et al., 2012).
De fato, um resumo e as impressões finais baseadas na interpretação dos
testes são os pontos que mais interessam a quem irá trabalhar com o paciente,
sendo as informações no “miolo” um tanto confusas para os leigos.
Será profícua uma escrita desse documento muito bem elaborada, a fim de
que ele possa ser útil aos demais profissionais envolvidos no atendimento do
paciente, ao próprio paciente e a seus familiares.
5.2 Uma proposta de laudo neuropsicológico

Itens que devem constar em um laudo neuropsicológico e seu conteúdo:
1) Cabeçalho
40
No cabeçalho deve estar o título do documento, que servirá para

identificação do tipo de avaliação que se trata. Por exemplo: primeira avaliação ou
reavaliação de acompanhamento da evolução do quadro clínico ou de resposta a
intervenções (comportamentais - psicoterapia ou reabilitação neurocognitiva,
medicamentosa e/ou cirúrgica). Nesse mesmo espaço, inclui-se a breve
apresentação do avaliador. Nela, deve constar, principalmente, o nome do
profissional e seu número de registro no Conselho que regulamenta sua profissão.
Essa apresentação pode estar em formato de texto ou de logotipos representando
clínicas ou outras instituições às quais o avaliador está vinculado, ou mesmo
logomarcas individuais.
2) Introdução
Aqui encontraremos algumas informações introdutórias do laudo
neuropsicológico. Deve-se indicar a fonte e o(s) motivo(s) do encaminhamento ou da
procura pela avaliação. Isso serve para focar o relatório e clarificar o motivo pelo
qual a avaliação foi conduzida e quem realizou o requerimento. Assim, em geral há
três fontes principais:
i. outro profissional que atende o paciente, sendo os mais tradicionais
médicos neurologistas, psiquiatras ou geriatras, com demandas de diagnóstico
modal-funcional, ou seja, quais habilidades cognitivas foram menos e mais
estimuladas ao longo da vida ou estão deficitárias ou preservadas, ou ainda, de
prognóstico terapêutico (se medicações estão apresentando o efeito esperado e em
que nível funcional, por exemplo); e psicólogos psicoterapeutas, com necessidades
de diagnóstico cognitivo de base, ou para verificar efeitos da psicoterapia ou, até
mesmo, explicações cognitivas para eventuais platôs de avanços terapêuticos;
ii. equipe educacional, que, em geral, encaminha crianças ou adolescentes
com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamentais, ou mais recentemente,
para terem uma avaliação cognitiva de base para acompanhamento;
iii. procura pelo próprio paciente ou por sua família, quando têm a demanda
de conhecimento de suas funções cognitivas e de verificação da possibilidade e da
necessidade de aprimorá-las perante suas necessidades educacionais, laborais ou
sociais (por exemplo: pacientes que relatam alta frequência de esquecimentos que
41
prejudicam o desempenho em seu cargo na empresa em que trabalham,

necessitando verificar se realmente são uma dificuldade e como podem melhorar
suas memórias).
Com base nessa demanda inicial, o profissional registra os objetivos de sua
avaliação (por exemplo: investigar o funcionamento cognitivo em geral, para auxiliar
no diagnóstico diferencial de demência frontotemporal versus depressão). É muito
importante que o motivo seja apresentado na visão da fonte encaminhadora, mas
também na do indivíduo avaliado (JURADO; PUEYO, 2012 apud KOCHHANN et al.,
2016).
Deve-se, ainda, incluir o período da avaliação (data de início e de término da
avaliação) e o número de sessões, pois esse dado pode servir como indicativo da
velocidade de processamento do paciente. Isso é possível porque, pela descrição da
bateria de instrumentos utilizados, pode-se estimar o tempo da avaliação
considerando o que a média das pessoas da mesma faixa etária e nível de instrução
necessitaria para realizá-la.
Considerando o efeito que alguns fármacos exercem na cognição, deve-se
mencionar se o processo de avaliação foi conduzido sob uso de medicação e, se
sim, para quais fins. Dessa forma, nota-se o quão importante é especificar as
condições em que a avaliação foi conduzida, na medida em que fatores individuais e
ambientais podem ter efeito sobre os processamentos cognitivos examinados,
quando observados sinais que possam comprometer os resultados (por exemplo:
características sonoras da sala de atendimento – sob ou sem ruídos; nível de
sonolência por seção ou por instrumento; nível de consciência, de aceitação e de
motivação para os objetivos e as necessidades da avaliação neuropsicológica).
3) Identificação do paciente
Nessa seção, dados que identifiquem alguns fatores individuais e
socioculturais do paciente devem ser apresentados em forma de itens ou de texto –
nome completo do paciente; idade com a respectiva data de nascimento (em caso
de avaliações conduzidas com crianças, sugere-se apresentar a idade em anos e
meses – por exemplo: 9 anos e 6 meses); sexo; lateralidade manual; anos de
escolaridade (em anos e em faixa educacional, devido à consulta a tabelas
42
normativas quando se usam instrumentos neuropsicológicos padronizados); nome

do(s) informante(s) (quando houver) com respectivo grau de parentesco ou tipo de
relacionamento (por exemplo: cuidadora, chefe, entre outros); ocupação atual do
paciente adulto ou dos pais cuidadores parentais, quando criança ou adolescente
(KOCHHANN et al., 2016).
4) História pregressa e atual do paciente

Pode ser apresentada separadamente no início do laudo, ou como breve
relato na seção de resultados (técnicas de observação e de entrevistas clínicas),
fornece o contexto para a interpretação dos resultados das técnicas utilizadas e para
as conclusões e recomendações apresentadas ao fim do documento. Ela é baseada
na entrevista de anamnese realizada durante a avaliação, em entrevistas com
informantes para a busca de informações complementares, além de na consulta a
avaliações prévias, tanto neuropsicológicas quanto de saúde e educacionais
laborais.
Sugere-se que essa seção contenha informações relacionadas à história
pessoal e à história clínica familiar pertinente ao caso; ou seja, a relevância das
informações pode variar de acordo com o contexto e a demanda da avaliação. Por
exemplo, não é necessário descrever a história escolar de um paciente idoso com
demanda para diagnóstico de possível demência; nesse caso, a descrição dos anos
de escolaridade e da história de ocupação e de convivência social do paciente é, em
geral, suficiente. Tradicionalmente, são inclusos dados do nascimento, marcos
desenvolvimentais, níveis de escolaridade e história escolar, história ocupacional,
uso de álcool e outras drogas, história familiar de apresentação de comportamentos
semelhantes à(s) queixa(s)-alvo da avaliação, história legal, situação familiar e de
moradia e relacionamentos interpessoais. Enfim, quaisquer dados que sejam
importantes para um panorama do continuum de aprendizagem e de estimulação
cognitiva versus relação deste com fatores clínicos, individuais (biológicos) e
socioculturais (ambientais) do paciente devem poder ser consultados nessa seção
Deve-se incluir uma descrição das queixas e preocupações atuais do
paciente ou dos familiares. Essas queixas podem ser relativas ao funcionamento
43
físico, cognitivo, emocional, ao impacto dos sintomas ou das queixas na vida diária e
à severidade, à duração e ao início dos sintomas.
5) Procedimentos e instrumentos utilizados na avaliação

Recomenda-se que essa seção seja escrita em forma de texto ou de itens,
com a numeração correspondente por técnica ou grupos de técnicas, sendo que
essa numeração será igualmente adotada nos resultados.
5.1 Dados de entrevistas com informantes
Dados obtidos nas entrevistas realizadas com familiares, professores,
chefes, entre outros informantes. Dados colhidos de pais e professores são comuns
na avaliação de crianças, enquanto as informações de familiares ou pessoas do
convívio são fundamentais na avaliação de adultos idosos.
Informantes devem ser consultados sempre que for necessário,
principalmente em casos em que as informações do próprio paciente podem não ser
corretas devido a um transtorno neurológico, como o quadro de anosognosia, por
exemplo. Informações de terceiros podem ser fundamentais para o diagnóstico, para
determinar o quanto aquela condição ocorre em uma situação específica ou é
generalizada (por exemplo: o transtorno de déficit de atenção hiperatividade). Assim,
no laudo, todos os informantes devem ser especificados por seu grau de relação
com o paciente, assim como se foram entrevistados pessoalmente ou por escrito.
Essas entrevistas podem ocorrer de maneira presencial ou por meio de
questionários enviados aos informantes. Nesse tipo de instrumento, geralmente o
informante responderá questões específicas, de interesse do avaliador, e terá um
espaço para relatar outras informações sobre o caso. Assim, os dados obtidos por
meio dessas ferramentas e que forem relevantes devem ser apresentados no laudo.
Recomenda-se que as entrevistas sejam realizadas com o maior número de
informantes possível e necessário para o delineamento do caso, da queixa e das
condições cognitivas diárias associadas à realidade do paciente. Informações
obtidas nas entrevistas relacionadas ao estado emocional do paciente e ao impacto
dos sintomas ou das queixas nas atividades de vida diária deverão ser incluídas.
Esses dados podem modificar a interpretação dos resultados, assim como as
recomendações desses provenientes.
44
É importante analisar possíveis discrepâncias entre a queixa do paciente e

dos familiares. Em alguns casos, como em pacientes com demência ou em crianças,
pode haver diminuição da consciência da doença, e, por isso, o relato de ambas as
fontes deverá ser considerado (STRAUSS et al., 2006 apud KOCHHANN et al.,
2016).
5.2 Observações durante toda a avaliação
O comportamento do paciente durante o período de avaliação pode oferecer
informações sobre seu dia a dia, o que é provável que tenha relação com seu
funcionamento neuropsicológico. A aparência, a pontualidade, a cooperação, o
vínculo com o avaliador, a compreensão de instruções, a recordação de sessões
prévias, o contato visual e o nível atencional devem ser observados durante a
avaliação e relatados no laudo sempre que necessário, para o melhor entendimento
do caso.
Além disso, devem ser relatados comportamentos significativos do início ao
fim da sessão ou do processo total de avaliação. Por exemplo, descreve-se o efeito
da fadiga, da velocidade de processamento, dos intervalos e/ou das alternâncias na
motivação e do controle emocional ao serem identificadas possíveis dificuldades na
realização de algumas tarefas. O registro desses comportamentos pode ser
importante para a compreensão do desempenho do paciente avaliado. Mudanças
importantes durante o curso da avaliação devem ser cuidadosamente documentadas
porque podem afetar a validade do resultado dos instrumentos padronizados, assim
como das técnicas não padronizadas (LEZAK et al., 2012 apud KOCHHANN et al.,
2016). Por exemplo, os resultados dos testes podem subestimar as habilidades do
paciente, que estava com cefaleia no dia da terceira sessão de avaliação (técnicas
especificadas utilizadas nessa sessão). Da mesma forma, reportam-se aquelas
situações em que foi necessário prolongar o tempo de avaliação em função de
imprevistos de saúde do paciente, por exemplo.
5.3 Técnicas principais e complementares
Nessa seção, deve constar a lista completa de todos os instrumentos
administrados durante a avaliação do paciente: instrumentos padronizados/testes,
tarefas clínicas, tarefas ecológicas, escalas funcionais e/ou inventários para
avaliação da funcionalidade que reflitam questões mais próximas do cotidiano. As
45
tarefas ecológicas devem ser unidas, para que se consiga obter o melhor “simulado
cognitivo” cotidiano possível, que tornará viável a interpretação entre tarefas, entre
procedimentos ou entre processos cognitivos, sendo que essa interpretação
dependerá da experiência teórica e técnica, do background, do neuropsicólogo
(FONSECA et al., 2012).
A apresentação do nome do instrumento e de alguma descrição do
procedimento, incluindo para quais funções e subprocessos cognitivos foram
utilizados, facilitará a compreensão de quem solicitou a avaliação. Ainda, se em
algum momento posterior o paciente necessitar de reavaliação, os mesmos
procedimentos poderão ser utilizados por outro profissional. É importante que sejam
descritas as referências bibliográficas das técnicas (citações originais e da versão
para o Brasil utilizada), em função da variabilidade das versões dos testes e das
normas disponíveis. Como exemplo, cita-se a utilização do Teste de Aprendizagem
Auditivo-verbal de Rey (MALLOY-DINIZ et al., 2000) na avaliação da memória
episódica verbal. A utilização desse instrumento permite a avaliação da curva de
aprendizagem, da memória recente e tardia, das interferências pró e retroativas, da
velocidade de esquecimento e do reconhecimento.
O neuropsicólogo deve utilizar técnicas que sejam adequadas aos diferentes
perfis e populações que demandam avaliação (LEZAK et al., 2012 apud
KOCHHANN et al., 2016).
Por exemplo, um teste de ditado de palavras pode ter estrutura variada e
diferente acurácia, diagnóstico de acordo com a população-alvo para a qual o teste
foi desenvolvido. Dessa forma, os testes neuropsicológicos que avaliam um mesmo
construto podem ter utilidade limitada para diferentes populações clínicas. Nesse
ponto, está a complexidade e a alta demanda do uso de diferentes instrumentos
neuropsicológicos, a qual ainda não é suficientemente suprida no Brasil
6) Resultados da avaliação neuropsicológica

Por obviedade, é a seção mais técnica do laudo, na qual são apresentados
os achados quantitativos com resultados em escores brutos, percentuais,
ponderados, padronizados (Z), entre outros, acompanhados de uma análise
46
qualitativa de erros e de estratégias, assim como da interpretação dos escores

quanto ao seu nível de déficit ou de preservação das habilidades mais
desenvolvidas em comparação ao desempenho normativo ou ao padrão prévio ou
atual do próprio paciente (LEZAK et al., 2012 apud KOCHHANN et al., 2016).
Atente-se que a inclusão dos escores brutos e padronizados nos laudos
fornece informações mais precisas ao leitor e permite que no futuro outros
profissionais possam avaliar as mudanças de forma mais acurada. Além disso, por
meio dos escores brutos e padronizados é possível que o profissional que atenderá
o paciente em reabilitação ou estimulação preventiva tenha um ponto de partida
quanto ao nível de dificuldade e complexidade dos estímulos a serem utilizados.
Assim, esse formato torna o laudo mais útil para o atendimento do paciente e auxilia
equipes multidisciplinares que acompanham nossos clientes.
Os resultados quantitativos, seguidos de sua interpretação qualitativa,
podem ser descritos em forma de texto ou em tabelas, acompanhados por gráficos,
sempre que a visualização facilitar a compreensão de sua interpretação. Assim, por
exemplo, para as interpretações conclusivas da hipótese diagnóstica neurocognitiva,
devem ser incluídas as descrições de associações e dissociações cognitivas
encontradas e dos possíveis déficits primários e secundários.
Ainda, escalas de inteligência podem ser utilizadas com aplicabilidade
neuropsicológica. Nesse caso, em vez da obtenção do coeficiente intelectual (QI), é
realizada a investigação dos processos cognitivos subjacentes à realização de cada
subteste, da relação entre índices fatoriais e entre subtestes. As escalas de
inteligência tradicionalmente usadas no Brasil não foram desenvolvidas para fins
neuropsicológicos primários, mas apresentam ótima aplicabilidade para o raciocínio
clínico neuropsicológico se baseadas em profunda interpretação da Neuropsicologia
cognitiva e clínica (FONSECA et al., 2011).
7) Síntese dos resultados, conclusões e impressões

Estamos chegando à última seção de conteúdo propriamente dito que tem
por objetivo apresentar a(s) hipótese(s) diagnóstica(s) neuropsicológica(s), isto é, o
diagnóstico modal-funcional de dificuldades e facilidades cognitivas em relação a
47
fatores individuais, socioculturais e clínicos, em busca de explicações quanto à

provável origem cognitiva da queixa.
Deve-se considerar todas as informações coletadas na avaliação e cruzá-
las, relacionando os achados de todas as fontes de técnicas aplicadas desde a
observação até escores de instrumentos padronizados quanto a um mesmo grupo
funcional cognitivo (por exemplo: atenção concentrada focalizada ou flexibilidade
cognitiva). Busca-se, assim, traçar um panorama das associações e/ou dissociações
de dados que possa explicar o funcionamento cognitivo do paciente. Por exemplo,
mesmo que todos os achados quantitativos estejam acima das referências
normativas (pontos de corte ou de alerta), pode haver desempenhos mais abaixo do
esperado para o próprio padrão cognitivo do paciente, explicando sua(s) queixa(s)
de falha no cotidiano quanto aos processos cognitivos examinados.
Sugere-se, portanto, a descrição de uma conclusão ou síntese diagnóstica
que inclua as dissociações cognitivas (quais os domínios cognitivos preservados
[começando pelo mais positivo, tanto quantitativo quanto qualitativo] e os
prejudicados) e a relação com etiologias (quadros de base, história de estimulação
cognitiva, variáveis socioculturais versus individuais, medicações em uso, nível
funcional do paciente). Em muitas situações, um diagnóstico médico não poderá ser
estabelecido, como nos casos das demências, em que deve vir acompanhado de
uma avaliação médica e clínica. Portanto, somente um possível diagnóstico poderá
ser sugerido, considerando o funcionamento cognitivo já conhecido de algumas
patologias, salientando-se que não há consenso sobre sinais patognomônicos
neuropsicológicos para cada quadro, mas é conhecida a contribuição da avaliação
neuropsicológica para a conclusão clínica de um diagnóstico (KOCHHANN et al.,
2016).
O papel do laudo neuropsicológico é caracterizar a dinâmica das funções
cognitivas subjacente à(s) queixa(s) e/ou ao(s) sintoma(s) clínico(s). Esses dados
devem ser somados à avaliação médica para um diagnóstico clínico final.
Os resultados da investigação dos déficits cognitivos, comunicativos e
comportamentais visam fornecer subsídios para a equipe de profissionais (podendo
ser uma equipe médica, por exemplo) que atende o paciente em termos de
diagnóstico e prognóstico. Assim, o relatório da avaliação neuropsicológica deve ter
48
dados suficientes para sustentar as recomendações e condutas que devem ser

tomadas pelas partes envolvidas a partir dos resultados.
8) Sugestões de encaminhamento e intervenção

Em muitos casos, as recomendações são a parte mais importante e a mais
negligenciada nos laudos neuropsicológicos (JURADO; PUEYO, 2012 apud
KOCHHANN et al., 2016). Assim, deve-se incluir orientações de manejo, de
mudanças de hábitos, em busca de maior estimulação cognitiva ambiental e de
formação de reserva cognitiva (quanto ao sono, à frequência de leitura e de escrita,
à distribuição de horas de lazer versus tarefas com maior demanda cognitiva, entre
outras), encaminhamentos como avaliações complementares ou intervenções (por
exemplo: reabilitação) e se há necessidade de reavaliação (nesse caso, sugerir
dentro de determinado intervalo de tempo). Nesse espaço, é possível sugerir as
funções cognitivas que requerem mais atenção dos profissionais que promoverão a
intervenção com o paciente em questão; por exemplo, é possível apontar quais
habilidades precisam ser mais bem estimuladas.
9) Data da realização do laudo

Essa informação sempre deve estar presente, pois serve de orientação em
relação ao período em que a avaliação foi realizada. Tal dado é fundamental para
reavaliações em estudos de acompanhamento pré e pós-intervenções
comportamentais e/ou medicamentosas e/ou cirúrgicas, ou de possíveis
diagnósticos de quadros progressivos, como tumores e demências (KOCHHANN et
al., 2016).
10) Assinatura
No fim do laudo, deve constar a assinatura do clínico que conduziu a
avaliação. Além desta, é sugerido que as outras laudas sejam rubricadas.
5.3 Aspectos práticos e éticos na elaboração do laudo

Quanto à linguagem utilizada, recomenda-se que seja a mais clara e simples
possível, adaptada aos destinatários do laudo (STRAUSS et al., 2006).
49
Na medida em que o laudo, em geral, é lido pelos profissionais da fonte

encaminhadora, mas também pelos familiares e próprios pacientes, sugere-se que
termos técnicos sejam utilizados sucedidos, quando necessário, por explicações
com termos de ampla compreensão. Por exemplo, após relatar que o indivíduo
examinado apresenta dificuldades de memória de trabalho operacional, colocar: “ou
seja, de realizar duas ou mais tarefas atividades ao mesmo tempo que usem
informações de dois ou mais sistemas de armazenamento memórias”.
A escrita deve ser cuidadosa, evitando-se afirmações sem fundamentação
(por exemplo: sem indícios factuais ou que não possam ser justificados pela
literatura), palavras que minimizem o indivíduo (por exemplo: “pobre”) e termos com
conotações negativas (como “lesado”, “demente”, “retardado”, “amnésico”,
“incapacitado”, “afásico”), e o paciente deve ser referido pelo nome, em vez de por
“o(a) paciente” (HEBBEN; MILBERG, 2010 apud KOCHHANN et al., 2016).
Os procedimentos de aplicação e de pontuação dos instrumentos devem ser
bem compreendidos antes de serem utilizados e apresentados no laudo. O uso de
gírias/jargões deve ser evitado. Somente as informações pertinentes para a
avaliação devem ser relatadas, sendo que dados irrelevantes ou redundantes para a
compreensão do caso clínico devem ser evitados (HEBBEN; MILBERG, 2010;
STRAUSS et al., 2006 apud KOCHHANN et al., 2016). O laudo não deve conter um
estilo de registro de prontuários ou de relato de caso clínico feito para uso privado do
neuropsicólogo.
No que diz respeito à extensão do laudo, este deve ser o mais sucinto
possível, sugerindo-se, por sua complexidade, uma extensão que varie entre 3 e 5
páginas, apresentando as informações em destaque para sintetizar mensagens
principais na seção conclusiva. A extensão do laudo vai depender do objetivo e da
complexidade dos achados. O principal guia para a inclusão da informação é o
quanto ela é relevante ao objetivo do laudo e o quanto ela contribui para a
compreensão dos achados das ferramentas utilizadas, das interpretações e das
recomendações.
No que tange à privacidade, não devem ser realizadas declarações que não
sejam pertinentes à avaliação. Deve-se ter cuidado com as informações
confidenciais ou informações negativas que envolvam ou comprometam terceiros
50
(por exemplo: cônjuge, pais e irmãos) e que o neuropsicólogo não possa provar ou
tenha testemunhado pessoalmente.
O conteúdo de um laudo neuropsicológico é confidencial e não deve ser
compartilhado com outros que não tenham sido claramente autorizados pelo
paciente ou com profissionais que não estejam envolvidos com a avaliação do caso.
Laudos que contenham informações de terceiros facilmente identificáveis
não devem ser escritos sem o consentimento da pessoa, salvo se a informação for
absolutamente essencial para questões de encaminhamento. Em caso de
necessidade de referenciar terceiros, a informação deve ser escrita de forma que
não identifique indivíduos sem seu consentimento (por exemplo: reportar que “há
história familiar de transtorno bipolar” em vez de “João, o irmão do paciente, tem
transtorno bipolar”) (KOCHHANN et al., 2016).
5.4 Erros comuns nos laudos neuropsicológicos

A título de ilustração e para você checar ao final da elaboração do seu laudo,
vejam alguns erros frequentemente cometidos em laudos neuropsicológicos:
a. considerar como técnicas apenas instrumentos neuropsicológicos
padronizados (testes), não descrevendo métodos e achados essenciais
provenientes de observação, tarefas clínicas, inventários comparativos entre
paciente e informantes, por exemplo;
b. nas hipóteses diagnósticas modais-funcionais neuropsicológicas, cometer
falsos positivos ou negativos, sem considerar fatores individuais biológicos e
socioculturais, a história de continuum de aprendizagem e de estimulação cognitiva
– por exemplo, afirmar que o indivíduo examinado apresenta déficits de nomeação
com estímulos menos familiares, sendo que ele é oriundo de um ambiente rural, com
um ano completo de escolaridade, por exemplo;
c. apresentar todos os achados em itens, sem explicações interpretativas,
ou, no extremo oposto, com textos muito longos e informações redundantes;
d. ora afirmar que há déficit de controle inibitório, ora afirmar que esse
componente executivo está adequado, por se basear em instrumentos diferentes.
Assim, todos os procedimentos que possibilitam a avaliação da inibição devem ser
interpretados em conjunto, com uma hipótese única sobre seu funcionamento,
51
descrevendo, quando necessário, um padrão diferente de desempenho ou de

funcionalidade cotidiana conforme o contexto das tarefas ou das atividades;
e. na conclusão do laudo, sugerir que existem prejuízos neuroanatômicos
que não tenham sido previamente descritos em exames médicos de imagem, sendo
que tal descrição não é um objetivo da avaliação neuropsicológica, e sim a relação
eventual de locais de lesão ou de alteração com o desempenho da funcionalidade
cognitiva do paciente. Um déficit identificado em um teste cognitivo nem sempre é
equivalente a uma alteração estrutural cerebral;
f. não integrar os resultados dos testes à luz dos modelos de processamento
da informação da Neuropsicologia Cognitiva;
g. pressupor que todos os escores de um teste equivalem a somente uma
função cognitiva;
h. utilizar exclusivamente a nomenclatura dos manuais dos testes para a
interpretação dos resultados;
i. não utilizar referências bibliográficas dos instrumentos e das normas
utilizadas;
j. apresentar somente análise quantitativa ou qualitativa, e não ambas;
k. colocar hipótese diagnóstica de quadros clínicos de base, relatando que é
típico de traumatismo craniencefálico, por exemplo, em vez de relatar as
associações e dissociações habilidades cognitivas mais ou menos desenvolvidas
que podem estar relacionadas com determinados fatores etiológicos já
diagnosticados ou relatados previamente;
l. afirmar que o quadro é progressivo a partir da primeira avaliação. Sugere-
se apenas lançar hipótese por meio do autorrelato do paciente/família, a ser
confirmada com segunda avaliação, em geral em seis meses;
m. não fornecer orientações ao fim do laudo quanto a manejos no cotidiano;
n. usar linguagem rebuscada demais;
o. descrever um número grande de técnicas e resultados e não focar nos
resultados relevantes ao motivo do encaminhamento (relação com queixa e motivo
principal – demanda) (KOCHHANN et al., 2016).
52
5.5 Tipos de laudo neuropsicológico: escolar, forense e hospitalar

5.5.1 Laudos escolares
Nos laudos o para fins educacionais existem duas situações:
a) laudo neuropsicológico clínico para hipóteses diagnósticas cognitivas
quanto à aprendizagem escolar;
b) laudo originado de uma triagem escolar.
Quando a avaliação neuropsicológica tiver sido conduzida por um
neuropsicólogo, mas solicitada pela escola, o laudo segue os padrões já sugeridos e
especificados anteriormente. No entanto, a seção de recomendações deve
disponibilizar sugestões específicas para o âmbito escolar, além de para os demais
âmbitos nos quais a criança apresenta dificuldades.
Sugere-se que, após autorização do paciente e de seus responsáveis, a
devolução escrita e oral seja realizada na escola que solicitou a avaliação. Nesse
encontro, é recomendável que estejam presentes os professores que trabalham com
o avaliado, a equipe de coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,
psicólogo escolar, professor da sala de recursos (quando houver indicação para tal)
e as demais partes envolvidas com a reabilitação ou estimulação preventiva da
criança.
No caso de dificuldades psicomotoras evidenciadas na avaliação
neuropsicológica, é aconselhável que o professor de educação física compareça
também à devolução dos resultados. Nessa sessão, o neuropsicólogo pode sugerir
e/ou auxiliar a escola no planejamento de estratégias de melhora no processo de
aprendizagem. Além de considerar os aspectos práticos e a viabilidade de algumas
atividades serem conduzidas na própria escola ou na execução de tarefas escolares,
os objetivos de cada intervenção precisam estar claros para a equipe escolar que vai
conduzi-las.
O laudo de triagem escolar é normalmente emitido em casos em que são
identificadas particularidades no desempenho acadêmico de crianças. Em geral, o
funcionamento do aluno está negativamente discrepante dos colegas de aula.
Embora não se configure transtorno de aprendizagem, de acordo com o Manual
diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM-5) (American Psychiatric
Association [APA], 2013), o funcionamento do aluno gera demanda para a avaliação
53
neuropsicológica. Porém, se a equipe escolar especializada estiver capacitada, com

treinamento apropriado para identificar problemas em domínios cognitivos
específicos e com supervisão de um especialista para interpretar os resultados,
poderá realizar avaliações que caracterizem o perfil do aluno e identificar se será
necessário encaminhar a criança para a avaliação neuropsicológica formal
(HARRISON; HOOD, 2008 apud KOCHHANN et al., 2016).
Se bem conduzida, a triagem escolar servirá como base para o
desenvolvimento de estratégias terapêuticas e intervenções que diminuirão o avanço
das dificuldades e os prejuízos causados por elas. Assim, quem realiza a triagem
escolar com fins neuropsicológicos deve ser capaz de observar as características
individuais das crianças, sejam elas cognitivas, sejam elas emocionais.
5.5.2 Laudos “forenses”
Nos laudos neuropsicológicos solicitados especificamente para fins jurídicos,
o profissional perito deve atender algumas especificidades inerentes a esse tipo de
avaliação, o qual muitas vezes abordará questões relativas ao grau de
comprometimento devido à lesão disfunção cerebral e prognóstico. Ele pode focar
em questões relacionadas à custódia de crianças, às competências cognitivas e
socioemocionais, às capacidades para fazer um testamento, para gerenciar as
propriedades, entre outras. Da mesma forma, as autoridades podem solicitar esse
tipo de avaliação para analisar a possibilidade de diminuição da responsabilidade
criminal (HEBBEN; MILBERG, 2010 apud KOCHHANN et al., 2016).
A avaliação forense é específica por si mesma. O laudo será útil para
informar os achados neuropsicológicos e apresentar opiniões baseadas em
evidências com relevância clínica e científica para o caso. Além disso, no laudo,
busca-se responder questões específicas ao(s) advogado(s) ou ao juiz. Geralmente,
os laudos são longos, mais detalhados e mais diretos do que aqueles usados na
prática clínica.
O conteúdo do laudo deve deter-se a uma estrutura básica que contenha
introdução, os instrumentos utilizados, as discussões derivadas dos resultados
obtidos e suas conclusões. A introdução, que deve compor a qualificação do
neuropsicólogo (registro, área de especialização, anos de experiência), é requerida
e frequentemente apresentada na primeira frase do laudo. Devem-se identificar, de
54
maneira sucinta, seus principais títulos e funções. Da mesma forma, deve-se indicar
a autoridade que solicitou a avaliação. Na seção de demanda e queixas do paciente
e de outros informantes, devem-se registrar os fatos mais significativos que
motivaram a avaliação ou que possam esclarecer ou orientar a ação do perito.
Assim, o conteúdo dessa seção é responsabilidade do cliente; ao perito não deve
ser conferida nenhuma responsabilidade sobre a veracidade das informações.
Podem-se apresentar relatos médicos que corroborem essas queixas.
Enquanto na avaliação neuropsicológica clínica podem ser utilizadas
diversas ferramentas (como tarefas clínicas, por exemplo), na prática forense, o
neuropsicólogo deve utilizar instrumentos padronizados com base científica e
normativa. O profissional deve estar apto a responder por que determinado grupo de
normas foi escolhido e deve optar sempre pelas que permitam identificar as
diferenças individuais do caso, possibilitando a interpretação correta dos resultados
(HEBBEN; MILBERG, 2010 apud KOCHHANN et al., 2016).
Na seção de resultados, o neuropsicólogo deve limitar-se a conceder
informações necessárias à tomada de decisão da justiça. Essas informações podem
ou não conter dados numéricos e podem ser apresentadas no texto ou anexadas ao
laudo (DONDERS, 2001 apud KOCHHANN et al., 2016). A descrição deve ser feita
de forma metódica e objetiva, contendo tudo o que foi observado pelo perito, e com
linguagem clara, considerando sempre a base de conhecimentos de quem receberá
o laudo, frequentemente advogados. Os resultados da avaliação são expostos
minuciosamente e servirão de base para todas as conclusões, sem abrir espaço
para hipóteses do avaliador.
Alguns neuropsicólogos dividem a seção de interpretação dos resultados em
“preexistente” (problemas neurológicos), “concorrentes” (por exemplo: uso de
medicações) e “fatores intervenientes” (por exemplo: transtorno de estresse pós-
traumático), para discutir todos os possíveis fatores que podem ter interferido no
padrão de resultados. Nesse momento, o perito frequentemente inclui uma opinião
detalhada sobre a validade dos achados dos testes. A conclusão do laudo deve ser
clara e incluir a síntese diagnóstica.
Diferentemente dos demais modelos de laudo neuropsicológico, quando a
finalidade da avaliação neuropsicológica é jurídica, não são incluídas sugestões ou
55
recomendações (HEBBEN; MILBERG, 2010 apud KOCHHANN et al., 2016).

Quando há perguntas por parte do juiz ou dos advogados, na conclusão, o
neuropsicólogo deve responder todas elas de maneira objetiva, afirmando ou
negando. Quando não há dados suficientes para responder aos questionamentos,
pode-se utilizar a expressão “sem elementos de convicção”.
5.5.3 Laudos hospitalares
O laudo neuropsicológico no contexto hospitalar deve apresentar as mesmas
seções do laudo clínico, porém com particularidades relativas ao contexto, como a
maior demanda de brevidade e de conclusão focal ante a demanda. Essas
características não significam a perda da qualidade ou do cuidado clínico ante as
conclusões (BAXENDALE, 2014 apud KOCHHANN et al., 2016). Para assegurar
isso, a seleção da bateria deve estar condizente com a pergunta que está sendo
feita, contemplando os fatores variáveis que a influenciam.
Para fins ilustrativos, no contexto da avaliação pré-cirúrgica de epilepsia do
lobo temporal, a seleção da bateria pode ser constituída por cerca de 10
instrumentos, com ênfase na linguagem, memória e habilidades intelectuais gerais
(BERG et al. 2003; REYNDERS; BAKER, 2002 apud KOCHHANN et al., 2016).
Os dados necessários para o raciocínio neuropsicológico são a idade de
início e frequência – atual das crises, idade, escolaridade, qualidade de vida, nível
intelectual (deve ser interpretado considerando os déficits cognitivos relativos à
epilepsia), gravidade da esclerose das estruturas cerebrais e resultados do
eletroencefalograma (BAKER; GOLDSTEIN, 2004; BAXENDALE, THOMPSON,
DUNCAN, 2008; BONELLI et al., 2010 apud KOCHHANN et al., 2016).
Assim, o laudo neuropsicológico hospitalar deve atender às questões
relevantes à demanda da equipe médica para decisões ou orientações referentes ao
quadro. É altamente sugerido que o neuropsicólogo tenha comunicação constante
sobre o paciente a respeito das principais preocupações da equipe e dos
procedimentos médicos que estão sendo planejados, seus riscos e alternativas,
caso existirem. Na conclusão do laudo, algumas perguntas devem ser respondidas,
como:
a. O perfil neuropsicológico é consistente com a lateralização e localização
levantadas nos exames de imagem?
56
b. O perfil neuropsicológico atual, em conjunto com o clínico neurológico e

sociodemográfico, tem indicação de que grau de risco de prejuízo cognitivo no pós-
operatório? Nesse aspecto, é importante considerar que um maior risco de prejuízo
cognitivo pós-cirúrgico é associado a um perfil cognitivo pré-cirúrgico mais
preservado comparado à norma (ALPHERTS et al., 2006; BAXENDALE et al., 2006
apud KOCHHANN et al., 2016).
Já no que concerne à elaboração de laudos pré-cirurgia de ressecção de
tumores cerebrais, os mesmos pressupostos devem ser seguidos em termos de
formato, tamanho e objetividade (ROBINSON, BIGGS, WALKER, 2015 apud
KOCHHANN et al., 2016).
No entanto, a literatura aponta para a necessidade de constar a estimativa
da inteligência pré-mórbida e o impacto do tumor e dos déficits cognitivos no
funcionamento do dia a dia do paciente, expondo os prejuízos não só em relação à
norma, mas a linha de base do paciente em relação aos seus outros domínios
cognitivos (DWAN et al., 2015 apud KOCHHANN et al., 2016).
A escolha da bateria de avaliação pode variar, assim como a localização dos
tumores, e é importante que o neuropsicólogo dê ênfase às funções possivelmente
prejudicadas pela área afetada pelo tumor (ROBINSON et al., 2015).
A ênfase envolve a investigação detalhada de subprocessos das funções
cognitivas, como codificação, armazenamento, evocação e reconhecimento da
memória episódica, por exemplo (LAGEMAN et al., 2010 apud KOCHHANN et al.,
2016).
Outra área de atuação do neuropsicólogo pode se dar em hospitais de
pronto-socorro, no atendimento de pacientes com acidente vascular cerebral ou
traumatismo craniencefálico. Como nesses cenários os pacientes em geral ganham
alta após um período mais breve de internação, o neuropsicólogo pode realizar uma
avaliação cognitiva global e apontar áreas de maior prejuízo para investigação
posterior e indicações para o tratamento cognitivo. Um exemplo de instrumento a ser
utilizado nesse setting é o Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve
NEUPSILIN (FONSECA, SALLES, PARENTE, 2009).
57
Ainda, pode-se realizar acompanhamento dos sintomas de amnésia pós-

traumática nos casos de traumatismo craniano ao longo da internação, se
necessário (WALKER et al., 2010 apud KOCHHANN et al., 2016).
Estamos chegando ao fim, mas longe de esgotarmos e explorarmos todos
os recursos, técnicas, enfim, teoria e prática sobre o vasto campo da
Neuropsicologia.
Após exames, avaliações, testes, elaboração do laudo é chegado o
momento de entregá-lo a quem é de interesse!
Ele deve ser entregue, idealmente, em uma sessão de devolução para
comunicação oral dos resultados, quando a comunicação escrita é explicada. A
devolução deve responder à questão do encaminhamento, e a entrega do laudo
deverá ser realizada, de preferência, de maneira presencial, para que possíveis
dúvidas possam ser esclarecidas. A comunicação dos resultados de maneira
estritamente oral poderá dar margem a equívocos de interpretação e a registros
incompletos de memórias, não sendo, portanto, aconselhada. No entanto, em alguns
casos, a entrega poderá ser apenas por escrito:
quando é inerente ao contexto (escolar, hospitalar, evoluções em fichas e/ou
prontuários);
quando o paciente falta à sessão e é necessário que o laudo seja entregue à
fonte encaminhadora.
A sessão de devolução tem três principais objetivos:
1. revisar e esclarecer os resultados;
2. adquirir outras informações relevantes para o processo de avaliação,
porque, muitas vezes, nesse momento, as pessoas estão “desarmadas”, por
considerarem que a avaliação já foi concluída;
3. psicoeducar o paciente e seus familiares sobre sua condição (STRAUSS
et al., 2006 apud KOCHHANN et al., 2016).
Guarde...
A avaliação neuropsicológica permite investigar uma determinada função
cognitiva para observar sua integridade ou comportamento. O foco da investigação
são as funções cognitivas, tais como: memória, atenção, linguagem, funções
58
executivas, raciocínio, motricidade e percepção, bem como as alterações afetivas e

de personalidade.
Os objetivos da avaliação neuropsicológica são:
1) descrever e identificar alterações do funcionamento psicológico;
2) estabelecer o correlato neurobiológico com o resultado dos testes;
3) determinar se as alterações estão associadas a doenças neurológicas
e/ou psiquiátricas ou não;
4) avaliar as alterações através do tempo e desenvolver um prognóstico;
5) oferecer orientações para a reabilitação e o planejamento vocacional e/ou
educacional;
6) oferecer orientações para cuidadores e familiares de pacientes;
7) auxiliar no planejamento e implementação do tratamento;
8) desenvolver a pesquisa científica; e,
9) elaborar documentos legais.
Os exames diagnósticos podem ser empregados em situações legais, tais
como: interdições, absolvição ou detenção de pessoas, admissão e afastamentos
previdenciários e trabalhistas e indenizações (também conhecida como
Neuropsicologia Forense). A avaliação neuropsicológica tem sido utilizada para
investigar a organização do funcionamento cerebral e sua relação com as atividades
comportamentais decorrentes de distúrbios específicos do cérebro (HEBBEN;
MILBERG, 2002; LEZAK; HOWIESON; LORING, 2004 apud HAMDAN, PEREIRA,
RIECHI, 2011).
Conhecimento teórico e técnico de condução de um amplo, rigoroso, ético e
complexo processo de avaliação neuropsicológica, que ultrapassa a mera aplicação
de instrumentos padronizados, são condições necessárias para elaboração de um
laudo neuropsicológico que atenda aos objetivos do mesmo.
Não existem guidelines – diretrizes – consensuais sobre como elaborar um
laudo em Neuropsicologia, mas as sugestões são muitas para um conjunto de
estrutura, forma e conteúdo que contemplem a demanda de registro do perfil
cognitivo diante de sinais clínicos e queixas que gerem a necessidade de
encaminhamento ou de procura pelo neuropsicólogo.
59
Como a Neuropsicologia é interdisciplinar, algumas particularidades de cada

área profissional devem também ser contempladas no laudo.
A seção de conclusões é a mais lida de todo o laudo, devendo, portanto, ser
ainda mais cuidadosamente escrita, para que represente os principais achados.
Deve explicitar o raciocínio neuropsicológico em si. Na medida em que todo laudo é
uma produção profissional individual de cada neuropsicólogo, e que não há padrão
ou modelo único quanto ao estilo de escrita ou interpretação, as habilidades de
escrita de um bom laudo neuropsicológico são adquiridas somente mediante a
formação e a prática continuadas de todo profissional.
O principal foco do laudo é atender à demanda, procurando-se dar respostas
às principais perguntas subjacentes à queixa e ao levantamento de necessidades
clínicas, escolares, forenses e/ou hospitalares que levaram à procura por um
neuropsicólogo (KOCHHANN et al., 2016).
60
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Malloy-Diniz, D. Fuentes, P. Mattos, N. Abreu (Orgs.), Avaliação neuropsicológica
(pp. 114-122), 2010.
1
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 2
UNIDADE 1 – INTERVENÇÃO/REABILITAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA ................ 5
1.1 Conceitos e objetivos ......................................................................................... 5
1.2 Tipos de rabilitação ............................................................................................ 9
UNIDADE 2 – NEUROPSICOLOGIA COMPORTAMENTAL ................................... 17
UNIDADE 3 – REABILITAÇÃO COGNITIVA ........................................................... 21
3.1 Técnicas de reabilitação cognitiva ................................................................... 21
3.2 Reabilitação na infância ................................................................................... 22
3.3 Reabilitação cognitiva no idoso ....................................................................... 26
UNIDADE 4 – A MEMÓRIA ...................................................................................... 28
4.1 Reabilitação da memória ................................................................................. 28
4.2 O treino cognitivo ............................................................................................. 31
4.3 O treino cognitivo informatizado ou estratégias compensatórias ..................... 31
UNIDADE 5 – REABILITAÇÃO DA DISLEXIA E DISCALCULIA ............................ 38
5.1 Transtornos Específicos da Aprendizagem (TEA) ........................................... 38
5.2 Reabilitação da dislexia ................................................................................... 39
5.3 Reabilitação da discalculia............................................................................... 42
UNIDADE 6 – A NEUROMODULAÇÃO ................................................................... 43
6.1 Conceitos e definições ..................................................................................... 43
6.2 Técnicas de neuromodulação .......................................................................... 45
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 56
2
INTRODUÇÃO
Vimos que a avaliação neuropsicológica é realizada mediante a aplicação de

uma bateria de testes psicométricos que procuram identificar o rendimento cognitivo
funcional, a partir do conhecimento de suas relações com o funcionamento cerebral
(HAMDAN; PEREIRA; RIECHI, 2011).
A reabilitação neuropsicológica, por sua vez, é um processo em que
pessoas com lesão cerebral, em cooperação com profissionais de saúde, familiares
e membros da comunidade, buscam tratar ou aliviar deficiências cognitivas
resultantes de uma lesão neurológica. O objetivo da reabilitação neuropsicológica é
capacitar pacientes e familiares a conviver, lidar, contornar, reduzir ou superar as
deficiências cognitivas resultantes de lesão neurológica (WILSON, 2003).
A intervenção/reabilitação neuropsicológica corresponde a um complexo
conjunto de procedimentos e técnicas aplicados em busca de melhorar a qualidade
funcional do paciente em seu cotidiano, à luz de pressupostos teóricos e abordagens
metodológicas das neurociências e áreas afins. Estão envolvidos neuropsicólogo e
paciente, demais profissionais da equipe interdisciplinar e cuidadores/familiares
(GINDRI et al., 2012).
Pois bem, somando à reabilitação podemos inferir que estes são os dois
principais empregos da Neuropsicologia.
Na atuação profissional, a avaliação e a reabilitação neuropsicológica
contribuem para a identificação, documentação e tratamento das alterações
cognitivas e comportamentais presentes em diversas situações, nas quais o sistema
nervoso central é afetado.
Longe de esgotar o assunto, veremos ao longo deste módulo aportes para
intervenção/reabilitação de funções cognitivas e motoras; da memória, na infância,
relacionadas à dislexia e discalculia; um pouco de Neuropsicologia Comportamental,
treino cognitivo, o impulsionamento da memória operacional e detalhes da
neuromodulação.

3
Figura 1: Reabilitação neuropsicológica.

Fonte: http://www.neurocranioecoluna.com.br

fazem necessárias:
1
similares.

4
crítico.
científicos.
Por fim:
2
Positivo, 2005.
5
UNIDADE 1 – INTERVENÇÃO/REABILITAÇÃO
NEUROPSICOLÓGICA
A reabilitação neuropsicológica encontra-se em estágio de profundo

crescimento, assim como as mais diversas áreas das ciências da saúde, trazendo
benefícios e esperanças a uma parcela considerável da população que passa por
problemas neurocognitivos.
Técnicas de intervenção utilizadas por todo o mundo estão cada vez mais
amparadas em sólido e rigoroso processo de diagnóstico graças ao crescente
desenvolvimento de instrumentos que permitem a avaliação cuidadosa de diferentes
sistemas cognitivos, emocionais e motivacionais. A origem e o aprimoramento de
novas técnicas de neuroimagem funcional tem possibilitado também o entendimento
jamais antes imaginado acerca da relação entre funcionamento cerebral e atividade
mental. Nesse espírito interdisciplinar, a área da reabilitação neuropsicológica vem
desenvolvendo novos parâmetros intelectuais que fundamentam cada vez mais a
atividade clínica (GINDRI et al., 2012).
A teoria e a prática são parte da reabilitação que precisam ser congruentes.
A base de conhecimentos deve ser aplicada para que se consolide cada vez mais
como uma ciência.
Hoje, a reabilitação tem base teórica solida que sustenta a prática e os
recursos de evidência dos seus efeitos são promissores. Dessa forma, ensaio e erro
podem ser evitados.
1.1 Conceitos e objetivos

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2011), a
reabilitação constitui um conjunto de medidas proativas para o alcance e a
manutenção de um nível de funcionamento favorável à interação de pessoas
vulneráveis a deficiências, ou que já as apresentam com seu ambiente e objetiva
que essas pessoas possam retornar às suas casas e à sua comunidade, bem como
viver de forma independente e participativa nos contextos educacionais, laborais e
civis.
No âmbito da saúde pública, a reabilitação constitui uma medida de
“prevenção terciária”, isto é, em vez de promover saúde (primária) ou de controlar a
6
progressão de doenças (secundária), atuaria com o claro objetivo de minimizar o

impacto de determinada condição clínica já estabelecida, por exemplo, em resposta
às sequelas de determinado transtorno neurológico (OMS, 1995).
Um marco no contexto da reabilitação foi a criação da Classificação
internacional de funcionalidade, incapacidade e saúde (CIF) que, em detrimento da
visão tradicional, cuja ênfase está nos prejuízos secundários às disfunções, tem o
intuito de identificar aspectos relacionados com a saúde – centrados nos domínios
(Organização Mundial da Saúde/Organização Pan-americana de Saúde [OPAS],
2003):
a. funções (fisiológicas e psicológicas) e estruturas corporais;
b. atividades e participação, que podem ser promotores de adaptação e
qualidade de vida em pessoas com deficiências.
A reabilitação é conduzida primordialmente por profissionais da saúde em
conjunto com especialistas em educação, emprego, bem-estar social e outros
campos. Contudo, a reabilitação baseada na comunidade envolve, ainda, familiares,
amigos e grupos comunitários (WHO, 1995).
Portanto, o caráter interdisciplinar é inerente às práticas de reabilitação,
sendo fundamental a colaboração entre os profissionais, os familiares, a
comunidade, bem como a conscientização do paciente e dos que o rodeiam acerca
de seus potenciais e formas para enfrentamento de suas limitações (SANTOS, 2004,
2006).
Segundo a OMS (2011), as medidas de reabilitação englobam três
categorias:
1. medicina de reabilitação para diagnóstico e tratamento de condições de
saúde inerentes às deficiências que inclui várias especialidades médicas voltadas
para a reabilitação, bem como as de outros profissionais da saúde, dedicados às
terapias;
2. terapias de distintas áreas, como Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Terapia Ocupacional, entre outras, as quais visam ao restabelecimento e à
compensação da perda de funcionalidade;

7
3. tecnologias assistivas, recursos que ampliam a funcionalidade de pessoas

com deficiências, como, por exemplo, próteses, implantes cocleares, sintetizadores
de voz.
Portanto, no contexto geral da reabilitação, a avaliação neuropsicológica se
insere na primeira categoria, e a reabilitação neuropsicológica (RN), na segunda,
pois engloba um conjunto de medidas em prol da funcionalidade, como
psicoeducação, apoio psicológico e aconselhamento para o paciente, seus familiares
e cuidadores; orientação quanto aos recursos e tecnologia assistiva apropriados ao
caso e às necessárias modificações do ambiente residencial, escolar ou profissional;
além de desenvolver, ainda, estratégias de compensação cognitiva para o paciente
(SANTOS; NASCIMENTO, 2016).
A reabilitação neuropsicológica pode ser conceituada de várias formas,
podendo ser definida como um processo ativo de educação e capacitação, focado
no manejo apropriado de alterações cognitivas adquiridas. O objetivo é obter o
melhor potencial físico, mental e social do indivíduo, para que esse possa
remanescer ou integrar-se em um meio social (KESSELRING; BEER, 2005 apud
GINDRI et al., 2012).
Desse modo, a reabilitação neuropsicológica almeja otimizar a máxima
adaptação do funcionamento cognitivo, comunicativo e comportamental de pacientes
com alterações funcionais consecutivas a um dano neurológico ou psiquiátrico
(LABOS, 2008; MATTER, 2003 apud GINDRI et al., 2012).
Durante esse processo, é importante o raciocínio clínico com o intuito de
promover a manutenção das funções total ou parcialmente preservadas para o
ensino de estratégias compensatórias, a aquisição de novas habilidades e a
adaptação às perdas permanentes (PONTES; HÜBNER, 2008).
A reabilitação cognitiva refere-se, também, à qualquer estratégia de
intervenção ou técnica, que torne clientes ou pacientes e suas respectivas famílias
capacitadas a conviver, manejar, ultrapassar, reduzir ou aceitar déficits cognitivos
causados por lesões cerebrais.
Ainda, cabe enfatizar que a reabilitação neuropsicológica é mais ampla do
que a reabilitação cognitiva, pois além do interesse em melhorar as capacidades
cognitivas, também enfatiza os aspectos emocionais, psicossociais,

8
comportamentais e físicos, que possam estar deficitários após a lesão cerebral.

Mesmo frente a esta diferença conceitual e de alcance, muitas vezes, reabilitação
neuropsicológica e cognitiva são consideradas sinônimas (WILSON, 1989, 2008
apud GINDRI et al., 2012).
Mais especificamente, a reabilitação neuropsicológica cognitiva, por
definição, refere-se ao uso de modelos do processamento normal como base para
intervenção. Tais modelos contribuem como base para o desenvolvimento de
técnicas de avaliação, assim como para definir o foco e métodos específicos de
tratamento. Isso porque as associações e dissociações entre componentes
cognitivos devem ser identificadas na avaliação neuropsicológica para guiar o
raciocínio clínico de planejamento terapêutico (GINDRI et al., 2012).
Em casos em que não haja um quadro neurológico ou psiquiátrico causador
de déficits cognitivos, o processo de intervenção é conhecido como habilitação, que
está relacionada à aquisição e ao desenvolvimento de habilidades perceptivas,
linguísticas, motoras, entre outras. Dessa forma, no âmbito da Neuropsicologia, a
habilitação propõe-se a auxiliar na aquisição e no desenvolvimento de habilidades
que não foram ainda adquiridas pelo indivíduo ou que se encontram com
desempenho fraco em suas tarefas diárias frente à demanda do ambiente.
A habilitação neuropsicológica, geralmente, é relacionada a crianças e a
jovens, pois acometimentos congênitos (pré, peri ou neonatais) podem comprometer
a aquisição e o desenvolvimento de dada função cognitiva, comunicativa e/ou
comportamental. Assim, a intervenção pediátrica destina-se, muitas vezes, à
habilitação de funções não desenvolvidas, daí o termo habilitar, em contraposição à
recuperação de funções afetadas tardiamente em adultos por lesões adquiridas,
reabilitar. No entanto, deve-se salientar a demanda crescente na fase adulta na
clínica neuropsicológica: necessidade de melhorar funções como memória,
componentes executivos, atenção e comunicação para maior desempenho laboral,
acadêmico, entre outros contextos.
A reabilitação neuropsicológica é um termo que vem se consolidando no
Brasil. No entanto, em nível internacional, mesmo que esta nomenclatura esteja
sendo bastante usada, sendo inclusive nome de periódico científico
(Neuropsychological Rehabilitation), muitas revisões teóricas e estudos empíricos

9
são ainda encontrados com diferentes descritores. Destacam-se os termos

associados a “cognitivo(a)” ou “neuropsicológico(a)”: reeducação, readaptação,
(re)treinamento, intervenção, terapia, tratamento, remediação, entre outros, como
pode ser visto em revisões sistemáticas sobre reabilitação (ROHLING et al., 2009
apud GINDRI et al., 2012), nem sempre representando abordagens similares. De
modo geral, todo o processo de intervenção neuropsicológica em nível terciário de
saúde baseia-se no conhecimento da plasticidade cerebral ou neural.
1.2 Tipos de rabilitação

Pesquisas de Gindri et al. (2012) mostram que atualmente existem diversos
serviços de reabilitação neuropsicológica distribuídos por todo mundo que utilizam
técnicas e abordagens ainda pouco discutidas na literatura quanto à eficácia,
validade ecológica e potencial de generalização para tarefas e funções além das
tratadas. Diversas são as abordagens de intervenção utilizadas para restabelecer as
funções cognitivas prejudicadas.
Vamos elencar aqui, seguindo os passos dos autores acima, as abordagens
mais utilizadas tanto no contexto clínico quanto experimental, classificadas de
maneira multidimensional, ou seja, de acordo com diferentes perspectivas.
a) Abordagem teórica neurológica de base

a.1 Reorganização funcional no processo de plasticidade cerebral diz
respeito às mudanças neuroplásticas no cérebro. De acordo com Grafman (2000
apud GINDRI et al., 2012) existem quatro formas de reorganização funcional:
adaptação da área homóloga; redesignação entre funções; expansão do mapa
cortical e compensação mascarada.
a.2 Compensação, adaptação e reaprendizagem: a abordagem
compensatória busca tratar ou amenizar as sequelas do dano cerebral descritas
como “deficiências”, “inabilidades” ou “desvantagens”, conforme proposto pela
Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1980, e reformulado em 2001, com o
objetivo de minimizar o esforço do paciente diante do prejuízo cognitivo ocasionado
pelos sistemas neuronais lesionados. Quando a função não pode ser restaurada, é

10
utilizada a potencialização de diferentes mecanismos alternativos e/ou de

habilidades preservadas (OTERO; SCHEITLER, 2001 apud GINDRI et al., 2012).
O uso de estratégias compensatórias é uma técnica amplamente utilizada na
reabilitação neuropsicológica, atuando principalmente nos déficits mnemónicos,
atencionais e executivos. Inclui a utilização de aparelhos eletrônicos – pagers,
computadores, alarmes eletrônicos, relógios, gravadores, e recursos escritos e
pictóricos – agendas, blocos e quadros de anotações, calendários, placas de
sinalização, entre outros. Essa técnica torna possível que pacientes que apresentam
déficits cognitivos para aprender e relembrar informações consigam novamente
organizar suas atividades diárias, seja planejando/lembrando de compromissos ou a
hora em que devem tomar suas medicações.
A abordagem da adaptação objetiva o favorecimento da reinserção social e,
quando possível, retorno ao trabalho. Para tanto, são promovidas adaptações no
ambiente para evitar que problemas decorrentes dos déficits cognitivos ocorram e o
indivíduo continue suas atividades da maneira mais independente possível. O
próprio paciente pode adaptar aspectos de seu cotidiano, simplificando tarefas,
suprimindo a realização de algumas atividades ou mesmo realizando-as por mais
tempo do que o usual (GINDRI et al., 2012).
Outra abordagem também muito utilizada é a de reaprendizagem. A
possibilidade de (re)aprender novas informações ou reconsolidar informações
antigas é promissora para pacientes com lesão neurológica. A aprendizagem sem
erro e a técnica de aprendizagem procedural são formas de propiciar a
(re)aprendizagem desses pacientes.
b) Número de indivíduos tratados

b.1 Reabilitação individual: o processo de reabilitação neuropsicológica
individual tem como principal característica ser personalizado, pois é focado nos
objetivos que o paciente e os familiares estabelecem com o terapeuta. Apesar de a
testagem neuropsicológica ser essencial para o entendimento dos processos
cognitivos subjacentes aos déficits funcionais, os objetivos estabelecidos no plano
devem ter como base as dificuldades do dia a dia do paciente. O estabelecimento de
metas claras favorece a adesão e a percepção do efeito do tratamento (MUÑHOZ-

11
CESPEDES, 2005 et al., apud GINDRI et al., 2012). Assim, a avaliação do resultado
da terapia deve ser feita a partir dos objetivos propostos de melhora e não somente
a partir da análise de desempenho em testes.
Um ponto a favor ao realizar a reabilitação neuropsicológica individual é que
o plano terapêutico pode ser mais flexibilizado de acordo com as preferências do
paciente. Por exemplo, se um paciente gosta de futebol, as tarefas de reabilitação
podem incluir essa temática, trazendo benefícios motivacionais para o tratamento.
Além disso, ao contrário da abordagem grupal, no atendimento individual, é mais
viável um acompanhamento das necessidades e pontos a serem mais trabalhados
com cada paciente. Um ponto negativo é que o tratamento individual não contempla
a socialização necessária do indivíduo com lesão cerebral. O isolamento social e a
falta de atividades são situações frequentes nessa população pelos poucos espaços
que existem direcionados a ela na sociedade. Tal tendência ao isolamento pode
contribuir para a dificuldade de percepção dos déficits pelo paciente e,
consequentemente, para o desenvolvimento de quadros depressivos (GINDRI et al.,
2012).
b.2 Reabilitação em pequeno e grande grupo: existem três tipos de grupo
que podem ser realizados no contexto da reabilitação neuropsicológica. O primeiro é
o grupo de psicoeducação, em que os participantes recebem informações sobre as
patologias, dificuldades cognitivas, emocionais e comportamentais relacionadas ao
seu quadro. O segundo tipo de grupo é o de treino cognitivo, ou seja, focado nas
tarefas de estimulação cognitiva estabelecidas a partir de um plano terapêutico.
Finalmente, o terceiro é o grupo focado na resolução de problemas ou na
elaboração de planejamento de estratégias, sendo um momento de organização e
troca de experiência entre pacientes (WILSON et al., 2009 apud GINDRI et al.,
2012). Na rotina clínica, havendo organização, tempo e estrutura física, esses tipos
de grupos podem ocorrer ao mesmo tempo.
Para a realização da reabilitação neuropsicológica em grupo, independente
de qual seja, alguns fatores devem ser observados para o bom andamento do
trabalho. Primeiramente, para grupos em que os pacientes são selecionados para
participar, aspectos emocionais, cognitivos, comportamentais e físicos devem ser
observados nesse processo de escolha. Por exemplo, no que concerne aos

12
problemas emocionais, pacientes com labilidade emocional e disfunção executiva

grave, envolvendo aspectos cognitivos e comportamentais, podem prejudicar o
andamento do grupo à medida que podem ter dificuldades de seguir um
planejamento ou se manter na tarefa. Em relação às dificuldades cognitivas,
ressalta-se também que a presença de muitos estímulos no grupo pode não
beneficiar pacientes com dificuldades atencionais. Além disso, em relação aos
aspectos físicos, pacientes que utilizam cadeira de rodas devem ter acesso facilitado
ao local do grupo. Durante o trabalho em grupo, a fadiga dos participantes deve ser
analisada e é importante que haja um profissional auxiliar que cuide de situações de
incontinência urinária ou dor, por exemplo, pelo prolongado período na mesma
posição. Limitações relacionadas ao nível de gravidade da fala, linguagem ou voz
também devem ser observadas para que o paciente não se sinta deslocado no
grupo.
c) Quanto ao foco da intervenção

c.1 Abordagem holística: busca trabalhar tanto os componentes cognitivos
que se encontram prejudicados por causa de lesão cerebral quanto os aspectos
emocionais e psicossociais advindos da ocorrência do quadro neurológico que
podem influenciar na melhora do paciente. Utiliza-se principalmente da
conscientização dos déficits do paciente, sendo clara a ideia de que componentes
da personalidade e do estado emocional podem interferir no processo de
reabilitação. Dessa forma, a inserção da Psicoterapia durante essa etapa ou a
ciência da influência de componentes psicológicos, independentemente da linha
terapêutica, sendo a associação mais tradicional a terapia cognitivo-comportamental,
torna-se peça fundamental para a compreensão da motivação e do engajamento do
paciente no processo de reabilitação neuropsicológica.
Como uma das poucas desvantagens desta abordagem, em vista de se
caracterizar como um tipo de intervenção que abarca aspectos mais amplos do que
apenas os prejuízos cognitivos, torna-se também um tratamento mais dispendioso
que as intervenções não holísticas.
c.2 Abordagem não holística: está focada principalmente na recuperação
das habilidades cognitivas deficitárias após um quadro neurológico, não

13
considerando necessariamente aspectos emocionais. Pode ser baseada tanto em

treinos cognitivos específicos (como programas elaborados de memória de trabalho
ou componentes comunicativos) quanto no uso de psicoeducação.
Ressalta-se que esses dois métodos não são excludentes, sendo bastante
comum o emprego de ambos durante a reabilitação. Embora um dos pontos
negativos da abordagem não holística seja não abordar diretamente componentes
emocionais decorridos após quadro neurológico, a psicoeducação auxilia a diminuir
a ansiedade, tanto do paciente quanto dos familiares, visto que fornece informações
acerca da patologia cerebral e desmistifica possíveis crenças acerca da doença,
como acreditar que o paciente jamais terá condições de retornar ao trabalho
(GINDRI et al., 2012).
c.3 Abordagem uni ou multimodal: o tratamento neuropsicológico pode
focar apenas um componente cognitivo (como a atenção) ou pode procurar intervir
em diversos componentes cognitivos em um mesmo programa (atenção, memória e
funções executivas, por exemplo). No entanto, embora os constructos sejam
abordados de maneira independente, sabe-se que interagem entre si, influenciando
o desempenho em determinadas tarefas. Assim, mesmo que um terapeuta busque
trabalhar apenas atividades que estimulem componentes mnemônicos, deve estar
ciente de que, durante a realização dessa tarefa, o paciente também recruta, por
exemplo, habilidades atencionais.
c.4 Abordagem top-down ou bottom-up: as abordagens bottom-up
enfatizam a remediação de déficits, enquanto as top-down enfocam o desempenho
deficitário que afeta o cotidiano dos pacientes. Assim, os tratamentos com base na
abordagem bottom-up presumem que se funções cognitivas de base estejam
desenvolvidas, aquelas mais metacognitivas se desenvolverão e,
consequentemente, o desempenho vai melhorar. Em contrapartida, os tratamentos
baseados nas abordagens top-down partem da hipótese de que se estratégias
cognitivas para melhora do desempenho forem estimuladas com base na demanda
cognitiva ambiental, habilidades mais complexas serão desenvolvidas (SPENCER,
1994 apud GINDRI et al., 2012).
Quanto à avaliação, a abordagem top-down inicia com o exame das
habilidades cognitivas nas atividades do cotidiano em busca do entendimento dos

14
fatores subjacentes que podem estar contribuindo para a ocorrência dos déficits, por
meio de testes de desempenho e cognição funcional (medidas de habilidades de
vida diária, de qualidade de vida, entre outros). Por outro lado, a abordagem bottom-
up norteia o tratamento a partir dos pequenos sistemas em busca da reorganização
dos sistemas maiores. Na avaliação, exames físicos e de funções cognitivas
específicas são feitos para a compreensão diagnóstica do déficit-alvo da
reabilitação. Dessa forma, como ilustração, na abordagem bottom-up, um paciente
que tem habilidades linguísticas escritas preservadas pode usá-las para facilitar o
desempenho mnemônico, enquanto na abordagem top-down, um paciente que tem
dificuldades de linguagem oral pode usar recursos linguísticos e estratégias internas
para dominar uma comunicação alternativa.
Guarde: a abordagem top-down está mais relacionada à multimodal e a
bottom-up à unimodal.
d) Quanto ao objetivo da intervenção

Frente à necessidade de alcance de metas de curto, médio e longo prazos
no programa de reabilitação, diferentes abordagens quanto ao manejo de
estabelecimento de objetivos podem nortear o tratamento. A própria alta pode ser
acordada como uma meta a ser alcançada em longo prazo, definindo-se claramente
os critérios com o paciente, seus cuidadores e demais profissionais da equipe.
Assim, pode ser definida como critério de alta a melhora de algumas habilidades
cognitivas, com base no desempenho neuropsicológico esperado para a idade e a
escolaridade do paciente ou, ainda, no objetivo do paciente com a intervenção,
como conquista de um nível de desempenho satisfatório para as suas atividades
diárias.
McMillan e Sparkes (1999 apud GINDRI et al., 2012) propõem quatro
princípios para o alcance das metas no planejamento da reabilitação.
Primeiramente, o paciente deve ser a referência na definição de seus objetivos. Em
segundo, as metas estabelecidas devem ser razoáveis ou alcançáveis e centradas
nas características do paciente. Em terceiro, o comportamento do paciente deve ser
descrito quando um objetivo for alcançado. Finalmente, o método a ser utilizado para
o alcance dos objetivos deve ser coerente. Além disso, as metas devem ser

15
específicas e ter prazo definido. Na maioria dos centros de reabilitação, as metas de

longo prazo são aquelas que se esperam que o paciente seja capaz de atingir até o
momento da alta do programa, enquanto os objetivos de curto e médio prazos são
os estabelecidos para etapas de tempo menor, em busca do alcance gradativo das
metas de longo prazo. O acrônimo SMART (do Inglês specific, measurable,
achlevable, realistlc e ttmely) sintetiza a proposta de que os objetivos sejam
específicos, mensuráveis, realizáveis, realistas e exequíveis dentro de um tempo
estimado para cada paciente (WILSON, 2009 apud GINDRI et al., 2012).
d.1 Objetivos quanto às características do quadro: na intervenção em
quadros súbitos, como AVE e TCE, a intervenção deve ser iniciada o mais
brevemente possível para minimizar as sequelas neurológicas e auxiliar na
recuperação de habilidades. Entretanto, nas doenças neurodegenerativas, como
demências e esclerose múltipla, o objetivo principal é retardar ao máximo possível a
perda das habilidades cognitivas e prolongar a qualidade de vida.
e) Ponto de partida da intervenção

Há duas principais abordagens terapêuticas quanto ao ponto de partida
funcional na relação entre componentes cognitivos preservados e deficitários pós-
quadro neurológico ou psiquiátrico. A abordagem baseada no ponto de partida de
habilidades conservadas tem como pressuposto que a intervenção pode partir das
habilidades cognitivas remanescentes em estado funcional semelhante ao período
pré-mórbido, estimulando e procurando expandir aquelas funções cognitivas mais
prejudicadas, partindo de possibilidades que o paciente já tem para desenvolver
aquelas que são alvo da reabilitação. Por outro lado, há a abordagem baseada no
tratamento direto das funções prejudicadas ou deficitárias por causa do quadro de
base. Estas são representadas principalmente pelos treinos cognitivos diretos uni ou
multimodais, tais como de atenção e funções executivas, memória e linguagem.
Assim, o processo terapêutico pode ser iniciado pelas dificuldades neuropsicológicas
que o paciente apresenta, desafiando-o diretamente nas habilidades que se
encontram prejudicadas (ROHLING et al., 2009 apud GINDRI et al., 2012).
Na medida em que estas duas abordagens não são excludentes, são
frequentemente associadas considerando-se o momento do tratamento, níveis

16
motivacionais e de tolerância à frustração. Dessa forma, é frequente no começo do

tratamento o uso da primeira abordagem, para estimular a motivação do paciente e
gerar menos frustração. Em segunda fase, parte-se para técnicas da segunda
abordagem, estimulando os componentes mais afetados a partir do nível de
complexidade imediatamente inferior àquele em que o paciente apresentou prejuízo
(erros e/ou lentidão processual). Tal seleção e alternância de abordagens são
comuns na dinâmica e complexa condução de um processo de reabilitação
neuropsicológica.
Enfim, independentemente da técnica a ser escolhida, do tipo de
abordagem, nossa meta enquanto profissionais é o restabelecimento máximo
possível da independência do paciente, portanto, adaptem e reformulem o plano de
trabalho sempre que necessário.
Se combinadas técnicas, abordagens, entre outros, potencializarem os
benefícios, melhor ainda, não é mesmo?!

17
UNIDADE 2 – NEUROPSICOLOGIA COMPORTAMENTAL
Para tratarmos da Neuropsicologia do Comportamento precisamos passar,

mesmo que brevemente, pelo Behaviorismo Radical, fundado por Burrhus Frederic
Skinner (1904-1990). É uma teoria psicológica cujo objeto de estudo é o
comportamento, tanto humano quanto animal. Essa teoria dá atenção aos
comportamentos observáveis por meio de estímulos e respostas, lembrando que o
conceito estímulo e resposta contempla tanto os comportamentos respondentes
(reflexo) quanto os comportamentos operantes.
Em linhas gerais, a teoria da análise do comportamento (para explicar o
comportamento humano) se desenvolveu por meio dos princípios do
condicionamento respondente, condicionamento operante e a sistematização do
modelo de seleção por consequências, análise das contingências e análise funcional
(LOPES; DALMASO, 2016).
No tocante ao campo da Neuropsicologia, interessa-nos a análise funcional,
uma ferramenta que interpreta o funcionamento do indivíduo e determina a
intervenção mais apropriada para modificar as relações comportamentais
estabelecidas e consideradas como inadequadas (comportamento-queixa).
O termo “análise funcional” foi utilizado inicialmente para descrever as
relações de causa e efeito entre o comportamento do indivíduo e o ambiente,
consistindo na identificação das relações de dependência entre as respostas
apresentadas pelo indivíduo, o contexto em que aparecem (suas condições
antecedentes), seu efeito no ambiente (eventos consequentes, como punição,
extinção, esquemas de reforçamento, entre outros) e as operações motivadoras
vigentes, isto é, os efeitos ambientais que alteram a efetividade reforçadora do
estímulo e evocam os comportamentos que no passado foram seguidos por tal
estímulo (BORGES; CASSAS, 2012; SKINNER, 1953/2000).
Em outras palavras, a principal característica da análise funcional é a
compreensão do comportamento em termos de suas funções, e não em termos de
sua forma, ou topografia. Essa estratégia de análise possibilita uma organização
mais eficaz do comportamento, pois procura os elementos ambientais por trás das
aparências (LOPES; DALMASO, 2016).

18
O objetivo da análise funcional, portanto, é identificar o comportamento-alvo

da intervenção, isto é, aquele que está inadequado, e os elementos do ambiente que
estão ocasionando e mantendo esse comportamento (KOHLENBERG; TSAI, 2006).
A análise funcional de um comportamento, além de permitir compreender as
contingências que estão em vigor, também permite analisar se aquele determinado
comportamento pode ser considerado adequado ou inadequado.
Resumidamente, a avaliação por meio da análise funcional tem quatro
objetivos norteadores:
a) identificar o comportamento-alvo da intervenção e as variáveis que o mantêm;
b) escolher a intervenção apropriada;
c) monitorar o progresso da intervenção; e,
d) auxiliar na medida do grau de eficácia e de efetividade da intervenção
(LOPES; DALMASO, 2016).
Iwata (1994 apud LOPES; DALMASO, 2016) observa que a metodologia
adequada para uma análise funcional deve incluir uma observação direta do
experimentador sobre o comportamento-problema, com precisa medição de sua
ocorrência, para que se possam realizar testes em condições controladas com a
manipulação de cada variável que está controlando a ocorrência do comportamento.
Além disso, o diagnóstico “funcional” deixa implícita a possibilidade de as
queixas e problemas do cliente variarem no decorrer da intervenção; afinal, novas
condições de vida geram novos comportamentos. A análise funcional, portanto,
considera o comportamento algo fluido, variável e evanescente e afirma que
classificações em termos de doenças podem mascarar essa fluidez, resultando em
tratamentos focados em sintomas, e não nas relações indivíduo-ambiente
(SKINNER, 1953/2000).

19
Uma análise funcional de qualidade deve passar por quatro momentos

(conforme ilustração abaixo).
Percursos para planejamento de uma intervenção comportamental
Figura 2: Percursos para planejamento de uma intervenção comportamental.

Fonte: Lopes; Dalmaso (2016, p. 304).
Vejamos o percurso a seguir:

a. identificar o comportamento inadequado – identificar o comportamento
que será o alvo da análise funcional;
b. identificar e descrever o efeito comportamental – com que frequência o
comportamento aparece, quanto tempo dura, qual a intensidade do comportamento;
c. condições ambientais que o mantêm – quais são as características do
paciente em princípios comportamentais, isto é, descrição da situação antecedente e
situação subsequente ao comportamento (consequência);
d. determinar uma intervenção – analisar qual parte da contingência será
modificada;
e. monitorar a intervenção;
f. verificar grau de eficácia e efetividade da intervenção (i.e., generalização).

20
Uma vez identificadas as relações de dependência entre uma resposta,

comportamento inadequado do paciente e o contexto em que ocorre (estímulo
antecedente), seus efeitos (consequências) e as operações motivacionais em vigor
(operações motivacionais abdutoras, estabelecedoras ou de esquiva), fica mais
nítido escolher as técnicas que deverão ser aplicadas, isto é, em qual das “partes”
da contingência será o foco da intervenção (LOPES; DALMASO, 2016).
As técnicas comportamentais permitem ao neuropsicólogo intervir tanto nos
estímulos que antecedem o comportamento inadequado quanto no próprio
comportamento inadequado ou nas suas consequências, uma vez que sua contínua
emissão garante que ele de algum modo está sendo reforçado.
O neuropsicólogo também deve estar atento quanto ao tipo de
comportamento inadequado com o qual está lidando – um comportamento operante
ou um comportamento respondente –, pois o “tipo de comportamento” também ajuda
a determinar o tipo de técnica mais efetivo.

21
UNIDADE 3 – REABILITAÇÃO COGNITIVA
Abrisqueta-Gomes e Silva (2016) explicam de imediato que “Reabilitação

cognitiva” (RC) é um termo amplo, inicialmente utilizado para descrever tratamentos
dirigidos a pessoas que apresentam sequelas cognitivas devido a um acometimento
cerebral. Atualmente, a RC compreende diversas abordagens, em decorrência da
ampla gama de alterações associadas aos problemas cognitivos.
Procedimentos de RC vêm ganhando mais espaço no conjunto de atuações
adotadas no cuidado de pessoas que apresentam disfunções neurocognitivas de
diversas etiologias. Entretanto, nos últimos anos, sua prática clínica está em
discussão, em razão de as intervenções seguirem mais critérios de intuição e
expertise profissional do que uma metodologia, baseada no raciocínio clínico,
decorrente das evidências científicas e fundamentação teórica.
3.1 Técnicas de reabilitação cognitiva

Existem inquietações e controvérsias por parte de muitos pesquisadores
acerca dos propósitos da reabilitação cognitiva (RC), a título de exemplo os
questionamentos de Goldstein (1942) sobre a direção a ser tomada pela RC: a
reabilitação almejava restaurar uma função cognitiva afetada ou investir em opções
para executar atividades?
Pois bem, nós não vamos entrar nos méritos dessas inquietações. Vamos
partir para as três técnicas usadas na atualidade:
1) restauração – assume que, em muitos casos, as funções estão apenas
reduzidas na própria eficácia. As técnicas do TC visam ao fortalecimento e à
restauração da função cognitiva pela prática, repetição e organização das
informações, com o objetivo de promover novos aprendizados;
2) compensação – considera o comportamento compensatório funcional
como uma possibilidade para adaptar-se a um déficit cognitivo que não pode ser
restaurado. Estimula a realização das atividades pelo uso de estratégias
compensatórias, auxílios externos e nova tecnologia, a fim de reduzir a discrepância
entre a demanda do ambiente e a habilidade reduzida;
3. reestruturação – considera a possibilidade da reestruturação e do
planejamento ambiental para alterar as demandas colocadas sobre o indivíduo com
22
deficiência cognitiva, facilitando seu desempenho funcional e promovendo sua

participação social (ABRISQUETA-GOMES; SILVA, 2016).
Fato é que tratar pessoas com prejuízos neurocognitivos requer do
profissional uma compreensão básica das bases estruturais do sistema nervoso e da
complexa relação entre cognição, comportamento e emoção. Contudo, à luz dos
conhecimentos atuais, podemos dizer que os programas de RC podem ser dirigidos
a:
1) restaurar a função perdida;
2) encorajar a reorganização anatômica;
3) ajudar o paciente a usar suas habilidades residuais de forma mais eficiente;
4) ajudá-lo a encontrar meios alternativos para sua adaptação funcional;
5) modificar o ambiente para contornar os problemas, ou usar uma combinação
dessas abordagens;
6) auxiliar no retorno ao contexto ocupacional ou laboral;
7) dar suporte no ajuste psicossocial e emocional;
8) favorecer a integração social e outras condições em benefício de sua
qualidade de vida (ABRISQUETA-GOMES; SILVA, 2016).
3.2 Reabilitação na infância

Segundo McCoy et al. (1997 apud SANTOS, 2005), a recuperação de
funções cognitivas depende tanto de plasticidade neural – habilidade do cérebro de
recuperar uma função através de proliferação neural, migração e interações
sinápticas – quanto de plasticidade funcional – grau de recuperação possível de uma
função através de estratégias de comportamento alteradas mas, em se tratando da
infância, existem peculiaridades em relação a outras fases do desenvolvimento
humano que devem ser consideradas. Cérebros imaturos são regidos por princípios
próprios, os quais são influenciados por maturação cerebral, evolução no uso de
estratégias cognitivas, a aquisição de conhecimentos via ensino formal e cultura,
bem como, no caso de lesões cerebrais, características intrínsecas à reorganização
cerebral (SANTOS, 2002).
Portanto, a recuperação é primeiramente determinada pela idade,
localização neural e função envolvida, mas também por fatores como patologia

23
bilateral, presença de convulsões, estágio de desenvolvimento da função cognitiva,

entre outros (HARTLAGE; LONG, 1997 apud SANTOS, 2005).
Na criança, a queixa, muitas vezes, não se relaciona à existência de uma
lesão cerebral, e, sim, à identificação, descrição e tratamento da excepcionalidade
(da deficiência mental à superdotação) ou de dificuldades de aprendizagem
(HARTLAGE; LONG, 1997 apud SANTOS, 2005).
Em desordens como atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, por
exemplo, os correlatos neurais são, por vezes, inexistentes (BERNSTEIN; WABER,
1997 apud SANTOS, 2005).
No infante, as lesões podem ser congênitas (pré, peri ou neonatais),
comprometendo a formação de uma dada função cognitiva. Assim, a intervenção
pediátrica destina-se, muitas vezes, à habilitação de funções não desenvolvidas, daí
o termo ‘(re)habilitar’, em contraposição à recuperação de funções afetadas
tardiamente em adultos por lesões adquiridas.
Essa especificidade indica que o neuropsicólogo pediátrico precisa integrar
princípios do desenvolvimento cerebral e cognitivo, bem como estabelecer relações
entre o comportamento observado e o desempenho no contexto em que a criança se
encontra (SANTOS, 2004).
Também é necessário que o neuropsicólogo estabeleça predições sobre o
futuro da criança. Os níveis de predição decorrentes de uma avaliação
neuropsicológica variam de acordo com a experiência do profissional (HARTLAGE;
LONG, 1997 apud SANTOS, 2005). É fundamental que predições levem em
consideração os fatores sociais, econômicos e culturais (SANTOS, 2004).
Quando uma criança apresenta dificuldades decorrentes de ineficiência ou
inabilidade para processar informações, para interagir com o meio, é fundamental
que haja o acompanhamento de um neuropsicólogo para avaliar, contextualizar e
reabilitar esses déficits cognitivos, propiciando condições para que a criança se
desenvolva em seu ambiente e minimizando o efeito de dificuldades futuras
(SANTOS, 2004).
Já sabemos que o objetivo da reabilitação cognitiva é corrigir ou atenuar os
efeitos de déficits cognitivos genéricos, de forma que os pacientes encontrem meios
adequados e alternativos para alcançar metas funcionais específicas (BEN-YISHAY,

24
1981 apud SANTOS, 2005), portanto, o sucesso de um programa de reabilitação

cognitiva consiste na reintegração do paciente junto ao seu ambiente social e
profissional, no caso da criança, a reinserção escolar (MCCOY et al., 1997 apud
SANTOS, 2005).
A reabilitação cognitiva pediátrica envolve a reaprendizagem de habilidades
cognitivas e a elaboração de estratégias de tratamento para amenizar ou compensar
as funções afetadas (MCCOY et al., 1997 apud SANTOS, 2005).
Tais estratégias, porém, não devem ser um fim em si mesmas, mas refletir a
generalização do aprendizado para as situações cotidianas, promovendo
independência e autonomia do paciente frente às demandas de seu ambiente
(SANTOS, 2004).
São quatro as principais abordagens (approaches) de reabilitação cognitiva:
psicométrica, automatização, biológica e comportamental. Programas de reabilitação
baseados nessas abordagens podem ser voltados para dificuldades acadêmicas,
como leitura, escrita, entre outras, ou para funções cognitivas, tais como memória,
atenção, habilidades visuoespaciais, entre outras (SANTOS, 2005).
A escolha do enfoque, em geral, é personalizada, isto é, levará em
consideração as características individuais de cada paciente, suas potencialidades e
limitações específicas. No entanto, dentre as diversas estratégias de tratamento,
destacam-se aquelas apoiadas no automonitoramento, autocontrole e metacognição
para o treino cognitivo de funções cognitivas e gerenciamento dos ambientes escolar
e familiar. O uso dessas estratégias tem demonstrado que, quando a percepção
sobre as alterações cognitivas e comportamentais é ampliada, os pacientes
compreendem melhor suas próprias dificuldades e são mais motivados para o
tratamento e ativos na própria reabilitação (PRIGATANO, 1997 apud SANTOS,
2005). Essas estratégias tornam-se mais efetivas quando inseridas em um modelo
de reabilitação que integre as múltiplas necessidades do paciente.

25
No quadro abaixo temos desordens e estratégias para tratar as principais

desordens neurológicas:
DESORDENS ESTRATÉGIAS
TDAH Treinamento de atenção, peer tutoring (em casa e na escola:
atenção ao alvo, completar o trabalho, disciplina e interações
sociais) e gerenciamento de contingências.
Síndromes autísticas Técnicas para modificação de comportamento estereotipado
e melhora da comunicação, tratamento medicamentoso.
Convulsivas/Epilepsias Tratamento medicamentoso, tratamento neurocirúrgico em
casos refratários, treino cognitivo mnemônico.
Traumatismo craniencefálico Parcerias entre escola e família são utilizadas em
associações aos planos individuais de intervenção e
estratégias compensatórias para melhorar o desempenho
acadêmico e comportamental.
Tumores cerebrais Radiação, quimioterapia e intervenções cirúrgicas.
Estratégias compensatórias para dificuldades acadêmicas,
em funções executivas e no ajuste psicossocial.
Fonte: Santos (2005, p. 457).
Hunter e Donders (2007 apud MELLO, 2015) propõem oito conceitos-chave

para o planejamento de programas de reabilitação neuropsicológica na infância:
1. adequado ao nível de desenvolvimento (developmentally appropriate) –as
atividades devem ser adequadas ao repertório cognitivo típico da fase do
desenvolvimento em que a criança se encontra;
2. orientado para a funcionalidade – a intervenção visa, essencialmente, a
melhorar o desempenho na “vida real”; é importante, assim, considerar o
funcionamento adaptativo, a autonomia, o bem-estar e a inclusão social;
3. individualizado – o plano da intervenção deve ser baseado na
compreensão das queixas e nos resultados das avaliações de cada criança ou
adolescente; nesse sentido, entende-se a importância de se levar em consideração
as habilidades e os interesses individuais;
4. longitudinal – as consequências de transtornos específicos se modificam
ao longo do tempo, e, com a idade, surgem novos desafios; algumas metas devem
ser analisadas para evitar ou minimizar problemas futuros;

26
5. baseado no sistema cognitivo (system-based) – a expressão de déficits e

comportamentos é influenciada pelos múltiplos sistemas em que a criança vive;
aspectos associados à família, à escola e à comunidade devem ser considerados;
6. centrado na família – a eficácia das intervenções depende do
estabelecimento de uma forte relação de parceria com os familiares, o que envolve,
por exemplo, comunicação regular e transparente, implementação de metas
compartilhadas e favorecimento de um sentido de “empoderamento” (empowerment)
da parte da família;
7. transdisciplinar – importância da cooperação entre todos os profissionais
que acompanham a criança, no setting terapêutico e no contexto escolar, o que
pode ser favorecido pela compreensão dos resultados das avaliações
neuropsicológicas e de suas implicações para o funcionamento cotidiano;
8. científico – importância da definição de medidas de eficácia ancoradas em
metas claras e passíveis de mensuração do desempenho ao longo do tempo e no
desenvolvimento de estudos transversais ou longitudinais, com apresentação de
casos ou pequenas amostras.
Guarde...
Programas de reabilitação cognitiva objetivam o restauro funcional e o
estabelecimento de estratégias compensatórias para funções cognitivas afetadas em
relação às demandas do ambiente familiar e escolar da criança portadora de
desordens neurológicas. Requerem a colaboração interdisciplinar de profissionais da
área de saúde (SANTOS, 2005).
3.3 Reabilitação cognitiva no idoso

A reabilitação de comprometimento cognitivo leve (CCL) no idoso depende
da natureza das desordens de cada caso. Quando decorrentes da idade ou de um
processo degenerativo, como por exemplo, na doença de Alzheimer, o objetivo não
é a restauração das funções, mas sim a adaptação do paciente às novas limitações
(NOMURA et al. 2000). Nesses casos, é fundamental a participação dos familiares,
porque na maioria das vezes, a aderência ao tratamento é difícil, sendo uma das

27
alternativas o atendimento domiciliar e atividades externas que facilitem o

planejamento e a organização das atividades de vida diárias.
De todo modo, vejamos os achados de pesquisa de Simon e Ribeiro (2011)
que investigou os benefícios da RN para os idosos com CCL e nos servem de
orientação para elaborar programas de reabilitação para esse segmento:
a Reabilitação Cognitiva e o Treino Cognitivo trazem benefícios funcionais e
cognitivos a indivíduos com Comprometimento Cognitivo Leve, sendo descrita
melhora nas seguintes esferas – memória episódica, memória operacional,
praxia construtiva, raciocínio abstrato, aprendizado psicomotor e velocidade
de processamento;
benefícios qualitativos/subjetivos também foram observados, tais como
melhora do bem-estar, da autoconfiança e da percepção sobre a própria
memória;
a Psicoterapia voltada a indivíduos com CCL e seus familiares ou cuidadores
ainda é uma intervenção pouco explorada, trazendo benefícios significativos
em relação à aceitação das dificuldades, além de suporte emocional;
a Reabilitação Cognitiva orientada por metas parece ser um excelente modelo
de intervenção, pois inclui a identificação de metas pessoais para a
reabilitação, adequando a intervenção às necessidades de cada indivíduo;
o Treino Cognitivo computadorizado pode ser uma ferramenta útil para a
pesquisa e clínica, facilitando tanto a padronização da intervenção, como o
treino individual. No entanto, o idoso deve estar familiarizado com o
equipamento utilizado;
técnicas como aprendizagem sem erro e associação nome e face, aplicadas
isoladamente já mostram benefícios para indivíduos com CCL, sendo
importante conhecer o efeito de outras técnicas aplicadas isoladamente;
tanto o formato das intervenções em grupo como individual mostraram bons
resultados; no entanto, ambos os modelos apresentam vantagens e
desvantagens, sendo interessante investigar o efeito de intervenções que
combinem ambos os formatos.

28
UNIDADE 4 – A MEMÓRIA
4.1 Reabilitação da memória

Os déficits de memória figuram entre os mais frequentes e impactantes
transtornos cognitivos que acometem indivíduos vítimas de lesões encefálicas
adquiridas e transtornos psiquiátricos, repercutindo profundamente no desempenho
funcional e social (NAIR; LINCOLN; 2007 apud NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016).
Encontraremos na reabilitação neuropsicológica, o suporte para proporcionar
um ótimo nível de bem-estar físico, psicológico, social e ocupacional para as
pessoas com comprometimento cognitivo em termos de memória.
A reabilitação dos déficits de memória pode usar estratégias
comportamentais e cognitivas com o objetivo de provocar impacto positivo sobre as
alterações funcionais do cérebro lesado. A RN capacita as pessoas com
incapacidades pela redução do impacto de seus comprometimentos no dia a dia e
pelo auxílio no retorno às suas atividades em diversos contextos de desempenho
(WILSON, 2011).
As abordagens de RN sofreram mudanças significativas no âmbito
internacional nas últimas décadas, sendo influenciadas pelo crescimento dos
modelos assistenciais baseados em evidências (WILSON; GRACEY, 2009 apud
NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016).
Nesse contexto, as estratégias devem ser orientadas aos problemas
cotidianos, focando em demandas funcionais vivenciadas por pessoas com déficits
cognitivos. Os resultados devem ser aplicáveis às dificuldades reais experimentadas
no dia a dia e centrados no alcance de metas pessoalmente significativas (WILSON,
2011).
O objetivo principal da RN é a independência e a autonomia do indivíduo,
tendo como base um reconhecimento adequado de suas habilidades e dificuldades,
bem como a reconstrução de uma nova identidade após uma lesão adquirida.
Entre as várias abordagens disponíveis de RN, destaca-se, atualmente, a
abordagem holística, que propõe um programa integrado para intervir nos prejuízos
cognitivos decorrentes da lesão cerebral e nos aspectos emocionais e psicossociais
secundários ao quadro neurológico. Esse modelo prevê a busca pela
conscientização e aceitação, por parte do paciente, dos déficits que impactam no
29
desempenho funcional e o desenvolvimento de estratégias, por meio de feedback,

para o sucesso do programa de terapia.
Ben-Yishay e Prigatano (1990 apud NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016)
defendem um modelo de estágios na abordagem holística de reabilitação após uma
lesão cerebral, por meio dos quais o paciente precisa trabalhar hierarquicamente
durante seu tratamento. Os estágios são: engajamento, consciência, domínio,
controle, aceitação e identidade. Essa abordagem sustenta-se na ligação entre os
aspectos cognitivos, sociais, emocionais e funcionais, sendo inútil separá-los. As
capacidades para resolução de problemas, pensamento, recordação e comunicação
são afetadas pelo modo como o indivíduo se sente, e essa interligação demonstra a
importância de todas essas áreas receberem atenção no programa de reabilitação
(WILSON, 2012).
Do ponto de vista operacional, os programas de RN podem ser divididos em
etapas elaboradas para orientar o terapeuta no processo decisório, com o objetivo
de maximizar as oportunidades de sucesso. Wilson (2011) propõe uma abordagem
composta por 10 passos, a saber:
1. identificar os problemas do cotidiano;
2. formular e testar as hipóteses que explicam o problema;
3. definir metas;
4. mensurar as dificuldades;
5. identificar reforçadores;
6. elaborar as estratégias de intervenção;
7. iniciar a intervenção;
8. monitorar o progresso;
9. mudar de estratégias, se necessário;
10. planejar a generalização.
Independentemente da sequência de etapas escolhida, é obrigatório que o
reabilitador compreenda o processo patológico que ocasionou a lesão estrutural e
sua repercussão funcional.
Quanto às técnicas e procedimentos que podem ser usados na reabilitação
de um paciente mnemônico teríamos:

30
a) Psicoeducação – visa fornecer ao indivíduo informações relacionadas ao

seu diagnóstico. O paciente é orientado e informado sobre a etiologia, o
funcionamento, o tratamento mais indicado, o prognóstico, entre outras informações
(COLOM; VIETA, 2004).
b) Treino de orientação à realidade – consiste em orientar o paciente no
tempo, no espaço e nos aspectos pessoais, oferecendo continuamente informações
por meio de auxílios externos e pistas sobre o dia, o mês, o ano, o local onde está,
quem é ele e o que ele faz (BOTTINO et al., 2002).
c) Terapia da reminiscência – objetiva resgatar informações vivenciadas
previamente por meio de fotografias, músicas, imagens, vídeos, entre outros
estímulos (FRASER, 1992 apud NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016).
d) Aprendizagem sem erro – consiste em prevenir, na medida do possível,
que o sujeito cometa erros durante a aprendizagem (WILSON, 2011).
e) Ensaio expandido – envolve a apresentação de uma informação a ser
aprendida, acompanhada de uma testagem imediata e, posteriormente, um aumento
gradativo do intervalo de tempo em que essa informação é solicitada (SOHLBERG;
MATEER, 2008).
f) Segmentação da tarefa – objetiva segmentar uma tarefa longa em várias
etapas mais curtas.
g) Desaparecimento de pistas – e uma técnica por meio da qual,
inicialmente, são fornecidas várias pistas e facilitadores que, depois, são retirados
gradualmente (WILSON, 2011).
Néri-Barbosa e Barbosa (2016) sugerem em associação às técnicas
descritas, que a equipe também pode lançar mão de diferentes procedimentos de
reabilitação para atingir as metas definidas. Entre eles, destacam-se o treino
cognitivo, o uso de estratégias compensatórias e as adaptações ambientais. Esses
procedimentos podem ser utilizados separadamente ou em conjunto, e a escolha do
método mais eficaz depende da experiência clínica do terapeuta, das características
individuais do paciente e do apoio social disponível.

31
4.2 O treino cognitivo

O treino cognitivo parte do princípio de que exercícios ou jogos que
estimulam a memória podem melhorar o funcionamento mnemônico do indivíduo.
Esse procedimento tem sido amplamente estudado, mas com resultados pouco
satisfatórios. A principal crítica envolve a falta de generalização do treinamento para
outras atividades, restringindo muito sua eficiência na melhora do desempenho em
atividades do dia a dia (BOTTINO et al., 2002).
Alguns resultados favoráveis são relatados quando o treino envolve tarefas
ligadas a uma habilidade específica realizada dentro do contexto em que essa
informação será utilizada, principalmente se o treinamento for sustentado por
técnicas de aprendizagem que envolvam memória implícita e procedural (BOTTINO
et al., 2002). Um exemplo de treino cognitivo ligado a um contexto específico seria a
aprendizagem do número do telefone ou, mesmo, de um endereço, por meio de
repetição ou associação, utilizando aprendizagem sem erro e ensaio expandido.
4.3 O treino cognitivo informatizado ou estratégias compensatórias

No grupo das estratégias compensatórias, encontraremos o que podemos
chamar de auxiliadores externos de memória que fazem parte das tecnologias
assistivas.
Segundo Van-Hulle e Hux (2006 apud NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016),
esses auxílios de memória são particularmente úteis para apoiar indivíduos com
prejuízos mnemônicos a realizar as tarefas do dia a dia e alcançar um nível
satisfatório de participação social. A utilização desses recursos de tecnologia
assistiva é considerada mais efetiva do que o treino cognitivo para melhorar o
desempenho funcional de pessoas com disfunções neurológicas, sejam elas
estáveis, sejam elas degenerativas, que cursam com problemas de memória (PIRAS
et al. 2011 apud VAN-HULLE; HUX, 2006 apud NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016
SOHLBERG; MATEER, 2008).
Em um estudo de revisão, Piras et al. (2011 apud NÉRI-BARBOSA;
BARBOSA, 2016) definiram dois grupos distintos de auxiliares externos de memória:
1. aqueles que são controlados e programados externamente (pagers e
gravadores de voz) e que requerem poucos recursos cognitivos para sua utilização;

32
2. auxiliares autogerenciados (notebooks e diários), que demandam

participação ativa e motivação do usuário em relação ao uso independente.
Já Wilson (2011) divide esses dispositivos entre:
1. os que atuam como sinais de alerta (alarmes);
2. os que oferecem pistas em determinados momentos (blocos de notas,
gravadores);
3. os que assumem a forma de auxílios de representação (linguagem escrita,
figuras, placas).
Independentemente da modalidade de auxílio externo que esteja sendo
considerada e do tipo de prejuízo de memória em tela, o procedimento para
prescrição dos recursos de tecnologia assistiva deriva da meta contextualizada que
foi definida, da avaliação das competências do sujeito e da definição do que o
indivíduo realmente necessita.
Néri-Barbosa e Barbosa (2016) ressaltam que subestimar ou superestimar
as competências do paciente é um erro frequentemente cometido que concorre para
a frustração, o insucesso da prescrição ou o abandono do recurso.

33
Vejamos a ilustração abaixo:

Esquema representativo dos elementos que favorecem o sucesso na
prescrição de um recurso de tecnologia assistiva
Figura 3: Esquema representativo dos elementos que favorecem o sucesso na prescrição de um

recurso de tecnologia assistiva.
Fonte: Néri-Barbosa; Barbosa (2016, p. 351).
Pelo esquema fica claro que o treino/tecnologia deve ser simples o suficiente
para ser compreendido e corretamente utilizado pelo indivíduo, deve ser
absolutamente necessário para o desempenho de uma atividade ou tarefa
contextualizada e precisa respeitar as capacidades (cognitivas, motoras, sensoriais,
apoio social) do paciente.
Mesmo que os auxiliares de memória sejam utilizados, principalmente, para
compensar prejuízos na execução de atividades de vida diária, discute-se se, em um
ponto futuro no tempo (memória prospectiva), as estratégias internas desenvolvidas
pelo paciente para seu uso e se a repetição (memória não declarativa) pode ser útil
à melhora do armazenamento de memória de evento e/ou à aquisição e utilização
de conhecimentos (PIRAS et al., 2011 apud NÉRI-BARBOSA; BARBOSA, 2016).
Segundo Uehara e Woodruff (2016), os programas de treino cognitivo
informatizados oferecem diversas vantagens em relação aos treinos ditos
34
tradicionais, ou seja, de lápis e papel. Um dos primeiros benefícios é a capacidade

de individualizar o treino de acordo com as necessidades de cada sujeito. A partir
das características inerentes àquele indivíduo, o profissional pode adequar, por
exemplo, o tipo de treino, a duração e as tarefas a serem treinadas. Além disso, a
interface possibilita o uso de estímulos visuais e auditivos simultaneamente,
estímulos tridimensionais e animados, o que pode potencializar a assimilação.
Por apresentarem, normalmente, um visual simples, não há dificuldades em
seu manejo e usabilidade; a plataforma costuma ser bastante intuitiva, com
instruções claras e passíveis de repetição. Além disso, os programas fornecem
feedback em tempo real e têm um sistema adaptativo, ou seja, o nível de habilidade
do usuário é ajustado, mantendo a tarefa envolvente e desafiadora (HOLMES;
GATHERCOLE; DUNNING, 2009 apud UEHARA; WOODRUFF, 2016).
Outras funções relevantes também são inerentes aos recursos
informatizados, tais como: redução de custos financeiros, maior acurácia dos dados,
apresentação de instruções sonoras ou visuais, treinos e exemplos práticos, registro
e armazenamento automático de respostas emitidas pelo mouse ou pelo teclado,
pontuação e medidas de tempo de reação e emissão de relatórios.
No entanto, assim como em testes informatizados, os treinos também
podem apresentar algumas limitações parecidas. Soto-Pérez, Martin e Gomez (2010
apud UEHARA; WOODRUFF, 2016) advertem sobre críticas relacionadas a uma
possível desumanização no trabalho neuropsicológico, bem como sobre as
dificuldades que ocorrem devido à mudança nas formas de administração
tradicional. Além disso, podem surgir problemas quanto às interfaces de interação
mal projetadas, a não permissão de pausa ou interrupção do teste e à dependência
da visão em testes em que os itens são apresentados na tela do computador.
Outros pesquisadores também consideram que as baterias informatizadas
reduzem significativamente a interação face a face entre o neuropsicólogo e o
paciente. Entretanto, ainda existe pouca uniformidade em relação às metodologias
empregadas no treino informatizado. Por exemplo, amostras não significativas e
características individuais dos participantes podem dificultar a interpretação e a
generalização dos resultados. Da mesma forma, a não inclusão de grupos-controle
passivos (cujos indivíduos não realizam qualquer tipo de atividade experimental)

35
e/ou ativos (cujos indivíduos participam de atividades, mas diferentes do treino

planejado) prejudica a comparação e a comprovação do treino cognitivo a ser
testado.
De todo modo, para demonstrar o funcionamento de um treino, é importante
investigar os processos relativos à generalização e à transferência, proximais ou
distais, dos ganhos para a vida diária e a manutenção desses ganhos ao longo do
tempo. Apesar da relevância desses processos, nem todos os estudos se
preocupam em obter mais informações a respeito deles, construindo protocolos que
não abarcam metodologias que esclareçam tais fatores. Uma das preocupações que
todo processo de intervenção deveria ter é a promoção desses efeitos durante as
sessões. Isso ocorre quando o aprendizado de uma técnica, de uma estratégia ou
de um novo comportamento durante a intervenção é utilizado em outros contextos,
em novas situações. Dessa forma, o aprendizado poderá possibilitar um melhor
funcionamento em seu dia a dia, viabilizando, assim, maior autonomia e
independência do indivíduo (WILSON, 2011).
Outro ponto é a manutenção dos ganhos. Há grande variação da duração
dos benefícios alcançados por intermédio do treinamento cognitivo. Variáveis como
o protocolo utilizado, o tempo de intervenção ao qual a pessoa foi submetida e ou
características específicas de determinada população podem influenciar a
sustentação dos ganhos cognitivos e de funcionalidade (SIMON; OLIVEIRA
RIBEIRO, 2011).
Atualmente, os treinos cognitivos informatizados estão fundamentados em
pesquisas acadêmicas e evidências científicas na prática clínica. A Prática da
Psicologia Baseada em Evidências (PPBE) consiste em um processo de decisão
baseado na melhor evidência disponível para o cuidado com o cliente, no qual a
expertise clínica do psicólogo e as características do cliente são levadas em
consideração (SPRING, 2007 apud UEHARA; WOODRUFF, 2016).
De acordo com Melnik, Souza e Carvalho (2014), a classificação dessas
evidências se dá por meio do grau de confiabilidade e precisão referente às
condutas terapêuticas e preventivas utilizadas, isto é, uma abordagem que requer
constante atualização por parte do psicólogo.

36
Guarde...
Os déficits de memória são muito frequentes e podem acometer pessoas
que apresentam alterações neurológicas e/ou psiquiátricas, progressivas ou
estáveis, em diferentes faixas etárias. A repercussão funcional desse problema é
grave, limitante, e provoca, no paciente e em seus familiares, sentimentos de
menos-valia, ansiedade e frustração que, não raro, evoluem para o isolamento
social.
Um programa de RN estruturado, sustentado por evidências científicas
robustas e conduzido por uma equipe multidisciplinar experiente pode significar o
resgate da condição produtiva e, em certos casos, da dignidade do indivíduo.
Como diz Wilson (2011), simples assim:
Iniciar a intervenção >>>>monitorar o progresso >>>>mudar de estratégias se

necessário
Essas três etapas do programa de reabilitação neuropsicológica são simples

e óbvias. Consistem em iniciar o programa de forma sistemática, monitorando
o progresso por meio do registro diário do comportamento-alvo. Caso não
ocorra melhora para o alcance da meta, cabe à equipe revisar estratégias
utilizadas com a contingente modificação da proposta terapêutica, se
necessário.
Aprender a usar agenda durante as consultas, ou manusear um aparelho
eletrônico na sessão, não necessariamente fará o paciente utilizar esses
recursos em outras situações fora do setting terapêutico. Dessa forma,
planejar a generalização é parte importante do programa de intervenção.
Deve-se ensinar e estimular o uso da estratégia aprendida em outros
contextos de desempenho (outros locais, diante de outras pessoas). Os
familiares devem ser ensinados a favorecer ou auxiliar o uso de um recurso
específico, inclusive orientando o paciente na ausência do terapeuta.
Sessões de follow-up e revisão são importantes para acompanhar e verificar
se as estratégias estão sendo mantidas. A generalização deve ser abordada
conscientemente; não se deve aguardar sua ocorrência de forma espontânea,

37
sob o risco de restrição das possibilidades de ampliação do repertório de

competências do paciente.
Quanto ao treino cognitivo informatizado:
Via de regra, apresenta limitações e benefícios como qualquer técnica
tradicional de intervenção, no entanto, é um recurso tecnológico que tem sido pouco
utilizado na prática neuropsicológica, apesar de ser uma ferramenta importante entre
as técnicas interventivas disponíveis, portanto, que vocês enquanto novos
especialistas na área, incentivem a incorporação do uso das tecnologias, com o
intuito de diversificar e ampliar algumas práticas, adaptando-se ao novo cenário.

38
UNIDADE 5 – REABILITAÇÃO DA DISLEXIA E

DISCALCULIA
5.1 Transtornos Específicos da Aprendizagem (TEA)

Primeira condição que devemos saber para falarmos de reabilitação: a
diferença entre transtorno e dificuldade de aprendizagem, correto?
Simples: quando falamos em dificuldade de aprendizagem ela será
decorrente de um evento transitório do sujeito, como por exemplo, mudança de
escola, separação dos pais, nascimento de um irmão, um problema de saúde.
Resolvido a condição, geralmente a pessoa elimina a dificuldade. O transtorno por
sua vez, seria um padrão persistente das dificuldades de aprender, que geralmente
vamos descobrir somente quando a pessoa for para a escola, podendo ser
específico para uma determinada competência ou envolver múltiplas competências,
atrapalhando os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem.
Figura 4: Transtornos Específicos da Aprendizagem.

Fonte: https://lndufmg.files.wordpress.com/2014/10/texto01.jpg
Os critérios de diagnóstico do DSM-V para TEA referem-se às suas

características-chave, ou seja, pelo menos um dos seis sintomas de dificuldades de
aprendizagem tem de persistir por pelo menos seis meses, mesmo após
intervenções extras ou instruções específicas.
São destacados os seguintes sintomas:
1- imprecisa ou lenta leitura de palavra (dificuldade em falar a palavra,
adivinhação de palavras);

39
2- dificuldade de compreensão do que está sendo lido (lê o texto mas não
entende a sequência da leitura, não entende os significados);
3- dificuldade na soletração (pode somar, subtrair, omitir ou substituir vogais
e consoantes);
4- dificuldade na expressão escrita (parágrafo com pouca organização,
expressa suas ideias com falta de clareza);
5- dificuldade em dominar o sentido do número e de fazer cálculos (não
entende os números, sua magnitude, suas relações, conta nos dedos ou em voz
alta, não consegue fazer contas de cabeça);
6- dificuldade com raciocínio matemático (tem grave dificuldade em aplicar
conceitos matemáticos ou procedimentos para resolver problemas).
De acordo com Yoshimatsu e Tavares (2014), do Laboratório de
Neuropsicologia do Desenvolvimento da UFMG (LNDUFMG), o diagnóstico é dado a
partir de análise de dados fornecidos por testes que avaliam a inteligência e
rendimento escolar da criança. No Brasil, utiliza-se o Teste de Desempenho Escolar
– TDE e, segundo o DSM-5, considera-se crianças com transtorno específico de
aprendizagem aquelas que ficam no mínimo 1,5 desvios padrão abaixo da média
das crianças típicas da mesma faixa etária. Além disso, é preciso que haja uma
diferença significante entre a inteligência e o desempenho escolar, sendo este último
inferior ao esperado para o quociente de inteligência da criança, e essa diferença
deve persistir de uma série para outra.
Feitas essas considerações, vamos à dislexia e discalculia, transtornos
específicos de aprendizagem, os quais são classificados como dificuldades crônicas.
Ambos trazem diversos prejuízos, não apenas no contexto escolar, mas também na
vida cotidiana da pessoa, por exemplo, ter dificuldade de ler e compreender uma
palavra nova e textos, como em uma reportagem de revista, ter dificuldade de
calcular o troco.
5.2 Reabilitação da dislexia

Dislexia trata-se de uma dificuldade específica de linguagem, de origem
constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas,
normalmente refletindo insuficiência do processamento fonológico. Estas

40
dificuldades na decodificação de palavras isoladas são muitas vezes inesperadas

em relação à idade e a outras habilidades cognitivas e acadêmicas; não são o
resultado do desenvolvimento generalizado de incapacidade ou deficiência
sensorial. Dislexia é manifestada por dificuldades linguísticas variadas, incluindo,
normalmente, para além das alterações de leitura, um problema com a aquisição da
proficiência da escrita e da soletração (LYON et al., 2003 apud MOUSINHO;
NAVAS, 2016).
No Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais 5ª edição (DSM-
5) (American Psychiatric Association [APA]. 2013), o termo “dislexia”
aparece nas notas finais dos “transtornos específicos da aprendizagem”, como um
termo alternativo, usado para se referir a um padrão de dificuldades de
aprendizado, caracterizado por problemas com a precisão ou a fluência para
reconhecer palavras, pobreza nas habilidades de decodificação e de soletração. Não
fica evidente uma preocupação em ampliar seu quadro quanto às manifestações e
às características de cada uma das dislexias.
A dislexia é o transtorno da aprendizagem relacionado à leitura, sendo mais
frequente em meninos do que em meninas.
A criança com dislexia tem uma dificuldade maior na associação grafema-
fonema, ou seja, ela tem dificuldade em decodificar as palavras, não conseguindo
atribuir um significado ao que está lendo.
O disléxico possui uma dificuldade maior na área verbal (exemplo:
linguagem escrita e oral) do que na não verbal (exemplo: linguagem simbólica).
A criança apresenta dificuldades na memória de trabalho (exemplo:
compreender uma frase, pois é necessário lembrar das palavras que acabou de ler
para que no fim a frase faça sentido), no reconhecimento de letras (exemplo:
diferenciação entre “b”,“d”; “p”, b”; “u”, “v”) e apresenta grande dificuldade em provas
de consciência fonológica.
A prevalência desse transtorno é de 6-7% e sua causa é multifatorial. Na
dislexia ocorre uma errônea migração neuronal em áreas perisilvianas esquerdas e
alteração morfológica de áreas corticais como o sulco temporal superior posterior,
giro fusiforme e a área de Broca no hemisfério esquerdo.

41
Esse transtorno pode estar vinculado às síndromes de Down e Klinefelter,

porém devem ser desconsiderados os problemas auditivos (YOSHIMATSU;
TAVARES, 2014).
As ações de intervenção/reabilitação serão sempre preventiva,

individualizada, multissensorial e sequencial, seja para a dislexia ou discalculia.
São exemplos de intervenção escolar:
tratar o aluno com naturalidade usando linguagem direta, clara e objetiva com
olhar direcionado para a criança;
aproximá-la da lousa e do professor, verificando sempre e diretamente se as
explicações e instruções foram compreendidas;
sugerir a descoberta de “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”, que
o ajudem a lembrar de executar tarefas e resolver problemas;
checar, discretamente, se as anotações da lousa foram realizadas de maneira
correta antes de apagá-la;
observar se está interagindo com os colegas;
não pedir para que faça coisas na frente dos colegas que o deixem na
berlinda, como ler em voz alta;
estimular, incentivar, fazer acreditar em si mesmo;
procurar descobrir como ele aprende;
permitir, sugerir, e estimular o uso de gravador, calculadora, como outras
linguagens (informática);
permitir gravação da aula, ou participação de um tutor para ajudar a tomar
notas;
oferecer tempo extra para completar as tarefas e avaliações;
evitar sobrecarga da memória de trabalho, designando tarefas que estejam
dentro das habilidades dominadas;
ter um “tutor” ou “tradutor” para acompanhar o aluno individualmente na
escola e fora dela (PINHEIRO et al., 2015; WEINSTEIN, 2011).

42
5.3 Reabilitação da discalculia

A discalculia, também um transtorno de aprendizagem, tem origem
neurobiológica e caráter permanente. Caracteriza-se pela dificuldade para o
entendimento e acesso rápido a conceitos e fatos numéricos básicos. Alunos com
discalculia podem apresentar:
dificuldade para entender conceitos numéricos simples (tais como o
local/valor e o uso das quatro operações);
falta de conhecimento intuitivo sobre números (valor e relação entre os
números);
problemas para aprender, evocar e ou usar fatos e procedimentos numéricos
(exemplo: tabuada, divisões longas);
mesmo que estes alunos produzam uma resposta correta ou usem um
método correto, eles geralmente o fazem de maneira mecânica e sem
confiança;
esse transtorno está presente em 3-6% da população;
pode estar associado a questões genéticas, como na síndrome de Turner, na
síndrome do X frágil, na síndrome velocardiofacial, na síndrome de Williams,
as quais estão relacionados com problemas de loci gênicos específicos;
relacionado também com a síndrome fetal alcoólica e influências ambientais;
pessoas com discalculia apresentam alterações morfofuncionais no sulco
intraparietal e no giro angular do hemisfério dominante (YOSHIMATSU;
TAVARES, 2014; WEINSTEIN, 2011).
Evidentemente que o apoio da família e da escola aliada ao profissional da
reabilitação somam-se sempre para que tenhamos um prognóstico positivo.

43
UNIDADE 6 – A NEUROMODULAÇÃO

O termo neuromodulação pode significar tanto o processo fisiológico pelo
qual um neurônio consegue regular grupos de outros neurônios como um conjunto
de técnicas voltadas a modificar e/ou recuperar funções no sistema nervoso para o
alívio de dores e para o controle de sintomas psiquiátricos e neurológicos.
Neuromodulação, processo de inibição, estimulação, modificação, regulação
ou alteração terapêutica da atividade, elétrica ou quimicamente, no sistema nervoso
central, periférico ou autônomo (KRAMES et al., 2009 apud MORAES et al., 2016).
Trata-se de uma intervenção inerentemente não destrutiva, reversível e
ajustável.
As técnicas utilizadas podem ser classificadas de acordo com a forma como
são aplicadas – se invasivas ou não invasivas – ou pelo tipo de estimulação utilizada
– elétrica ou química. Exemplos de técnicas invasivas são estimulação nervosa
periférica, da medula espinal, de estruturas cerebrais profundas e do nervo vago.
As principais técnicas não invasivas são a estimulação magnética
transcraniana (EMT); a estimulação transcraniana por corrente contínua (ETCC), a
estimulação transcraniana por corrente alternada (ETCA) e, apesar de não constar
no rol de terapias da International Neuromodulation Society (INS, 2014), o
neurofeedback (MORAES et al., 2016).
Neuromodulação é, portanto, uma modificação controlada com fins
terapêuticos, realizada por meio da estimulação ou da inibição da atividade neuronal
com processos físicos (estimulações eletromagnéticas) ou agentes químicos
(fármacos), objetivando melhora da qualidade de vida dos seres humanos.
As técnicas são utilizadas para o tratamento de distúrbios do movimento,
dores crônicas, transtornos psiquiátricos, problemas cardíacos, problemas
urológicos, entre outros. A INS (2014) cita como algumas das condições
psiquiátricas passíveis dessa forma de tratamento a depressão, o transtorno
obsessivo-compulsivo, a dependência química, a anorexia e os transtornos
alimentares.

44
Figura 5: Neuromodulação.
Fonte: http://www.imgrum.org/tag/Neuromodula%C3%A7%C3%A3o
Mais uma vez vemos que a ciência trazendo progressos e benefícios à

humanidade e o campo da neuromodulação também vem crescendo rapidamente
nos últimos anos, graças ao rápido desenvolvimento técnico e científico.
Apesar de algumas de suas técnicas não serem tão recentes, o
desenvolvimento científico e tecnológico tem contribuído para o surgimento de
técnicas e equipamentos cada vez mais adequados e seguros, bem como para um
melhor entendimento dos mecanismos físicos e fisiológicos de seu funcionamento.
Essa área é inerentemente multidisciplinar, pois engloba diversos ramos do
conhecimento, tais como a medicina, as neurociências, as engenharias e a
45
informática. Abrange desde o uso de dispositivos para alívio de dores crônicas e

técnicas que objetivam a melhora de processos cognitivos e sintomas psiquiátricos
até o uso de neuropróteses, como, por exemplo, os implantes cocleares (MORAES
et al., 2016).
Implante coclear
Figura 6: Implante coclear

Fonte: http://www.implantecoclear.org.br/textos.asp?id=5
6.2 Técnicas de neuromodulação

Para a Neuropsicologia, as técnicas de neuromodulação de maior interesse
são as não invasivas. Moraes et al. (2016) destacam a ETCC, a ETCA e a EMT.
Diversos autores também classificam o neurofeedback como uma técnica de
neuromodulação. São técnicas consideradas bastante seguras, cujos resultados são
observados rapidamente. Até o momento, entre elas, apenas a EMT está
regulamentada no Brasil, tendo o Conselho Federal de Medicina a reconhecido em
sua Resolução nº 1.986, de 20123:
Art. 1º. Reconhecer a Estimulação Magnética Transcraniana (EMT)
superficial como ato médico válido para utilização na prática médica nacional, com
indicação para depressões uni e bipolar, alucinações auditivas nas esquizofrenias e
planejamento de neurocirurgia.
3
Disponível em: http://www.portalmedico.org.br/resolucoes/CFM/2012/1986_2012.pdf
46
Outras aplicações da EMT superficial e da EMT profunda continuam sendo

consideradas procedimentos experimentais (Conselho Federal de Medicina [CFM],
2012).
a) Estimulação magnética transcraniana (EMT)

A EMT é um método não invasivo que utiliza pulsos eletromagnéticos da
ordem de 1.5 a 2 Tesla4 direcionados a estruturas cerebrais preestabelecidas para
gerar despolarização ou hiperpolarização dos neurônios, aumentando ou inibindo a
atividade cerebral local. A EMT vem sendo estudada para uso terapêutico em
diversos transtornos. Estudos com essa técnica têm mostrado fortes evidências de
sua eficácia no tratamento da depressão maior (JANICAK et al., 2010; O’REARDON
et al., 2007 MORAES et al., 2016).
A duração dos efeitos obtidos ainda está sendo investigada. Há relatos de
que eles podem persistir por até seis meses. Um em cada dois pacientes relata
redução de 50% ou mais nos sintomas depressivos, sendo que em um de cada três
chega a ocorrer remissão. Sessões para manutenção dos efeitos podem ser
conduzidas periodicamente para prevenir recaídas. Outros estudos vêm sendo
conduzidos com o uso da EMT como ferramenta para a redução da probabilidade de
ocorrência de alucinações auditivas nos casos de esquizofrenia (ALEMAN;
SOMMER; KAHN, 2007 apud MORAES et al., 2016) e de sintomas negativos em
transtornos, como a apatia, e no alívio dos sintomas da doença de Parkinson
(ELAHI; ELAHI; CHEN, 2009 apud MORAES et al, 2016), da fibromialgia (MARLOW;
BONILHA; SHORT, 2013 apud MORAES et al., 2016), do tinnitus (zumbido)
(FREGNI et al., 2006 apud MORAES et al., 2016), da ansiedade, da enxaqueca
(LIPTON et al., 2010 apud MORAES et al., 2016), de transtornos alimentares (VAN
DEN EYNDE et al., 2010 apud MORAES et al., 2016) e do transtorno bipolar
(MICHAEL; ERFURTH, 2004 apud MORAES et al., 2016).
O efeito da EMT no tecido nervoso é produzido pelo campo elétrico na
membrana neuronal, o qual, por sua vez, é induzido por um pulso magnético gerado
4
Unidade de medida de indução magnética no Sistema Internacional, e que é igual à indução
magnética dum campo magnético uniforme e invariável que exerce uma força igual a um newton por
metro de um condutor retilíneo imerso no campo, em direção normal a este, e conduzindo uma
corrente elétrica invariável de um ampère [símb.: T]. (FERREIRA, 2005).
47
pela bobina do estimulador posicionada sobre o escalpo do paciente. O campo

elétrico provoca a despolarização da membrana celular, induzindo a despolarização
do neurônio. A despolarização gera um potencial de ação que se propaga pelo corpo
celular e é transmitido para diferentes estruturas cerebrais pela rede neural. A EMT
pode usar pulsos únicos ou sequência de pulsos (EMTr). O efeito produzido é
determinado pela frequência de pulsos utilizada. De maneira geral, a EMTr de baixa
frequência, isto é, cujas frequências ficam abaixo de 1 Hz (1 pulso por segundo),
tem efeito inibidor da atividade no circuito-alvo, enquanto a EMTr de alta frequência,
maior que 1 Hz, tem efeito estimulante no circuito-alvo (BRASIL-NETO; BOECHAT-
BARROS, 2012). Geralmente, as sessões duram de 20 a 40 minutos, podendo
ocorrer em até cinco dias por semana, por cerca de 4 a 6 semanas.
Além da frequência da estimulação, o ângulo em que a bobina é posicionada
em relação à cabeça do paciente é um fator que deve ser levado em conta para se
obter maior intensidade de corrente no ponto desejado. A intensidade dos pulsos
magnéticos também é um parâmetro importante, sendo determinado, geralmente,
em função do limiar motor de cada paciente, medido com pulsos de EMT no córtex
motor (BRASIL-NETO; BOECHAT-BARROS, 2012).
Os efeitos colaterais mais comuns da EMT são cefaleia, normalmente leve e
transitória, relatada por cerca de um terço dos pacientes, e tensão muscular próxima
ao local de aplicação.
Figura 7: Estimulação magnética transcraniana.

Fonte: http://www.emtr.com.br/

48
A EMT é reconhecida pelo Conselho Federal de Medicina como ato médico

privativo, estando vedado seu uso por profissionais de outras áreas. Além do Brasil,
a EMT para o tratamento da depressão também foi aprovada nos Estados Unidos,
no Canadá, na Austrália, na Nova Zelândia, na União Europeia e em Israel
(International Neuromodulation Society [TNS], 2015 apud MORAES et al., 2016).
b) Estimulação transcraniana por corrente contínua (ETCC)

A ETCC é uma técnica não invasiva de neuromodulação que consiste em
passar uma corrente contínua de baixa intensidade, 2 milamperes (mA) ou menos,
pelo cérebro, por meio de eletrodos posicionados sobre o escalpo do paciente.
A ETCC vem crescendo em popularidade, tanto no contexto acadêmico
quanto no contexto clínico, devido a sua simplicidade, seu baixo custo e por ser
considerada uma técnica bastante segura (NITSCHE et al., 2003 apud MORAES et
al., 2016).
A corrente elétrica aplicada tem a capacidade de alterar a excitabilidade dos
circuitos neuronais subjacentes, modificando a atividade cerebral. Dependendo dos
locais onde são posicionados os eletrodos na cabeça do paciente e da polaridade
utilizada, a atividade nas estruturas estimuladas pode ser aumentada ou reduzida.
Dessa forma, a escolha do posicionamento dos eletrodos e de sua polaridade deve
ser feita em função do transtorno ou sintoma a ser tratado. A alteração da
excitabilidade dos circuitos neurais na ETCC é obtida pela alteração do potencial de
membrana dos neurônios que compõem esses circuitos quando são submetidos à
corrente elétrica. Dependendo da polaridade utilizada, o efeito pode ser de
estimulação – quando o potencial de membrana dos neurônios é reduzido,
facilitando a despolarização e, consequentemente, o disparo e a propagação do
impulso elétrico – ou de inibição, quando a corrente elétrica aplicada aumenta o
potencial de membrana e torna mais difícil a ocorrência da despolarização da
membrana neuronal. A polarização é definida pela colocação dos dois eletrodos no
escalpo, o eletrodo positivo (ânodo) e o eletrodo negativo (cátodo), estabelecendo a
direção de propagação da corrente elétrica e as regiões do cérebro que serão
afetadas. De maneira geral, o polo positivo funciona estimulando os circuitos
neurais, enquanto o polo negativo os inibe (MORAES et al., 2016).

49
Esquema da estimulação transcraniana por corrente contínua
Figura 8: Esquema da estimulação transcraniana por corrente contínua.

Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=354
Os grandes atrativos da ETCC para o contexto clínico são seu baixo custo,
sua segurança e seus poucos efeitos colaterais, que, com sua alta tolerabilidade,
promovem grande aceitação e adesão ao tratamento. Diversas pesquisas têm
sugerido a viabilidade da ETCC para várias aplicações em Neurologia, Psiquiatria e
reabilitação física e neuropsicológica (BRUNONI, PINHEIRO, BOGGIO, 2012a).
Apesar de seus mecanismos não serem bem compreendidos, sessões
seguidas de ETCC têm sido associadas a melhoras no tinnitus (zumbido) (FREGNI
et al., 2006a; VANNESTE et al., 2010 apud MORAES et al., 2016), na fibromialgia
(MARLOW et al., 2013; VALLE et al., 2009 apud MORAES et al., 2016), nos quadros
depressivos (NITSCHE et al., 2009 apud MORAES et al., 2016), na epilepsia
(AUVICHAYAPAT et al., 2013; FREGNI et al., 2006b apud MORAES et al., 2016),
nos sintomas da doença de Parkinson (BOGGIO et al., 2006a apud MORAES et al.,
2016) e nos problemas motores decorrentes de acidente vascular cerebral (BOGGIO
et al., 2006b apud MORAES et al., 2016). Os efeitos da ETCC podem ser
associados a outras formas de terapias, como as terapias medicamentosas ou a
EMT.

50
Normalmente, os efeitos colaterais de uma sessão de ETCC são mínimos,

quando não inexistentes. A ocorrência de eritema (coloração avermelhada na pele)
nos locais de contato dos eletrodos é comum e ocorre em virtude da vasodilatação
provocada pela aplicação da corrente elétrica, desaparecendo pouco tempo após a
retirada dos eletrodos. Outros efeitos colaterais comuns descritos na literatura são
coceira, formigamento, cefaleia, queimação e desconforto (BRUNONI et al., 2011
apud MORAES et al., 2016).
Os parâmetros a serem levados em consideração na ETCC são o tamanho e
o posicionamento dos eletrodos, a intensidade da corrente elétrica a ser aplicada, a
duração da sessão de estimulação, o número total e o intervalo das sessões a
serem feitas. O correto dimensionamento desses parâmetros garante a segurança e
a eficácia do procedimento (MORAES et al., 2016).
Os eletrodos utilizados na ETCC são feitos de borracha condutora,
colocados dentro de esponjas embebidas em solução salina (soro fisiológico) e
posicionados no escalpo, utilizando-se toucas ou tiras de borracha para a fixação.
Em alguns casos, um dos eletrodos pode ser posicionado em outro local do corpo do
paciente (eletrodo extracefálico), normalmente no braço ou sobre o músculo
deltóide, com o objetivo de evitar o efeito produzido pelo eletrodo posicionado no
escalpo. Os tamanhos dos eletrodos podem variar, sendo mais comuns os de 5 x 7
cm (35 cm2) e os de 5 x 5 cm (25 cm2). O tamanho é importante, pois define a
densidade de carga, isto é, a quantidade de corrente elétrica que vai passar por
unidade de área. A densidade de carga é obtida dividindo-se a corrente que será
aplicada pela área do eletrodo (mA cm2); por exemplo, uma corrente de 2 mA com
um eletrodo de 5 x 7 cm (35 cm2) produz densidade de carga de 2 mA 35 cm2, o que
equivale a 0.057 mA cm2. Para padronização e replicabilidade, os eletrodos são, na
maioria das vezes, posicionados segundo o sistema internacional 10-20, utilizado
em eletroencefalografia. Ainda em relação ao posicionamento dos eletrodos, Nitsche
et al. (2003 apud MORAES et al., 2016) desaconselham disposições que possam
levar a corrente a passar pelo tronco cerebral ou pelo coração. Esse cuidado deve
ser observado, principalmente, quando são usados eletrodos extracefálicos.
A intensidade da corrente elétrica aplicada, medida em miliamperes, está
diretamente relacionada à intensidade dos resultados obtidos e também à

51
intensidade dos efeitos colaterais. Correntes mais intensas conseguem alcançar

regiões mais profundas do cérebro. Também está diretamente relacionada à
densidade de carga. Densidades de carga muito altas podem provocar lesões no
tecido nervoso. Estudos feitos com animais mostraram que densidades menores que
25 mA cm2 não provocaram lesões no tecido cerebral.
O tempo de cada sessão e o número total de sessões estão relacionados à
duração dos efeitos de longo prazo da ETCC. Em seres humanos, 13 minutos de
ETCC podem produzir uma hiperexcitabilidade que se manterá por até 90 minutos
após o fim da estimulação, sendo que sessões sucessivas produzem um efeito
cumulativo (BRUNONI et al., 2012a).
A duração de cada sessão também é importante para outro parâmetro que
deve ser levado em conta: a carga total aplicada. A carga total aplicada é dada pela
densidade ao longo do tempo em que ocorre a aplicação, ou seja, se a densidade de
carga de 0,057 mA cm2, calculada anteriormente, fosse aplicada durante 20 minutos
(1.200 segundos), teríamos uma carga total de 0,057 mA cm2 x 1200 s, o que
equivale a 68,57 mA.s cm2, ou 0,06857 C/cm2, sendo que C é a unidade de carga
elétrica Coulomb.
Com relação à ETCC, deve-se ressaltar, apesar de ser uma técnica
considerada muito segura e bastante investigada, apresentando muitos resultados
promissores, ainda não está regulamentada no Brasil.
c) Neurofeedback
O neurofeedback também chamado de eletroencefalograma (EEG)
biofeedback, é uma técnica não invasiva que busca aplicar os conceitos e técnicas
tradicionais do biofeedback ao treinamento de ondas cerebrais. Baseia-se no
princípio do aprendizado por condicionamento clássico operante, em que, de acordo
com informações disponibilizadas em tempo real por eletrodos colocados na
superfície da cabeça, o paciente melhora seu autocontrole sobre padrões de
atividade cerebral e, consequentemente, sobre seus estados mentais (LOFTHOUSE
et al., 2012 apud MORAES et al., 2016).
As ondas cerebrais ocorrem em uma faixa de frequências bem ampla e
foram registradas e descritas pela primeira vez pelo neurologista alemão Hans

52
Berger (1873-1941), inventor do EEG. Em 1924, Hans Berger conseguiu realizar o

primeiro registro de ondas cerebrais a partir do escalpo. Seus achados foram
publicados cinco anos depois, em 1929. Até hoje, o papel dessas oscilações ainda
não é bem compreendido, mas acredita-se que tenham um papel importante no
processamento de informações e estejam relacionadas aos estados de vigilância.
As ondas cerebrais são classificadas de acordo com sua frequência de
oscilação, medida em ciclos por segundo, ou Hertz (Hz), e estão associadas a
diferentes estados mentais. O Quadro abaixo mostra um resumo das diversas ondas
cerebrais e suas características principais.
As ondas cerebrais e suas principais características
Faixa de Nome Características principais

frequência
0,1 a 3 Hz Ondas delta Ocorre em alta intensidade durante o sono profundo
(HAMMOND, 2011).
4a7Hz Ondas teta Está associada a um estado de devaneio. Em baixa
intensidade, está associada a uma transição entre o
estado de sono e o despertar (HAMMOND, 2011).
8a15Hz Ondas alfa Está associada a um estado de relaxamento. Sua
intensidade aumenta ao se fechar os olhos e é mais
intensa no lobo occipital (HAMMOND, 2011).
7,5 a 12,5 Hz Ondas um Ocorre no córtex motor e desaparece durante uma
atividade motora.
12,5 a 15,5 Hz Ondas SMR Aparece no córtex sensório-motor e é mais intensa
(ritmo sensório durante estados de imobilidade. Sua intensidade é
motor) reduzida quando a região correspondente é ativada,
como no caso de uma tarefa motora.
16 a 31 Hz Ondas beta Está associada à atividade intelectual, à concentração
focada no exterior e ao estado de alerta (HAMMOND,
2011).
32 a 100 Hz Ondas gama Está associada a uma atenção focada intensa e ao
processo de associação de informações provenientes de
partes diferentes do cérebro (HAMMOND, 2011).
Fonte: Moraes et al. (2016, p. 469).
A literatura tem apresentado estudos com diversos graus de evidências de

que o neurofeedback é útil em muitas condições neuropsiquiátricas, como epilepsia,
dor crônica, insônia, transtorno de déficit de atenção hiperatividade (TDAH), entre
outras (KAYIRAN et al., 2010 apud MORAES et al., 2016). A International Society for
Neurofeedback and Research (ISNR, 2015 apud MORAES et al., 2016) afirma que
pesquisas demonstram que o neurofeedback é uma intervenção eficiente para
TDAH e epilepsia. Estudos em andamento estão investigando a eficiência dessa
53
técnica para outros transtornos (como o autismo), dores de cabeça, insônia,

ansiedade, abuso de substâncias, traumatismo craniencefálico e outros transtornos
dolorosos.
Em um estudo publicado em 2009, por Arns e colaboradores, esse
tratamento foi considerado eficaz de acordo com as diretrizes da American
Psychological Association (APA, 2002 apud MORAES et al., 2016).
O neurofeedback também foi usado com sucesso como ferramenta para
melhora no desempenho esportivo. Em 2008, Arns e colaboradores conduziram um
estudo no qual investigaram o desempenho de jogadores de golfe por sinais de
EEG. Foi observado um aumento repentino de ondas alfa (alpha burst) entre 0,5 e
1,0 segundos antes de tacadas bem-sucedidas. Durante o experimento, os
jogadores que receberam feedback tiveram desempenho significativamente melhor
do que os que não receberam.
Em uma sessão de neurofeedback, um ou mais eletrodos são dispostos
sobre o escalpo do paciente em regiões preestabelecidas pelo protocolo a ser
utilizado para cada caso. Os eletrodos são utilizados para medir o padrão de
atividade cerebral da região em que foi posicionado, e essa informação é exibida em
tempo real para o terapeuta e paciente. O paciente é instruído a tentar alterar seu
padrão de ondas cerebrais de forma a atingir um padrão predeterminado. Sempre
que consegue atingir a meta, o computador informa isso ao paciente dando algum
tipo de reforço positivo.
A meta é determinada de acordo com o paciente e o objetivo do tratamento
e consiste em, por exemplo, reduzir a intensidade de uma faixa de frequências em
determinadas regiões do cérebro, ou aumentar a ocorrência de outras frequências,
como ondas SMR, em outra região. Ao longo do treinamento, o paciente vai
remodelando seu padrão de ativação cerebral por meio de um condicionamento
clássico operante. A informação passada para o paciente pode vir na forma de um
gráfico ou, mais comumente, na forma de um jogo ou tarefa a ser realizada, como,
por exemplo, montar um quebra-cabeça que vai sendo exibido na tela computador,
de modo que, sempre que o paciente consegue manter o padrão de ativação-alvo
por determinado tempo, uma nova peça surge para formar uma figura. Durante todo
o treinamento, o terapeuta acompanha o processo de um segundo monitor, no qual,

54
gradualmente, ajusta o nível de dificuldade do treinamento de acordo com a

evolução do paciente (MORAES et al., 2016).
Exemplo de tela de computador exibida para o terapeuta durante uma sessão

de neurofeedback
Figura 9: Exemplo de tela de computador exibida para o terapeuta durante uma sessão de
neurofeedback.
Fonte: Moraes et al. (2016, p. 471).
Treinamento de SMR em Central 3:

a) EEG em Central 3 (azul) e SMR em Central 3 (verde).
b) Evolução do SMR e do EMG (eletromiograma ou tensão muscular).
c) Espectro de frequências que compõem o sinal de EEG no momento,
d) Intensidade do ruído em 60 Hz (ruído originado na rede elétrica).
e) Intensidade do EMG.
f) Intensidade da faixa de frequência em treinamento, no caso SMR.
g) Tempo total em que o sujeito se manteve no objetivo.
h) Intensidade média do SMR.
i) Intensidade média do EMG.
Melhoras costumam ser observadas após 10 a 20 sessões, e o número total

de sessões varia de acordo com a condição a ser tratada e as características de
cada sujeito. As sessões duram em torno de 25 minutos, dependendo do protocolo
criado. O protocolo a ser utilizado só deve ser estabelecido após avaliação
psicológica e da atividade cerebral, o que é feito com o uso de um EEG qualitativo
(QEEG) (ISNR, 2012 apud MORAES et al., 2016). De posse do QEEG, o terapeuta
determina quais as regiões a serem utilizadas para colocação dos eletrodos e como
deve ser o treinamento, de forma a normalizar os padrões cerebrais do paciente.
55
O neurofeedback deve ser conduzido por um terapeuta qualificado para a

aplicação da técnica. A certificação para a aplicação é dada pela Biofeedback
Certifícation International Alliance (BCIA) e, apesar de não ser obrigatória, ajuda a
demonstrar para o público que o terapeuta em neurofeedback está apto a fornecer
treinamento competente e ético (ISNR, 2012 apud MORAES et al., 2016).
Em Practice Guidelines for Neurofeedback, a ISNR ressalta a necessidade
de planejar e conduzir o treinamento com fundamentação em métodos e princípios
validados cientificamente e de que o planejamento seja feito com base em uma
avaliação inicial adequada para o problema a ser tratado, incluindo uma avaliação
prévia com EEG (ISNR, 2012 apud MORAES et al., 2016). Assim como a ETCC, o
neurofeedback é uma técnica que ainda não se encontra regulamentada no Brasil.
Mais uma vez chegamos ao final de um conteúdo sem pretensões de tê-lo
esgotado, principalmente devido a literatura ser vasta sobre o tema.
Moraes et al. (2016) ressaltam que, além de livros abordando técnicas
específicas, o número de artigos publicados em revistas científicas tem aumentado
substancialmente a cada ano, mostrando que o interesse por essas técnicas vem
crescendo bastante. O aumento contínuo na produção cientifica aponta um futuro
promissor para a neuromodulação, que se mostra como possibilidade de
intervenção, seja como tratamento alternativo, seja como coadjuvante para
tratamentos medicamentosos e intervenções psicoterápicas. O baixo custo, a
simplicidade e a segurança de algumas dessas técnicas podem tornar mais
acessíveis os resultados que elas podem proporcionar, ficando ao alcance de todos
os estratos socioeconômicos.
Embora estejamos chegando ao final do curso, acreditamos que tenham
percebido que, apesar de aumento significativo na produção científica/literária
específica na área de Neuropsicologia, a produção nacional ainda não acompanha
os avanços internacionais e a maioria dos estudos se dá em língua estrangeira, daí
utilizarmos tantas citações do tipo “apud”, o que não desmerece em nenhum
momento a compilação do módulo.
Fazemos essa justificativa neste momento, para alertar a importância do
domínio de uma língua estrangeira, de preferência o inglês, idioma no qual ainda
estão concentrados os trabalhos e artigos apresentados pela Academia.

56
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aprendizagem-dislexia-e-discalculia/

DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ............................................................................... 3

CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR ............................................... 5
1.1 A Universidade na sociedade ............................................................................. 5
1.2 O Ensino Superior no Brasil ................................................................................ 6
1.3 Ensino Superior: Finalidades .............................................................................. 8
1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão) ...... 10
CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO ................ 20
2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior ....................................................... 20
2.2 A Metodologia na Docência Universitária ......................................................... 25
2.3 A Metodologia Dialética .................................................................................... 25
2.4 Educação Universitária ..................................................................................... 28
2.5 Planejamentos do Ensino ................................................................................. 29
2.5.1 Diferença entre Planejamento e Estratégia ...................................................... 32
2.6 Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior ........................................... 33
CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS.................................. 35
3.1 Ensino a Distância ............................................................................................ 35
3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino .................... 37
3.3 Interações em sala de aula EAD e Presencial: o papel dos professores e dos
alunos ........................................................................................................................ 39
3.4 Desafios do Ensino a Distância ........................................................................ 40
3.4.1 Desafios enfrentados pelos alunos ................................................................... 42
3.4.2 Desafios enfrentados pelo professor ................................................................ 42
3.4.3 Desafios enfrentados pela universidade / instituição ........................................ 42
3.5 Tecnologias e Mídias Educacionais .................................................................. 43
3.6 Formação de Professor no Ensino Superior ..................................................... 45
3.6.1 Importância da Formação Continuada .............................................................. 46
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 51
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de direitos autorais. Nenhuma parte deste
material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de
armazenagem e recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
3
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
Abordaremos, nesta Unidade, o ensino superior no Brasil. Até o final do século

XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com cerca de
10.000 estudantes. A partir daí, a iniciativa privada criou seus próprios
estabelecimentos de ensino superior graças à possibilidade legal disciplinada pela
Constituição da República (1891). As instituições privadas surgiram da iniciativa das
elites locais e confessionais católicas (Teixeira, 1969).
O sistema educacional paulista surgiu nessa época e representou a primeira
grande ruptura com o modelo de escolas submetidas ao controle do governo central.
Dentre os cursos criados em São Paulo, nesse período, constam os de Engenharia
Civil, Elétrica e Mecânica (1896), da atual Universidade Mackenzie, que é
confessional presbiteriana. Nos 30 anos seguintes, o sistema educacional
apresentou uma expansão considerável, passando de 24 escolas isoladas a 133, 86
das quais criadas na década de 1920 (Teixeira, 1969).
A partir da Lei nº 4.024/60 – a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional –, começou a se delinear um modelo federativo da administração da
educação nacional. Nas legislações que a sucederam – Leis nº 5.692/71 e nº
5.540/78 – esse modelo veio se consolidando num sistema em que o ensino
superior ficou sob a tutela da União e o ensino de 1º e 2º graus a cargo dos Estados.
Com a Lei nº 9.394/96, verificou-se uma ampliação do princípio federativo,
aumentando a responsabilidade da administração municipal na gerência e condução
da educação básica da sua população, bem como, transferindo para os sistemas
estaduais a supervisão e a gerência dos Conselhos Estaduais de Educação sobre
as Instituições de Ensino Superior mantidas pelos Estados, pelo Distrito Federal e
pelos municípios.
A formação do professor e a busca pela melhoria na qualidade do trabalho que
realiza vem sendo discutida há algum tempo, mas uma discussão sistemática sobre
o tema é recente e emergiu com mais força, no cenário nacional, somente na
década de 1980. No que concerne ao ensino superior, o que se propunha, era uma
ampla reforma do sistema, substituindo escolas autônomas por universidades, com
espaço para o desenvolvimento das ciências básicas e da pesquisa, além de
formação profissional. Nesse mesmo contexto, insere-se a discussão sobre a
4
expansão e o papel da educação superior e da docência nesse nível de ensino

(Durham, 2005).
Quando falamos em formação de professores, a primeira coisa que nos vem à
cabeça é a formação de professores para a docência na Educação Básica. A
formação exigida para a docência no ensino superior tem sido restrita ao
conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento
prático decorrente do exercício profissional ou teórico, resultante do exercício
acadêmico.
Pouco tem-se exigido dos docentes de ensino superior em termos de
conhecimentos pedagógicos. A cada dia, ampliam-se mais as exigências de que o
professor universitário tenha títulos de mestre e doutor, no entanto, há ainda um
grande questionamento: se esta titulação, da maneira como vem acontecendo nos
cursos stricto - sensu, contribui efetivamente para a melhoria da qualidade didática
do professor no ensino superior.
5
CAPÍTULO 1 – ASPECTOS DO ENSINO SUPERIOR
1.1 A Universidade na sociedade
Toda sociedade precisa se desenvolver para sobreviver. Na medida em que o

desenvolvimento deve ter por base a sustentabilidade, ele deve atender às
necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
atender às delas; ele deve ser economicamente eficiente, socialmente equitativo e
ecologicamente tolerável. Todadia, ditas necessidades nem sempre são
econômicas, sociais ou ecológicas. Elas podem relacionar-se ao conhecimento
científico, daí a importância da Universidade na sociedade e seu papel no
desenvolvimento nacional.
A universidade tem sua origem na da Idade Média. Segundo Nunes (1979), as
Universidades com seus estatutos, organização jurídica e os graus acadêmicos
surgiram, espontaneamente, no seio da cristandade medieval. Nesse sentido,
impossível dissociar a criação da universidade da igreja, no seu contexto instituição,
eis que era o grupo historicamente dominante naquele período, sendo autorizadas
por bulas papais. Seguindo este entendimento, ressalta o autor que o processo de
instrumentalização do conhecimento ocorre quando essa cosmovisão dominante,
esse ideal de homem – aliado à nobreza – transfere-se para as instituições de
ensino, eis que o currículo das escolas medievais culminava com o estudo da
Sagrada Escritura e a convicção de que só a Bíblia continha a verdadeira e salutar
sabedoria. Não obstante, tornaram-se substanciais para a construção do
conhecimento ocidental porque havia estudiosos nelas preocupados,
prioritariamente, com o desenvolvimento da ciência nos currículos e eram
encontradas nas sete artes liberais, notadamente, Aritmética, Geometria,
Astronomia, Lógica, Gramática, Música e Retórica, responsabilizadas pela formação
profissional nas áreas de Teologia, Direito e Medicina.
O surgimento das universidades modernas datam do período de 1500-1800, na
Europa, o que possibilitou a dissipação do pensamento crítico e acabou por originar
o Renascimento e, tempos após, o tarde o Iluminismo.
A despeito da imprecisão dos registros, historicamente, credita-se que o início
na difusão das universidades pela Europa ocorreu no século XII, com a fundação da
6
Universidade de Paris. Embora já sem vínculos com a Igreja (não católicas),

necessitavam receber o aval do clero ou do governo para o funcionamento,
dedicando-se originariamente ao ensino da medicina, das leis, da astronomia e da
lógica. Em 1700, as mais conhecidas destacavam-se por divulgar suas revistas
científicas. Considerada a melhor Universidade da Europa e a 2ª melhor
universidade do Mundo, fundada em 1096, Oxford é a universidade mais antiga de
língua inglesa.
Como um lugar também de liberdade, independência e reflexão, a
Universidade é um instrumento de mudança que, respeitando os valores que
promove, estimula todas as formas de inovação, sejam elas tecnológicas ou sociais.
Ao fazer isso, presta imensurável serviço à sociedade.
A junção entre o mercado profissional e o universo acadêmico se faz
substancial ao estímulo de profissionais com espírito de inovação, partindo-se da
premissa que é a contribuição de vários agentes econômicos e sociais, com
diferentes tipos de informações e conhecimentos, permitam a sua materialização.
1.2 O Ensino Superior no Brasil
No Brasil colônia desenvolveu-se apenas atividades escolares de catequese de

indígenas, conduzidas por sacerdotes Jesuítas, por quase 300 anos, até 1792,
quando veio a ocorrer a expulsão dos Jesuítas do Brasil. Membros de famílias
brasileiras abastadas eram enviados para obter educação em outros países,
principalmente Portugal.
O primeiro colégio jesuíta foi fundado na Bahia em 1550, servindo de modelo e
inspiração para os outros colégios a serem criados pelo país posteriormente e os
cursos oferecidos eram segundo Paim (1987):
Chegava tão-somente ao que hoje se denomina de ensino médio de tipo

clássico. Apenas nos colégios de Bahia e do Rio de Janeiro ministrava-se o
curso de artes, intermediário entre o de humanidades e os superiores. Para
as carreiras eclesiásticas, entretanto, existiam cursos superiores de teologia
e ciências sagradas, tanto no Colégio Central da Bahia como nos
seminários maiores. Para os que não se destinavam ao sacerdócio só
restava o caminho das universidades europeias. (p. 214)
7
De acordo com França (2008), foi com a Proclamação da República (1889) que
a educação começou a ser prioridade para o Estado. Com o regime republicano,
cada Estado da Federação passou a ter sua própria Constituição, com governos
eleitos e forças políticas autônomas. As transformações ocorridas na área
educacional durante esse período foram positivas.
Na Reforma Antônio Carlos (1841), a pesquisa científica passou a ter mais
importância. A investigação científica era realizada por institutos de pesquisa sem
vínculo com o ensino superior (França, 2008).
A criação do ensino superior no Brasil ocorreu no período Imperial, com a
transferência da sede do poder no ano de 1808, época em que cursos de ensino
superior foram instalados no Rio de janeiro e na Bahia a fim de atender a formação
das pessoas que compunham as classes dominantes, para qualifica-las ao exercício
do poder, formação de especialistas para a produção de bens, e a formação de
profissionais liberais.
Foi criado, em 1808, o curso Médico de Cirurgia na Bahia e no mesmo ano é
instituído no Rio de Janeiro o Hospital Militar, uma escola Anatômica, Cirúrgica e
Médica. Após, tem-se a instalação, na Bahia e Rio de Janeiro, dois centros médicos
cirúrgicos, matrizes das atuais Faculdades de Medicina da Universidade Federal do
Rio de Janeiro e da Universidade Federal da Bahia. Em 1810, é instituída a
Academia Real Militar na qual se implantou o início da atual Escola de Engenharia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro. (Villanova, 1948)
O sistema universitário é composto por instituições públicas (federais ou
estaduais), católicas e privadas. A estrutura compreende universidades, faculdades
e instituições isoladas. O objetivo do ensino superior, no Brasil, é implantar ensino,
pesquisa e extensão, embora a pesquisa seja principalmente realizada em
instituições federais. As universidades também oferecem cursos de curta duração
em diversas disciplinas, atendendo a população universitária e a comunidade.
As carreiras do ensino superior são integradas em blocos, como:
• Ciências Biológicas e Saúde (Ciências Biológicas e da Saúde);
• Ciências Exatas da Terra (Ciências Exatas);
• Ciências Humanas e Sociais (Ciências Humanas e Sociais);
• Ciências Sociais Aplicadas (Ciências Sociais Aplicadas) e
• Engenharias e Tecnologias (Engenharia e Tecnologias).
8
O Conselho Federal de Educação (CFE) determina o currículo mínimo e a

alocação de tempo para os diferentes cursos. Cada instituição tem a liberdade de
incluir assuntos adicionais. No ano de 1998, foi criado o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem), com a finalidade de avaliar o desempenho do estudante ao fim da
escolaridade básica, podendo participar do referido exame alunos que estão
concluindo ou que já concluíram o ensino médio em anos anteriores. O Enem é
utilizado como critério de seleção para os estudantes que pretendem concorrer a
uma bolsa no Programa Universidade para Todos (ProUni). Aproximadamente, 500
(quinhentas) universidades já utilizam o resultado desse exame como critério para
selecionar o ingresso no ensino superior, seja complementando ou até substituindo
o vestibular.
Na Constituição de 1988, foi determinado que os empréstimos estudantis,
anteriormente financiados pelo Fundo de Assistência Social, seriam alocados a partir
dos recursos do Ministério da Educação e administrados pela Caixa Econômica
Federal. Os empréstimos são usados principalmente pelos estudantes para pagar as
mensalidades em universidade ou faculdades particulares, que se utilizam de um
programa de financiamento chamado Financiamento Estudantil (FIES), que foi
criado no ano de 1999.
A pós-graduação já se destacou como uma referência na educação
brasileira. Nos anos 50, por exemplo, as Fundações Ford e Rockefeller concederam
bolsas para levar estudantes brasileiros para os Estados Unidos para seus estudos
de pós-graduação. Fundos foram concedidos por vários órgãos públicos para
financiar estudos de pós-graduação no exterior e internamente, órgão esses nos
quais se incluíam a FINEP, FAPESP, CNPQ e CAPES.
Muitas universidades têm seus próprios programas de mestrado e
doutorado. Os programas de pós-graduação são avaliados e, de acordo com seu
desempenho, recebem recursos públicos em quantidades maiores ou menores para
promover pesquisas e pagar bolsas de estudo para seus alunos.
1.3 Ensino Superior: Finalidades
A educação, acima de qualquer lei que lhe venha a reger, é matéria com
disciplina constitucional. A constituição federal (BRASIL, 1988), elenca a educação
9
como um direito social e, como os demais, tem por premissa garantir uma melhor
condição de vida e trabalho à população.
Segundo leciona Moraes (2009):
Direitos sociais são direitos fundamentais do homem, caracterizando-se

como verdadeiras liberdades positivas, de observância obrigatória em um
Estado Social de Direito, tendo por finalidade a melhoria de condições de
vida aos hipossuficientes, visando à concretização da igualdade social, e
são consagrados como fundamentos do Estado democrático, pelo art. 1º,
IV, da Constituição Federal. (p. 195).
As normas que não são auto executáveis exigem providências legislativas

ulteriores para sua aplicabilidade. Assim explicava Rui Barbosa (apud BONAVIDES,
2012):
Não há, numa Constituição, cláusulas a que se deva atribuir meramente o

valor moral de conselhos, avisos ou lições. Todas têm a força imperativa de
regras. Muitas, porém, não revestem dos meios de ação essenciais ao seu
exercício, os direitos, que outorgam, ou os encargos, que impõem:
estabelecem competências, atribuições, poderes, cujo uso tem de aguardar
que a Legislatura segundo seu critério, os habilite a exercer. A Constituição
não se executa a si mesma: antes requer a ação legislativa, para lhe tornar
efetivos os preceitos (p. 216).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996)

ressalta, em seu conteúdo, a figura do educando como sendo a de maior relevância
na atividade educacional, dispondo que a educação, na condição de dever da família
e do Estado, possui inspiração nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana.
Estabelece finalidades específicas, a saber:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
10
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do

conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares. (art. 43).
A última finalidade foi inserida pela Lei nº 13.174/2015 (BRASIL, 2015),

contudo, se contradiz ao que foi estabelecido nos artigos 10 e 11, porquanto a oferta
adequada de educação básica, compreendendo a educação infantil e os ensinos
fundamental e médio, é atribuição legal dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios.
A Educação superior contempla tão somente a educação escolar, sendo
justificável por conter objetivos específicos e voltados para a cultura de
transformação, trabalhando conhecimentos, atitudes e valores. Em síntese, é uma
educação destinada a aperfeiçoar competências voltadas ao mundo do trabalho,
além da perspectiva de pesquisa.
1.4 Organização Interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão)
De acordo com a Constituição Federal (BRASIL, 1988), as universidades

gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão (art.207, caput). Nesse contexto, cabe a elas a criar, organizar e extinguir
cursos; elaborar estatutos; atribuir graus, expedir e registrar diplomas; fixar
currículos de cursos e seus programas; fixar o número de vagas; celebrar contratos,
acordos e convênios; administrar rendimentos; programar pesquisas e atividades de
extensão; contratar e dispensar de professores; definir planos de carreira.
A LDB define que as universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano. E ainda, que devem atender a três requisitos:
um terço do corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
11
igual percentual enquadrado em regime de tempo integral; produção intelectual

institucionalizada.
A avaliação é considerada fundamental. Nesse sentido, dispõe que se deve
buscar a implementação de processos com vistas à melhoria do ensino e à
qualidade, sob a responsabilidade da União, assegurar processo de avaliação de
instituições em todo território nacional.
Pelo Decreto n.º 3.860 (BRASIL, 2001), o Ministério da Educação é órgão
responsável pela coordenação da avaliação de cursos, programas e
instituições de ensino superior. A avaliação de cursos e instituições de ensino
superior está sob a organização e execução do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP).
O último Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), a que
submetidos os formandos dos cursos de graduação, foi aplicado pela instituição no
ano de 2017. Das 2.066 instituições de ensino superior em avaliação, apenas 35 – o
equivalente a 1,6% do total – obtiveram a nota máxima, em uma escala que varia de
1 a 5. Das instituições restantes, 278 receberam notas 1 ou 2, ficando abaixo do
limite de qualidade estabelecido pelo Sinaes.
Figura 1 - Instituições por faixa do IGC 2017
Fonte: UOL (2018)
À legislação permitiu-se uma maior flexibilização do ensino superior, ao ceder

espaço à iniciativa privada, resultando posteriormente na edição do Decreto nº
9.057, de 25 de maio de 2017, regulamentando o ensino a distância não presencial
– EaD, sob o credenciamento e autorização do MEC.
12
O contexto socioeconômico do mundo globalizado exige a profissionalização,

fazendo surgir também a especialização, como fruto da integração com as
inovações e tecnológicas que se apresentam em constante movimento:
...a ampliação da demanda também é resultante de outras forças, como a

necessidade de aquisição de competências essenciais para enfrentar um
mercado de trabalho instável e cada vez mais seletivo e excludente, as
transformações no conteúdo das ocupações e nas profissões, trazendo de
volta para os bancos escolares uma população adulta, as facilidades que o
desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação apresentam
para o campo do ensino em termos de aumento da capacidade de
atendimento das instituições (estimulando as experiências com ensino a
distância) e, finalmente, no campo cultural, a combinação de todos estes
vetores que incidem sobre os anseios e expectativas dos estudantes e de
suas famílias: “em cada faixa de renda familiar, um número maior de jovens
aspira a prosseguir seus estudos além do secundário” (Porto e Régnier,
2003, p. 17).
A representação da UNESCO, no Brasil, articula permanente diálogo com o

poder público, universidades e instituições de ensino e pesquisa e, em decorrência
dessa parceria com o CNE – Conselho Nacional de Educação, publicou, em 2012,
uma coletânea de artigos sob o título de “Desafios e perspectivas da educação
superior brasileira para a próxima década 2011/2020”, assentando que o
compromisso social da universidade com o avanço do conhecimento e com a
inovação precisa alcançar as suas salas de aula de graduação e pós-graduação.
O processo de ensino-aprendizagem não pode desvincular-se dos processos
de investigação acadêmica e, por consequência, é necessário que seja
compreendido como um desafio à inovação. Os meios tecnológicos contemporâneos
viabilizam essas relações em novas bases, mas o desafio é maior ainda:
O sentido da relação educação-comunicação vai além das possibilidades

oferecidas pelas mídias contemporâneas e dos níveis segmentados dos
sistemas educacionais atuais. Ultrapassa a tentativa de ordenação dos
conteúdos escolares e a profusão/confusão dos dados disponíveis em
múltiplas bases. O ato comunicativo com fins educacionais realiza-se na
ação precisa que lhe dá sentido: o diálogo, a troca e a convergência
comunicativa, a parceria e as múltiplas conexões entre as pessoas, unidas
pelo objetivo comum de aprender e de conviver (Kenski, 2008).
Para fins de estatística, o Ministério de Educação do Brasil define que as

instituições de Ensino Superior estão classificadas da seguinte forma:
• Públicas (federais, estaduais e municipais);
13
• Privadas (podendo ser comunitárias, que incluem em sua entidade

mantenedora representantes da comunidade; confessionais, que atendem
a uma orientação ideológica; filantrópicas, que prestam serviços à
população, em caráter complementar às atividades do Estado e
particulares).
De acordo com Decreto nº 5.773 (BRASIL, 2006), faculdades e centros
universitários são entidades com enfoque na oferta de graduação, mediante a
supervisão do Ministério da Educação (MEC), enquanto as universidades possuem
mais autonomia e ofertam, não apenas graduação, mas também pesquisa e
extensão.
Figura 2 - Estrutura da Educação Brasileira
Fonte: SlideShare (2011)
A graduação: são cursos que conferem o diploma do ensino superior, com

duração média de 4 a 5 anos e oferece a maior quantidade de conhecimento teórico
e prático. Uma vez concluído, é possível fazer cursos de pós-graduação e MBA. As
formas de ingresso são através de vestibular, Enem e Sisu.
Oferecem a titulação de:
14
• Bacharelado: forma profissionais e pesquisadores para o mercado de

trabalho;
• Licenciatura: forma professores para o ensino fundamental e médio;
• Tecnólogo: cursos com tempo de duração menor se comparados ao
bacharelado e licenciatura, que forma profissionais em áreas específicas
do mercado.
Existem formas de conseguir cursar a graduação com desconto. São elas:
• Quero Bolsa (bolsas de estudo sem processo seletivo);
• Prouni (bolsas de estudo para os melhores no Enem);
• Fies (financiamento para os melhores no Enem).
Não há dúvidas de que a educação superior possui considerável relevância no
currículo de um indivíduo, quer em razão da exigência do mercado ou de trabalho,
quer pelo próprio desenvolvimento pessoal. Contudo, ocorrem circunstâncias em
que um curso de bacharelado no formato tradicional possa não atender às
expectativas e necessidades apresentadas. Enquanto a graduação tradicional
possui foco mais amplo em elementos teóricos e conceituais, a tecnológica privilegia
o desenvolvimento de competências profissionais, de acordo com as demandas do
mercado.
Uma das vantagens dos cursos superiores de tecnologia é a redução no tempo
em o aluno faz uma graduação e garante lugar no mercado de trabalho. Os
tecnólogos foram pensados para atender à demanda por mão de obra qualificada
dos mais diversos setores da economia brasileira. Em apenas dois anos e meio de
estudos, em média, é possível a obtenção de um diploma de nível superior e, com
maior perspectiva, uma vaga de emprego tão logo ocorra a conclusão e a formatura.
A especialização é um curso de pós-graduação lato sensu que informa,
atualiza e capacita o profissional que está no mercado de trabalho. Diferentemente
da graduação, generalista por excelência, a especialização define habilidades
técnicas específicas a determinado tema, com programas nas mais diversas áreas
de conhecimento, sendo recomendado aos alunos que almejam seguir uma carreira
acadêmica, quer lecionando ou atuando em projetos, pesquisas, etc.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), as pós-graduações também incluem
os cursos designados como MBA (Master Business Administration). É um curso lato
sensu voltado para quem quer aprimorar conhecimentos de administração e obter
15
uma visão aprofundada e global do mundo corporativo, sendo geralmente procurado

por empresários, executivos e gestores. Com duração mínima de 360 horas, ao final
do curso, o aluno obterá certificado e não diploma. São abertos a candidatos
diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de
ensino, consoante a LDB. As aulas à distância não devem exceder 20% da carga
horária.
Neste curso o profissional vai aprender como administrar uma empresa, que
poderá ser seu negócio próprio ou trabalhar em um grande grupo. O MBA é um
curso oneroso, e varia de acordo com a matéria escolhida, a escola, a duração e a
qualidade do mesmo. Existe um ranking anual onde são apresentadas as melhores
escolas e universidade de MBA no mundo, sob o título de "Global MBA Ranking".
O MEC permite que os cursos latu sensu sejam ministrados em cursos
presenciais ou à distância, de modo que o certificado será o mesmo, tanto para
quem frequentou uma instituição física como para quem concluiu o ensino a
distância (cursos online).
O mestrado é um curso analítico e de pesquisa. O mestrado tradicional é
voltado para áreas de interesse acadêmico e é considerado um passo para quem
tem interesse em seguir a carreira docente. Atualmente, já é possível encontrar o
mestrado profissional, que tem como foco a formação de profissionais com uma
visão analítica, conhecimentos teóricos e atuação prática sobre uma determinada
área. A duração é de cerca 24 meses, exigindo pesquisa consistente que será
transformada em uma dissertação sobre um tema específico, trabalho que será
defendido, ao final do curso, por uma banca rigorosa.
Para se candidatar a uma vaga de mestrado, seja no Brasil ou em outro país, é
comum ao processo seletivo a realização das seguintes etapas:
1. Inscrição
2. Provas
3. Currículo acadêmico e profissional
4. Pré-Projeto ou Memorial
5. Entrevista Resultado
Para conseguir um bom curso, e bolsa de estudos, o candidato deve
apresentar ótimo histórico escolar e, de preferência, ter realizado, durante a
graduação, programa de iniciação científica. A prova de proficiência em inglês
16
geralmente apresenta características peculiares e as instituições que preparam os

testes, com o objetivo de fazer uma triagem efetiva entre os candidatos, inserem
estruturas complexas de gramática e interpretação de textos de nível avançado.
Além de assistir às aulas, cabe ao aluno reservar o seu tempo para a leitura e
participação em palestras, conferências e congressos. O estudante é acompanhado
por um orientador, que o introduz num grupo de pesquisa já desenvolvida pela
instituição, ajuda-o a selecionar as disciplinas e acompanha a redação da
dissertação de conclusão do curso.
O Doutorado é o passo seguinte ao mestrado, denominado PhD, Doctor of
Philosophy. É um grau acadêmico conquistado por quem demonstra a capacidade
de desenvolver novo conhecimento científico. Enquanto no mestrado o estudante
tem contato com os principais caminhos teóricos e a produção intelectual, no
doutorado ele vai dedicar-se ao trabalho de criar conhecimento e adicionar novas
descobertas ao que é discutido na academia. A duração de um doutorado é de 4 a 5
anos, com uma carga horária de aulas bem reduzida, já que a maior parte do
trabalho é realizar as leituras necessárias, pesquisar e escrever a tese, geralmente
com dedicação de modo exclusivo.
É permitido cursar o doutorado após a graduação, sem passar pelo mestrado,
caso a instituição de ensino considerar relevante a proposta de pesquisa do
candidato a aluno. Na maioria das instituições, contudo, a preferência é que se
tenha o título de mestre. A seleção inclui análise do currículo, aprovação do projeto
de pesquisa e entrevista. Pode haver uma prova de conhecimentos específicos e
gerais. Os programas mais conceituados exigem o domínio de, pelo menos, dois
idiomas estrangeiros.
A extensão universitária é um meio de interação que deve existir entre a
universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte
permanente entre a universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona
como uma via de duas mãos, em que a Universidade leva conhecimentos e/ou
assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos como retroalimentação
tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e também aprendendo
com o saber dessas comunidades.
Ocorre, em realidade, uma troca de saber, em que a universidade também
aprende com a comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim,
17
a universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e

não violando esses valores e cultura. Por meio da Extensão, a universidade
influencia e também é influenciada pela própria comunidade, significando dizer que
permite uma troca de valores entre a universidade e o meio.
Além dos cursos de graduação e pós-graduação, a Universidade oferece,
também, cursos de formação, capacitação e qualificação para o público, bem como
elabora e administra projetos sociais e ambientais articulados para a comunidade.
Outra função social importante da Universidade é a elaboração e articulação de
políticas públicas por meio da participação em fóruns, consultorias e núcleos
específicos de atuação. Assim, além da sua importância como geradora de políticas
públicas, a Extensão Universitária deve servir como instrumento de inserção social,
aproximando a academia das comunidades adjacentes.
O artigo 207 da Constituição, ao preceituar que "...as universidades
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão",
propõe que as universidades sejam conduzidas, associando e integrando as
atividades de ensino, extensão e pesquisa de maneira que se complementem, para
bem formar seus profissionais universitários.
Como detém o conhecimento, o transmite, por meio do ensino, aos educandos.
Através da pesquisa faz aprimorar os conhecimentos então existentes, são
produzidos novos saberes. Pelo ensino, são conduzidos esses aprimoramentos e os
novos conhecimentos aos educandos. Por meio da extensão, é fomentada a difusão,
socialização e democratização do conhecimento, bem assim, das novas descobertas
à comunidade. A Extensão também propicia a complementação da formação dos
universitários, dada nas atividades de ensino, com a aplicação prática.
De maneira geral, as universidades têm um departamento específico para
gestão das atividades e projetos de extensão universitária. Ali, os alunos podem
obter informações sobre tudo que está sendo realizado pela instituição nesse
sentido e, inclusive, candidatar-se para participar.
Todos os projetos de extensão universitária são coordenados e acompanhados
por professores e profissionais das respectivas áreas do conhecimento a qual se
destinam. Qualquer aluno universitário pode participar das atividades de extensão;
dependendo do projeto, há, inclusive, a possibilidade de receber uma bolsa-auxílio.
18
Os requisitos para se candidatar variam bastante e dependem de cada projeto.

Dentre outras, podemos elencar as seguintes ações de extensão:
- Cursos, palestras e conferências;
- Cursos de ensino a distância;
- Cursos de verão, ou sazonais;
- Colônia de férias;
- Viagens de estudo;
- Campus avançados;
- Associações de ex-alunos;
- Apresentações musicais, teatrais e feiras;
- Programas e eventos culturais e esportivos;
- Universidades volantes;
- Escolas e hospitais flutuantes, etc.
Seu caráter mais prático, naturalmente, funciona para enriquecer o currículo de
quem participa e serve de base para eventualmente conseguir uma vaga de estágio
ou em uma iniciação científica. Existem projetos de extensão que complementam o
ensino em algumas unidades.
Faculdades de engenharia mecânica, como exemplo, não contam com aulas
aprofundadas de automobilística ou aeronáutica, mas possuem grupos de extensão
ligados às competições da SAE de fabricação de automóveis ou aviões de rádio
controle, o que ajuda os alunos envolvidos a direcionarem seus estudos para essas
áreas.
Com base nessa diretriz conclui-se que a educação superior tem como um de
seus princípios formar cidadãos conscientes, capazes de contribuir ativamente para
melhoria de nossa sociedade. Para que isso ocorra, as Universidades, segundo a
legislação, deve estar apoiada sobre o tripé, ensino, pesquisa e extensão, que juntos
constituem o eixo fundamental da Universidade Brasileira e de forma alguma pode
ser compartimentado (Moita; Andrade, 2009).
Infelizmente, os dados mostram que muitos pós-graduados estão sem um lugar
no mercado de trabalho. Mesmo os mais bem qualificados profissionais têm
dificuldades para encontrar um emprego no país. Por isso, não é exagero afirmar
que o Brasil está formando mestres e doutores para o desemprego. A frase é de
Silvio Meira, professor do Centro de Informática da Universidade Federal de
19
Pernambuco (UFPE) e da Escola de Direito do Rio da FGV. Os números

demonstram isso friamente: enquanto no mundo a taxa de desocupação desse
grupo gira em torno de 2%, por aqui, a média é de 25%. Os mestres estão em
situação ainda pior: 35% fora do mercado de trabalho (Soares, 2019).
Pesquisa promovida pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE, do
Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações), publicada em 2014,
consta que já havia 445.562 mestres titulados contra 293.381 empregados. Neste
mesmo intervalo, formaram-se 168.143 contra 126.902 empregados.
Segundo o último levantamento organizado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes, do governo federal), no ano
de 2017, foram titulados no país 50.306 mestres, 21.591 doutores e 10.841 no
mestrado profissional. Segundo a assessoria, nos últimos anos, a Capes tem
mantido o orçamento em cerca de R$ 4 bilhões, e o número de bolsas seguiu
estável. Logo, a título de última informação, são 93,5 mil bolsistas na pós-graduação
no Brasil e no exterior, número que também tem se mantido estável nos últimos
anos.
20
CAPÍTULO 2 – DIDÁTICA E PRATICAS PEDAGOGICAS NO ENSINO SUPERIOR
2.1 Didática como Ciência no Ensino Superior
A dialética aplicada à metodologia científica, tem a finalidade de analisar, de

modo crítico, os acontecimentos descritos através de um fenômeno, de forma mais
aprofundada, descrevendo o fenômeno e suas causas e suas consequências, a fim
de entender a realidade em sua totalidade.
Nesse sentido, através do método dialético podemos rever o passado diante
dos acontecimentos ocorridos no presente, facilitando o questionamento sobre o
futuro em relação aos repetidos assuntos estudados.
Considerada uma ciência que estuda os saberes necessários á prática docente
a Didática é um dos principais instrumentos para a formação do professor, pois é
nela que se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários para a prática. De
acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a didática trata da teoria geral do ensino”. Como
disciplina é entendida como um estudo sistematizado, intencional, de investigação e
de prática (LIBÂNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al, diz que:
A didática, como área da pedagogia, estuda o fenômeno ensino. As

recentes modificações nos sistemas escolares e, especialmente, na área de
formação de professores configuram uma “explosão didática”. Sua
ressignificação aponta para um balanço do ensino como prática social, das
pesquisas e das transformações que têm provocado na prática social de
ensinar (2013, p.146).
No entendimento de Luzuriaga (2001), a Didática originariamente significou a

arte de ensinar. Durante muito tempo, ensinou-se conforme certas regras e normas,
porém estas tinham mais um caráter empírico, pessoal ou procediam da tradição de
modelos ou da habilidade pessoal. Somente a partir do século XVII, Comenius
estabeleceu a Didática sobre as bases gerais, denominando precisamente de
Didática Magna, que era uma espécie de manual escrito em um livro elaborado com
a pretensão de ensinar tudo a todos. A Didática Magna foi a principal obra de
Comenius, que compreendia não apenas os métodos e regras de ensinar, mas
também a totalidade ação educativa.
21
Segundo Gil (2010, p.2) didática é a “arte de ensinar”. Ele segue citando
Comenius, que afirmava que didática é a “arte de ensinar tudo a todos” e Masetto,
que diz que didática “é o estudo do processo de ensino-aprendizagem em sala de
aula e de seus resultados”. Falando acerca de didática Libâneo diz:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu

conjunto, no qual os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas
da aula se relacionam entre si de modo a criar as condições e os modos de
garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor
na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,
fornecendo-lhe segurança profissional. (LIBÂNEO, 2002, p.5).
A palavra Didática refere-se à ordem, clareza, simplificação e costuma,

portanto, também conotar rigor, bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu
significados negativos, supõe-se que a origem deles esteja na práxis, ou seja, no
exercício regular da Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo
seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios
de itens e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e
ficam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e
proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo.
A Didática associa-se à ciência desde o momento em que os homens
passaram a questionar, de forma exaustiva, todas as formas possíveis de se ensinar
algo a alguém. De modo que, ela passou a estar presente quando o homem
organizou a maneira de transmitir seus conhecimentos ao exercitar uma prática
pedagógica – uma Didática.
Libâneo (2007) aponta que a Didática tem como objeto de estudo o processo
de ensino, finalidades, pedagogias, condição e meios de direção e organização do
ensino e aprendizagem, pelos quais se asseguram a mediação docente de objetivos,
os conteúdos e os métodos para atingir a efetivação da assimilação dos
conhecimentos.
Apesar da discussão de como ensinar e como sistematizar o ensino ter sido
uma preocupação dos educadores desde que se organizou a relação pedagógica, a
Didática é considerada uma teoria do ensino apenas a partir do século XVII:
22
a história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer

do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências - como
atividade planejada e intencional dedicada à instrução.[...] Na chamada
Antiguidade Clássica ( gregos e romanos) e no período medieval também
se desenvolvem formas de ação pedagógicas, em escolas, mosteiros,
igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos
falar de Didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento
didático e o estudo científico das formas de ensinar (LIBÂNEO, 1994, p. 54-
55).
Não há dúvidas sobre a complexidade do trabalho docente frente às atribuições

que lhe são exigidas. Neste contexto Veiga (2006, p. 2), menciona que a “[...]
docência universitária exige a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento bem como
sua socialização”. A indissociabilidade aponta para a atividade reflexiva e
problematizada do futuro profissional.
A autora salienta, ainda, que formar professores universitários implica
compreender a importância do papel da docência, proporcionando um
aprofundamento científico aliado ao conhecimento pedagógico, que os capacite a
responder questões fundamentais da universidade como instituição social, uma
prática social que implica as ideias de formação, reflexão, e crítica.
Com os levantamentos que são realizados ao longo dos cursos fica claro as
deficiências na formação do professor universitário. É comum que a maioria das
críticas nesses cursos em relação aos professores refere-se à falta de didática, por
essa razão muito professor vem realizando cursos de didática do ensino superior.
A prática pedagógica no Ensino Superior passa por diversos desafios, visto
que, precisa sempre articular ensino, pesquisa e extensão e, por outro lado, a
ausência de preocupação explícita das autoridades educacionais com a preparação
de professores para o Ensino Superior. As autoridades acreditam que o corpo
discente das escolas superiores é constituído por adultos, não precisando tanto de
dedicação quanto no corpo discente do ensino básico, constituído por crianças e
adolescentes. Os alunos do ensino superior, por já possuírem uma “personalidade
formada” e por saberem o que pretendem, não exigiriam de seus professores mais
do que competência para transmitir os conhecimentos e para sanar suas dúvidas,
caso esse muito controverso quando posto em prática.
Segundo ALTHAUS (2004), a ação didática no ensino superior é pautada pelas
tensões enfrentadas no cotidiano universitário e consolida-se pelo o que é inerente à
23
extensão: “A autêntica ação de estender o conhecimento, via extensão universitária,

operacionaliza-se por meio de umas práxis dialética (mediadora entre universidade-
sociedade-universidade) de produção/reprodução crítica do conhecimento” (RAYS,
2003, p.3). Segundo BORBA e SILVA ([s.d]):
Quando nos referimos às necessidades dos estudos didáticos dirigidos ao

ensino de nível superior, a sua aplicação e investigação aos problemas
pedagógicos deve levar cada docente a fazer uma autocrítica e a tomar
consciência de suas responsabilidades, e principalmente buscar a melhor
forma de desempenhar suas funções e por sua vez fazer experiências
pedagógicas que vise aperfeiçoar os diversos tipos de atividades que
caracterizam tais funções, em particular podemos citar as voltadas à
sistematização e transmissão do conhecimento, sem deixar em segundo
plano ou de lado as responsabilidades propriamente educativas.
Frente a esse cenário, Cunha, Brito e Cicillini (2006) afirmam que a formação
pedagógica para o professor da educação superior é quase inexistente e isto recai
na grande dificuldade de o docente enfrentar os desafios de sua profissão. Assim,
evidenciamos que o professor da atualidade precisa alargar seu repertório de
conhecimentos, visto que ter o título acadêmico apenas não garante uma atuação
qualificada em sala de aula.
A “Didática do Ensino Superior” volta-se para aos alunos dos cursos de
graduação e pós-graduação, com o objetivo de analisar, minuciosamente, e refletir
sobre o panorama da educação nacional, a fim de capacitar os docentes e
interessados em atuar nas áreas de ensino, pesquisa ou gestão, sendo possível
uma melhor compreensão das competências, habilidades e atividades necessárias
para atuação no ensino. A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda
fatores importantes para alicerçar programas de formação de professores:
• A formação de professores precisa articular teoria e prática, a partir da
análise de situações concretas do cotidiano escolar, à procura de um
conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento,
traduzindo um processo de inovação;
• É relevante que a formação de professores passe para “dentro da
formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios professores,
de forma que os principiantes aprendam com os mais experientes;
• A formação de professores necessita valorizar o trabalho em equipe, pois
a reflexão e o trabalho coletivo transformam-se em conhecimento
24
profissional, instigando processos de mudança e práticas concretas de

intervenção.
• A formação precisa incentivar os professores a darem visibilidade social
ao seu trabalho, a aprenderem a se comunicar com o público, “a ter uma
voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo,
comunicar para fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43).
Considera-se a docência, independentemente do nível de ensino em que ela
aconteça, uma ação humana. Reconhecer a dimensão humana da docência é
admitir e assumir que ela se constitui histórica e socialmente e, por conseguinte, a
formação é parte integrante da identidade profissional do professor; é a “humana
docência, onde ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado para
sermos humanos”. (NÓVOA, 2009)
Veiga (2006) defende a formação do futuro professor universitário articulando
conhecimento da área especifica e conhecimentos pedagógicos para que eles
possam compreender e realizar, efetivamente, um trabalho que contemple a
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, condição, segundo a
autora, indispensável à atividade reflexiva, problematizadora e inerente à docência.
Faz parte dessa característica integradora a produção do conhecimento bem
como sua socialização. Articula componentes curriculares e projetos de pesquisa e
de intervenção, levando em conta que a realidade social não é objetivo de uma
disciplina, e isso exige o emprego de uma pluralidade metodológica.
Ainda que pese, as discussões e proposições advindas de inúmeras pesquisas,
as entrevistas com os pós-graduandos que tinham experiência docente no ensino
superior evidenciaram que eles se consideravam pouco capazes de articular o
ensino, a pesquisa e a extensão nas instituições públicas de ensino superior onde
trabalhavam, em função das inúmeras exigências administrativas, burocráticas e,
principalmente nas instituições da rede particular, pois o trabalho docente é
exclusivo ao ensino.
Contudo, o que fica evidenciado, no mais das vezes, nesses processos de
capacitação, ainda é uma didática pautada no domínio que o professor tem da sua
área de formação e especialização. Os próprios concursos de ingresso à carreira
universitária exigem este domínio, embora tal proficiência no conhecimento científico
não garanta a sua tradução adequada em saber acadêmico, por parte do aluno e da
25
comunidade. E, sem negar a importância desse conhecimento, consideramos que a

didática universitária precisa ir além disso.
2.2 A Metodologia na Docência Universitária
A Metodologia nos dá juízos de realidade, e a Didática nos dá juízos de valor.

Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos. Juízos de valor são juízos
que estabelecem valores ou normas. A partir dessa diferenciação, concluímos que
podemos ser metodologistas sem sermos didáticos, mas não podemos ser didáticos
sem sermos metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por isso, o
estudo da Metodologia é importante por uma razão muito simples: para escolher o
método mais adequado de ensino precisamos conhecer os métodos existentes.
Para efetivação do ensino e aprendizagem deve-se destacar que é muito
importante a interação do aluno e professor. Além disso, é possível ocorrer uma
relação dialética, na qual o papel do professor e do aluno se unam e estimulem a
aprendizagem, através das tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o
processo interligue o aluno ao objeto de estudo.
Assim, espera-se do professor:
Que tenha conhecimento de várias técnicas ou estratégias, bem como o

domínio do uso destas para poder utilizá-las em aula; Que desenvolva
capacidade de adaptação das diversas técnicas, modificando-as naquilo
que for necessário para que possam ser usadas com aproveitamento pelos
alunos individualmente ou em grupos; Que, pelo conhecimento e domínio
prático de muitas técnicas e por sua capacidade de adaptação das técnicas
existentes, se torne capaz de criar novas técnicas que melhor respondam
às necessidades de seus alunos. Afinal, técnicas são instrumentos e como
tais podem ser criadas por aqueles que vão usá-las (MASETTO, 2012, p.
103).
2.3 A Metodologia Dialética
Sobre a metodologia dialética entende-se o conhecimento não pode ser

transferido, porém construído nas suas ligações com o outro e com o mundo. Nesse
diapasão:
Quando o estudante se confronta com um tópico de estudo, o professor

pode esperar que ele apresente, a respeito do mesmo, apenas uma visão
26
inicial, caótica, não elaborada ou sincrética, e que se encontra em níveis

diferenciados entre os alunos. Com a vivência de sistemáticos processos de
análise a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir essa visão
inicial, que é superada por uma nova visão, ou seja, uma síntese. A síntese,
embora seja qualitativamente superior à visão sincrética inicial, é sempre
provisória, pois o pensamento está em constante movimento e,
consequentemente, em constante alteração. Quanto mais situações de
análises forem experiências, maiores chances o aluno terá de construir
sínteses mais elaboradas. O caminho da síncrese para a síntese,
qualitativamente superior, via análise, é operacionalizado nas diferentes
estratégias que o professor organiza, visando sistematizar o saber escolar.
É um caminho que se processa no pensamento e pelo pensamento do
aluno, sob a orientação e acompanhamento do professor, possibilitando o
concreto pensado. (ANASTASIOU, 2005, p. 09, grifos no original).
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de

homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações.
Assim, entende que o conhecimento não é "transferido" ou "depositado" pelo outro
(conforme a concepção tradicional), nem é "inventado" pelo sujeito (concepção
espontaneísta), mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua
relação com os outros e com o mundo.
Isso significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado,
refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Caso
contrário, o educando não aprende, podendo, quando muito, apresentar um
comportamento condicionado, baseado na memória superficial.
O professor, ao organizar sua aula e propor uma avaliação, tem que considerar
as etapas que o aluno irá percorrer, a partir de sua vivência social, de seu
conhecimento prévio. Esse processo tem que ser entendido de forma dinâmica e
não estática ou como um ritual burocrático que todos devem, necessariamente,
cumprir, tendo como parâmetro um modelo ideal. Assim, a teoria dialética do
conhecimento nos aponta que o conhecimento se dá, basicamente, em três grandes
momentos: a Síncrese, a Análise e a Síntese.
A mobilização para o conhecimento – a síncrese da teoria dialética - procura
estabelecer um vínculo inicial entre o aluno e o objeto de estudo através de uma
provocação, de uma pergunta instigadora. Vasconcellos (2002) acredita que realizar
uma tarefa sem saber o porquê é uma situação típica do trabalho alienado que
acaba por exigir do aluno memorização e não inteligência. Nesta etapa, é preciso
resgatar a realidade concreta do aluno, seja ela coletiva ou pessoal e considerar que
27
os alunos já possuem uma concepção, ainda que não científica, sobre o conteúdo
abordado.
Vasconcellos (2002, p. 39) considera que “o papel específico do educador não
se restringe à informação que oferece, mas exige sua inserção num projeto social
(...) para que o educando possa continuar autonomamente a elaboração do
conhecimento”. Neste processo, cabe ao professor provocar a abertura para a
aprendizagem e colocar meios que possibilitem e direcionem esta etapa.
Uma metodologia dialética poderia ser expressa através de três grandes
momentos que, na verdade, devem corresponder mais a três grandes dimensões ou
preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, já que não os
podemos separar de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da
especificidade de cada um. Como superação da metodologia tradicional, exige-se
pois:
• Mobilização para o Conhecimento.
• Construção do Conhecimento.
• Elaboração da Síntese do Conhecimento.
A mobilização se coloca como um momento especificamente pedagógico, em
relação à teoria dialética do conhecimento, uma vez que esta supõe o interesse do
sujeito em conhecer. De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que
ser provocado. Visa possibilitar o vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto
("approche"), provocar, acordar, desequilibrar, fazer a "corte". O trabalho inicial do
educador é tornar o objeto em questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito.
Aqui é necessário todo um esforço para dar significação inicial, para que o sujeito
leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um primeiro nível
de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações
mentais do objeto a ser conhecido.
Construção do Conhecimento é possibilitar o confronto de conhecimento
entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-
lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência. Trata-se aqui de um
segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir o conhecimento através da
elaboração de relações o mais totalizantes possível. Conhecer é estabelecer
relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o sujeito
28
estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na

construção da representação mental do objeto em estudo.
Elaboração da Síntese do Conhecimento é ajudar o educando a elaborar e
explicitar a síntese do conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos
conhecimentos que vêm sendo adquiridos, bem como da sua expressão. O trabalho
de síntese é fundamental para a compreensão concreta do objeto. Por seu lado, a
expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também
fundamental, para possibilitar a interação do educador com o caminho de construção
de conhecimento que o educando está fazendo.
Acreditar que tais notas ou conceitos possam, por si só, explicar o rendimento
do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam
analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de
estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista,
reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de
maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. (ZACHARIAS, s/d, p.2).
De uma forma geral, o método dialético está aplicado de uma forma mais
presente nas ciências humanas, que buscam entender de uma forma mais intensa o
porquê, para quê e como os fatos se apresentam, e como o seu acontecimento se
torna uma questão de interesse científico e social (DINIZ; SILVA, 2008).
2.4 Educação Universitária
Um conjunto de normas tem de ser formulado para regular esse sistema,

aplicando-se a todas as universidades, públicas ou privadas, e incorporando todas
as universidades que fazem parte do sistema de produção do conhecimento
superior, como institutos de pesquisa, empresas, hospitais, repartições públicas e
entidades de formação de nível superior. O sistema brasileiro deve atuar no sentido
de garantir autonomia a cada entidade, devendo, entretanto, criar um conjunto
harmônico, capaz de funcionar com sinergia, evitando as dispersões características
do momento atual (Buarque, 2003).
Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: o ensino
(docência), a pesquisa e a administração em diversos setores da instituição.
29
Acrescento ainda a função de orientação acadêmica: monografias, dissertações e

teses. Novas funções agregam-se a estas, tornando mais complexo o exercício
profissional:
o que alguns chamaram de business (busca de financiamento, negociação

de projetos e convênios com empresas e instituições, assessorias,
participação como especialistas em diversas instâncias científicas, etc.). E
as relações institucionais (que são entendidas de diferentes maneiras: da
representação da própria universidade nas inúmeras áreas em que é
exigida até a criação e a manutenção de uma ampla rede de relações com
outras universidades, empresas e instituições buscando reforçar o caráter
teórico e prático da formação e, em alguns casos, seu caráter internacional).
(Ibidem, p.109).
A docência universitária requer a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão. Essa característica integra a produção do conhecimento bem como sua
socialização. A indissociabilidade direciona-se para atividade reflexiva e
problematizadora do futuro profissional. A Articulação dos componentes curriculares
e projetos de pesquisa e de intervenção, deve levar em conta que a realidade social
não é objetivo de uma disciplina e isso exige o emprego de uma pluralidade
metodológica.
A pesquisa e a extensão devem ser inseridas na docência, visto a necessidade
de interrogar o que se encontra fora do ângulo imediato de visão. Não se trata de
pensar na extensão como diluição de ações - para uso externo - daquilo que a "
universidade produzir de bom. O conhecimento científico produzido pela
universidade não é para mera divulgação, mas é para a melhoria de sua capacidade
de decisão.
2.5 Planejamentos do Ensino
O planejamento é essencial para qualquer organização e também é a maneira

mais segura de atingir metas. Mas também pode ser um pesadelo institucional
quando, em vez de ser um facilitador do trabalho, torna-se um obstáculo para o
desempenho e o crescimento organizacional. Basicamente, porque a maioria das
pessoas dentro da universidade não sabe como usá-lo (implementação sem
treinamento adequado), não sabe por que elas precisam usá-lo (falta de
comunicação interna) e, pior ainda, não querem usá-lo isto.
30
Gandin (1997) defende a ideia de que existem planejadores, executores e

avaliadores. Contudo, ele acredita que nesse grupo há poucos planejadores e
muitos executores. Há pessoas dispostas apenas em mandar, estão sempre
apontando a direção a ser seguida segundo seu pensamento. O sujeito dotado de
consciência crítica, não se deixa levar por essa situação, ao contrário da pessoa
ingênua ou mítica que vai se deixar manipular.
Planejar não se limita apenas ao ato de fabricar planos, vai além do colocar
ideias no papel, preparar atividade para serem executadas dentro ou fora da sala de
aula. Com o planejamento não se reduz à elaboração, estende-se também à
execução e à avaliação.
Existem fatores mais importantes que determinam o sucesso do planejamento
estratégico no superior. A competência dos funcionários, a cultura do campus, o
orçamento e os regulamentos também são elementos essenciais que podem ajudar
as universidades a cumprir seus objetivos e - ainda mais importante - a sustentar
esse sucesso a tempo de serem reconhecidos pela sociedade como uma instituição
fundamental para o bem-estar comum.
O planejamento estratégico é um processo sistemático para projetar o futuro
das instituições de ensino superior. Em geral, espera-se que o plano estratégico
envolva uma abordagem coerente, consistente e cuidadosa para garantir as
aspirações de longo prazo da organização.
De acordo com Santana, (1986. P. 26) o planejamento é dividido em três
etapas: A primeira é a preparação ou estruturação do plano de Trabalho Docente.
Esta etapa é onde o professor prevê como será desenvolvido o seu trabalho durante
certo período. O professor relaciona os conteúdos que serão trabalhados e como
serão trabalhados, ou seja, busca uma metodologia adequada, recursos didáticos e
tecnológicos que contribuam para melhor desenvolvimento dos conteúdos. Na
sequência é determinado os objetivos a serem alcançados, viabilizando estratégias
para que no decorrer do trabalho os objetivos sejam atingidos.
Kourganoff entre outros autores, vem chamando a nossa atenção sobre a
necessidade de um estudo sistemático dos problemas didáticos em nível superior.
Segundo ele:
31
“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve

levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e
a fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos
de atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à
sistematização e transmissão do saber, sem esquecer das
responsabilidades propriamente educativas. Por esta razão, é
particularmente urgente melhorar o preparo pedagógico dos docentes... O
número de seminários e outras atividades similares sobre o ensino
universitário é pequeno quando comparado com o número de outras
iniciativas da mesma natureza dirigidas às diferentes especialidades da
investigação. Como recomenda o “Rapport of Berkeley”, alguns seminários
pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de disciplinas deveriam
formar parte da rotina de cada docente universitário. Uma das
preocupações de tais encontros deveria ser um inventário pedagógico
internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos países”
(1972. p. 84).
Uma parte significativa do planejamento e preparação está realizando

pesquisas. O estudo da teoria educacional e o exame das melhores práticas ajudam
a definir e moldar sua própria ensino. Estudar o conteúdo que você ensina em
profundidade também ajudará você a crescer e melhorar.
Como professor, você deve ter o conteúdo que ensina dominado. Você deve
entender o que está ensinando, por que está ensinando e deve criar um plano de
como apresentá-lo aos seus alunos todos os dias. Isso acaba beneficiando seus
alunos. É seu trabalho como professor não apenas apresentar as informações, mas
apresentar de uma maneira que ressoe com os alunos e faça com que seja
importante o suficiente para que eles desejem aprender. Isso ocorre através do
planejamento, preparação e experiência.
Uma das razões mais importantes para planejar é que o professor precisa
identificar seus objetivos para a lição. Os professores precisam saber o que querem
que seus alunos possam fazer no final da lição que não podiam fazer antes. Aqui
estão mais algumas razões pelas quais o planejamento é importante:
• dá ao professor a oportunidade de prever possíveis problemas e,
portanto, considerar soluções
• garante que a lição seja equilibrada e apropriada para a aula
• dá confiança ao professor
• o planejamento é geralmente uma boa prática e um sinal de
profissionalismo
32
O plano de aula define “o que” o professor espera alcançar ao longo da lição e

o “como” ele espera alcançá-lo. Geralmente, eles estão na forma escrita, mas não
precisam ser. Professores novos ou inexperientes podem querer ou ser solicitados a
produzir planos muito detalhados - mostrando claramente o que está acontecendo
em um determinado momento da lição. No entanto, em um ambiente de ensino
realista, talvez seja impraticável considerar esses detalhes no planejamento diário.
2.5.1 Diferença entre Planejamento e Estratégia

A estratégia, como conceito, fica entre a missão e os planos operacionais. E
historicamente no ensino superior, tem sido negligenciado nas conversas sobre cada
um. Uma declaração de missão institucional diz por que existe uma faculdade ou
universidade; esse é o propósito. Os melhores transmitem ações específicas em
relação ao público-alvo, além de articular resultados.
A estratégia é o caminho a cumprir nessa missão. É o plano de jogo que
contém respostas para perguntas-chave, como em quais áreas você se envolverá
(graduação, pós-graduação; assistência médica, humanidades; artes liberais,
profissionais; local, nacional, global; adulto, idade tradicional etc.) e como você vai
ter sucesso? As operações são as etapas para implementar a estratégia e, portanto,
cumprir a missão. Muitos planos estratégicos da universidade são principalmente
resultados ou ideais (ou "listas de desejos" não financiadas),
Estratégia tem inúmeras definições, e as pessoas que trabalham com
estratégia em outros contextos, como assistência médica ou setor corporativo,
geralmente discordam de seu significado. Mas o que fica claro em muitas definições
concorrentes é que a estratégia:
1) é o elo entre a missão e as realidades do mercado competitivo externo;
2) trata de escolhas associadas à direção organizacional e
3) difere das operações.
O problema com muitos planos estratégicos de faculdades e universidades é
que eles não articulam escolhas; eles são internamente, não focados externamente
e são confusos pelas operações. Embora prioridades operacionais importantes
sejam frequentemente avançadas nos planos estratégicos tradicionais - como a
criação de um modelo de negócios financeiramente sustentável, alavancando a
tecnologia ou o aumento de matrículas -elas não são uma estratégia.
33
Estratégia é o objetivo para o qual você executará essas etapas

operacionais. As operações abordam como fazer as coisas corretamente, enquanto
a estratégia é sobre as coisas certas a serem feitas.
2.6 Avaliação e Aprendizagem na Educação Superior
De acordo com Bloom (1982), a avaliação é um método de adquirir e processar

evidências necessárias para melhorar o ensino e aprendizagem; inclui uma grande
variedade de evidências que vão além do exame usual de papel e lápis. É um auxílio
para clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, e é um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos
desejados; é um sistema de controle de qualidade, pelo qual pode ser determinada,
etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem na educação superior, de modo geral, ainda
deveria avançar das práticas focalizadas que Luckesi (1994) denominou de
“verificação da aprendizagem”. A avaliação precisa ser exercida como uma
“produção de sentidos”, o que não pode estar restrito à utilização de instrumentos
que apenas explicam o passado.
Além disso, a avaliação precisa guardar relação com as finalidades sociais
mais amplas da educação, com o que desejamos no futuro. Finalmente, a adesão a
uma ou outra forma de avaliação necessita ser vista também como um ato moral,
pois nossas escolhas qualificam o modo como vemos e interagimos com nossos
alunos.
Apesar de ser quase unânime a ideia de que a avaliação é uma prática
indispensável ao processo de escolarização, a ação avaliativa continua sendo um
tema polêmico. Há uma intensa crítica aos procedimentos e instrumentos de
avaliação frequentemente usados na sala de aula, que muitas vezes se fazem
acompanhar da sinalização de novas diretrizes ou de novas propostas de ação. O
olhar para essas alternativas precisa estar atento aos discursos e às práticas para
evitar que a perspectiva técnica continue colocando na sombra a perspectiva ética.
Há vários níveis de relacionamento entre avaliação e aprendizagem. Diversos
estudos sobre a avaliação da aprendizagem na educação superior sugerem a
existência de uma relação estreita entre as práticas de avaliação exercidas pelos
34
professores e os diferentes níveis de desenvolvimento dos estudantes no decorrer

da graduação. Tais práticas podem influenciar, por exemplo, a natureza das
experiências de aprendizagem experimentada pelos alunos, como eles se envolvem
com os estudos, que conhecimentos são importantes e como se veem no ensino
universitário.
Logo, analisar a programática da avaliação é primeiramente considerar ações e
decisões que ela fundamenta de imediato e que atingem pessoas bem definidas.
Sobre esse ponto deve-se, evidentemente, distinguir as situações: a pragmática da
avaliação contínua durante o ano escolar remete de início, ao andamento da aula, à
progressão no programa, à manutenção da ordem e, às vezes, à individualização da
aprendizagem.
35
CAPÍTULO 3 – TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
3.1 Ensino a Distância
Para entender o que é Educação à Distância, Moran (2009, p. 1) a define como

“[...] o processo de ensino e aprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”. Salienta,
ainda, que é mais conveniente sua aplicação para educação de adultos, por terem
mais consolidado a aprendizagem individual de pesquisa. A figura 3 ilustra bem
como essa interação ocorre nos dias atuais.
Figura 3 – EAD na Formação Superior de Ensino
Fonte: Voz do Planalto (2019).
Entende-se que não se pode pensar em avanços sociais significativos sem que
haja acesso às tecnologias, e é a educação online que vai favorecer a aproximação
das mídias por um contingente cada vez maior de sujeitos, que se tornarão capazes
de atribuir-lhes novos significados com a transformação de sua visão de mundo.
Conforme afirma Guatarri (2008, p.16):
As evoluções tecnológicas, conjugadas a experimentações sociais desses

novos domínios, são talvez capazes de nos fazer sair do período opressivo
atual e de nos fazer entrar nessa era pós-mídia, caracterizada por uma
apropriação e uma resingularização da utilização da mídia.
O ensino a distância, é uma alternativa de educação, na qual os principais

elementos incluem a separação física de professores e alunos durante a instrução e
36
o uso de várias tecnologias para facilitar a comunicação entre aluno e

professor. Tradicionalmente, o ensino a distância tem se concentrado em estudantes
não tradicionais, como trabalhadores em período integral, militares e não residentes
ou indivíduos em regiões remotas que não podem participar de palestras em sala de
aula. No entanto, o ensino a distância tornou-se uma parte estabelecida do mundo
educacional, com tendências apontando para o crescimento contínuo,
principalmente no Ensino Superior.
O ensino a distância é, por definição, realizado por meio de instituições; não é
um estudo individual ou um ambiente de aprendizado não acadêmico. As instituições
também podem ou não oferecer instruções tradicionais em sala de aula, mas são
elegíveis para credenciamento pelas mesmas agências que empregam métodos
tradicionais.
A educação a distância, como qualquer outra educação, estabelece um grupo
de aprendizado, às vezes chamado de comunidade de aprendizado, composta por
alunos, professor e recursos instrucionais - ou seja, livros, áudio, vídeo e gráficos
que permitem ao aluno acessar o conteúdo da instrução.
Um dos primeiros assessores tecnológicos da educação foi o slide lanterna
(por exemplo, o Lanterna de Linnebach), usada no século XIX nas aulas de
chautauqua e nas escolas de liceu para adultos e em shows itinerantes de barracas
de palestras em todo o mundo para projetar imagens em qualquer superfície
conveniente; esses assessores visuais se mostraram particularmente úteis na
educação de audiências semiletradas. No início do século XX, as teorias da
aprendizagem começaram a se concentrar em abordagens visuais da instrução, em
contraste com as práticas de recitação oral que ainda dominavam as salas de aula
tradicionais.
Gonzalez (2005) define que a Educação a distância é uma estratégia de
sistemas educativos que irá ofertar a educação a setores ou a um grupo de pessoas
que possuem dificuldades de acesso à educação presencial, complementando os
conceitos abordados anteriormente.
O Brasil é pródigo em exemplos de professores muito competentes no uso de
tecnologias e educação a distância. Mas, quase sempre, eles foram vistos como
grupos de excêntricos ou visionários, que se dedicaram às pesquisas nesse campo
sem apoio oficial – quando muito, alcançavam a piedosa complacência dos
37
gestores. Algumas vezes, os grupos que atuavam na área, disputavam entre si, em
vez de unidos, buscarem a sensibilização dos dirigentes. O resultado disso foi que a
educação a distância ficou sendo uma ilha em nossas universidades e instituições.
(MEC, 2003).
Quanto à modalidade de Educação a Distância (EaD), atualmente, a definição
que se destaca e marca de forma simples e clara, é encontrada no site do Ministério
da Educação (MEC, 2005):
Educação a Distância é a modalidade educacional na qual alunos e

professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se
necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação. Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e
pode ser implantada na Educação Básica (educação de jovens e adultos,
educação profissional técnica de nível médio) e na Educação Superior.
(BRASIL, 2005).
3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem e Tecnologias para o Ensino
Segundo Moran (2006), p. 25, a educação online pode ser aplicada desde a
educação infantil até o ensino superior, contemplando não só a educação formal,
como também a não formal e a educação corporativa, viabilizando tanto cursos
totalmente a distância, quanto semipresenciais e presenciais:
Uma estratégia pedagógica dinâmica é realizada com programas que sejam

atualizados permanentemente, respondendo ao acelerado ritmo de
mudança da sociedade do conhecimento e do mercado de trabalho atual,
superando assim o anacronismo em que, cedo ou tarde, caem os conteúdos
e programas dos sistemas presenciais.
Como salienta LÉVY (1999), p. 17:
tornam-se necessárias duas grandes reformas dos sistemas de educação e

formação. Primeiro, a adaptação dos dispositivos e do espírito do
aprendizado aberto e a distância (AAD) no cotidiano e no ordinário da
educação. É verdade que o AAD explora certas técnicas do ensino a
distância, inclusive a hipermídia, as redes interativas de comunicação e
todas as tecnologias intelectuais da cybercultura. O essencial, porém, reside
num novo estilo de pedagogia que favoreça, ao mesmo tempo, os
aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse
quadro, o docente vê-se chamado a tornar-se um animador da inteligência
coletiva de seus grupos de alunos, em vez de um dispensador direto de
conhecimentos.
38
Conforme Carvalho et al. (2011), várias são as possibilidades de se

implementar e usar os métodos de ensino EAD. Ementas de disciplinas específicas
se adequam perfeitamente aos moldes desse tipo de ensino, de modo que a
utilização de recursos computacionais favoreça o aprendizado quando comparados
ao ensino presencial. Muitas ferramentas que teriam dificuldades de estarem
disponíveis para o aluno em sala de aula são acessadas por estes de maneira
rápida, através de aplicativos e softwares.
Diversos recursos virtuais auxiliam na aquisição da informação, por meio de
chats, correio eletrônico, fóruns e plataformas de buscas como o Google, garantindo
assim uma extensa flexibilidade do processo de ensino-aprendizagem entre o aluno
e o professor. A EAD, em nosso país, ganhou novos rumos e contornos a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e, posteriormente,
de alguns decretos (n°2949, n°2561, n°5622) que detalharam o funcionamento desta
modalidade de ensino.
E. P. Arruda (2015) ainda relata que o decreto nº 5.622/2005 possibilitou a
oferta de cursos à distância em todos os níveis. O referido dispositivo legal, mesmo
cercado de cuidados, possibilitou um crescimento incomum a esta modalidade
educacional, provavelmente devido a uma demanda reprimida pela lacuna ocorrida
entre 2001 e 2005, período em que o número de cursos à distância pouco cresceu
no Brasil, saltando de 14 em 2001 para 189 em 2005. Para se ter uma ideia, de
2005 ao ano seguinte o número de cursos cresceu para 349, ou seja, quase
dobrou. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), órgão do
governo federal, para o ano de 2013, mostravam que naquele ano o número de
cursos superiores à distância já ultrapassava 1,2 mil.
Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias é colaborar para que
professores e alunos nas escolas e nas organizações transformem suas vidas em
processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no
desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes
permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se
cidadãos realizados e produtivos (MORAN, 2006).
A educação a distância também deve ser vista como uma forma de respeito ao
ritmo e à forma de aprender, já que a configuração da educação presencial coloca
39
obstáculos ao pleno desenvolvimento do estilo de aprendizagem do aluno, já que

homogeneíza os estudantes — como se todos aprendessem no mesmo tempo e de
modo igual.
No ensino a distância, existem tarefas de leitura e compreensão de texto,
exercícios que exigem maior raciocínio e atividades de elaboração de resumos, por
exemplo — cada qual exigindo habilidades cognitivas específicas.
O Ensino Superior a distância deve ser reconhecido e regulamentado pelo
Ministério da Educação (MEC). Dessa forma, ele cumpre todas as exigências, seja
no conteúdo ou na carga horária, que um curso no formato tradicional. Por isso, não
há diferença entre os diplomas.
3.3 Interações em sala de aula EAD e Presencial: o papel dos professores e

dos alunos
Embora as práticas de ensino a distância sejam teoricamente aceitas como um

modelo para auxiliar na educação formal, uma pesquisa aprofundada deve ser
conduzida sobre as práticas de ambos os sistemas de ensino, sendo EAD e
presencial, e os efeitos dessas práticas em estudantes e professores devem ser
medido. No ensino a distância, são importantes o conhecimento e as tecnologias
interativas, bem como a capacidade dos professores e alunos de usar essas
tecnologias interativas. O foco em uma metodologia para educação a distância
geralmente se torna um foco em tecnologia.
O ensino a distância aberto está agora amplamente disponível na maior parte
do mundo e muitos adultos que trabalham optam pelo ensino a distância para obter
qualificações. Com as prioridades concorrentes de trabalho, casa e escola, os
adultos em todos os lugares desejam educação com um alto grau de flexibilidade e
acessibilidade. A estrutura do ODL oferece aos alunos a maior flexibilidade. Isso
lhes dá controle sobre o tempo, o local e o ritmo de sua educação. No entanto,
aprender a distância não é isento de desafios (Dzakiria, Kasim, Mohamed &
Christopher, 2013).
À medida que os alunos em um ambiente de EAD iniciam o trabalho de
aprendizado, precisam de acesso contínuo a professores, bibliotecas e outros
recursos dos alunos. Os alunos devem ter acesso adequado aos recursos
40
apropriados para apoiar seu aprendizado. A instituição de ensino deve avaliar a

capacidade dos alunos de obter sucesso no aprendizado on-line.
A maioria das instituições de ensino a distância espera que os alunos interajam
principalmente por meio de suas ferramentas tecnológicas on-line prescritas, a fim
de aprender com sucesso e alcançar o resultado pretendido. Espera-se que os
alunos interajam ativamente on-line com outros alunos, professores, universidade,
conteúdo e material de estudo para obter sucesso acadêmico.
A instituição do EAD prescreve o fórum de discussão como um link para a
interatividade on-line entre os alunos e entre o aluno e o professor. Os professores e
o pessoal da administração da universidade postam informações na página do fórum
de discussão, e os alunos são incentivados a formar grupos de estudo e são
lembrados a fazer suas tarefas para facilitar o aprendizado. As atividades nos fóruns
de discussão também ajudam os alunos a compartilhar seus conhecimentos e
aprender uns com os outros.
3.4 Desafios do Ensino a Distância
Um problema secundário na educação a distância é a falta de comunicação

aluno-aluno. As aulas tradicionais geralmente são ministradas em ambientes de
grupo, onde os alunos podem aprender e compartilhar informações com seus
colegas. É certo que a metodologia de ensino nas formas anteriores de instrução
vistas no início do ensino a distância geralmente não dependia de muita interação
ponto a ponto.
No entanto, em várias partes do mundo, assuntos como filosofia, idiomas e
debate foram ensinados com a confiança nas interações ponto a ponto. Sem essa
interação, os programas de educação a distância serviriam apenas como meios de
transferência de informações, e não como uma classe verdadeira.
Para muitos, uma comunidade física de alunos em uma sala de aula tradicional
é uma fonte importante de motivação, criatividade e comprometimento com o
aprendizado. No entanto, no ensino a distância, essa comunidade é problematizada
porque existe no mundo virtual, pelo qual os alunos são estimulados a participar de
atividades de aprendizado e a um diálogo aberto mediado pela passividade do
mundo virtual. Este ambiente de aprendizagem carece da conexão emocional e
41
física entre os alunos que é cultivada por meio de comunicação verbal e não
verbal. O processo de aprendizagem, como resultado, é diferente e, em alguns
casos, mais lento.
Na maioria dos dias, nossa motivação e compromisso com o aprendizado são
constantemente testados. Já estive em situações em que não queria, por toda a
minha vida, concluir uma tarefa porque me sentia exausta e esgotada. Eu só queria
dormir e comer. Essa é uma experiência comum para muitos alunos, especialmente
aqueles em um ambiente de ensino a distância. Ainda, nesse ambiente, os
professores precisam ter o apoio da gerência, para que, por sua vez, possam apoiar
seus alunos através da personalização do curso e da atenção individual.
De preferência, isso deve ocorrer através de videoconferência ao vivo - ou pelo
menos através de e-mails regulares (individuais). Isso mantém os alunos envolvidos
e permite que os professores forneçam feedback individual e os ajudem a resolver
problemas de aprendizagem, além de oferecer aos alunos uma conexão humana
durante o curso.
Duas tendências são observadas na literatura sobre o impacto da integração
de tecnologia na prática pedagógica. A primeira é que, contrariamente às
expectativas, as abordagens de ensino em contextos de e-learning não estão
necessariamente sendo transformadas ou alteradas para melhor (Conole, 2007). Em
vez disso, há uma persistência dos modos tradicionais de ensino e, em alguns
casos, resistência total à inovação educacional.
Em um estudo sobre o uso do AVA por professores de uma universidade na
Irlanda, Blin & Munro (2008) descobriram que o uso dominante do AVA era para a
disseminação de materiais relacionados ao curso distribuídos anteriormente pela
Intranet ou no papel (veja também Sharpe et al. al., 2006).
Hedberg (2006) cita os resultados da pesquisa indicando que para a maioria de
mais de 20, Com 000 estudantes e 800 funcionários pesquisados em cinco grandes
universidades tecnológicas da Austrália, o aprendizado on-line significou o
fornecimento de informações on-line e discussões não moderadas.
Kirkwood, observa que “Apesar do enorme investimento em infraestrutura por
governos e instituições individuais, existem níveis decepcionantes de aceitação,
engajamento e desenvolvimento limitado de 'comunidades de aprendizagem'” em
ambos os campus contextos de aprendizagem e DE (2009, p. 109).
42
O maior desafio para as instituições de ensino em direção ao ensino a distância

é adotar uma visão, políticas e procedimentos singulares para a sua
implementação. Em geral, o planejamento do ensino a distância é focado em
questões de orçamento e de pessoal, e não nas questões pedagógicas críticas do
ensino a distância. No entanto, o ODL é muito mais do que apenas um modo ou
método de ensino; é um campo educacional distinto e coerente, focado em novos
métodos de entrega com uma filosofia pedagógica
3.4.1 Desafios enfrentados pelos alunos

Insegurança quanto ao aprendizado devido à razões como perturbações da
vida familiar, irrelevância percebida de seus estudos e falta de apoio dos
empregadores. Não há contato pessoal com professores e os alunos têm problemas
no auto avaliação.
O conteúdo do curso afeta a persistência do aluno e os materiais do curso mal
projetados contribuem para as taxas de desgaste dos alunos, assim como o
sentimento de estar isolado, já relatado por estudantes da modalidade de ensino a
distância, pois eles sentem falta da colaboração de uma comunidade escolar maior e
de uma parte importante de suas vidas sociais.
3.4.2 Desafios enfrentados pelo professor

Interesse e motivação não são fatores de sucesso reservados apenas para o
aluno, mesmo os professores precisam do mesmo. Projetar material de ensino a
distância aumenta a carga de trabalho de professores, que já possuem material para
salas de aula tradicionais.
O corpo docente deve atender às necessidades dos alunos a distância, sem
contato pessoal. O corpo docente pode perceber o ensino a distância como uma
ameaça à posse do serviço e ao pessoal de recursos humanos. Os professores têm
menos respeito pelos acadêmicos dos cursos a distância. Isso pode ser aprimorado,
fazendo com que os programas a distância tenham um processo de admissão
semelhante aos cursos presenciais.
3.4.3 Desafios enfrentados pela universidade / instituição
43
As pessoas acreditam que os cursos a distância são inferiores aos cursos

tradicionais e isso reduz a motivação de professores e alunos. Para provar que a
crença está errada, as universidades precisam garantir a qualidade do conteúdo e a
oferta desses cursos, compatíveis com o aprendizado regular em sala de aula, no
campus.
Embora as universidades compreendam alguns dos desafios enfrentados pelos
estudantes, elas têm desafios próprios que os impedem de resolver os problemas de
alunos e professores. Há conectividade/rede confiável à Internet para transportar
grande quantidade de conteúdo de aprendizado.
Atualmente é difícil encontrar alguém que não tenha feito um curso on-
line. Alunos do ensino fundamental e médio, estudantes de graduação, pós-
graduação, doutorandos e adultos com empregos em período integral ou em regime
de meio período estão procurando programas de educação a distância em busca de
uma solução de baixo custo, apoio, flexibilidade e estabilidade para sua
continuidade.
Alguns dos desafios que os programas de educação a distância enfrentam
incluem a avaliação de alunos, segurança em exames, suporte a alunos, questões
técnicas e conhecimento em informática. No entanto, com o software de avaliação
correto, os programas de educação a distância podem começar a enfrentar esses
desafios um a um.
Por fim, o ensino aberto e a distância se transformará gradualmente em um
campo de aprendizado on-line no futuro. A conectividade com a Internet e a
flexibilidade no programa seriam os maiores facilitadores do aprendizado on-line.
3.5 Tecnologias e Mídias Educacionais
O ambiente digital, baseado na aplicação intensa e ampla de tecnologia de

informação e comunicação, está afetando o processo educacional em várias e
profundas dimensões. Este efeito pode ser estudado com base nos seguintes fatos:
a educação não é algo que acontece somente na juventude; o conhecimento tende a
tornar-se obsoleto exigindo um ambiente que permita o aprendizado contínuo; a
educação e o entretenimento estão convergindo para um mesmo ambiente; a
entrega de instruções educacionais está sendo alterada para um meio eletrônico e
44
mais informal; e os acessos eletrônicos a bases de conhecimento estão sendo

viabilizados de forma fácil, barata e livre (KALAKOTA e WHINSTON, 1996).
De acordo com Evans (2002), todo processo educacional diz respeito à
tecnologia. Nesse sentido, a EAD tem se desenvolvido paralelamente, juntamente
com as tecnologias de comunicação, utilizando meios como o correio, rádio,
televisão, telefone e, agora, as novas tecnologias, chamadas de tecnologias de
informação e comunicação (TICs). Segundo Evans (2002),
“[…] a palavra tecnologia significa mais do que mero hardware ou

ferramenta. Tecnologia significa a lógica, compreensão ou ciência do uso de
ferramentas particulares, portanto, sons, por exemplo, são as ferramentas
da linguagem (a tecnologia: a lógica, compreensão ou ciência dos sons para
construir palavras e significados). Portanto, as tecnologias educacionais,
são as maneiras as quais nós entendemos como usar ferramentas
particulares, como a impressa, as salas de aula, os retroprojetores, os
computadores, para propósitos educacionais”. (EVANS, 2002, p.7).
Assim, em termos de representação do conhecimento, podemos pensar nos

seguintes meios para fins educacionais:
• Áudio
• Gráficos
• Informática
• Texto
• Vídeo
Dentro de cada uma dessas mídias, existem subsistemas, como:
• áudio: sons, fala
• gráficos: diagramas, fotografias, desenhos, pôsteres, grafite
• informática: animação, simulações, fóruns de discussão on-line, mundos
virtuais.
• texto: livros didáticos, romances, poemas
• vídeo: programas de televisão, clipes do YouTube, 'cabeças falantes'
O professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento – um

computador pode fazer isso e o faz muito mais eficientemente do que o professor –
e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo
de desenvolvimento intelectual do aluno (VALENTE, 1993, p.6).
45
Masetto (2001, p. 23) explica o que já se pensou a respeito da tecnologia junto

ao sistema educativo:
[...] tempos houve em que se pensou que a tecnologia resolveria todos os

problemas da educação, e outros em que se negou totalmente qualquer
validade para essa mesma tecnologia, dizendo-se ser suficiente que o
professor dominasse um conteúdo e o transmitisse aos alunos, hoje,
encontramos em uma situação que defende a necessidade de sermos
eficientes e queremos que nossos objetivos sejam atingidos da forma mais
completa e adequada possível, e para isso, não podemos abrir mão da
ajuda de uma tecnologia pertinente.
3.6 Formação de Professor no Ensino Superior
Morosini (2000, p. 12) ao questionar
quem é o professor universitário, no âmbito de sua formação didática [...]

parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da área de
conhecimento, na qual atua”. Nos cursos de licenciatura, dentre as
disciplinas específicas, uma de notório destaque é a disciplina de Didática.
Em Didática, os discentes, futuros docentes, aprendem “técnicas” para o
exercício da docência. A Didática investiga os fundamentos, as condições e
os modos de realizar a educação mediante o ensino.
O professor deste século necessita compreender que existem novos desafios a

serem alcançados entre eles identificar o colapso das velhas certezas, da docência
obsoleta orientadas por paradigmas individualistas, centralistas e transmissores de
verdades absolutas. O professor deve ser um profissional diferente, com
competências científica, pedagógica e didática e está estruturada de maneira que
possa permitir o docente refletir a prática pedagógica adaptando‐a aos desafios de
enfrentar os novos problemas, conviver com as incertezas, com a transitoriedade
dos conhecimentos e com as situações ambíguas e conflituosas.
Na formação de professores, são necessários momentos de discussão em que
haja troca de conhecimentos e de práticas, para que possam juntos, analisar seus
caminhos pedagógicos. Numa profissionalização docente, não há aulas a serem
lecionadas, e sim, momentos de reflexão para analisar como está sendo o trabalho
em sala de aula, pois o desenvolvimento docente se dá por meio da reflexão e da
avaliação das próprias práticas. Esse processo possibilita que sejam evidenciados
os embriões para seu aprimoramento e para a formulação de soluções inovadoras.
46
Segundo Tardif (2002), toda a formação docente não são aulas, em que os
professores viram alunos para aprender a trabalhar, mas “[...] parceiros e atores de
sua própria formação, que eles vão definir em sua própria linguagem e em função de
seus próprios objetivos.
[...] Noutras palavras, o que se propõe é considerar os professores como

sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu
ofício, seu trabalho. A grande importância dessa perspectiva reside no fato
de os professore ocuparem, na escola, uma posição fundamental em
relação ao conjunto dos agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com
os alunos, são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos
saberes escolares. Em suma, é sobre os ombros deles que repousa no fim
das contas, a missão educativa da escola. (TARDIF, 2002. p. 228).
Em continuidade ao pensamento de Pimenta, os novos desafios para a

docência, o domínio restrito de uma área científica do conhecimento não é
suficiente. O professor deve desenvolver também um saber pedagógico e um saber
político. Este possibilita ao docente, pela ação educativa, a construção da
consciência, numa sociedade globalizada, complexa e contraditória. Conscientes,
docentes e discentes fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por
sua vez, possibilita ao educando a apreensão e a contextualização do conhecimento
científico elaborado.
3.6.1 Importância da Formação Continuada

A formação continuada é necessária para o desenvolvimento profissional dos
professores ao longo de toda sua carreira docente, ―para que estes possam
acompanhar a mudança, rever e renovar os seus próprios conhecimentos, destrezas
e perspectivas sobre o bom ensino.
O processo formativo continuado faz com que o docente tenha confrontos entre
o seu modelo pedagógico de referência com o modelo pedagógico do formador,
resultando desse confronto um novo modelo pedagógico personalizado (Flores,
1999) que é o seu modelo pedagógico ressignificado a partir dos conhecimentos
adquiridos durante sua formação continuada. Partindo do princípio que a formação
continuada perdure durante toda a carreira profissional do docente, esses confrontos
passarão a fazer parte do cotidiano do professor, já que a educação e o mundo são
dinâmicos, estão em constante transformação.
47
No processo de Formação Continuada efetivo é contemplar as três áreas da

formação docente: a dimensão científica, a dimensão pedagógica e a dimensão
pessoal.
A dimensão científica volta-se para o desenvolvimento e atualização dos
conteúdos a serem ensinados e da forma pela qual o ser humano aprende. Os
professores precisam estar atualizados com os conteúdos e com as descobertas das
ciências. A dimensão pedagógica se ocupa dos métodos, técnicas e recursos de
ensino. Um sem fim de possibilidades metodológicas se apresentam aos
professores em função do avanço da tecnologia em todas as áreas. A atividade de
troca de experiências através de oficinas e workshops mostra-se bastante eficaz na
concretização dessa dimensão.
A formação continuada é, segundo Nóvoa, (1991), Freire, (1991) e Mello,
(1994) saída possível para a melhoria da qualidade do ensino, dentro do contexto
educacional contemporâneo; é recente o bastante para não dispor ainda de mais
teorias consistentes, provavelmente, ainda em processo. É uma tentativa de
resgatar a figura do mestre, tão carente do respeito devido a sua profissão, tão
desgastada em nossos dias.
O profissional consciente sabe que sua formação não termina na Universidade.
Esta lhe aponta caminhos, fornece conceitos e ideias, a matéria-prima de sua
especialidade. O resto é por sua conta. "Ninguém nasce educador ou marcado para
ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão da prática". (Freire, 1996, p. 58).
A formação continuada de professores não pode prescindir da dimensão
pessoal através de atividades que permitam profundas reflexões sobre crenças,
valores e atitudes que permeiam a ação docente.
Assim, ainda em acordo com Delors (2003), ao tratar do professor e seu fazer
explicita que para ser eficaz terá de recorrer a competências pedagógicas muito
diversas e a qualidades humanas como autoridade, paciência e humildade, melhorar
a qualidade e a motivação dos professores deve, pois ser uma prioridade em todos
os países. Partindo dessa afirmação podemos compreender que para bem realizar
suas atividades é necessário que busque novas formas de trabalhar conteúdos,
assim, podendo tornar o cotidiano mais leve.
48
Em consonância a isso Freire, (1996, p. 43), afirma que “na formação

permanente dos professores, o momento fundamental é a reflexão crítica sobre a
prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática”. Assim, é necessário que os docentes saiam do dito
comodismo de uma prática constante e imutável, e (re) planejem suas ações dentro
da sala de aula para que alcance melhor os educandos.
De acordo com Sanmartí (2009) ensinar, aprender e avaliar, são na realidade,
três processos inseparáveis. Portanto, é necessário sempre repensar a prática
pedagógica. É evidente que a necessidade de avaliação constante por parte dos
professores quanto a sua metodologia, da sua maneira de ensinar, se o mesmo está
correspondendo ao resultado final que é a aprendizagem do aluno. Muitas vezes, o
professor fica em dúvida quantos aos seus saberes, se estão a altura da
necessidade do estudante e é aí que nota-se a importância da troca de informações
entre a equipe de trabalho.
Gráfico 1 – Evolução do número de matrículas em cursos de graduação, segundo a

modalidade de Ensino no Brasil, entre 2003 e 2014.
Fonte: Censo 2014 (ROSINI; FIGUEIREDO; AMARAL, 2016, p. 3)
49
De acordo com os dados apresentados no Gráfico 1, a participação da

modalidade de ensino a distância aumentou 4,61 pontos percentuais entre 2008 e
2014. Naquele ano, a quantidade de matrículas no Ensino a Distância (727.961)
representava 12,53% do total de matrículas em cursos de Graduação (5.808.017 –
considerando as duas modalidades). Já no último ano da amostra, os matriculados
em EaD (1.341.842) representavam 17,14% do total (7.828.013). Vale destacar que
foi em 2012 que a EaD atingiu seu primeiro milhão de matrículas.
Tabela 1 - Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação - 2017
Fonte: INEP (2019).
Notas:
1. Não constam dados de cursos de Área Básica de Ingressantes;
2. Não incluem os docentes que atuam exclusivamente na Pós-Graduação
Lato Sensu;
3. Corresponde ao número de vínculos de docentes a Instituições de
Educação Superior;
50
4. Quantidade de CPFs distintos dos docentes em exercício em cada

Categoria Administrativa, podendo um docente estar em duas ou mais
categorias diferentes. O total não é a soma das diferentes categorias.
51
REFERÊNCIAS
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Docência em Discussão. Rev. Teoria e Prática da Educação, v.7, n.1, p.101-106,
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interdisciplinares. E: VEIGA, I. Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas:
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METODOLOGIA DO TRABALHO
CIENTÍFICO
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO ............................................................................... 3

CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO ......................... 5
1.1 Metodologia Cientifica e Ciência ........................................................................................... 5
1.2 Os métodos da Ciência: Conceito e Definições................................................................ 8
1.2.1 Método Indutivo .................................................................................................. 9
1.2.2 Método Dedutivo .............................................................................................. 11
1.2.3 Indutiva x dedutiva ........................................................................................... 11
1.2.4 Método Hipotético-dedutivo .............................................................................. 12
1.2.5 Método Dialético ............................................................................................... 12
1.2.6 Método Fenomenológico .................................................................................. 13
1.3 Processo Científico .................................................................................................................. 14
1.4 Linguagem e Argumentação Científica ............................................................................. 15
1.5 Ferramentas Teóricas ............................................................................................................. 16
1.5.1 Teorias, Hipóteses, Variáveis dependentes e independentes .......................... 16
1.5.2 Nível I - Observações → (Variáveis) → Nível II - Hipóteses → Nível III -
Hipóteses Válidas e Teorias. ..................................................................................... 17
1.6 Delineamentos de um estudo cientifico: projeto de pesquisa .................................... 18
1.6.1 Tipos de delineamento de pesquisa: ................................................................ 18
CAPÍTULO 2 – PESQUISA CIENTÍFICA ................................................................. 22
2.1 Processo de Elaboração da Pesquisa Científica............................................................ 22
2.2 Etapas da Pesquisa ................................................................................................................. 23
2.3 Aplicação de Questionário ..................................................................................................... 31
2.4 Ética na Pesquisa..................................................................................................................... 32
2.5 Princípios éticos comuns em disciplinas científicas: ..................................................... 35
CAPÍTULO 3 – ELABORAÇÃO ............................................................................... 36
3.1 Estruturas do Artigo Científico .............................................................................................. 36
3.1.1 Elementos pré-textuais ..................................................................................... 36
3.1.2 Elementos textuais ........................................................................................... 38
3.1.3 Elementos pós-textuais .................................................................................... 38
3.2 Linguagem do Artigo ............................................................................................................... 39
3.2.1 Leitura Crítica ................................................................................................... 40
3.3 Fichamentos............................................................................................................................... 42
3.3.1 Tipos de Fichamento: ....................................................................................... 43
3.4 Resumo Científico .................................................................................................................... 45
3.5 Resenha ...................................................................................................................................... 46
3.6 Relatórios de pesquisa ........................................................................................................... 47
3.7 Ficha catalográfica ................................................................................................................... 48
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50
3
APRESENTAÇÃO DO MÓDULO
O conhecimento científico obtido no processo metodológico tem como

finalidade, na maioria das vezes, explicar e discutir um fenômeno baseado na
verificação de uma ou mais hipóteses. Sendo assim, está diretamente vinculado a
questões específicas que trata de explicá-las e relacioná-las com outros fatos.
Dessa maneira, observa-se que, quando se analisa determinado fato, não se pode
limitar apenas a tentar explicar os questionamentos que são suscitados acerca dos
problemas, mas é importante também observar que existe a necessidade de se
buscar elementos que possam realizar uma ligação estreita com outros fatos e,
sendo assim, tentar explica-los.
O método científico pode ser definido como um conjunto de etapas e
instrumentos pelo qual o pesquisador direciona seu projeto de trabalho com critérios
de caráter científico para alcançar dados que suportam ou não sua teoria inicial.
Desta forma, ele tem toda a liberdade para definir quais os melhores instrumentos
vai utilizar para cada tipo de pesquisa a fim de obter resultados confiáveis e com
possibilidades de serem generalizados para outros casos.
Esse fato pode ser baseado em alguns fenômenos pré-universitários como, por
exemplo, baixa qualidade na formação de alunos interessados, curiosos e
exploradores que ingressam na comunidade acadêmica, assim como, no próprio
grau de especificidade técnica para desenvolvimento dos projetos propostos.
A pesquisa bibliográfica é fonte inesgotável de informação, ocupando um lugar
de destaque na vida do pesquisador, por constituir os primeiros passos para a busca
de conhecimento. Ela auxilia na atividade intelectual e contribui para o conhecimento
em todas as suas formas.
É um estudo sistematizado, desenvolvido a partir de tudo aquilo que foi escrito,
gravado ou filmado sobre determinado tema, assunto ou área do conhecimento. O
material bibliográfico é reunido em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, ou seja,
material de acesso ao público em geral. A pesquisa bibliográfica tem a finalidade de
colocar o pesquisador em contato direto com a informação sobre determinado objeto
de estudo.
Qual seria sua principal característica? Para Knechtel (2014), seria a leitura, a
pesquisa em fontes concretas que forneçam fundamentos analíticos para todo o tipo
4
de pesquisa, criando um universo de debate entre o pesquisador e outros autores.

Ou seja, a pesquisa bibliográfica é a base para qualquer tipo de pesquisa, com ela, o
pesquisador inicia seus primeiros conhecimentos sobre o tema e objeto de estudo.
Neste material veremos que a identificação bibliográfica é classificada em
fontes primárias e secundárias, sendo que será nessas fontes que o pesquisador irá
encontrar as informações necessárias para a sua pesquisa. Por fontes primárias,
entende-se a bibliografia básica sobre o assunto, que traz embasamento teórico. Já
as fontes secundárias se caracterizam por serem bibliografias complementares, que
servem de apoio para o assunto pesquisado.
5
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO AO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
1.1 Metodologia Cientifica e Ciência
O desenvolvimento do método científico envolve algumas das culturas mais

esclarecidas da história, bem como alguns grandes cientistas, filósofos e teólogos.
Além de analisar as mudanças na filosofia subjacente à descoberta científica, não
podemos esquecer algumas das ferramentas que tornam a ciência possível,
incluindo indexação de bibliotecas e revistas científicas revisadas por pares. Desde
as observações dos antigos gregos e zoroastrianos até o telescópio espacial
Hubble, a história do método científico está subjacente ao desenvolvimento de toda
ciência e tecnologia, e devemos nossa tecnologia moderna a algumas mentes
grandes e inovadoras.
O método científico deve ser diferenciado dos objetivos e produtos da ciência,
como conhecimento, previsões ou controle. Métodos são os meios pelos quais
esses objetivos são alcançados. O método científico também deve ser diferenciado
da meta-metodologia, que inclui os valores e justificativas por trás de uma
caracterização específica do método científico (isto é, uma metodologia) - valores
como objetividade, reprodutibilidade, simplicidade ou sucessos do passado.
Regras metodológicas são propostas para governar o método e é uma questão
meta-metodológica se os métodos que obedecem a essas regras satisfazem
determinados valores. Finalmente, o método é distinto, até certo ponto, das práticas
detalhadas e contextuais através das quais os métodos são implementados.
O último pode variar: técnicas laboratoriais específicas; formalismos
matemáticos ou outras línguas especializadas usadas nas descrições e no
raciocínio; meios tecnológicos ou outros meios materiais; maneiras de comunicar e
compartilhar resultados, seja com outros cientistas ou com o público em geral; ou as
convenções, hábitos, costumes impostos e controles institucionais sobre como e que
ciência é realizada.
Embora seja importante reconhecer essas distinções, seus limites são
confusos. Portanto, os relatos de método não podem ser totalmente divorciados de
suas motivações ou justificativas metodológicas e meta-metodológicas.
6
Além disso, cada aspecto desempenha um papel crucial na identificação de

métodos. Portanto, as disputas sobre o método ocorreram nos níveis de detalhe,
regra e meta-regra. Mudanças nas crenças sobre a certeza ou falibilidade do
conhecimento científico, por exemplo (que é uma consideração meta-metodológica
do que podemos esperar que os métodos produzam), significaram diferentes
ênfases no raciocínio dedutivo e indutivo ou na importância relativa atribuída ao
raciocínio sobre observação (isto é, diferenças sobre métodos particulares). Crenças
sobre o papel da ciência na sociedade afetarão o lugar que se atribui aos valores no
método científico.
“Etimologicamente, a palavra metodologia vem do grego metá, que significa ‘na
direção de’, hodós, que significa ‘caminho’, e logos, que significa ‘estudo’”
(Rodrigues, 2006, p.19), logo inferimos que é o estudo crítico dos métodos
utilizados. São as opções disponíveis para o estudo daquilo que o pesquisador
acredita poder saber mais.
Podemos considerar a metodologia científica como uma ferramenta maior que
agrega vários meios que auxiliam na realização da pesquisa científica. Que ajuda
nas questões éticas e legais, que ajuda a delimitar os temas e não deixa fugir do
proposto, ou melhor, ajuda a deixar obvio as decisões, os meios e a questão a ser
trabalhada para que não haja uma extensão desapropriada do assunto proposto,
tampouco um desfalque. Destarte Rodrigues, define de modo resumido o que
podemos identificar como metodologia científica:
Assim pode-se dizer que a metodologia científica consiste no estudo, na

geração e na verificação dos métodos, das técnicas e dos processos
utilizados na investigação e resolução de problemas, com vistas ao
desenvolvimento do conhecimento cientifico. O conhecimento cientifico se
constrói por meio da investigação científica, da pesquisa utilizando-se a
metodologia (2006, p.19).
Barros & Lehfeld (1986) afirmam que a metodologia não procura soluções, mas
escolhe as maneiras de encontrá-las, integrando os conhecimentos a respeito dos
métodos em vigor nas diferentes disciplinas científicas ou filosóficas. E com relação
à importância da disciplina metodologia científica, essa é baseada na apresentação
e exame de diretrizes aptas a instrumentar o universitário no que tange a estudar e
aprender.
7
Para nós, mais vale o conhecimento e manejo dessa instrumentação para o

trabalho científico do que o conhecimento de uma série de problemas ou o aumento
de informações acumuladas sistematicamente. Essa disciplina está, pois, voltada a
assessorar e colaborar com o crescimento intelectual do aluno para a formação de
um compromisso científico frente à realidade empírica.
A complexidade do método fez dele uma disciplina denominada metodologia.
Metodologia cientifica é o estudo dos métodos de conhecer. Trata-se de métodos de
buscar o conhecimento, é uma forma de pensar para se chegar à natureza de um
determinado problema, seja para explicá-lo ou estudá-lo. O método científico é
entendido como o conjunto de processos orientados por uma habilidade crítica e
criadora voltada para a descoberta da verdade e para a construção da ciência hoje,
a pesquisa constitui seu principal instrumento ou meio de acesso (Cervo & Bervian,
2002).
Se contemplarmos o conceito de ciência, ou simplesmente nos perguntarmos o
que é ciência, teremos que recorrer a uma disciplina externa: a filosofia da ciência.
Nessa perspectiva a filosofia se divide em três vastos grupos: a metodologia da pura
filosofia ou epistemologia, o estudo do conhecimento científico ou a filosofia da
ciência e o estudo de possíveis coisas ou metafísica, ou meta-ciência. Usando uma
terminologia menos precisa, a filosofia analisa o mundo do que é possível e a
ciência é limitada ao mundo comprovado. Se a filosofia da ciência não tem provas,
restringe conceitos; enquanto a filosofia geral precisa de provas para limitar um
conceito.
A filosofia da ciência entendida como um nível de raciocínio que nos leva ao
conceito de ciência e não como uma disciplina acadêmica que usa muitas palavras
latinas ou gregas e cita inúmeros autores. A filosofia da ciência é como a
autolimitação que o pequeno filósofo estabelece para descobrir as maravilhas do
novo mundo que têm profundo senso comum.
As definições dos termos ciência e metodologia são em si mesmas um objeto
de estudo. Esse estudo, levado a efeito pela filosofia da ciência, deve nortear o
pensamento humano sobre suas próprias descobertas e representações. Tendo em
vista a pergunta pela definição da ciência, vejamos: a ciência é todo um conjunto de
atitudes e atividades racionais, dirigidas ao sistemático conhecimento com objetivo
limitado, capaz de ser submetido à verificação onde [...] A ciência é um conjunto de
8
conhecimentos racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente,

sistematizados e verificáveis, que fazem referência a objetos de uma mesma
natureza. (LAKATOS & MARCONI, 1991, p.80).
Para Bunge (1980) a ciência é como um sistema de ideias estabelecidas
(conhecimento científico) é como uma atividade produtora de novas ideias
(investigação científica). Gil (1999) mais próximo ao sentido cartesiano, diz que,
etimologicamente, ciência significa conhecimento, sendo o seu objetivo fundamental
à veracidade dos fatos, com o objetivo de formular, mediante linguagem rigorosa e
apropriada às leis que regem os fenômenos.
Segundo Andery “a ciência caracteriza-se por ser a tentativa do homem
entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última
instância, permitam a atuação humana” (1996, p. 13). Ao longo dos anos, o homem
sempre buscou entender-se e ao universo ao seu redor, formulando leis e
procurando entender os mecanismos pelos quais o mundo “funciona”, através de
ferramentas criadas para esse fim, como a ciência.
Já na “sociedade ocidental, no entanto, a ciência é a forma hegemônica de
construção da realidade, considerada por muitos críticos como um novo mito, por
sua pretensão de único promotor e critério de verdade” (Minayo, 2007, p. 9). E já
que, assim como Minayo, não interessa para os fins deste trabalho, compactuar
dessa visão compartilharemos da visão de Meadows e Ziman que respalda a
concepção de que conceituar ciência é, além de polêmico e pretensioso, quase
desnecessário já que “um cientista pode alcançar sucesso sem ter noção exata do
que é ciência” (Targino, 2000).
1.2 Os métodos da Ciência: Conceito e Definições
Os conceitos de método, que ora apresentamos, foram fundamentados em

focos que remetem aos caminhos da metodologia, pois a história do método
científico se confunde com a história da própria ciência. Salienta-se a importância da
escolha de um método de pesquisa, por certificar que não há ciência sem método,
embora nem todos os estudos se constituam em ciência. Veja alguns conceitos e
definições:
9
 A metodologia científica nos ensina um caminho para chegarmos a um fim

científico. A palavra "científica" vem de ciência.
 A metodologia corresponde a um conjunto de procedimentos a serem utilizados
na obtenção do conhecimento. É a aplicação do método através de técnicas que
garantem a legitimidade do saber obtido.
 Considera-se a Ciência como conjunto de leis que buscam explicar alguns
fenômenos até que existem outras leis para nos dar uma explicação mais completa
sobre o assunto.
 Papel da ciência: Trazer luz onde reinam as trevas. O rigor científico nega, na
sua essência, as crendices, a magia, as superstições antigas e atuais.
 Segundo o dicionário Aurélio: Ciência é o conjunto organizado de
conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente os obtidos
mediante a observação, a experiência dos fatos e um método próprio.
Podemos dizer que métodos e técnicas são coisas diferentes. Alguns autores
defendem que a técnica é responsável por informar a maneira de fazer uma
atividade. Dessa forma, podemos dizer que a técnica é responsável por
informar como fazer, enquanto que o método estabelece o que fazer. A forma de
aplicação do método é a técnica.
Os métodos que fornecem as bases lógicas ao conhecimento científico
são: método indutivo, método dedutivo, método hipotético-dedutivo, método
dialético, método fenomenológico. Vejamos detalhadamente:
1.2.1 Método Indutivo

Indução significa oferecer uma verdade geral mostrando que, se é verdade
para um determinado caso. É verdade para todos esses casos. A abordagem
indutiva é de natureza psicológica. O método indutivo desenvolve a curiosidade no
indivíduo que é a necessidade do dia.
O exercício metódico do conhecer afirma uma posição indutiva do sujeito em
relação ao objeto, na qual a investigação científica é uma questão de generalização
provável, a partir dos resultados obtidos por meio das observações e das
experiências. Francis Bacon foi o “sistematizador do Método Indutivo, pois a técnica
de raciocínio da indução já existia desde Sócrates e Platão”, conforme (Lakatos;
Marconi, 2000, p. 71).
10
Conforme Ferreira (1998), o método indutivo define suas regras e etapas a

partir de dois pressupostos que se sustentam na ideia da existência de um
determinismo nas leis observadas na natureza, são eles:
 Determinadas causas produzem sempre os mesmos efeitos, sob as mesmas
circunstâncias e determinações;
 A verdade observada em situações investigadas, torna-se verdade para toda
situação universal correspondente.
Raciocínio
A abordagem indutiva, também conhecida no raciocínio indutivo, começa com
as observações e as teorias são propostas no final do processo de pesquisa como
resultado das observações (Goddard, 2004). A pesquisa indutiva "envolve a busca
de padrões a partir da observação e o desenvolvimento de explicações - teorias -
para esses padrões através de séries de hipóteses" (Bernard, 2011). Nenhuma
teoria ou hipótese se aplicaria em estudos indutivos no início da pesquisa e o
pesquisador é livre em termos de alteração da direção do estudo após o início do
processo de pesquisa.
É importante enfatizar que a abordagem indutiva não implica desconsiderar as
teorias ao formular questões e objetivos de pesquisa. Essa abordagem visa gerar
significados a partir do conjunto de dados coletados, a fim de identificar padrões e
relacionamentos para construir uma teoria; no entanto, a abordagem indutiva não
impede o pesquisador de usar a teoria existente para formular a questão de
pesquisa a ser explorada (Saunders, 2012).
O raciocínio indutivo é baseado no aprendizado da experiência. Padrões,
semelhanças e regularidades na experiência (premissas) são observados para se
chegar a conclusões (ou gerar teoria). O raciocínio indutivo começa com
observações detalhadas do mundo, que avançam em direção a generalizações e
ideias mais abstratas (Neuman, 2003). Ao seguir uma abordagem indutiva,
começando com um tópico, um pesquisador tende a desenvolver generalizações
empíricas e a identificar relações preliminares à medida que progride em sua
pesquisa. Nenhuma hipótese pode ser encontrada nos estágios iniciais da pesquisa
e o pesquisador não tem certeza sobre o tipo e a natureza dos resultados da
pesquisa até que o estudo seja concluído.
11
1.2.2 Método Dedutivo

O método dedutivo, por sua vez, realiza-se por meio do desenvolvimento de
um raciocínio lógico, que tem por ponto de partida uma ideia geral, uma verdade
estabelecida, da qual decorrerão preposições particulares. O raciocínio, neste caso,
parte de uma ideia geral para conclusões particulares. Enquanto que o processo
analógico representa um raciocínio baseado em razões de relevante similitude.
Raciocínio
O raciocínio dedutivo geralmente segue etapas. Primeiro, há uma premissa,
depois uma segunda premissa e, finalmente, uma inferência. Uma forma comum de
raciocínio dedutivo é o silogismo, no qual duas afirmações - uma premissa principal
e uma premissa menor - chegam a uma conclusão lógica. Por exemplo, a premissa
"Todo A é B" pode ser seguida por outra premissa, "Este C é A." Essas declarações
levariam à conclusão "Este C é B." Os silogismos são considerados uma boa
maneira de testar o raciocínio dedutivo para garantir que o argumento seja válido.
O raciocínio dedutivo, a dedução lógica ou a lógica “de cima para baixo” é o
processo de raciocínio de uma ou mais declarações para chegar a uma conclusão
logicamente certa. O método dedutivo de ensino é totalmente diferente do método
indutivo. Uma dedução-método é uma abordagem mais centrada no professor. Isso
significa que o professor dá um novo conceito, explica e depois os alunos praticam o
uso do método conceito.
1.2.3 Indutiva x dedutiva

O ponto mais importante a ter em mente ao considerar se deve usar uma
abordagem indutiva ou dedutiva é, primeiro, o objetivo de sua pesquisa; e segundo,
os métodos mais adequados para testar uma hipótese, explorar uma área nova ou
emergente dentro da disciplina ou para responder a perguntas específicas de
pesquisa.
Por fim, entende-se que o método indutivo (geralmente chamado de método
científico) é o método dedutivo "virado de cabeça para baixo". O método dedutivo
começa com algumas afirmações verdadeiras (axiomas) com o objetivo de provar
muitas afirmações verdadeiras (teoremas) que logicamente seguem-se a ele. O
método indutivo começa com muitas observações da natureza, com o objetivo de
12
encontrar algumas afirmações poderosas sobre como a natureza funciona

(leis e teorias).
No método dedutivo, a lógica é a autoridade. Se uma afirmação segue
logicamente a partir dos axiomas do sistema, deve ser verdadeira. No método
científico, a observação da natureza é a autoridade. Se uma ideia entra em conflito
com o que acontece na natureza, ela deve ser alterada ou abandonada.
1.2.4 Método Hipotético-dedutivo

O modelo ou método hipotético-dedutivo é uma descrição proposta
do científico. Segundo ele, a investigação científica prossegue formulando
uma hipótese de uma forma que pode ser falsificável, usando um teste em dados
observáveis, onde o resultado ainda não é conhecido. Um resultado de teste que
pode ter e é contrário às previsões da hipótese é considerado uma falsificação da
hipótese. Um resultado de teste que poderia ter, mas não corre contrário à hipótese,
corrobora a teoria. Propõe-se, então, comparar o valor explicativo das hipóteses
concorrentes, testando quão rigorosamente elas são corroboradas por suas
previsões.
O método hipotético-dedutivo, ou o teste de hipóteses, não levanta problemas
em princípio, uma vez que sua validade depende dos resultados do teste empírico
apropriado. O mesmo tende a ser usado para melhorar ou esclarecer teorias
anteriores de acordo com novos conhecimentos, onde a complexidade do modelo
não permite formulações lógicas. Portanto, possui caráter e necessidades
predominantemente intuitivos, não apenas para rejeitar uma teoria, mas também
para impor sua validade, o contraste de suas conclusões.
1.2.5 Método Dialético

O método dialético é diferente do método científico. Este último, o teimoso
legado da maneira antiquada de formular o pensamento, derivado de conceitos
religiosos baseados na revelação dogmática, apresenta os conceitos das coisas
como imutáveis, absolutas, eternas, fundamentadas em alguns primeiros princípios,
alheios um ao outro e com um tipo de vida independente.
Para o método dialético, não apenas tudo está em movimento, mas todas as
coisas se influenciam reciprocamente, e isso também vale para seus conceitos, ou
13
os reflexos dessas coisas em nossas mentes, que estão “conectadas e unidas”

(entre si). A metafísica procede por meio de antinomia, isto é, por termos absolutos
que se opõem. Esses termos opostos nunca podem se misturar ou tocar.
A lógica e a dialética nos ajudam a seguir um caminho que não é falso se, após
começarmos a formular certos resultados da observação do mundo real, queremos
poder enunciar outras propriedades além daquelas que acabamos de deduzir. Se
tais propriedades forem verificadas experimentalmente, poder-se-ia dizer que
nossas fórmulas e a maneira como as empregamos eram suficientemente precisas.
1.2.6 Método Fenomenológico

A disciplina da fenomenologia é definida por seu domínio de estudo, seus
métodos e seus principais resultados. A fenomenologia é uma produção teórica
deste mundo vívido, que se mostra a cada ser. No decorrer do texto, encontramos,
logo a seguir a seguinte frase: “A fenomenologia só é acessível a um método
fenomenológico” (Merleau-Ponty, 1971, pág. 6). Isso significa que a fenomenologia
tem um conjunto de ferramentas próprias, que só tem finalidade para essa
investigação.
A fenomenologia estuda a estrutura de vários tipos de experiência, variando de
percepção, pensamento, memória, imaginação, emoção, desejo e vontade à
consciência corporal, ação incorporada e atividade social, incluindo a atividade
linguística. A estrutura dessas formas de experiência envolve tipicamente o que
Husserl chamou de "intencionalidade", isto é, a direção da experiência em relação às
coisas no mundo, a propriedade da consciência de que é uma consciência de ou
sobre algo.
De acordo com a fenomenologia clássica husserliana, nossa experiência é
direcionada para - representa ou "pretende" - coisas somente através de conceitos,
pensamentos, ideias, imagens etc. específicos. Estes compõem o significado ou o
conteúdo de uma determinada experiência e são distintos das coisas. eles
apresentam ou significam.
O método fenomenológico não é, portanto, o método dedutivo da lógica, nem o
método empírico das ciências naturais; em vez disso, consiste em perceber a
presença de um objeto e elucidar seu significado por meio da intuição. Husserl
considerou o objeto do método fenomenológico a apreensão imediata, em um ato de
14
visão, do conteúdo inteligível ideal do fenômeno” (Husserl, 1992). Sua obra-chave e

definidora do início do século XX é agora reimpressa em uma tradução para o
inglês.
Como a fenomenologia trata de observáveis, ela tem uma relação com a
hermenêutica, a teoria da interpretação (Winograd & Flores, 1986, p. 27), para
preencher a necessidade de explicar o que é observado. Historicamente, a
hermenêutica tratava da interpretação de obras artísticas e literárias, especialmente
de textos míticos e sagrados, e de como a compreensão humana desses textos
mudou ao longo do tempo. Contudo, “uma das ideias fundamentais da
fenomenologia é que essa atividade de interpretação não se limita a tais situações,
mas permeia nossa vida cotidiana” (Winograd & Flores, 1986, p. 27).
Então, segundo Bento (2004), a existência de outros métodos também merece
destaque:
 Método analítico (análise): compreende a decomposição do todo em suas
partes.
 Método de Direito Comparado: pesquisas legislativas, doutrinárias e
jurisprudenciais de outros países;
 Método histórico: observação da evolução histórica sobre o tema;
 Método lógico: desenvolvimento de raciocínio relacionado entre si;
 Método sistemático: envolve em sistema de ideias relacionadas, sistemas de
referências, teoria, hipóteses, fontes de informação, todos relacionados;
Muitos cientistas que conduzem um projeto de pesquisa maior começam com
um estudo indutivo (desenvolvendo uma teoria). O estudo indutivo é acompanhado
de pesquisas dedutivas para confirmar ou invalidar a conclusão.
1.3 Processo Científico
Um conceito científico é uma ideia ou modelo explicando algum fenômeno

natural. Por exemplo, nosso entendimento de objetos caindo em direção à Terra é
explicado em nosso conceito de gravidade. Existem diferentes formas de conceitos.
Eles diferem principalmente na quantidade de evidência de apoio e aceitação por a
comunidade científica.
15
Os cientistas aprendem e adquirem conhecimento com observações e

experimentos. O processo científico começa com uma pergunta, desenvolvendo
uma hipótese e fazendo previsões educadas. Seguem-se experiências, avaliação de
dados, ajustes e confirmação de resultados. Os resultados científicos devem ser
observáveis, mensuráveis e repetíveis. Elementos comuns do processo científico
incluem identificar, medir e relatar causa e efeito. O processo científico é importante
porque elimina preconceitos pessoais e pode mudar o que os outros decidem
acreditar.
Organizar objetos e fenômenos em uma ordem lógica ajuda as pessoas a
entender a complexidade de um sujeito ou colocá-lo em uma lista de
hierarquias. Por exemplo, plantas e animais são organizados por reino, filo, classe,
ordem, família, gênero e espécie. Os cientistas também organizam vários
componentes em sistemas. Um sistema solar, por exemplo, contém sol, planetas,
luas, planetas anões e cometas.
1.4 Linguagem e Argumentação Científica
De acordo com Jorge e Puig (2000), só há uma maneira de se produzir a

argumentação científica, que é através da produção de textos argumentativos, nos
quais se devem utilizar determinadas habilidades como descrever, definir, explicar,
justificar, argumentar e demonstrar. Esta aprendizagem implica ao aluno analisar,
comparar, deduzir, inferir, avaliar.
No que tange à argumentação no ensino de ciências, Velloso (2009) aponta
que alguns pesquisadores têm trabalhado nessa perspectiva com ênfase nos
seguintes aspectos: o espaço ocupado pela argumentação em aulas de ciências;
atividades de ensino que se mostram eficientes no fomento ao discurso
argumentativo; mecanismos que possam favorecer o aperfeiçoamento das
habilidades argumentativas e a qualidade dos argumentos produzidos pelos alunos
em aulas de ciências.
A argumentação é imprescindível na linguagem científica, vários pesquisadores
propõem que o ensino e a aprendizagem das ciências devem ser estruturados a
partir da argumentação, pois isso contribuiria para o desenvolvimento de
competências como relacionar os dados, avaliar afirmações teóricas e/ou empíricos,
16
modificar as afirmações de novos dados e utilizar conceitos e modelos científicos

para apoiar as conclusões (Kelly et al, 2009; Nascimento; Vieira, 2008; Sá; Queiroz,
2007).
1.5 Ferramentas Teóricas

1.5.1 Teorias, Hipóteses, Variáveis dependentes e independentes
Hipóteses, variáveis dependentes e independentes formam um conjunto de
ferramentas que nos auxiliam a criar teorias sobre fenômenos da natureza. O
processo para investigar um determinado fenômeno da natureza normalmente
envolve três níveis. No primeiro nível acontece a observação dos fatos, fenômenos,
comportamentos e atividades; no segundo nível, temos as hipóteses e finalmente,
no terceiro nível, surgem as teorias, hipóteses válidas e sustentáveis (aquelas que
foram testadas).
Por hipótese, conforme Marconi e Lakatos (2000, p. 139), define-se um
enunciado geral de relação entre variáveis (fatos, fenômenos) que é elaborado como
solução provisória para um determinado problema, apresentando caráter explicativo
ou preditivo, consistência lógica (coerência interna), compatibilidade com o
conhecimento científico (coerência externa) e verificabilidade empírica. Diante de um
problema qualquer o pesquisador supõe uma resposta que, em princípio, ainda não
é a sua solução. O processo de investigação consiste justamente em verificar se a
suposta solução, de fato, resolve o problema. Dito de modo informal e anedótico,
uma hipótese é “uma resposta que não é, mas que o pesquisador supõe que seja
para ver o que seria se de fato fosse”.
Uma variável pode ser definida como classificação ou medida, quantidade
variável, conceito operacional que expressa valores, aspecto, propriedade ou fator,
que pode ser distinguido em um objeto examinado e que seja susceptível à medição.
De maneira simbólica, podemos idealizar o "universo" da ciência como
organizado em três níveis: no primeiro, acontecem as observações dos fatos e
fenômenos reais; no segundo, estabelecem-se as hipóteses; no terceiro, emergem
as teorias e hipóteses válidas. A passagem de maior interesse e importância é a que
ocorre entre o primeiro e o segundo nível, que é, por sua vez, fundamentada no
enunciado das variáveis. De forma esquemática podemos descrever esta relação
como:
17
1.5.2 Nível I - Observações → (Variáveis) → Nível II - Hipóteses → Nível III -

Hipóteses Válidas e Teorias.
Variáveis são quaisquer características de pessoas ou objetos que podem
assumir diferentes valores numa situação experimental. Uma variável é qualquer
atributo que pode assumir diferentes valores entre os membros de uma classe de
sujeitos ou acontecimentos, mas que só tem um valor para um dado membro dessa
classe num momento qualquer.
Variável independente:
Uma variável independente é uma variável que representa uma grandeza que
está sendo manipulada em um experimento. Para dizê-lo simplesmente, a “causa,
antecedente, origem de um fenómeno, um processo, que constitui o objeto de
estudo” (Carrasco). Para mim, é a “primeira”. Pode ser manipulada em estudos
experimentais ou comparativos com grupos de controle.
Variáveis dependentes:
Uma variável dependente representa uma grandeza cujo valor depende de
como a variável independente é manipulada. Sendo o efeito, consequência, o
resultado observado da influência da Variável independente.
Em suma, no contexto da pesquisa a variável independente é o antecedente e
a variável dependente é o consequente. Os cientistas procuram fazer previsões
acerca do comportamento das variáveis dependentes com base no aspecto das
variáveis independentes, e, de maneira inversa, podem desejar aclarar um
determinado fato ou fenômeno (variável dependente), por meio da identificação do
acontecimento (variável independente) que o ocasionou.
Em essência, toda pesquisa quantitativa gira em torno da noção de variáveis
quantificadas. Segundo Hegenberg (1976, p. 80-81), nesse tipo de pesquisa, a
quantificação é relevante na proporção em que se supõe que a quantificação
caracteriza mais adequadamente certos conceitos (por exemplo, ‘100 metros’ é
expressão mais precisa do que ‘perto’); gera descrições precisas que seriam
impraticáveis sem a atribuição de números; conduz a classificações mais acuradas;
contribui decisivamente para a formulação de hipóteses, estabelecendo nexos mais
precisos entre variáveis e fórmulas; e permite confrontar hipóteses e teorias rivais.
18
1.6 Delineamentos de um estudo cientifico: projeto de pesquisa
Segundo Cervo & Bervian (2002), o tema de uma pesquisa é qualquer assunto
que necessite melhores definições, melhor precisão e clareza do que já existe sobre
o mesmo. O tema da pesquisa indica um assunto, que após a sua elaboração torna-
se determinado, específico, preciso, com seus limites muito bem definidos. Esta
elaboração baseia-se no conhecimento do campo de observação e suas respectivas
unidades de observação bem como de suas variáveis.
Para Gil (2002) a escolha do tema deve estar relacionada com o interesse do
estudante, sendo necessário que ele já tenha refletido sobre diferentes temas. A
primeira escolha deve ser feita com relação a um campo delimitado, dentro da
respectiva ciência de que trata o trabalho científico (Cervo e Bervian, 2002).
Segundo Fernandes (2002), a escolha do tema deve-se aos seguintes
aspectos: interesse da comunidade científica; deve ser relacionado com a atividade
profissional do pesquisador; viabilidade técnica e financeira.
O delineamento diz respeito ao planejamento da pesquisa em um sentido mais
amplo, abrangendo tanto a sua diagramação quanto a perspectiva de análise e a
respectiva interpretação dos dados que foram coletados. Em outras palavras, o
delineamento leva em consideração o contexto no qual são retirados os dados,
assim como os meios de controle das variáveis relacionadas ao caso.
Outro elemento que define o que é delineamento de pesquisa é que ele
corresponde a uma fase na qual o pesquisador começa a levar em conta a aplicação
de metodologias discretas, ou melhor dizendo, aquelas que propiciam os meios
técnicos para a investigação.
1.6.1 Tipos de delineamento de pesquisa:

Pesquisa bibliográfica e pesquisa documental
A pesquisa documental associa paradigmas dissonantes de gerenciamento e
verificação de evidências documentais, concebidas nas ciências sociais tradicionais,
com a criação e formulação de apresentações estéticas, como concebidas a partir
das artes e humanidades. As perspectivas documentais fundamentais incluem
modos de representação (imagens, diários, publicações, gravações sonoras,
monumentos e memoriais, etc.) e modos de envolvimento como uma empresa
19
criativa de apresentação, ou seja, a apresentação estética do rádio, filme e fotografia

documentais (Nichols, 2006).
A estética dos estudos documentais chama a atenção para os modos de
narração (o documentário como forma de contar histórias) e os protocolos de
subjetividades (o alinhamento de diferentes perspectivas e interpretações como
parte dos itens documentais) (Austin & de Jong, 2008).
Com o uso de materiais primários e secundários, o pesquisador deve avaliar e
analisar os próprios documentos antes de extrair o conteúdo. A avaliação de
documentos geralmente inclui quatro critérios: autenticidade, credibilidade,
representatividade e significado (Scott, 2006). A autenticidade aborda se os
materiais são genuínos ou de origem questionável e se sua produção é original e
confiável e não foi alterada posteriormente. Se o documento tiver sido transformado,
por meio de edição textual, margens ou outros meios, o pesquisador procura
identificar claramente essas alterações. A autenticidade é normalmente vista como o
critério mais fundamental para toda pesquisa documental em educação, uma vez
que a confirmação da autoria, local e data são tipicamente determinadas antes que
qualquer pesquisador continue trabalhando com o documento.
Pesquisa experimental
Pesquisa experimental é qualquer pesquisa realizada com uma abordagem
científica, na qual um conjunto de variáveis é mantido constante enquanto o outro
conjunto de variáveis está sendo medido como objeto do experimento. Há
momentos em que você não possui dados suficientes para apoiar suas
decisões. Em tais situações, você precisa realizar experimentos para descobrir os
fatos. A pesquisa experimental pode reunir muitos dados que podem ajudá-lo a
tomar melhores decisões.
A maioria das experiências tende a ficar entre a definição estrita e a ampla.
Uma regra prática é que as ciências físicas, como física, química e geologia, tendem
a definir experimentos mais estritamente do que as ciências sociais, como sociologia
e psicologia, que conduzem experimentos mais próximos da definição mais ampla.
O exemplo mais simples de uma pesquisa experimental é a realização de um
teste de laboratório. Enquanto a pesquisa estiver sendo conduzida sob condições
cientificamente aceitáveis - ela se qualifica como uma pesquisa experimental. Uma
verdadeira pesquisa experimental é considerada bem-sucedida apenas quando o
20
pesquisador confirma que uma alteração na variável dependente é exclusivamente

devida à manipulação da variável independente.
Experimentos são conduzidos para prever fenômenos. Normalmente, um
experimento é construído para poder explicar algum tipo de causa. A pesquisa
experimental é importante para a sociedade - ela nos ajuda a melhorar nossa vida
cotidiana. Após decidir o tópico de interesse, o pesquisador tenta a pesquisa. Isso
ajuda o pesquisador a se concentrar em uma área de pesquisa mais estreita para
poder estudá-la adequadamente. Definir o problema de pesquisa ajuda a formular
uma pesquisa, que é testada contra a nula.
Existem tipos de pesquisa que auxiliam o estudante na hora de executar essa
parte do trabalho acadêmico, sendo alguns deles:
Pesquisa com abordagem e apresentação de resultados quantitativos
Para Richardson (1999, p. 70) a abordagem quantitativa caracteriza-se pelo
emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto
no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais simples como
percentual, média, desvio-padrão, às mais complexas, como coeficientes de
correlação, análise de regressão, etc. A abordagem quantitativa é importante para
garantir a precisão dos resultados, evitando assim, distorções de análise e
interpretação, permitindo uma margem de segurança com relação a possíveis
interferências, buscando analisar o comportamento de uma população através da
amostra.
A pesquisa quantitativa, para Michel (2005, p. 33) realiza-se na busca de
resultados precisos, exatos, comprovados através de medidas de variáveis
preestabelecidas, na qual se procura verificar e explicar sua influência sobre outras
variáveis, através da análise da frequência de incidências e correlações estatísticas.
Sendo assim, este estudo tem características quantitativas, porque os dados
coletados serão submetidos às técnicas estatísticas, trabalhando com quantidades e
percentuais. Pesquisa com abordagem e apresentação de resultados qualitativos:
As pesquisas qualitativas de campo exploram particularmente as técnicas

de observação e entrevistas devido à propriedade com que esses
instrumentos penetram na complexidade de um problema” (RICHARDSON,
1999, p. 82).
21
De acordo com Godoy (1995b, p.21) existe três tipos de abordagem qualitativa:
 Pesquisa Documental. Acontece quando pesquisador analisa materiais,
documentos e artefatos, possibilitando ao pesquisador que guie sua pesquisa
considerando enfoques diferenciados. Documentos são fontes ricas de informação
registradas por um longo período de tempo.
 Estudo de Caso. Utilizado quando se quer um aprofundamento da unidade de
estudo, pois tem como objetivo o exame de um sujeito, uma situação particular ou
até mesmo um ambiente. Para mais detalhes de como executar um estudo de caso.
 Etnografia. Tem sua origem nas ciências sociais. Seu principal foco é o estudo
da cultura ou comportamento de grupos de indivíduos. O pesquisador vai até o local
e faz uma série de observações: tendo contato direto e participando de diferentes
atividades.
As diferenças entre os dois grandes grupos de refere-se a lógica usada para
fazer inferências a partir dos dados coletados. As metodologias quantitativas usam
uma lógica muito próxima à lógica da matemática, enquanto as metodologias
qualitativas utilizam-se de uma lógica muito semelhante à lógica de classes.
Segundo esses autores, a pesquisa qualitativa envolve um processo dialético: coleta
de dados descritivos, análise e, posteriormente, generalizações.
Ainda, segundo os autores, os dados são tratados por um processo de análise
ou crítica que produz uma generalização baseada naquele tipo de raciocínio, que
permitiria penetrar no significado dos dados existentes. Os métodos quantitativos,
por sua vez, assim como a maioria das pesquisas nas ciências naturais, usam o
processo inverso: estabelecem primeiro uma generalização, e depois a testam. Há
divergências, também, quanto à formulação de conceitos. Na abordagem
quantitativa inicia-se com uma hipótese, confirmada ou refutada com base em dados
ou evidência obtida por meios empíricos, e, aplicando aos dados o raciocínio
dedutivo, são, então, formulados aqueles. Na abordagem qualitativa, porém, é o
raciocínio indutivo que possibilita a sua formulação.
22
CAPÍTULO 2 – PESQUISA CIENTÍFICA
2.1 Processo de Elaboração da Pesquisa Científica
Para compreender a articulação das etapas de uma pesquisa, Quivy &

Campenhoudt (1995) falam rapidamente sobre os princípios contidos nos três eixos
de uma pesquisa e da lógica que os une.
- A ruptura: O primeiro eixo necessário para se fazer pesquisa é a ruptura.

Nossa bagagem “teórica” possui várias armadilhas, pois uma grande parte
das nossas ideias se inspira em aparências imediatas ou em partidarismos.
Elas são seguidamente ilusórias e preconceituosas. Construir uma pesquisa
nessas bases é construí-la sobre um terreno arenoso. Daí a importância da
ruptura que consiste em romper com as ideias preconcebidas e com as
falsas evidências que nos dão somente a ilusão de compreender as coisas.
A ruptura é, portanto, o primeiro eixo constitutivo das etapas metodológicas
da pesquisa (p. 15).
- A construção: Esta ruptura só se efetua ao nos referirmos a um sistema
conceitual organizado, suscetível de expressar a lógica que o pesquisador
supõe ser a base do objeto em estudo. É graças a esta teoria que se podem
construir as propostas explicativas do objeto em estudo e que se pode
elaborar o plano de pesquisa a ser realizado, as operações necessárias a
serem colocadas em prática e os resultados esperados ao final da pesquisa.
Sem esta construção teórica, não há pesquisa válida, pois não podemos
submeter à prova qualquer proposta. As propostas explicativas devem ser o
produto de um trabalho racional fundamentado numa lógica e num sistema
conceitual validamente constituído (p. 17).
- A constatação: Uma proposta de pesquisa tem direito ao status científico
quando ela é suscetível de ser verificada por informações da realidade
concreta. Esta comprovação dos fatos é chamada constatação ou
experimentação. Ela corresponde ao terceiro eixo das etapas da pesquisa
(p. 17).
Pesquisa é a construção de conhecimento original de acordo com certas

exigências científicas. Para que seu estudo seja considerado científico você deve
obedecer aos critérios de coerência, consistência, originalidade e objetivação. Para
a realização de uma pesquisa científica, segundo Goldemberg (1999, p.106), é
imprescindível:
a) a existência de uma pergunta que se deseja responder;
b) a elaboração de um conjunto de passos que permitam chegar à resposta;
c) a indicação do grau de confiabilidade na resposta obtida”.
O planejamento de uma pesquisa dependerá basicamente de três fases:
23
Fase decisória: referente à escolha do tema, à definição e à delimitação do

problema de pesquisa;
Fase construtiva: referente à construção de um plano de pesquisa e à
execução da pesquisa propriamente dita;
Fase redacional: referente à análise dos dados e informações obtidas na fase
construtiva. É a organização das ideias de forma sistematizada visando à
elaboração do relatório final. A apresentação do relatório de pesquisa deverá
obedecer às formalidades requeridas pela Academia.
2.2 Etapas da Pesquisa
O primeiro passo do processo de pesquisa científica envolve a definição do

problema e a realização de pesquisas. Primeiro, um tópico amplo é selecionado
sobre algum tópico ou uma pergunta de pesquisa é feita. O cientista pesquisa a
pergunta para determinar se ela foi respondida ou os tipos de conclusões que outros
pesquisadores tiraram e os experimentos realizados em relação à pergunta.
A pesquisa envolve a leitura de artigos de periódicos acadêmicos de outros
cientistas, que podem ser encontrados na Internet por meio de bancos de dados de
pesquisa e periódicos que publicam artigos acadêmicos on-line. Durante a pesquisa,
o cientista restringe o tópico amplo a uma questão de pesquisa específica sobre
algum problema.
Todas as investigações científicas começam com uma pergunta de pesquisa
específica e a formulação de uma hipótese para responder a essa pergunta. A
hipótese deve ser clara, específica e objetiva diretamente responder à pergunta da
pesquisa. Uma hipótese forte e testável é a parte fundamental da pesquisa
científica. O próximo passo é testar a hipótese usando o método científico para
aprová-la ou desaprová-la.
O método científico deve ser neutro, objetivo, racional e, como resultado, deve
poder aprovar ou desaprovar a hipótese. O plano de pesquisa deve incluir o
procedimento para obter dados e avaliar as variáveis. Deve garantir que os dados
analisáveis sejam obtidos. Também deve incluir planos sobre a análise estatística a
ser realizada. O número de sujeitos e controles necessários para obter resultados
24
estatísticos válidos deve ser calculado e os dados devem ser obtidos em números e
métodos apropriados. O pesquisador deve observar e registrar continuamente todos
os dados obtidos.
A ética é um padrão usado para diferenciar comportamentos aceitáveis e
inaceitáveis. A adesão a padrões éticos na pesquisa científica é digna de nota por
muitas razões diferentes. Primeiro, esses padrões promovem os objetivos da
pesquisa, como conhecimento, verdade e prevenção de erros. Por exemplo,
proibições contra a fabricação, falsificação ou deturpação de dados de pesquisa
promovem a verdade e minimizam o erro. Além disso, os padrões éticos promovem
valores essenciais ao trabalho colaborativo, como confiança, responsabilidade,
respeito mútuo e justiça. Muitos padrões éticos na pesquisa, como diretrizes para
autoria, políticas de direitos autorais e patentes, políticas de compartilhamento de
dados e regras de confidencialidade na revisão por pares, foram projetados para
proteger os interesses de propriedade intelectual e incentivar a colaboração.
Muitos padrões éticos, como políticas sobre má conduta na pesquisa e conflitos
de interesse, são necessários para garantir que os pesquisadores possam ser
responsabilizados perante o público. Por último, mas não menos importante, os
padrões éticos da pesquisa promovem uma variedade de outros importantes valores
morais e sociais, como responsabilidade social, direitos humanos, bem-estar animal,
conformidade com a lei e saúde e segurança pública (Resnik, 2015). Concluindo,
para o bem da ciência e da humanidade, a pesquisa tem a inevitável
responsabilidade de transferir com precisão o conhecimento para as novas gerações
(Ruacan, 2005).
Você inicia o processo de pesquisa escolhendo um tópico amplo, selecionando
um fenômeno específico e, com a ajuda da literatura adequada, precisa justificar seu
trabalho. Em seguida, você formula o conhecimento adquirido na literatura de
pesquisa em seu próprio plano.
Criar um plano de pesquisa é uma etapa essencial desse processo, na qual
você precisa mencionar as orientações, os métodos, a coleta de dados e a análise
de dados em detalhes. Seu plano de pesquisa orientará o orientará e poderá até
transformar ou melhorar esse processo. Depois de coletar e analisar seus dados,
você precisa informar (escreva seu relatório de pesquisa) sobre os resultados.
25
Seu relatório de pesquisa obedecerá aos princípios da redação científica com o

objetivo de esclarecer as etapas da pesquisa e discutir a validade dos resultados
apresentados. Em todas as etapas desse processo é necessário fazer anotações de
forma organizada em um formato ou outro: escrever comentários em um caderno,
anotar ideias de pesquisa, escrever plano, escrever a análise e os resultados obtidos
em seu relatório de pesquisa.
No final do seu relatório você precisa (embora não seja obrigatório) formular e
apresentar novas perguntas de pesquisa, o que permitiria a você e a outros
pesquisadores levar adiante a pesquisa dos fenômenos selecionados. Vejamos mais
detalhadamente as etapas da pesquisa:
Etapa 1: Identificar o problema
O primeiro passo no processo é identificar um problema ou desenvolver uma
pergunta de pesquisa. O problema de pesquisa pode ser algo que a agência
identifica como um problema, algum conhecimento ou informação. Veja abaixo a
interação entre as três primeiras etapas da pesquisa:
Figura 1: Interação entre as três primeiras etapas da pesquisa
Etapa 1 - • A questão inicial
Etapa 2 - • A elaboração
Etapa 3 - • A problemática
Fonte: Elaborado pela autora (2019), adaptado de Quivy & Campenhoudt (1995).
26
Etapa 2: Revisão de Literatura

Depois de entender o problema, o pesquisador deve entrar em detalhes sobre
o tópico. Isso pode ser feito através da revisão da literatura e trabalhos anteriores
realizados sobre o tema da pesquisa. Isso ajudará a fornecer algumas informações
sobre o problema de pesquisa ao pesquisador. O pesquisador também terá uma
ideia de como os estudos anteriores foram realizados e as áreas problemáticas
desses estudos.
A revisão de trabalhos anteriores parece mais estranha, pois muitos acham que
seus trabalhos são únicos e não serão cobertos por pesquisas anteriores. Quando
uma revisão é feita, lança luz sobre as variáveis e a interação entre elas, que
também podem influenciar sua pesquisa. Além disso, a revisão lança luz
sobre vieses que podem surgir. Se você não leu as hipóteses de mercado eficientes
e começou sua pesquisa sobre técnicas de negociação, espera-se que seja um
trabalho tendencioso ao fogo. É o trabalho de revisão que pode diferenciar um bom
pesquisador de um mau. A revisão também ajuda a entender o assunto
adequadamente e a formar hipóteses (é obtida subdividindo a declaração do
problema em pequenos pedaços mensuráveis).
Etapa 3: Esclareça o problema
O problema inicial identificado pelo pesquisador geralmente tem um escopo
bastante amplo e levaria muito tempo e energia. Nesta etapa, o pesquisador encurta
os problemas e diminui o escopo do estudo. Isso é possível apenas através do
conhecimento obtido pelo pesquisador após a revisão da literatura.
Etapa 4: Examine os resultados e tire conclusões
Depois que um pesquisador projetou o estudo e coletou os dados, é hora de
examinar essas informações e tirar conclusões sobre o que foi encontrado. Usando
estatísticas, os pesquisadores podem resumir os dados, analisar os resultados e
tirar conclusões com base nessas evidências.
Então, como um pesquisador decide o que significam os resultados de um
estudo? A análise estatística não apenas pode apoiar (ou refutar) a hipótese do
pesquisador; também pode ser usado para determinar se os resultados são
estatisticamente significativos.
Quando se diz que os resultados são estatisticamente significativos, isso
significa que é improvável que esses resultados sejam devidos ao acaso. Com base
27
nessas observações, os pesquisadores devem determinar o que os resultados

significam. Em alguns casos, um experimento apoiará uma hipótese, mas em outros
casos, não apoiará a hipótese. Então, o que acontece se os resultados de um
experimento em psicologia não sustentarem a hipótese do pesquisador? Isso
significa que o estudo foi inútil? Só porque os resultados não sustentam a hipótese
não significa que a pesquisa não seja útil ou informativa.
Figura 2: Etapas da pesquisa científica
Fonte: Quivy & Campenhoudt (1995).
De fato, essa pesquisa desempenha um papel importante em ajudar os

cientistas a desenvolver novas perguntas e hipóteses a serem exploradas no futuro.
A etapa final é publicar os resultados e sua subsequente revisão por um
especialista. Com base no experimento realizado, a hipótese válida é agrupada e o
resultado publicado. Se alguém puder se lembrar, a coleta de dados das ondas
gravitacionais terminou em setembro de 2015, mesmo assim, demorou muito tempo
para executar a análise e publicar os resultados. Uma vez que os resultados são
28
publicados, ele passa por um painel que avalia se a pesquisa foi realizada de
maneira imparcial, uma vez que está bastante confiante na ausência de vieses, a
pesquisa é publicada.
Existem algumas ressalvas nesse processo de pesquisa científica. No
processo de pesquisa científica acima mencionado, o pesquisador faz o experimento
para confirmar seu sentimento. Por exemplo, a descoberta de ondas gravitacionais
era para confirmar se as ondas gravitacionais existem ou não. Esse tipo de
confirmação do sentimento intestinal é chamado de pesquisa de
confirmação. Também existe outro ramo de pesquisa chamado pesquisa
exploratória, que segue um processo de pesquisa científica diferente, mas, em vez
de testar hipóteses, apenas mede as variáveis e tenta construir uma relação entre as
variáveis. Após a conclusão, o próximo passo é compartilhar os resultados com o
resto da comunidade científica. Essa é uma parte importante do processo, pois
contribui para a base geral de conhecimento e pode ajudar outros cientistas a
encontrar novos caminhos de pesquisa a serem explorados.
Etapa 5: Coleta de Dados
A coleta de dados compreende o conjunto de operações por meio das quais o
modelo de análise é confrontado aos dados coletados. Ao longo dessa etapa, várias
informações são, portanto, coletadas. Elas serão sistematicamente analisadas na
etapa posterior. Conceber essa etapa de coleta de dados deve levar em conta três
questões a serem respondidas: O que coletar? Com quem coletar? Como coletar?
O que coletar? Os dados a serem coletados são aqueles úteis para testar as
hipóteses. Eles são determinados pelas variáveis e pelos indicadores. Podemos
chamá-los de dados pertinentes.
Com quem coletar? Trata-se a seguir de recortar o campo das análises
empíricas em um espaço geográfico e social, bem como num espaço de tempo. De
acordo com o caso, o pesquisador poderá estudar a população total ou somente
uma amostra representativa (quantitativamente) ou ilustrativa (qualitativamente)
dessa população.
Como coletar? Esta terceira questão refere-se aos instrumentos de coleta de
dados, que comporta três operações: conceber um instrumento capaz de fornecer
informações adequadas e necessárias para testar as hipóteses; por exemplo, um
questionário ou um roteiro de entrevistas ou de observações; testar o instrumento
29
antes de utilizá-lo sistematicamente para se assegurar de seu grau de adequação e

de precisão; colocá-lo sistematicamente em prática e proceder assim à coleta de
dados pertinentes (Quivy & Campenhoudt, 1995, p. 209).
Etapa 6: Analise das Informações
Nessa etapa as informações coletadas e os resultados são observados para
entender se correspondem aos resultados esperados pelas hipóteses ou questões
de pesquisa. Normalmente a coleta de dados traz novos elementos ou outras
relações não cogitadas inicialmente. Nesse contexto, os fatos não cogitados são
interpretados e revistos para entender se é necessário refinar as hipóteses e, assim,
propor e mostrar reflexões para pesquisas futuras.
No cenário em que o pesquisador opta pela análise de dados quantitativos ele
deve executar três passos:
 Descrever os dados e apresentá-los (agregados ou não) sob a forma das
variáveis requeridas pelas hipóteses.
 Mensurar as relações entre as variáveis, observando como essa relação foi
prevista pelas hipóteses.
Comparar relações observadas com as relações teoricamente esperadas pelas
hipóteses e verificar o distanciamento entre elas.
Se o distanciamento é nulo ou muito pequeno podemos concluir que a hipótese
está confirmada; caso contrário, verificar de onde vem o distanciamento e tirar as
devidas conclusões.
Etapa 7: As conclusões
De acordo com Quivy & Campenhoudt (1995, p. 247-53) podemos dividir essa
etapa em três partes:
 Apresentar as questões de pesquisa e as hipóteses. Apresentar como foi feita
a coleta de dados e o método utilizado. Comparar e comentar os resultados
esperados pela hipótese com os resultados obtidos.
 Mostrar no que o estudo descobriu sobre o objeto de estudo e o que pode ser
descoberto a partir dos seus resultados.
 Mostrar o que você descobriu sobre a problemática, como fez o teste de
hipótese e como fez e analisou os dados.
30
 Se possível, mostrar como o seu trabalho tem relação com a prática, em caso
de estudos mais técnicos. Vale ressaltar que nem sempre é possível fazer essa
relação entre pesquisa e ação.
Comunicação e Publicação
Os cientistas comunicam os resultados da pesquisa por vários meios formais e
informais. Antigamente, novas descobertas e interpretações eram comunicadas por
carta, reunião pessoal e publicação. Hoje, redes de computadores e máquinas de
fax suportam.
Parte inferior do formulário cartas e telefones complementados, facilitando a
rápida troca de resultados. As reuniões científicas rotineiramente incluem sessões
de pôsteres e conferências de imprensa, além de apresentações formais. Embora as
publicações de pesquisa continuem documentando os resultados da pesquisa, o
surgimento de publicações eletrônicas e outras tecnologias da informação anunciam
mudanças.
Além disso, os incidentes de plágio, o crescente número de autores por artigo
em campos selecionados e os métodos pelos quais as publicações são avaliadas na
determinação de compromissos e promoções aumentaram a preocupação com as
tradições e práticas que orientaram a comunicação e publicação.
A publicação em periódicos, tradicionalmente um importante meio de
compartilhar informações e perspectivas entre os cientistas, também é o principal
meio de estabelecer um registro de realizações científicas. A avaliação das
realizações de cientistas individuais geralmente envolve não apenas o número de
artigos que resultaram de um esforço de pesquisa selecionado, mas também os
periódicos específicos em que os artigos apareceram. As datas de envio de
periódicos geralmente são importantes para estabelecer reivindicações de prioridade
e propriedade intelectual.
31
2.3 Aplicação de Questionário
A ordem na qual as perguntas são apresentadas pode ser crucial para o

sucesso da pesquisa. Não há regras estabelecidas, mas alguns cuidados devem ser
tomados. Mattar (1994) recomenda: Iniciar o questionário com uma pergunta aberta
e interessante (para deixar o respondente mais à vontade e assim ser mais
espontâneo e sincero ao responder as perguntas restantes). Iniciar com perguntas
sobre a opinião do respondente pode fazer com que se sinta prestigiado e se torne
disposto a colaborar.
O questionário, segundo Gil, pode ser definido “como a técnica de investigação
composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por
escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc” (1999, p.128).
Assim, nas questões de cunho empírico, é o questionário uma técnica que
servirá para coletar as informações da realidade, tanto do empreendimento quanto
do mercado que o cerca, e que serão basilares.
O mesmo autor supracitado (p. 128-129) apresenta as seguintes vantagens do
questionário sobre as demais técnicas de coleta de dados:
a) possibilita atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam dispersas
numa área geográfica muito extensa, já que o questionário pode ser enviado pelo
correio;
b) implica menores gastos com pessoal, posto que o questionário não exige o
treinamento dos pesquisadores;
c) garante o anonimato das respostas;
d) permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais
conveniente;
e) não expõe os pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do
entrevistado.
Lado outro, ele aponta pontos negativos da técnica em análise:
a) exclui as pessoas que não sabem ler e escrever, o que, em certas
circunstâncias, conduz a graves deformações nos resultados da investigação;
b) impede o auxílio ao informante quando este não entende corretamente as
instruções ou perguntas;
32
c) impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que pode

ser importante na avaliação da qualidade das respostas;
d) não oferece a garantia de que a maioria das pessoas devolvam-no
devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da
representatividade da amostra;
e) envolve, geralmente, número relativamente pequeno de perguntas, porque é
sabido que questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não
serem respondidos;
f) proporciona resultados bastante críticos em relação à objetividade, pois os
itens podem ter significados diferentes para cada sujeito pesquisado.
2.4 Ética na Pesquisa
A pesquisa científica é elaborada e conduzida com base nos padrões

profissionais da ciência e na fundação da confiança do público na comunidade
científica que gera a relação entre a integridade científica e a confiança da
sociedade. Os pesquisadores têm a responsabilidade específica de manter e aplicar
a pesquisa científica e os padrões éticos de maneira a aderir principalmente a esses
padrões e manter um ambiente de pesquisa positivo para o progresso contínuo da
pesquisa.
A integridade da pesquisa e a conduta ética têm sido amplamente discutidas
como questões importantes na comunidade científica. Esses fatores são entendidos
como o uso de métodos honestos e verificáveis na proposição, execução e
avaliação de pesquisas. A integridade da pesquisa inclui a aderência a regras,
regulamentos, diretrizes e códigos e normas aceitas (Steneck, 2018).
Os valores da pesquisa incluem honestidade, precisão, eficiência e
objetividade. Os pesquisadores devem transmitir informações com honestidade
intelectual. Isso envolve sinceridade e ausência de engano. A precisão envolve
análise estatística precisa e avaliação correta do valor de um parâmetro
populacional. Eficiência envolve a capacidade de obter resultados sem desperdiçar
ou usar indevidamente recursos, esforços ou fundos. Objetividade refere-se à
prevenção de vieses que possam interferir na pesquisa, como a interferência de
crenças ou valores do pesquisador (Steneck, 2018).
33
A ética em pesquisa fornece diretrizes para a condução responsável da

pesquisa. Além disso, educa e monitora cientistas que conduzem pesquisas para
garantir um alto padrão ético. A seguir, é apresentado um resumo geral de alguns
princípios éticos:
Honestidade:
Desde a tenra idade, muitos de nós aprendemos que é melhor dizer a
verdade. Mas talvez em algum momento da adolescência, experimentemos alguns
dos 'benefícios' de não sermos verdadeiros. Chegamos a algum lugar que não
deveríamos ir ou fazer algo que não deveríamos estar fazendo. Pode parecer
divertido no começo, mas quando nossas mentiras são descobertas, o resultado
final não é tão emocionante. Voltamos então a dizer a verdade.
Alguns cientistas, infelizmente, passam pelo mesmo processo de aprendizado
ético. É tentador mentir sobre o que eles estão pesquisando, os possíveis danos do
projeto de pesquisa e até os resultados da pesquisa para avançar ou ganhar mais
dinheiro. Isso ocorre porque existem muitos cientistas neste mundo e todos exigem
que as mesmas coisas sejam bem-sucedidas: dinheiro para financiar pesquisas e
reconhecimento por suas pesquisas. Essas duas necessidades estão entrelaçadas:
o dinheiro permite que a pesquisa aconteça, o que, quando bem-sucedido, traz
reconhecimento, o que gera mais dinheiro para a pesquisa e assim por diante.
Objetividade:
Esforce-se para evitar desvios no design experimental, análise de dados,
interpretação de dados, revisão por pares, decisões de pessoal, redação de
subsídios, testemunhos de especialistas e outros aspectos da pesquisa.
Integridade:
Mantenha suas promessas e acordos; agir com sinceridade; esforçar-se pela
consistência do pensamento e da ação.
Cuidado:
Evite erros descuidados e negligência; examine cuidadosamente e criticamente
seu próprio trabalho e o trabalho de seus colegas. Mantenha bons registros das
atividades de pesquisa.
Abertura:
Compartilhe dados, resultados, ideias, ferramentas, recursos. Esteja aberto a
críticas e novas ideias.
34
Respeito à Propriedade Intelectual:

Honre patentes, direitos autorais e outras formas de propriedade
intelectual. Não use dados, métodos ou resultados não publicados sem
permissão. Dê crédito onde o crédito é devido. Nunca plagie.
Confidencialidade:
Proteger as comunicações confidenciais, como documentos ou subsídios
enviados para publicação, registros pessoais, segredos comerciais ou militares e
registros dos pacientes.
Publicação Responsável:
Publique para promover pesquisas e bolsas de estudos, não para promover
apenas sua própria carreira. Evite publicação desnecessária e duplicada.
Tutoria Responsável:
Ajude a educar, orientar e aconselhar os alunos. Promova seu bem-estar e
permita-lhes tomar suas próprias decisões.
Respeito pelos colegas:
Respeite seus colegas e trate-os de maneira justa.
Responsabilidade social:
Esforce-se para promover o bem social e prevenir ou mitigar danos sociais por
meio de pesquisa, educação pública e advocacia.
Não discriminação:
Evite a discriminação contra colegas ou estudantes com base em sexo, raça,
etnia ou outros fatores que não estejam relacionados a sua competência e
integridade científica.
Competência:
Manter e melhorar sua própria competência e conhecimento profissional por
meio de educação e aprendizado ao longo da vida; tomar medidas para promover a
competência na ciência como um todo.
Legalidade:
Conhecer e obedecer às leis e políticas institucionais e governamentais
relevantes.
Cuidado animal:
Mostre respeito e cuidado com os animais ao usá-los em pesquisas. Não
realize experimentos desnecessários ou mal projetados com animais.
35
Proteção de seres humanos:

Ao realizar pesquisas em seres humanos, minimize danos e riscos e maximize
benefícios; respeitar a dignidade humana, a privacidade e a autonomia.
2.5 Princípios éticos comuns em disciplinas científicas:
 Apenas um princípio ético - dever à sociedade - se aplica à investigação

científica perguntando se a pesquisa beneficia a sociedade.
 Cada princípio ético se aplica à investigação científica, à conduta e
comportamentos dos pesquisadores ou ao tratamento ético dos participantes da
pesquisa.
 Eles são dever para a sociedade; beneficência; conflito de
interesses; consentimento informado; integridade; não discriminação; não
exploração; privacidade e confidencialidade; competência profissional; e disciplina
profissional.
 Variações nos princípios éticos entre as disciplinas geralmente se devem ao
fato de a disciplina incluir assuntos humanos ou animais.
 Variações nos princípios éticos entre países geralmente são devidas a leis,
supervisão e fiscalização locais; normas culturais; e se a pesquisa é realizada no
país anfitrião dos pesquisadores ou em um país estrangeiro.
A ética na ciência é semelhante à ética em nossa sociedade mais ampla: elas

promovem conduta razoável e cooperação efetiva entre indivíduos. Embora ocorram
violações da ética científica, como na sociedade em geral, elas geralmente são
tratadas rapidamente quando identificadas e nos ajudam a entender a importância
do comportamento ético em nossas práticas profissionais.
Logo, a adesão à ética científica garante que os dados coletados durante
a pesquisa sejam confiáveis e que as interpretações sejam razoáveis e com mérito,
permitindo assim que o trabalho de um cientista se torne parte do crescente corpo
de conhecimento científico.
36
CAPÍTULO 3 – ELABORAÇÃO
3.1 Estruturas do Artigo Científico
O processo de produção do artigo científico consiste em um conjunto de

métodos científicos, que se constituem também de pesquisas feitas de variadas
fontes, para que ele possa ser avaliado e aceito pela comunidade de pesquisadores.
Após a aprovação, eles podem ser publicados em revistas ou periódicos
especializados que permitem ao leitor a repetição da experiência.
Os artigos científicos são para compartilhar seu próprio trabalho de pesquisa
original com outros cientistas ou para revisar a pesquisa conduzida por
outros. Como tal, eles são críticos para a evolução da ciência moderna, na qual o
trabalho de um cientista se baseia no de outros. Para atingir seu objetivo, os
trabalhos devem ter como objetivo informar, não impressionar. Eles devem ser
altamente legíveis - isto é, claros, precisos e concisos. É mais provável que sejam
citados por outros cientistas se forem úteis, em vez de enigmáticos ou egocêntricos.
Um artigo científico deve conter, além de algumas informações essenciais
para o entendimento de todos os interessados naquele estudo, um discurso fluido,
explicativo, de caráter formal e uma formatação padrão.
A intenção de quem escreve um artigo científico, é que ele seja compreendido
por qualquer membro do grupo-alvo, isto é, ao qual se destina. Deve seguir as
regras da ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas e conter a seguinte
estrutura: elementos pré-textuais, elementos textuais e elementos pós-textuais.
Vejamos:
3.1.1 Elementos pré-textuais

Os elementos pré-textuais são as partes do seu trabalho acadêmico que
antecedem o texto principal e os seus elementos. Esses elementos não têm relação
direta com o conteúdo apresentado, mas isso não significa que eles não são
importantes para o trabalho. Os elementos pré-textuais facilitam muito a
apresentação, a entrega e o arquivamento dos trabalhos acadêmicos.
37
Aspectos gráficos do trabalho acadêmico:

1. Papel
2. Impressão do texto
3. Formatação do texto
4. Numeração
5. Títulos, subtítulos, divisões e parágrafos
 Estrutura do trabalho acadêmico

 Elementos Pré-textuais:
• Capa
• Folha de Rosto
• Dedicatória
• Agradecimento
• Folha de Dedicatória
• Epígrafe
• Resumo
• Lista de figuras
• Lista de tabelas
• Lista de abreviaturas e siglas
• Lista de símbolos
• Sumários
 Elementos Textuais
 1. Introdução
 2. Desenvolvimento
 3. Conclusão
 Elementos pós-textuais
o Referências
o Apêndice
o Anexos
É importante observar que, não obstante, as normas padronizadas da ABNT,

instituições de ensino, de pesquisa, editoras, órgãos de governo e agências
internacionais, por vezes, possuem suas próprias normas para apresentação de
38
trabalhos devendo, nesses casos, ser consideradas por quem se interesse em lhes
apresentar trabalhos escritos. Os elementos pré-textuais precisam ser considerados
em suas duas dimensões, uma que diz respeito à estética do trabalho e outra que se
refere à divisão estrutural das partes do mesmo trabalho.
3.1.2 Elementos textuais

Os elementos textuais são aqueles onde o autor pode desenvolver o tema
escolhido, é onde ele traz o fruto de suas pesquisas e sua ideia sobre o assunto em
questão. Cada um dos elementos textuais tem, pelo menos, um objetivo principal.
A introdução faz um apanhado geral do trabalho acadêmico e apresenta os
pontos mais importantes superficialmente.
No desenvolvimento, o autor precisa discorrer e mostrar domínio sobre o tema
escolhido, esclarecer os métodos utilizados e desenvolver o texto. A última parte, a
conclusão, é onde o autor deve mostrar o seu ponto de vista com relação a tudo que
foi estudado. Não é permitida a inclusão de dados, apenas a ideia concluída do
assunto trabalhado.
Os elementos textuais trazem a parte mais importante de todo o trabalho: o
conteúdo em si. É preciso que o texto esteja coeso e bem escrito para que os
avaliadores entendam o processo descrito no desenvolvimento e o ponto de vista do
autor apresentado na conclusão.
3.1.3 Elementos pós-textuais

Os elementos pós-textuais são aqueles que compõem a última parte de um
trabalho acadêmico. Eles vêm depois da identificação e do conteúdo escrito da
monografia, tese, dissertação ou qualquer outro tipo de trabalho. Os elementos pós-
textuais caracterizam o fim da apresentação e, normalmente, complementam o
conteúdo e o entendimento do trabalho. São importantíssimos para os avaliadores
terem acesso às fontes de estudo do autor e a aspectos complementares de coisas
que aparecem no decorrer do texto.
Alguns autores sugerem que você comece a escrever um artigo científico pelos
objetivos e pelas conclusões do trabalho, de acordo com a análise crítica dos
resultados encontrados. Desta forma, é possível ter uma visão clara da pergunta que
você gostaria de responder com a sua pesquisa (objetivos) e quais respostas você
39
encontrou (conclusões). As conclusões são o ponto forte do seu estudo e o guia

para a estruturação do texto. Com as conclusões em mente, será mais fácil
identificar e discutir os resultados que sustentam essas conclusões (Medeiros e
Tomasi, 2008).
 Referências – Fontes de pesquisa consultadas pelo autor do trabalho.
 Glossário – Lista de palavras importantes para o texto e seus significados.
 Anexos – Documentos que complementam o texto que não são de autoria do
autor do trabalho.
 Apêndices – Documentos que complementam o texto que são de autoria do
autor do trabalho.
 Índice – Elemento opcional. Lista de palavras ou expressões citadas no texto
do trabalho, ordenadas conforme um determinado critério e acompanhadas da
indicação de sua localização no texto.
Embora a maioria dos artigos obedeça a uma sequência padrão (Introdução,
Material e Métodos, Resultados, Discussão, Conclusões e Referências
Bibliográficas), a redação do artigo não precisa, necessariamente, seguir essa
mesma ordem.
O artigo possui a seguinte estrutura:
1.Título
2. Autor (es)
3. Epígrafe (facultativa)
4. Resumo e Abstract
5. Palavras-chave;
6. Conteúdo (Introdução, desenvolvimento textual e conclusão),
7. Referências.
3.2 Linguagem do Artigo
Quanto à linguagem científica é importante que sejam analisados os seguintes

procedimentos no artigo científico:
- Objetividade: a linguagem objetiva deve afastar as expressões: “eu

penso”, “eu acho”, “parece-me” que dão margem a interpretações simplórias
e sem valor científico;
40
- Estilo científico: a linguagem científica é informativa, de ordem racional,

firmada em dados concretos, onde pode-se apresentar argumentos de
ordem subjetiva, porém dentro de um ponto de vista científico;
- Vocabulário técnico: a linguagem científica serve-se do vocabulário
comum, utilizado com clareza e precisão, mas cada ramo da ciência possui
uma terminologia técnica própria que deve ser observada;
- A correção gramatical é indispensável, onde se deve procurar relatar a
pesquisa com frases curtas, evitando muitas orações subordinadas,
intercaladas com parênteses, num único período. O uso de parágrafos deve
ser dosado na medida necessária para articular o raciocínio: toda vez que
se dá um passo a mais no desenvolvimento do raciocínio, muda-se o
parágrafo.
- Os recursos ilustrativos como gráficos estatísticos, desenhos, tabelas são
considerados como figuras e devem ser criteriosamente distribuídos no
texto, tendo suas fontes citadas em notas de rodapé. (Pádua, 1996, p. 82).
3.2.1 Leitura Crítica

Leitura crítica significa que o leitor aplica certos processos, modelos, perguntas
e teorias que resultam em maior clareza e compreensão. Há mais envolvimento,
tanto no esforço quanto no entendimento, em uma leitura crítica do que em um mero
"deslizar" do texto. Qual é a diferença? Se um leitor "derrapa" o texto, características
e informações superficiais são o mais longe possível. Uma leitura crítica chega à
"estrutura profunda" (se existe algo além do texto superficial!), Isto é, consistência
lógica, tom, organização e vários outros termos sonoros muito importantes. A leitura
crítica é um precursor importante da escrita crítica. Este guia de estudo explica por
que a leitura crítica é importante e fornece algumas ideias sobre como você pode se
tornar um leitor mais crítico.
Independentemente de quão objetivo, técnico ou científico seja o assunto, o (s)
autor (es) terá tomado muitas decisões durante o processo de pesquisa e redação, e
cada uma dessas decisões é um tópico potencial para exame e debate, e não para
aceitação cega. Você precisa estar preparado para entrar no debate acadêmico e
fazer sua própria avaliação de quanto está disposto a aceitar o que lê. Um ponto
de partida prático, portanto, é considerar qualquer coisa que você leia não como
fato, mas como o argumento do escritor. Tomando este ponto de partida, você
estará pronto para se envolver em leituras críticas.
O objetivo da leitura crítica não é encontrar falhas, mas avaliar a força da
evidência e do argumento. É tão útil concluir que um estudo, ou um artigo, apresenta
evidências muito fortes e um argumento bem fundamentado, assim como identificar
os estudos ou artigos que são fracos.
41
A leitura crítica é uma forma de análise da linguagem que não considera o texto
fornecido pelo valor nominal, mas envolve um exame mais aprofundado das
alegações apresentadas, bem como dos pontos de apoio e possíveis argumentos. A
capacidade de reinterpretar e reconstruir para maior clareza e legibilidade também é
um componente da leitura crítica.
A identificação de possíveis ambiguidades e falhas no raciocínio do autor, além
da capacidade de abordá-las de forma abrangente, são essenciais para esse
processo. A leitura crítica, assim como acadêmica, requer a ligação de pontos de
evidência a argumentos correspondentes (Ariel, 1973).
Pensar criticamente, no sentido acadêmico, envolve ter a mente aberta -
usando julgamento e disciplina para processar o que você está aprendendo, sem
deixar que seu viés ou opinião pessoal prejudique os argumentos. O pensamento
crítico envolve ser racional e consciente de seus próprios sentimentos sobre o
assunto - ser capaz de reorganizar seus pensamentos, conhecimento e
entendimento prévios para acomodar novas ideias ou pontos de vista.
Para ler criticamente, você precisará fazer algumas perguntas sobre o
texto. Uma área a considerar é a fonte. Perguntas para esta área podem ser feitas
antes de você ler o texto e são bastante simples. As respostas a essas perguntas
podem ajudá-lo a decidir se vale a pena ler o texto. Outra área a considerar é
a evidência que o escritor usa para apoiar seus argumentos.
Essas perguntas são mais difíceis e requerem uma leitura cuidadosa do texto e
consideração do significado. Ser capaz de responder a perguntas como essas
também melhorará sua capacidade como escritor. Uma área final a considerar são
as suposições e preconceitos que o escritor pode ter. Essas são as perguntas mais
difíceis e talvez você precise analisar o idioma que o escritor usa para respondê-las.
A leitura crítica e o pensamento crítico são, portanto, os próprios fundamentos
da verdadeira aprendizagem e do desenvolvimento pessoal.
Como leitor crítico, você deve refletir sobre:
 O que o texto diz: depois de ler criticamente uma peça, você poderá fazer
anotações, parafraseando - com suas próprias palavras - os pontos principais.
 O que o texto descreve: você deve ter certeza de que entendeu o texto
suficientemente para poder usar seus próprios exemplos e comparar e contrastar
com outros textos sobre o assunto em questão.
42
 Interpretação do texto: isso significa que você deve poder analisar

completamente o texto e indicar um significado para o texto como um todo.
 Leitura crítica significa ser capaz de refletir sobre o que um texto diz, o que
descreve e o que significa, examinando o estilo e a estrutura da redação, a
linguagem usada e o conteúdo.
 O fundo da leitura
 Seu objetivo e conclusão geral (reivindicação)
 A evidência usada na leitura
 As conexões lógicas entre a alegação e a evidência
 O saldo da leitura
 Suas limitações
 Como se relaciona com outras fontes e pesquisas
 Se a leitura é baseada em pesquisa, como essa pesquisa foi conduzida
Em contextos acadêmicos, você não pode assumir que tudo o que lê é uma
simples representação dos fatos. Cada área de estudo tem muitas perspectivas
diferentes, e você precisará entender não apenas o que um escritor está dizendo,
mas como e por que ele está dizendo, a fim de julgar a credibilidade das
informações e dos argumentos. Isso envolve a leitura crítica.
Esta seção explica em detalhes o que é leitura crítica, compara leitura crítica
com leitura ativa e explica como ler criticamente considerando o autor e a fonte,
as evidências que o escritor usa e as suposições e preconceitos que o escritor
possa ter. Há também uma lista de verificação para ajudá-lo a verificar sua
compreensão desta seção.
3.3 Fichamentos
Conceitualmente, fichamento é um resumo das principais ideias de um texto. É

bastante utilizado como técnica de estudo e no processo de revisão da literatura.
Nele, são resumidas e destacadas as partes mais importantes do texto com o
objetivo de fazer futuras consultas, se quiser saber mais sobre revisão da literatura.
O objeto do fichamento será um livro ou um artigo. Isso vai depender do porquê
você está fichando. Desse modo, uma professora pode solicitar um fichamento de 3
43
capítulos específicos de uma obra, e esse modelo de trabalho permite bastante

flexibilidade.
Em geral, ler o texto pela primeira vez e compreender o assunto geral daquilo
que se trata é o primeiro passo. Você também pode fazer a leitura com grifos.
Depois disso, você pode escolher qual tipo de fichamento fará. Possivelmente,
o modelo terá a ver com o seu método preferido de estudo. É importante reunir toda
a literatura sobre o tema que você escolheu – livros, artigos, textos, blogs, revistas
científicas. Atente-se às fontes de conteúdo online (nada de espalhar fake news ou
sites de credibilidade questionável).
3.3.1 Tipos de Fichamento:

Citação
O fichamento de citações (ou de transcrição) consiste no registro de
citações diretas da obra, observando-se absoluto rigor para anotar o trecho tal e
qual consta no trabalho original, e marcando as aspas de início e fim da citação e
sua página. Exemplo:
Assunto: Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber

docente (p. 31-55). Capítulo 1.
Fonte: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 16. ed.

Petrópolis: Editora Vozes, 2014.
“Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas

instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências
da educação” (p. 36).
“Ao longo de suas carreiras, os professores devem também apropriar-se de saberes
que podemos chamar de curriculares. Estes saberes correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos a partir das quais a instituição escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da
cultura erudita e de formação” (p. 38).
(etc.)
Saber fazer citações de forma adequada é fundamental em um trabalho
acadêmico. Caso contrário, o autor pode acabar sendo até processado por plágio.
De acordo com a ABNT, há normas diferentes para citações diretas e indiretas. As
44
citações indiretas são aquelas em que o autor cita a fonte, mas utiliza suas próprias
palavras para expressar a ideia do autor consultado.
Fichamento Bibliográfico
A mais simples de todas, as fichas bibliográficas trazem uma descrição em
tópicos de cada parte do texto acompanhadas de indicações precisas das fontes,
com as referências completas (título, edição, local de publicação, editora, ano da
publicação, número do volume e as páginas). Essa descrição seria um comentário
crítico explicando sobre a parte selecionada, apontando diretamente para o que
pode ser encontrado na obra.
Seja qual for o tipo de fichamento escolhido, atente para o registro de seus
próprios comentários. São eles que vão ajudar a dar uma utilidade ao fichamento, de
acordo com os destaques que você resolver dar a cada texto e a cada trecho dele.
Outra dica é também apontar em seus comentários as resoluções que aquele
material lhe provocou, assim como as referências que você pode ligar a ele. Podem
ser anotados à parte, por exemplo, outros textos cujo assunto possa se relacionar
àquele, ou um filme, vídeo, música ou quaisquer outros materiais que se somem às
perspectivas daquele que você acabou de fichar.
Resumo ou Conteúdo
Este tipo de fichas dá atenção à estrutura do texto, registrando as ideias
apresentadas em uma sequência lógica, expondo os pontos principais e
secundários, bem como os argumentos, justificativas, exemplos etc. ligados a eles.
Como o nome deixa entender, esse fichamento busca resumir com mais detalhes,
de forma completa. Não deve ser longo, mas nunca curto demais, como um sumário
de partes do texto. A sua elaboração inclui as referências do texto, o destaque de
citações relevantes do texto e considerações pessoais a respeito do texto.
45
3.4 Resumo Científico
Ao escrever um resumo científico geral, pede-se aos autores que sigam as

seguintes diretrizes:
1. O resumo não deve exceder 250 palavras.
2. O resumo deve ser estruturado nas três subseções distintas a seguir (os
títulos devem ser incluídos no texto):
 Introdução e histórico - uma introdução curta e acessível ao tópico, com
o objetivo de fornecer uma breve descrição do estado atual do
conhecimento científico em campo.
 Resultado (s) principal (is) - uma sinopse do (s) resultado (s) principal
(is) relatado (s) no artigo e uma declaração de como o conhecimento
científico sobre o tópico foi ampliado como resultado do estudo.
 Implicações mais amplas - uma declaração resumida que coloca o
trabalho em um contexto mais amplo e destaca implicações e orientações
mais amplas para estudos futuros.
3. Não deve haver equações.
4. Os autores são fortemente encorajados a incluir uma figura representativa
(com legenda).
5. Todos os símbolos, abreviações e acrônimos não padronizados devem ser
definidos na íntegra.
Como deve resumir:
1. Leia o texto inteiro. Nunca se deve fazer o resumo com base na leitura
isolada dos parágrafos. Faça rascunho das ideias principais encontradas em
cada parágrafo e no texto como um todo.
2. Procure ser bem objetivo. Não deixe que inferências suas prejudiquem o
resumo. Observe as relações entre as ideias sempre segundo o autor. Perceba
qual foi a intenção dele.
3. Agora, resuma as ideias apresentadas. Embora não seja obrigatório, procure
iniciar pela ideia principal e depois os argumentos, exemplos e relações feitas
pelo autor.
46
O bom resumo pede, antes de tudo, a compreensão do texto como um todo.

Não se deve resumir logo na primeira leitura. Procure não apenas condensar os
segmentos, mas produzir um texto com unidade, objetividade, coerência, coesão e
manutenção do sentido original.
Tipos de resumo
Três tipos: indicativo, informativo ou crítico, os quais são determinados por
características específicas, vistas a partir de agora. Assim, o resumo informativo tem
por finalidade, como o próprio nome já indica, deixar o leitor informado acerca dos
principais pontos destacados no texto, proporcionando a ele a possibilidade de ter
uma ideia geral do que se trata. Cabe afirmar então que a consulta ao texto original
não é tão necessária assim.
Essa modalidade de resumo é indicada para artigos científicos e artigos
acadêmicos de forma geral.
O resumo indicativo, literalmente afirmando, indica somente os pontos
relevantes, principais do texto-base, descartando a possibilidade de apresentar
dados de natureza qualitativa e quantitativa. Por essa razão, faz-se necessária a
consulta ao texto original.
Por fim, temos o resumo crítico que, sem sombra de dúvidas, trata-se de uma
análise com base no ponto de vista do emissor acerca das ideias contidas no texto
original. Em virtude desse aspecto, juízos de valor são amplamente permitidos – o
que lhe concede o nome, também, de resenha crítica.
3.5 Resenha
A resenha crítica é um texto resumido de um determinado tema, capítulo de um

livro, filme, podendo ser também um resumo de uma peça de teatro ou determinado
espetáculo, somente se detém na informação ao leitor. No entanto, além de se fazer
o resumo da obra, faz-se uma avaliação da mesma, expondo sua opinião,
destacando as partes positivas e negativas, e tem como objetivo principal a
divulgação de informações sobre obras culturais, e por isso, se torna um conteúdo
efêmero, ou seja, são opiniões passageiras e transitórias.
Uma resenha não é apenas um resumo informativo de um texto, e sim, uma
interpretação do mesmo, dependendo da capacidade o resenhista de relacionar
47
todos os componentes lidos da obra escolhida com outras obras e ideias de outros
autores, e desta forma, se estabelece uma comparação.
As resenhas críticas dependem de espaços reservados para elas, em geral
curtos, o que limita seu tamanho. Em alguns casos, a argumentação pode ser mais
longa, desde haja necessidade e espaço para tal. Deve constar de título; referência
bibliográfica da obra; dados bibliográficos do autor da obra resenhada; resumo, ou
síntese do conteúdo e a avaliação.
A resenha crítica, como trabalho acadêmico, provoca o desencadeamento do
processo da autêntica investigação no estudante de graduação. É até considerado
por alguns metodólogos, como sendo um tipo de trabalho muito complexo para ser
cobrado na graduação. No entanto, as experiências práticas demonstram que, se
bem orientada, a resenha crítica produz um amadurecimento do acadêmico, ao
iniciá-lo na verdadeira pesquisa bibliográfica reflexiva.
Ela é também um tipo de atividade em que, se o professor definir o livro ou
texto de referência, o acadêmico não vai encontrar o trabalho pronto na Internet e
nem vai poder simplesmente copiá-lo de algum lugar. Recomenda-se que o texto de
referência seja um texto adequado e compatível com o curso e semestre que o
aluno está cursando. A escolha ou definição do texto de referência é decisiva no
processo, pois é difícil fazer uma boa resenha de um texto ruim, pequeno, sem
consistência ou densidade na abordagem do assunto.
3.6 Relatórios de pesquisa
Os relatórios de pesquisa são dados gravados preparados por pesquisadores

ou estatísticos após analisar as informações coletadas pela realização de pesquisas
organizadas, geralmente na forma de pesquisas ou qualitativos.
Os relatórios geralmente estão espalhados por um vasto horizonte de tópicos,
mas focam-se na comunicação de informações sobre um tópico específico e um
mercado-alvo muito específico. O principal motivo dos relatórios de pesquisa é
transmitir detalhes integrais sobre um estudo a ser considerado pelos profissionais
de marketing ao projetar novas estratégias. Certos eventos, fatos e outras
informações baseadas em incidentes precisam ser transmitidos às pessoas
48
responsáveis, e a criação de relatórios de pesquisa é a ferramenta de comunicação

mais eficaz.
Os relatórios ideais de pesquisa são extremamente precisos nas informações
oferecidas, com um objetivo e conclusão claros. Deve haver um formato limpo e
estruturado para que esses relatórios sejam eficazes na transmissão de
informações.
3.7 Ficha catalográfica
Figura 3: Modelo de ficha catalográfica
Fonte: Erian (2011).
Ficha catalográfica (ou Index card em inglês), é uma ficha que contém as
informações bibliográficas necessárias para identificar e localizar um livro ou outro
documento no acervo de uma biblioteca. Ela é de papel resistente, medindo 7,5 cm
de altura por 12,5 cm de largura - dimensões padronizadas internacionalmente,
apresenta um orifício no centro da margem inferior, por onde é presa na gaveta do
fichário quando arquivada. As margens são definidas de forma a facilitar a
identificação dos dados sendo: a primeira margem com início no 11º espaço; a
segunda no 13º espaço e a terceira iniciando no 15º espaço. Vejamos outros
modelos:
49
Figura 4: Modelo de ficha catalográfica
Fonte: Elaborado pelo autor (2019).
As fichas catalográficas podem ser utilizadas também para análise e

interpretação de dados levantados durante uma pesquisa bibliográfica. É feita uma
ficha para cada livro ou documento, contendo a classificação por autor, classificação
dos conceitos contidos no material e a definição das principais categorias de análise.
As partes desse tipo de ficha são: documento (tipo), classificação, conteúdo (resumo
do conteúdo do documento) e análise dos dados.
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Reading.
Sumário
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 4
CAPÍTULO 1 – ELEMENTOS DE APOIO AO TEXTO ................................................. 5
1.1 Regras de apresentação de citação ........................................................................ 5
1.2 Citação livre ou indireta ...................................................................................... 7
1.3 Citação textual ou direta ......................................................................................... 8
1.4 Citação de citação ou APUD ................................................................................. 10
1.5 Citação de livros com um, até três ou mais de três autores .................................. 11
1.6 Citação traduzida .................................................................................................. 12
1.7 Citação com grifo .................................................................................................. 12
1.8 Entidade coletiva................................................................................................... 13
1.9 Citação de leis e decretos ..................................................................................... 14
1.10 Alíneas ................................................................................................................ 16
1.11 Ilustrações .......................................................................................................... 19
1.12 Tabela................................................................................................................. 20
1.13 Numerais ............................................................................................................ 22
CAPÍTULO 2 – REFERÊNCIAS ................................................................................. 23
2.1 Espaçamento ........................................................................................................ 23
2.2 Alinhamento .......................................................................................................... 24
2.3 Ordenação das referências ................................................................................... 24
2.4 Localização das referências .................................................................................. 25
CAPÍTULO 3 – REGRAS GERAIS PARA FORMATAÇÃO ....................................... 26
3.1 Papel .................................................................................................................... 26
3.2 Fontes................................................................................................................... 26
3.3 Margens................................................................................................................ 29
3.4 Parágrafos, espaçamento e alinhamento .............................................................. 30
3.5 Paginação ............................................................................................................. 32
CÁPITULO 4 – ELEMENTOS DE UM TRABALHO ACADÊMICO............................. 38
4.1 Capa ..................................................................................................................... 38
4.2 Folha de Rosto ..................................................................................................... 40
4.3 Dedicatória............................................................................................................ 42
4.4 Agradecimento...................................................................................................... 43
4.5 Epígrafe ................................................................................................................ 43
4.6 Resumo em língua vernácula ............................................................................... 44
4.7 Lista de ilustrações ............................................................................................... 45
4.8 Sumário ................................................................................................................ 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 54
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 55
4
INTRODUÇÃO
Para que um trabalho de pesquisa seja completo, antes de tudo, deve

ser feita uma pesquisa em diversas fontes (livros, revistas, jornais,
enciclopédias, internet e outros), nas quais o aluno anotará as informações
mais importantes sobre o assunto. Tais anotações são conhecidas como
fichamento, que serão a base do trabalho.
É importante ressaltar que o aluno deve sempre anotar a fonte de onde
retirou as informações, ou seja, fazer referência de todos os materiais que
utilizou para elaborar o trabalho. Outra dica importante é que o aluno deve ler
as informações encontradas, compreendê-las e formular o trabalho com suas
palavras, e não somente copiar para o papel aquilo que encontrou. Esse
processo ajudará muito no seu aprendizado.
Ao contrário do que se acredita, normalizar um trabalho científico não é
tarefa fácil. O próprio termo normalização gera divergências nos meios
acadêmicos. Erroneamente usa-se o termo Normatização em vez de
Normalização. No ramo da Biblioteconomia, no que tange o emprego destes
termos, podemos caracterizar suas nuances da seguinte forma: Normatiza
quem cria/ elabora as normas e Normaliza quem aplica as normas no dia-a-dia.
E nesse tocante, temos a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT
como órgão representante da ISO no Brasil que atua na normatização de
trabalhos acadêmicos
Este manual visa esclarecer aos alunos como devem ser realizadas as
formatações dos trabalhos acadêmicos utilizando os padrões definidos pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Como também como
aplicar essas normas utilizando as ferramentas disponíveis no software de
edição de texto Microsoft Word.
5
CAPÍTULO 1 – ELEMENTOS DE APOIO AO TEXTO
Todas as partes que constituem o texto científico são de igual

importância, essenciais a ele. Mas é nesta, da qual falaremos um pouco, que
se concentra o cerne de todo o trabalho por você desenvolvido. Assim,
compreendendo a introdução, o desenvolvimento e as considerações finais, os
chamados elementos textuais do artigo científico deixam evidentes ao leitor
todos os argumentos firmados, fazendo-o crer que tudo o que foi abordado tem
sentido, credibilidade e, sobretudo, relevância contribuição para os estudos
científicos de uma forma geral.
1.1 Regras de apresentação de citação

A citação é uma marca do dialogismo linguístico, feita para sustentar
uma hipótese, reforçar uma ideia ou ilustrar um raciocínio. Oferece ao leitor
respaldo para que possa comprovar a veracidade das informações fornecidas e
também possibilitar seu aprofundamento.
Quando um autor utiliza da produção de um outro autor sem que seja
feita as devidas citações isso pode se caracterizar como um plágio. Este é o
ato de assinar ou apresentar uma obra intelectual de qualquer natureza
(texto, música, obra pictórica, fotografia, obra audiovisual, etc) contendo partes
de uma obra que pertença a outra pessoa sem a permissão do autor. No ato de
plágio, o plagiador apropria-se indevidamente da obra intelectual de outra
pessoa, assumindo a autoria.
O plágio é considerado crime no Brasil e este é referido na Lei 9.610 de
1998, onde está é voltada para a proteção de obras comerciais. Segundo essa
lei, é possível utilizar de pequenos trechos, mas isto é inadmissível quando se
trata de trabalhos acadêmicos. Nesse caso, a recomendação é a utilização das
normas da ABNT, que não permitem exceções de trechos copiados de um
texto para o outro.
A norma brasileira para elaboração de citações é a NBR 10520 e tem
como objetivo apresentar as características oficiais para a criação de citações
6
em todo o tipo documento, nos quais o emprego das Normas da ABNT seja
necessário.
Ressalva-se que a referência bibliográfica (dados que identificam uma
publicação citada, tais como autor, título, editora) deve aparecer no final do
trabalho sob o título de "referências", pois, desta maneira, o leitor poderá
identificar a obra, facilitando sua localização em catálogos, índices
bibliográficos, bibliotecas, Internet, entre outros. A seguir será apresentado
alguns exemplos de utilizações de citações ao longo do texto e como este deve
ser apresentado na referência:
No texto:
Para Bosi (1994), “paralelamente a crônica leiga aparece a dos jesuítas, tão
rica de informações e com um plus de intenção pedagógica e moral”.
Referência:
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 38. ed. São Paulo:
Cultrix, 1994;
No texto:
Em muitas empresas modernas, acredita-se que a meia-vida dos
conhecimentos de um engenheiro seja menor que dez anos. Isso significa mais
ou menos o seguinte: a metade de tudo que se aprende num curso de
graduação será considerado conhecimento obsoleto em menos de uma
década. (BAZZO, PEREIRA, 2006).
Referência:
BAZZO, Walter António; PEREIRA, Luiz Teixeira do Vale. Introdução à
Engenharia: Conceitos, ferramentas e comportamentos. Editora da UFSC,
Florianópolis, p.21. 2006
7
De regra geral, segundo os exemplos, podemos ver que a referência

pode ser feita da seguinte forma:
Sobrenome do autor (de modo geral, o último) em letras maiúsculas, Nome e

outros sobrenomes (abreviado(s) ou não). Título em negrito, grifo ou itálico:
subtítulo (se houver) sem recurso tipográfico. Edição (Se houver). Local de
publicação (cidade): Editora, data (da publicação, distribuição, impressão ou
outra).
1.2 Citação livre ou indireta

Esse talvez seja o tipo de citação mais comum não só nos trabalhos
acadêmicos, mas nos livros que temos acesso nas faculdades. A citação
indireta é quando expressamos a ideia ou pensamento de outros, através de
nossas palavras, também conhecido como paráfrase.
Especificamente no caso da paráfrase, pode-se em certos casos não
informar a página. Isso ocorre quando a ideia parafraseada pertence
ao todo da obra consultada. No entanto, se a paráfrase for de uma ideia
presente em uma parte específica e peculiar do texto, sugere-se informar a
página, mesmo que não haja citação direta.
Segundo as normas ABNT, na citação indireta, assim como na direta,
devem constar o autor do trecho usado e o ano de publicação da obra original,
com o número de página sendo opcional.
No texto:
Analisando as informações segundo Alfredo Bosi (1994), podemos afirmar que
o paralelamente a crônica leiga aparece a dos jesuítas, tão rica de informações
e com um plus de intenção pedagógica e moral.
Referência:
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 38. ed. São Paulo:
Cultrix, 1994;
8
Dicas para se fazer uma citação indireta:

1. Leia e releia o texto original até que seja capaz de reescrevê-lo
com suas próprias palavras;
2. Não use aspas nas citações indiretas/paráfrases;
3. Anote os dados referentes a fonte: sobrenome do autor seguido do
ano de publicação da obra;
4. Confira a citação;
5. Faça a referência no final do trabalho.
Existem dois padrões mais conhecidos de citação: o “Autor-Data” e
“Nota de rodapé”. Contudo na Instituição utilizamos apenas o “Autor-Data”,
neste caso referência deve ficar entre parênteses constando o sobrenome de
cada autor ou o nome de cada entidade responsável até o primeiro sinal de
pontuação separados por “ponto e vírgula”, seguido(s) do ano de publicação do
documento e da(s) página(s), da citação; todos separados por “vírgula”. Caso o
autor da referência seja citado no parágrafo antes de sua citação, você poderá
colocar entre parênteses ao seu lado apenas o ano e a página (NORMAS E
REGRAS, 2018).
1.3 Citação textual ou direta

A citação direta curta geralmente é empregada quando você deseja
mencionar a frase de um autor e construir o seu argumento em cima da ideia.
Junto com o trecho, é importante incluir o sobrenome do autor, a página
consultada e o ano. Não há uma regra que limita a ordem das informações da
fonte. Citações com até três linhas podem ser inseridas na sequência normal
do texto com a presença de aspas.
Exemplos:
• Ayerbe (2003, p. 15) afirma que “a atitude imperial de permanente
conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta
científica […]”.
9
• Podemos considerar também que “a atitude imperial de permanente

conquista de novos mercados e territórios impulsiona a descoberta
científica […]” (AYERBE, 2003, p. 15)
No texto:
O autor ainda ressalta que as políticas de Segurança Pública podem
incluir atuações policiais e políticas sociais, desde que voltadas para a
manutenção da ordem pública. Por exemplo, “[...] a política educacional
objetivando especificamente resultados sobre a criminalidade e a violência que
impliquem alcance ou manutenção da ordem pública é política de Segurança
Pública.” (FILOCRE, 2009, p. 149).
Referência:
FILOCRE, D’Aquino. Classificação de políticas de Segurança Pública. Revista
Brasileira de Segurança Pública, São Paulo, Ano 3, n.5, p. 146-156, ago./set.
2009.
No caso da citação tenha mais do que três linhas ela se categoriza
como citação direta longa está deve ser escrita com fonte menor (10 cm) do
que o texto, sem aspas, em espaçamento simples entre linhas e deverá estar
em um “bloco” separado do corpo do texto por espaçamento 1,5 cm e com
recuo de 4 cm da margem esquerda.
No texto:
A esse respeito, é preciso considerar que:
O processo de universalização dos direitos humanos
permitiu a formação de um sistema internacional de
proteção desses direitos. Esse sistema é integrado por
tratados internacionais de proteção que refletem,
sobretudo, a consciência ética contemporânea
compartilhada pelos Estados, na medida em que invocam
o consenso internacional acerca de temas centrais dos
direitos humanos, fixando parâmetros protetivos
mínimos. (PIOVESAN, 2005, p. 45).
10
Referência
PIOVESAN, F. Ações afirmativas da perspectiva dos direitos
humanos. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 124, p. 43-55, jan./abr.
2005.
1.4 Citação de citação ou APUD

A citação de citação também pode ser chamada de apud, palavra em
latim que significa “junto a, perto de, em”. No contexto científico e acadêmico,
este termo é utilizado como sinônimo de “citado por” nas referências
bibliográficas e é empregado sempre que se inserir no texto uma citação de um
autor que foi encontrada em outra obra.
No entanto, dentro da norma ABNT, apud se refere a uma citação de
um texto que você não leu, mas que é citado por outro autor, e este sim teve
sua obra estudada por você. Por ser língua estrangeira, o apud deve sempre
vir em itálico.
Nas citações de citações a chamada pode ser tanto direta como indireta.
No texto:
• Citação de citação direta
Para Glover, Ronning e Reynolds (apud EYSENCK, 1999, p. 235) “a
criatividade é um assunto muito complexo”.
• Citação de citação indireta
O processo criativo do ser humano é visto como o processo de fazer, de dar a
vida (WEBSTER apud MAY, 1996).
Referência:
EYSENCK, Hans. As formas de medir a criatividade. In: BODEN, Margaret A
(Org.). Dimensões da criatividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
MAY, Rollo. A coragem de criar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.
11
1.5 Citação de livros com um, até três ou mais de três autores
No caso de citação de apenas um ator se é possível utilizar o método
mostrado na seção 1.1 do modulo. Caso houver dois ou três autores, a única
diferença é que tem que se colocar os nomes dos autores separados por ponto
e vírgula e dar um espaço. No caso de houver mais do que três autores,
coloca-se apenas o nome do primeiro autor seguido da expressão "et al".
Referência com um autor:
BECHARA, Evanildo. Lições de português pela análise sintática. 16. Ed. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001.
Ou
BECHARA, E. Lições de português pela análise sintática. 16. Ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2001.
Referência para dois ou três autores:

outros sobrenomes (abreviado(s) ou não); Sobrenome do autor(de modo
geral, o último) em letras maiúsculas, Nome e outros sobrenomes
(abreviado(s) ou não). Título em negrito, grifo ou itálico: subtítulo (se houver)
sem recurso tipográfico. Edição (Se houver). Local de publicação (cidade):
Editora, data (da publicação, distribuição, impressão ou outra).
KOCH, Ingebore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e

coerência. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
12
Referência com mais de três autores:

outros sobrenomes (abreviado(s) ou não) et al. Título em negrito, grifo ou
itálico: subtítulo (se houver) sem recurso tipográfico. Edição (Se houver). Local
de publicação (cidade): Editora, data (da publicação, distribuição, impressão
ou outra).
URANI, A, et al. Constituição de uma matriz de contabilidade social para o

Brasil. Brasília: IPEA, 1994.
1.6 Citação traduzida

O autor pode traduzir o trecho da citação, para isso deve-se incluir,
após a chamada da citação, a expressão tradução nossa, entre parênteses.
"Ao fazê-lo pode estar envolto em culpa, perversão, ódio de si mesmo [...] pode
julgar-se pecador e identificar-se com seu pecado." (RAHNER, 1962, v. 4, p.
463, tradução nossa).
1.7 Citação com grifo

Para enfatizar trechos da citação, deve-se destacá-los, indicando esta
alteração com a expressão “grifo nosso” entre parênteses, após a chamada da
citação, ou “grifo do autor”, caso o destaque já faça parte da obra consultada.
Quando transcrevemos um texto que já vem grifado, ao final da citação
fazemos a referência autoral seguida da expressão grifo do autor, para que o
leitor entenda que o destaque foi dado pelo autor no documento original.
13
“Com esse currículo, há de se reconhecer que a voz de Margarida é a mais

autorizada para falar sobre a pedagogia de De Pé no Chão.” (CORTEZ, 2005,
p.16, grifo do autor).
1.8 Entidade coletiva

As obras de responsabilidade de entidades coletivas têm geralmente
entrada pelo título, com exceção de anais de congressos e de trabalhos de
cunho administrativo e legal.
Registrar um nome corporativo usado como entrada principal. De
acordo com várias regras de catalogação, a entrada principal sob nome
corporativo, é atribuída a obras que refletem o pensamento coletivo de uma
instituição. Deve conter a forma autorizada do nome corporativo, estabelecida
por Instituição autorizada a nível nacional ou Base de Dados Nacional,
independente da forma como apareça na página de rosto. Se a forma como o
nome aparece na folha de rosto, não for a forma autorizada, esta forma
aparecerá somente no corpo da ficha, na área destinada à indicação de
responsabilidade.
a) a primeira vez que aparecer no texto
ASSOCIAÇÃO BRASIEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (2015)
ou
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, 2015)
b) a partir da segunda vez que aparece no mesmo texto

ABNT (2005) ou (ABNT, 2015)
14
c) Entidades coletivas genérica, deve ser utilizado a jurisdição

geográfica
Exemplo: Supremo Tribunal Federal, Ministério da Educação

(BRASIL, 2018)
1.9 Citação de leis e decretos

Quem desenvolve trabalhos na área jurídica ou que necessita citar uma
referência legislativa, nas mais diferentes áreas de atuação, muitas vezes não
sabe bem como fazê-lo. Mas, não é aquele “bicho de sete cabeças” que você
pode imaginar.
A Norma Brasileira 6023, de 2002, é o documento que detalha os
modelos de referências. Segundo a ABNT, podem-se citar livros, revistas,
jornais, mídias eletrônicas e até material tridimensional, como esculturas.
BRASIL. Decreto nº 3.847, de 25 de junho de 2001. Altera alíquota do

Imposto sobre Produtos Industrializados IPI incidente sobre os produtos
que menciona. Brasília, DF, mar 2017. Disponível em:
<http://www.imprensanacional.gov.br/mp_leis/leis_texto.asp?ld=LEI%209887>.
Acesso em: 12 jul. 2019
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Emendas

Constitucionais de Revisão. Brasília, DF: Presidência da República.
Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso
em: 12 jul. 2019.
No Word vá em Referências >> Gerenciar Fontes Bibliográficas >>

Nova…
Escolha o tipo de Fonte Bibliográfica como: “Site”
15
Marque a opção “Mostre todos os Campos de Bibliografia” no canto

inferior esquerdo.
Preencha assim:
Autor >> Sobrenome: Brasil
Nome da página Web: Lei, decreto etc: Decreto n. 3.847, de 30
de mar. de 2017
Nome do Site >> será o titulo da lei ou decreto: Altera
alíquota do Imposto sobre Produtos Industrializados IPI incidente
sobre os produtos que menciona
Ano >> ano da lei: 2017
Mês >> mês abreviado: mar
Ano de acesso: 2017
Mês de acesso: 10
Dia de acesso: 12
URL: Link que encontrou a lei
16
1.10 Alíneas
Alínea é a nova linha de um texto, a qual abre um parágrafo. Pode
designar também cada uma das subdivisões de um artigo
de lei, decreto, resolução, código ou regulamento interno, designadas por a),
b), c) em diante, geralmente para fins de enumeração.
Segundo ABNT NBR 6024:2012, alínea é cada uma das subdivisões
de uma seção de um documento.
Quadro 1: Seções e subseções
Seção Seção Seção Seção Seção

primária secundária terciária quaternária quinária
1 1.1 1.1.1 1.1.1.1 1.1.1.1.1
1.2 1.1.2 1.1.1.2 1.1.1.1.2
1.1.3 1.1.1.3 1.1.1.1.3
1.1.1.4 1.1.1.1.4
1.1.1.1.5
2 2.1 2.1.1 2.1.1.1 2.1.1.1.1
2.2 2.1.2 2.1.1.2 2.1.1.1.2
2.1.3 2.1.1.3 2.1.1.1.3
2.1.1.4 2.1.1.1.4
2.1.1.1.5
Os títulos de cada seção devem ser separados da numeração com a

utilização de um espaço (1,5 cm) sem que haja a inserção de algum sinal
gráfico. Todas as seções devem possuir que seja relacionada com o que está
escrito no título da seção. Na mudança de assunto deve-se iniciar uma nova
seção.
17
Figura 1 - Numeração de seção e subseções
1 – Título da seção primária:

1
Título separado do número
apenas por um espaço
2
2 – Texto relacionado a seção
3 – Título da seção secundária:

Título separado do número
3 apenas por um espaço
4 – Texto relacionado a seção

4
Quando for necessário enumerar os diversos assuntos de uma seção

(itens) estes podem ser subdivididos em alíneas ordenadas alfabeticamente
por letras minúsculas seguidas de parênteses.
18
Figura 2 – Alíneas e subalíneas
1 – Texto que antecede as

alíneas: finalizar com dois
1 pontos
2 – Alínea iniciar o texto por

letra minúsculas, e finalizar em
2
ponto e vírgula
3 3 – Alínea que antecede

subalínea: finalizar em dois
4 pontos
5 4 – Subalíneas: iniciar o texto

por letra minúscula e finalizar
em ponto-e-virgula
5 – Ultima alínea: finalizar em

ponto final
6 – Ultima subalínea: finalizar

em ponto final, caso não haja
6 alínea ou subalínea
subsequente
As alíneas, exceto a última, são separadas por ponto e virgula.

a) o trecho final da seção anterior às alíneas, termina
em dois pontos;
b) as alíneas são ordenadas por letras minúsculas seguidas de
parênteses;
c) as letras indicativas das alíneas são reentradas em relação à
margem esquerda;
19
d) a matéria da alínea começa por letra minúscula e termina

em ponto e virgula. Nos casos em que seguem subalíneas, estas terminam
em vírgula. A última alínea termina em ponto;
e) a segunda linha e seguintes da matéria da alínea começam sob a
primeira letra do texto da própria alínea.
1.11 Ilustrações
Ilustração é uma imagem utilizada para acompanhar, explicar,
interpretar, acrescentar informação, sintetizar ou até simplesmente decorar
um texto. Embora o termo seja usado frequentemente para se referir
a desenhos, pinturas ou colagens, uma fotografia também é uma ilustração.
As normas ABNT classificam como ilustrações imagens de diversas
formas, como desenhos, fluxogramas, gráficos, organogramas, mapas,
fotografias, figuras e quadros.
Segundo as normas ABNT:
• um quadro é formado por linhas horizontais e verticais, sendo
fechado em todas as suas extremidades e geralmente é utilizado para
expressar dados qualitativos.
• Já uma tabela é formada exclusivamente por linhas verticais, não
apresentando bordas demarcadas, e é utilizada para expressar dados
quantitativos.
Sua identificação deve ser feito pelo número e título, que devem vir
acima da tabela nas normas ABNT. Ela também deve indicar sua fonte na parte
inferior, seguindo o mesmo padrão de formatação das ilustrações
É obrigatório a utilização da fonte mesmo que a mesma tenha sido
elaborado pelo autor.
20
Quadro 2 – Quadro de teste
Nos artigos de congressos e periódicos as ilustrações devem ser

elaboradas, basicamente no Excel e, posteriormente coladas no trabalho. A
edição diretamente no Word deve ser evitada, pois a mesma costuma perder a
formatação, dificultando qualquer ajuste necessário. Costumeiramente os
artigos são originados de trabalhos acadêmicos, sugerimos adotar esta
recomendação para não haver retrabalhos.
1.12 Tabela
Tabelas são ilustrações com dados estatísticos numéricos. A moldura
de uma tabela não deve ter traços verticais que a delimitem à esquerda e à
direita.
Quando houver necessidade de se destacar parte do cabeçalho ou
parte dos dados numéricos estes devem ser estruturados com um ou mais
traços verticais paralelos adicionais. A ABNT determina que as tabelas devem
seguir as seguintes regras:
• Jamais deve-se utilizar traços verticais para delimitar a tabela em
suas partes externas.
• Utilize traços horizontais para delimitar o cabeçalho.
• Lembre-se que toda tabela deve ter o seu próprio significado.
• Numere cada uma das tabelas sempre utilizando algarismos
arábicos.
• Caso algum valor tabulado mereça explicação, pode-se acrescentar
nota explicativa com um asterisco logo abaixo da tabela.
21
A tabela vem centralizada na página e não se utilizam grades laterais.

Isso mesmo: na hora de montar a estrutura de células e colunas, você deve
manter apenas as linhas horizontais que delimitam o início da figura, o
cabeçalho e o final.
Caso o conteúdo não caiba em uma única página, é preciso continuá-lo
na folha seguinte. As regras de tabela ABNT determinam que a interrupção não
deve ser assinalada por traço horizontal, mas, sim, pela expressão “continua”.
Na segunda parte, repete-se o cabeçalho.
Tabela 1 – Relação de estoque dos itens 1,2 e 3
Item1 Item 2 Item 3
5 12 35
10 14 65
8 36 14
15 12 35
14 65 5
Tabela 1 – Relação de estoque dos itens 1,2 e 3
Item1 Item 2 Item 3
5 12 35
10 14 65
8 36 14
Contínua
Item1 Item 2 Item 3
15 12 35
14 65 5
22
1.13 Numerais
Os numerais são constantemente citados no corpo do texto e, desse
modo, a recomendação é que se escreva assim: por extenso, quando os
numerais consistirem de 0 a 9, e em algarismos numéricos a partir do número
10.
Ao escrever números que aparecem no início de uma frase de seu
artigo, escreva-os por extenso ao invés de escrevê-los como algarismos. Esta
distinção não se baseia em gramática, mas sim em convenções da escrita
acadêmica em inglês.
A partir de mil: use algarismo mais palavra para números redondos ou
aproximados — 3 mil, 4,3 mil, 18,7 mil, 3 milhões, 20 milhões, 1,3 bilhão. Não
use 1 mil, use apenas mil. Se for necessário registrar o número preciso
(quando não inteiro), use algarismos: 12.357, 20.004.
23
CAPÍTULO 2 – REFERÊNCIAS
Todas as informações coletadas em livros, jornais, revistas,

enciclopédias, mapas, Internet etc., fruto de uma pesquisa, e utilizadas em um
trabalho, devem ser indicadas às fontes consultadas. Nesse capítulo
estudaremos como elaborar uma referência.
2.1 Espaçamento
As referências bibliográficas devem ser espaçadas uma da outra por
meio de dois espaços simples (duas linhas) e utilizando espaçamento simples
(1,0 cm). No Word o espaçamento pode ser feito por meio da ferramenta de
“Espaçamento de Linhas e Parágrafos”, que encontrasse na página inicial do
software.
Figura 3 – Espaçamento no Word

24
2.2 Alinhamento
As referências devem ser alinhadas exclusivamente na margem
esquerda. No caso da referência não deve ser utilizado o recurso “Justificar”
como o resto do corpo do texto. No Word alinhamento pode ser feito por meio
da ferramenta de “Alinhar à Esquerda” na aba de “Parágrafo, que encontrasse
na pagina inicial do software, ou pode ser utilizado o comando “Ctrl+Q”, onde o
a referência deve ser selecionada com o curso do mouse antes do uso do
comando.
Figura 4 – Alinhamento no Word
2.3 Ordenação das referências

A ordem alfabética ascendente deve ser obedecida para a ordenação
das referências no campo de referências bibliográficas. Entretanto caso ocorra
a referenciação de artigos, estes desprezam a necessidade de serem
apresentados na ordem alfabética.
Quando são referenciadas várias obras de um mesmo autor na lista de
referências, substitui-se o nome do autor das referências subsequentes por um
traço equivalente a seis espaços de caractere. Este traço substitui o
sobrenome e o nome do autor.
25
Exemplo:
FREYRE, Gilberto. Casa grande & senzala: formação da família
brasileira sob regime de economia patriarcal. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1943.
2 v.
______. Sobrados e mucambos: decadência do patriarcado rural no
Brasil. São Paulo: Ed. Nacional, 1936.
2.4 Localização das referências

As referências bibliográficas podem ser localizadas nas seguintes
partes dos documentos:
• Em listas após o texto, antecedendo os anexos;
• Antecedendo resumos, resenhas e recensões; quando publicadas
independentes do texto. (NBR 6028, 2003)
26
CAPÍTULO 3 – REGRAS GERAIS PARA FORMATAÇÃO
A Formatação nas normas ABNT podem ser um pouco complexas e

ininteligíveis em dados momentos. Por vezes chega a ser amedrontador a
experiência de procurar pelas normas e tentar aplicá-las no seu trabalho.
Nesse capítulo serão apresentados todos os parâmetros utilizados para realizar
a formação dos trabalhos acadêmicos.
3.1 Papel
Para a apresentação de qual quer tipo de trabalho acadêmico ou
científico deve ser utilizado papel branco om formato A4 que tem dimensões de
21 cm de largura por 29,7 cm de altura.
3.2 Fontes
Segundo as normas das ABNT as fontes utilizadas para elaboração de
trabalhos acadêmicos deve ser Arial ou Times New Roman de caráter simples
na coloração preta e tamanho 12, tanto em texto como em títulos.
No caso de citações que tenham mais de três linhas, legendas das
ilustrações e tabela deve ser utilizado a fonte Arial ou Time New Roman, porém
deve seguir de acordo com a que está sendo utilizado durante toda a estrutura
do trabalho. O tamanho da fonte a ser utilizado nesses casos é 10 cm.
Os demais recursos gráficos para as fontes podem ser utilizados nos
títulos para que esses facilitem a diferenciação entre as seções do trabalho. No
caso do itálico (comando “Ctrl+i” no Word) esse deve ser usado para destacar
expressões em idiomas diferente no que está sendo utilizado no trabalho. Nos
trabalhos brasileiros é utilizado o idioma português, sendo assim todas os
demais termos seja inglês, latin, espanhol ou etc. devem constar em itálico.
No Word todos os recursos de fonte encontram-se na página inicial, a
figura a seguir identifica cada tipo de formatação e seus comandos no teclado:
27
Figura 5 – Comandos de fonte no Word
Ajuste de tamanho
Tamanho da fonte da fonte
Ctrl + Shift + P Ctrl + Shift + > ou < Ajuste das palavras

Fonte para maiúsculo ou
minúsculo
Ctrl + Shift + T
Negrito Limpar formatação
Ctrl + B
Itálico Cor da fonte

Sublinhado
Ctrl + i
Ctrl + S

28
Outro recurso do Word que pode ajudar bastante na formatação do

trabalho é o recurso “Pincel de formatação”. A selecionar um parágrafo ou
trecho de um texto que está com a formatação adequada e utilizar esse recurso
a formatação é copiada e pode ser transferida pra outra parte do texto onde a
formatação está diferente. Veja a ilustração a seguir:
Figura 6 - Pincel de formatação
Fonte: Elaborado pelo autor (2019)

29
3.3 Margens
No ensino fundamental, você já deve ter visto alguém aumentar a letra
para caber certinho nas 20 linhas solicitadas pela professora em uma redação.
É isso que a ABNT procura evitar ao restringir o espaçamento e as margens.
A formatação das margens ABNT vai ser o guia de todo trabalho
acadêmico. A primeira vez pode parecer um pouco complicado, mas com o
tempo, vai ser difícil não abrir o Word e já deixar formatado de acordo com as
normas e enquadrar tudo, mesmo quando não é necessário. As margens
superior e esquerda da folha devem ter 3 cm e as margens inferior e direita
devem ter 2 cm. Ao clicar na Régua no Word uma janela aparecerá e você
poderá ajustar as margens nessa janela sem que seja necessário arrastar os
cursores presentes na régua.
Figura 7 - Ajuste de Margem

30
3.4 Parágrafos, espaçamento e alinhamento

Um parágrafo consiste tipicamente de uma ideia, pensamento ou ponto
principal que o unifica, acompanhado por detalhes que o complementam. Um
parágrafo de não-ficção costuma se iniciar com algo mais geral e avança rumo
aos específicos, de maneira a propor um argumento ou ponto de vista. Cada
parágrafo constrói sobre o que veio antes e prepara para o que vem adiante de
forma coerente e coesa, podendo consistir de uma ou mais orações. Quando
o diálogo é citado em obras de ficção, um novo parágrafo é usado cada vez
que há uma mudança da personagem que fala.
Existem alguns tipos de parágrafos que acompanham o tipo de texto: O
narrativo apresentará parágrafos que relatam uma série de ações e diálogos;
no descritivo, os parágrafos estarão envoltos em adjetivos, comparações,
argumentos detalhados do que está sendo descrito. Já nos textos dissertativos,
os parágrafos estarão divididos, geralmente, entre o que introduz, os que
desenvolvem as ideias e o que finaliza a exposição dos argumentos.
Todo parágrafo deve conter um tópico frasal, que nada mais é do que a
frase que resume todo o conteúdo da ideia-núcleo. Trata-se de uma afirmação
categórica, por isso ela deve ser objetiva e concisa, sendo constituída por, no
máximo, três orações. Caso o tópico fique extenso, é sinal de que você deve
refazê-lo.
De acordo com as regras da ABNT (Associação Brasileira de Normas
Técnicas), os parágrafos devem começar sempre um pouco à frente (1,5 cm)
da margem esquerda da folha.
A sua estrutura costuma ser dividida em cinco partes: resumo, onde
deve fazer uma breve apresentação do trabalho; introdução, onde é inserido o
tópico frasal, ou seja, a ideia central do trabalho; o desenvolvimento, que
consiste na explicação do tópico frasal; e a conclusão, encerrando a ideia
apresentada no trabalho e preparando o leito para a continuação do texto; e
referência.
Assim como para a fonte, os parágrafos possuem uma formatação
padrão que deve ser seguida, veja logo abaixo essa configuração:
• Espaçamento entre as linhas: 1,5 cm (sem espaçamentos extras
antes e depois);
31
• Alinhamento do texto: Justificado;

• Recuo do início do Parágrafo: 1,5 cm.
Para realizar os ajustes de formatação de parágrafos no Word, você
deve selecionar todo o corpo do parágrafo e ir na ferramenta “Parágrafo” que
encontrasse na aba “Página inicial” do software.
Figura 8 – Ferramenta Parágrafo no Word
Vá na Página Inicial
Selecione essa opção para

abrir a janela de edição do
Parágrafo
Quando tiver com a janela de Parágrafo aberta, na primeira aba consta

os ajustes de “Recuos e espaçamento” nela se terá três sessões que devem
ser configuradas de acordo com as seguintes normas:
- Geral
- Alinhamento: Justificado;
- Nível do tópico: Corpo de texto.
- Recuo
- Esquerda: 0 cm;
- Direita: 0 cm;
- Especial: Primeira linha;
- Por: 1,5 cm.
32
- Espaçamento
- Antes: 0 pt;
- Depois: 0 pt;
- Espaçamento entre linhas: 1,5 linhas.
Figura 9 – Parágrafo no Word
3.5 Paginação
A paginação deve ser considerada a partir da folha de rosto, sendo
todas as folhas contadas sequencialmente. A numeração deve aparecer a
partir da parte textual. Sendo apresentada em algarismos arábicos no canto
superior direito da folha. As partes do trabalho que devem ser paginadas são
as seguintes:
• Capa – Não conta;
• Folha de Rosto – Conta, mas não numerada;
• Errata – Não conta e não é necessário em artigo científico;
33
• Dedicatória – Conta, mas não numerada e não é necessário em

artigo científico;
• Agradecimento– Conta, mas não numerada e não é necessário em
artigo científico;
• Epígrafe – Conta, mas não numerada e não é necessário em artigo
científico;
• Resumo – Conta, mas não numerada;
• Lista de Ilustração – Conta, mas não numerada e não é necessário
em artigo científico;
• Lista de Símbolos – Conta, mas não numerada e não é necessário
em artigo científico;
• Sumário – Conta, mas não é numerada e não é necessário em artigo
científico;
• Elementos Textuais – Conta e numerada;
• Referências – Conta e numerada;
• Apêndice – Conta e numerada;
• Anexo – Conta e numerada.
Em caso de impressão somente anverso (frente), a Ficha Catalográfica
não é contada, pois é impressa no verso da folha de rosto; em caso de
impressão anverso e verso, conta-se todos os lados das folhas pré-textuais
como páginas.
No Word, não basta apenas clicar no item “número de página” para
inserir a numeração correta no trabalho acadêmico. É necessário, antes, criar
uma quebra de página para que os elementos pré-textuais não sejam
numerados.
Para inserir a “quebra de seção” é necessário clicar no final do texto da
página que deseja fazer a quebra e em seguida selecionar a opção “Layout da
página” e vá em “Quebras”. Nesta terá uma seção chamada “Quebras de
seção” e escolha a opção “Próxima página”. Para visualizar as quebras é
possível selecionar a opção com o símbolo ¶ (mostrar tudo) na página inicial do
software. Essa opção possibilita mostrar todas as marcas de parágrafos e
símbolos de formatações ocultos.
34
Figura10 – Quebra de seção
Primeiramente vá na
opção Layout
Em seguida, selecione a
opção Quebras
Por fim selecione a opção

Próxima Página

35
Figura 11 – Mostrar tudo
Vá na aba Página Inicial Selecione a opção “Mostrar tudo”
Depois de realizar esse procedimento na página seguinte onde deverá

começar a ter numeração será necessário desvincular ela das demais páginas
anteriores. Ao desvincular as seções anteriores, é necessário apagar as
numerações que aparecem nas páginas e que não devem ser numeradas.
Figura 12 – Desvincular ao anterior
Essa opção deve ficar

desmarcada, para que seja
possível excluir a paginação
das páginas onde a
numeração não é desejada

36
A numeração das páginas deve ser em algarismo arábico, com a

mesma fonte utilizada no trabalho (Arial ou Times New Roman) e com tamanho
menor que 12 cm. Para isso selecione o número da página e ao clicar com o
botão direito do mouse se é possível realizar a formatação da fonte da página.
Figura 13 – Fonte da paginação
Vale ressaltar que a capa não deve ser numerada, como também não
deve ser contada. A contagem deve ser feita a partir da folha de rosto. No
Word é possível configurar essa contagem por meio das configurações do
cabeçalho e rodapé.
37
Figura 14 – Contagem das páginas
2º - Vá nas
3º - Selecione a opção configurações de
Números de Páginas Cabeçalho e Rodapé
4º - Selecione a opção
1º - Selecione a
Formatar Números de
paginação
Páginas. Assim abrira
uma nova janela
5º - Selecione a opção
“Iniciar em: “ e coloque
o número da página que
deseja começar

38
CÁPITULO 4 – ELEMENTOS DE UM TRABALHO ACADÊMICO
A apresentação de um trabalho acadêmico seja ele, um artigo

científico, ou uma monografia, não pode dispensar certos recursos gráficos, ou
aspecto visual como: capa, papel, margens, diagramação, espaçamentos e
numerações. Todos constituem elementos importantes para a avaliação do
trabalho tanto quanto o conteúdo propriamente dito.
4.1 Capa
Trabalhos acadêmicos, de diferentes naturezas, exigem uma capa para
fins de reconhecimento. Dessa forma, quando a publicação for para a biblioteca
da universidade, fica mais fácil encontra-la em meio a tantos outros
exemplares.
Uma capa para monografia ou artigo científico que obedece a
parâmetros assim estabelecidos, cumpre a função de apresentar formalmente
o conteúdo ali contido. Além disso, trata-se de preceito que é
reconhecidamente aceito em qualquer meio erudito.
Deve conter identificação institucional e curso, nome do autor, título,
subtítulo (se houver), local e ano da entrega.
• Tipo de fonte: Arial ou Times. Sempre seguindo o mesmo padrão do
restante do documento;
• Tamanho da fonte: 12 (em todos os elementos);
• Alinhamento centralizado;
• Margens padrão ABNT para todo documento: 3 cm superior e
esquerda / 2 cm inferior e direita;
• No topo da CAPA padrão ABNT, centralizado, escreva о nome de
sᴜа instituição de ensino (negrito é normalmente solicitado neste
item);
• Coloque em seguida, 3 parágrafos abaixo, о nome do autor.
(Normalmente todo em maiúscula);
• No centro da capa, escreva о título do seu trabalho, normalmente
todo em negrito e em maiúscula;
39
• Logo abaixo, se houver, escreva o subtítulo. Normalmente sem

negrito e todo em maiúscula;
• No final da página, nas últimas duas linhas da folha, centralize o
texto e escreva na primeira linha o local (cidade e estado) e na
segunda linha a data (normalmente o ano).
A Figura 16 ilustra um modelo de como o autor pode elaborar uma

capa de um trabalho acadêmico, por meio do Word, para que esta possa ser
construída para ser apresentado.
Figura 15 – Modelo de Capa seguindo as normas da ABNT

40
4.2 Folha de Rosto

Folha de rosto ou página de rosto é um elemento pré-textual de um
livro (publicação), trabalho acadêmico ou científico[1], como um relatório,
monografia, tese, dissertação. Trata-se de uma página onde aparecem como
itens obrigatórios o nome da instituição, o nome do autor, o título do trabalho,
disciplina e data. A capa é a fonte que fornece os dados necessários à
identificação da obra.
O Word existe uma ferramenta para inclusão de uma folha de rosto
personalizada por meio da ferramenta “Folha de Rosto” que está presente na
aba de “Inserir” no software.
Figura 16 - Folha de rosto no Word
Apesar do software possuir essa ferramenta o mais indicado é que a

folha de rosto seja formatada pelo o próprio escritor do trabalho a ser
apresentado. Segundo o item 4. da NBR 15287 fala sobre a parte interna dos
trabalhos, inclusive a folha de rosto. De acordo com as orientações da ABNT, a
página deve conter, na seguinte ordem:
• Nome completo do autor - primeiro elemento da folha de rosto
deve ser escrito em caixa baixa com alinhamento centralizado;
• Título da obra – deve ser escrito em caixa alta com alinhamento
centralizado e em negrito;
• Subtítulo – caso exista um subtítulo, esse deve ser precedido
de dоіs pontos e ser escrito em caixa baixa com alinhamento
centralizado;
41
• Natureza, objetivo do trabalho, nome da instituição e área

de concentração – deve ser se escrita com alinhamento
recuado a 7 cm para a direita;
• Cidade/Estado (onde o aluno reside) – deve ser escrito
alinhamento centralizado;
• Ano de entrega – deve ser escrito com alinhamento
centralizado;
A Figura 17 ilustra um modelo de como o autor pode elaborar uma

folha de rosto de um trabalho acadêmico, por meio do Word, para que esta
possa ser construída para ser apresentado.
Figura 17 – Modelo Folha de rosto

42
Quadro 3: Notas descritivas
Notas descritivas que podem ser utilizadas de acordo com cada tipo de
trabalho
Monografia Monografia apresentada à ________

Curso de pós-graduação (Instituição), como parte das exigências do
Lato sensu - Especialização Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
_______ para a obtenção do título de
Especialista em _______
Artigo científico
Artigo cientifico, apresentado a
_______(Instituição), como parte das
exigências para a obtenção do título de
_________
4.3 Dedicatória
Nos artigos científicos não se deve utilizar a dedicatória. Entretanto na
monografia a dedicatória e os agradecimentos não são elementos obrigatórios,
e não afetaram a sua nota final. No entanto, é de muito bom tom prestar esse
tipo de homenagem depois de tantos anos de estudo e após horas de trabalho
na pesquisa e elaboração da monografia.
O ideal é que a dedicatória seja apresentada numa página distinta,
colocada logo depois da folha de aprovação do trabalho. A Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) não define nada sobre a formatação
desse elemento. De qualquer forma, as instituições de ensino superior
costumam orientar sobre a diagramação. Em geral, elas recomendam:
• não incluir um título na página da dedicatória;
• no campo do rodapé, precisa deixar um recuo de margem de 8 cm a
esquerda;
• texto justificado;
• itálico;
43
• espaçamento entrelinhas simples;

• a última linha da dedicatória deve ficar na última linha da página.
4.4 Agradecimento
Os agradecimentos (elemento opcional) devem ser dirigidos àqueles
que realmente contribuíram de maneira relevante à elaboração do trabalho,
(empresa sou organizações que fizeram parte da pesquisa) ou pessoas
(profissionais, pesquisadores, orientador, bibliotecário, bolsistas, etc.) que
colaboraram efetivamente para o trabalho. Sugere-se colocar os
agradecimentos em ordem hierárquica de importância, descrevendo em texto
normal (conforme restante do trabalho).
Na dedicatória, como o próprio nome diz, é indicado algo ou alguém
que o autor dedica o trabalho feito. O agradecimento é usado para agradecer
todos que apoiaram na elaboração do trabalho.
Os agradecimentos seguem a mesma formatação dos elementos
textuais. A página precisa ser identificada com o título “Agradecimentos”. A
seguir, conheça os requisitos necessários para a formatação correta da página:
• Tamanho de fonte 12 cm Arial ou Times New Roman;
• 1,5 cm de entrelinhas;
• Título centralizado, em caixa alta e negrito;
• Texto de agradecimento justificado.
4.5 Epígrafe
Em trabalhos de conclusão de curso ou monografias, a epígrafe
geralmente é um elemento opcional, mas quando é colocada, sempre
enriquece o trabalho. A escolha da epígrafe no início dos capítulos deve
sempre estar relacionada ao tipo de assunto que ele irá abordar, servindo
como um resumo.
Quando se faz um trabalho, é comum que o autor tenha uma
inspiração, ou queira utilizar uma frase para dar mais força ao trabalho. É claro
que o autor do trabalho vai querer passar para a banca de avaliadores esta sua
44
inspiração e isto pode ser feito, porém, dentro de um espaço próprio para
registrar as inspirações e pensamentos que tenham influenciado o trabalho
realizado.
O epígrafe, mesmo vindo antes de capítulos ou divisões importantes do
texto do trabalho, precisa manter o mesmo formato. Assim como a dedicatória,
o texto se localizará ao final da página e não se deve colocar um título na
página, apenas o texto do pensamento ou citação. Para formatar o epígrafe
corretamente é preciso seguir esses padrões:
• Fonte de tamanho 10 cm (Arial) ou 12 cm (Times New Roman). Usar
a mesma fonte utilizada nas outras partes do trabalho;
• Citação com alinhamento justificado com 7,5 cm de recuo da
margem esquerda;
• Espaço entre linhas de 1,5 cm;
• Texto e nome do autor da citação em itálico;
• Nome do autor alinhado à direita.
4.6 Resumo em língua vernácula

Trata-se de um resumo na língua do país onde o trabalho será
apresentado. Elemento obrigatório, devendo possuir no mínimo 100 e no
máximo 250 palavras, constituindo uma sequência de frases concisas e
objetivas de maneira que o leitor possa identificar o conteúdo do trabalho. Logo
abaixo do resumo devem constar as palavras chave, que devem representar os
principais assuntos tratados no trabalho.
No resumo é importante conter uma visão geral do tema, objetivo,
procedimento metodológicos, resultados encontrados e considerações finais.
45
Figura 18 – Modelo de resumo
Fonte Arial, tamanho 12,

maiúsculo e centralizado
1 linha em branco com

entrelinhas 1,5
Texto do resumo:
fonte Arial, tamanho
10, parágrafo único,
justificado e
espaçamento simples.
----------. ------------. -----------. ----------.
negrito
Palavras: Fonte Arial,
tamanho 10, justificado,
espaçamento simples,
separados e finalizados
por ponto.
4.7 Lista de ilustrações

Nem só de texto é feito um trabalho acadêmico. Muitos elementos
gráficos, como fotografias e organogramas, podem ajudar na explicação e na
análise dos dados obtidos. Porém, para organizar melhor a apresentação do
conteúdo, deve-se utilizar lista de figuras e tabelas.
Recomenda-se a elaboração de lista própria para cada tipo de
ilustração, desde que a lista apresente, no mínimo, dois itens. Caso contrário,
46
pode-se elaborar uma única lista denominada Lista de Ilustrações,

identificando-se necessariamente o tipo de ilustração antes do número.
Figura 19 – Modelo de lista pra figuras

1 linha em branco com maiúsculo e centralizado
entrelinhas 1,5

espaçamento entrelinhas
de 1,5
Fonte: Elaborado do autor (2019).
A lista deve ter todas as ilustrações e tabelas numeradas do trabalho

como fosse um índice, esta deve ser formatada da seguinte forma:
• Estar na ordem que as ilustrações são apresentadas no texto;
• Cada ilustração deve estar legendada e com seu número da
página;
• Diferenciar as listas de acordo com o tipo de ilustração;
• Fonte Arial ou Time News Roman 12 cm;
• Espaçamento 1,5 cm;
• Alinhamento justificado.
47
A tabela pode ser feita manualmente seguindo as informações

mostradas anteriormente como também pode ser feita por meio do Word. Ao
utilizar a ferramenta de inserir figura e depois adicionar a legenda a figura, é
possível posteriormente criar o índice de ilustrações. Para adicionar a legenda
em uma figura basta ir na aba “Referências” e selecionar a opção “Inserir
Legenda” para que abra uma nova janela e a mesma seja incluída.
Figura 20 – Inserir legenda no Word
Vá na aba “Referências”
Em seguida selecione a
opção “Inserir Legenda”
Escreve a legenda
adequada a ilustração
Selecione o rotulo
adequado para a
ilustração
O Word inclui e atualiza a numeração automaticamente a cada figura

adicionada. Ao incluir, por exemplo, uma figura nova entre as figuras 1 e 2, a
figura nova será numerada como figura 2 e a figura 2 passará a ser a figura 3,
48
e assim por diante. Caso não ocorra atualização de maneira automática,

selecione a ilustração e com o botão direito clique em atualizar campo.
Com as ilustrações legendadas é possível fazer a adição da lista de
ilustração. Para isso basta na aba das “Referências” selecionar a opção “Inserir
Índice de Ilustração” que se encontra na seção legendas. Deste modo será
aberto uma nova janela para configurar o índice.
Figura 21 – Lista de Ilustração no Word
Selecione a opção “Inserir

índice de Ilustração”
Fonte: Elaborada pelo autor (2019)

49
4.8 Sumário
O sumário é a enumeração das divisões, seções, capítulos e outras
partes do trabalho, seguindo a mesma ordem e grafia em que a matéria nele se
sucede. A construção do sumário é uma das últimas tarefas a serem feitas no
trabalho.
Ao apresentar a palavra "sumário", a NBR 6027 remete para uma nota
de rodapé, que explica: "em francês: table de matières; em inglês: contents".
Inicialmente, a nota parece não ter muita importância. Ao final, é a chave, pelo
menos, para diminuir as dúvidas ou indicar de onde elas surgiram.
A confusão semântica sobre a definição técnica das duas palavras é
estabelecida pela própria NBR 6027. Veja-se: "a enumeração das principais
divisões, seções e outras partes de um documento chama-se "sumário", ao
passo que a enumeração detalhada dos assuntos, nomes de pessoas, nomes
geográficos, acontecimentos, etc., com a indicação de sua localização no
texto”, chama-se "índice".
A ABNT define algumas regras necessárias a formatação do sumário:
• Deve ficar como último elemento pré-textual. Isto é, depois das
listas de tabelas, figuras, siglas, etc., e antes da introdução;
• Quando o trabalho possui mais de um volume, todos os itens do
sumário devem estar presentes em todos os volumes;
• A palavra sumário deve ser centralizada e com a mesma tipologia
da fonte utilizada para as seções primárias;
• A subordinação dos itens do sumário deve ser destacada pela
apresentação tipográfica utilizada no texto. Isto é, se o título do
capítulo está em negrito, então esse item no sumário também
deverá estar em negrito;
• Os elementos pré-textuais não devem constar no sumário. Ou
seja, lista de tabelas, figuras, resumo, etc., não devem estar
presentes no sumário;
• Todos os elementos do sumário devem estar alinhados a
esquerda.
50
Figura 22 – Modelo de Sumario
O Word permite construir um sumário automaticamente. Para isso

basta ir na página onde você quer que o sumário fique. Em seguida na aba de
“Referências” selecione a opção “Sumário” e escolha a opção uma das opções
de sumário.
Para atualizar os sumários automaticamente, formate o seu documento
de acordo com a barra de Estilos de Título do Word ― aquela que mostra
fontes diferentes (e tamanhos de título de texto, usadas para capítulos, seções
e intertítulos). São os Títulos que serão listados no sumário porque o Word só
vai buscar pela formatação deles para criá-lo.
51
Figura 23 – Sumário no Word
Selecione a opção
Sumario e em
seguida selecione a
a opção Sumário
Automático 1

52
Figura 24 – Criar um estilo de título para adicionar ao sumário
Vá na aba “Página inicial”
Selecione a opção criar um

estilo
Coloque o nome
desejado e clique em
modificar
Configure como esta na

imagem, colocando as
normas de fonte da
ABNT

53
Feito os passos ilustrado na figura 28 para fazer com que o seu título
ou subtítulo fique no padrão, basta seleciona-lo e escolher a opção do estilo
que você criou. Depois disso será possível atualizar a lista de sumário e o título
aparecerá com sua respectiva paginação. Para atualizar o Sumário, existe uma
opção logo a cima de onde o sumário foi inserido. Nela selecione a opção
“Atualizar sumário” e os títulos que já foram formatados serão incluídos.
Figura 25 – Atualizar sumário
Fonte: Elaborado pelo autor(2019)

54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este manual foi desenvolvido para esclarecer aos alunos como devem ser
realizadas as formatações dos trabalhos acadêmicos utilizando os padrões
definidos pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Como
também aplicar essas normas utilizando as ferramentas disponíveis no
software de edição de texto Microsoft Word.
A primeira vez pode parecer um pouco complicado, mas com o tempo,
vai ser difícil não abrir o Word e já deixar formatado de acordo com as normas
e enquadrar tudo, mesmo quando não é necessário. Com isso, esperamos que
os alunos tenham conseguido aprender como elaborar seus diversos tipos de
trabalhos acadêmicos.
55
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS, Informação e

documentação: artigo em publicação periódica científica impressa:
apresentação; NBR 6022, Rio de Janeiro, ABNT, 2018.

documentação: referências: elaboração. NBR 6023, Rio de Janeiro, ABNT,
2018.

documentação: sumário: apresentação. NBR 6027. Rio de Janeiro, ABNT,
2013.

documentação: projeto de pesquisa: apresentação. NBR 15287, 2. ed. Rio de
Janeiro, ABNT, 2011.

documentação: relatório, técnico e/ou científico: apresentação. NBR 10719, 3.
ed. Rio de Janeiro, ABNT, 2011.

documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. NBR 14724, 3. ed. Rio
de Janeiro, ABNT, 2011.

documentação: numeração progressiva das seções de um documento escrito;
NBR 6024, Rio de Janeiro, ABNT, 2003.

documentação: resumo: apresentação; NBR 6028, Rio de Janeiro, ABNT,
2003.
56

documentação: citação em documentos; apresentação; NBR 10520, Rio de
Janeiro, ABNT, 2002.

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SUMÁRIO

Velocidade de informação, inovações tecnológicas, tragédias, conquistas,

Para começo de conversa, precisamos dos conceitos, definições, história e

Bastos e Rocha (2007) justificam a importância das interações que levaram

fenômenos psíquicos como originários de processos biológicos, ampliam-se

Desejamos boa leitura e bons estudos, mas antes algumas observações se

julgamento” (FERREIRA, 2005)2, ou conjunto de soluções dadas às questões de

UNIDADE 1 – PSICOLOGIA: COMEÇO DE CONVERSA

1.1 Conceitos e definições

1.2 Surgimento e evolução

Como diz Goodwin (2005), o conhecimento da história coloca os fatos da

dos trabalhos sobre assuntos psicológicos, nessa época, é proveniente dessas

para a solução dos problemas, incluindo-se aí a preocupação com o fenômeno

1.3 Objeto e objetivos

1.4 Campos de atuação

Enfermagem, Trânsito, Ecologia, Psicofísica, Genética, Administração, Comunidade,

2. as regulações – toda ação consiste em reduzir a diferença entre um estado

Pois bem, os psicólogos buscam estudar conceitos como a percepção,

permanentemente métodos para o desenvolvimento cognitivo, emocional e

2.1 Conceitos e definições

com a estrutura anatômica a ela associada (diagnóstico anatômico ou topográfico) é

2.2 Surgimento e evolução

Como a maioria dos psiquiatras da segunda metade do século XIX aderiu à

mais variadas técnicas, instrumentos, metodologias e conceitos para estudo,

2.3 Doenças abordadas pela Neurologia

f) alterações dependentes da função do sistema nervoso autônomo

formigamentos, perda de memória, confusão, perda de força, alteração na

O Art. 3º da Resolução nº 02, de 03 de março de 2004, do Conselho Federal

cérebro-comportamentais. Trabalha com indivíduos portadores ou não de

indivíduos, a capacidade de julgamento e de memória. Na interface entre o trabalho

Pois bem, a Neuropsicologia é uma área do conhecimento em pleno e

funcionamento cerebral, e da Psicologia, que expõe a organização das operações

3.1 Aspectos históricos

compreender a mente em relação ao corpo, inclusive cogitavam que o encéfalo era

sensitivo e a percepção, enquanto ação do cérebro, era a consciência dessa

mundo e nos desenvolvemos, começamos por existir, e só mais tarde pensamos;

A crença de Descartes em uma mente separada do corpo, uma mente

Além disso, a ideia cartesiana da mente separada do corpo explica porque

Porchaska localizou as faculdades (imaginação, percepção, memória) no

Gall estabelecia a função a partir do sintoma, isto é, se a lesão de uma

Em 1865, baseando-se em vários estudos anatomo-patológicos de

Broca publicou a famosa frase ‘nous parlons avec l’hémisphère gauche’ –

A frase de Broca depois se tornou um marco na história do funcionamento

A área atingida pelas lesões estudadas por Wernicke recebeu,

Deve-se também a Wernicke, a elaboração do primeiro modelo científico do

Anatomicamente, as duas áreas são conectadas por um feixe de fibras nervosas

diferentes áreas: um neurologista (Aloajouanine), um psicólogo (Ombredane) e uma

compreensão do significado das palavras, mas faria a identificação das palavras

A revisão feita sobre a área de Broca considera que os portadores de

A partir da segunda metade do século XX, a Neuropsicologia firmou-se

Funcionalismo e Comportamentalismo (início séc. XX) – através da

3.2 A interdisciplinaridade da Neuropsicologia

Conforme Lezak et al. (2004 apud HAASE et al., 2012), os profissionais

neuropsicológicos (CARAMAZZA & COLTHEART, 2006), tendo uma forte

b) Avaliação e diagnóstico: a avaliação neuropsicológica é uma das

c) Acompanhamento clínico: essa prática se dá através do

d) Reabilitação cognitiva: tem como objetivo corrigir ou atenuar os efeitos

e) Neuropsicologia forense: é uma área na qual os conhecimentos e

3.3 Neuropsicologia molecular

neuropsicológicos e de transtornos neuropsiquiátricos, ajudando a desvendar a

Os estudos de associação são, em sua maioria, caso-controle em

milhões satisfazem os critérios de ocorrência em pelo menos 1% da população. O

3.4 A Neuropsicologia no Brasil