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FUNDAMENTOS DA GESTÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Gildenor Silva Fonseca
3
Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-

ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
4
5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!..
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Aline Manfio Martins

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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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Esta unidade analisará os Fundamentos da Gestão Escolar.
Foram enfocados os seguintes aspectos, especificamente: a) Evolução
e tendências da administração moderna; b) Cultura organizacional; c)
Gestão democrática. Trata-se de uma pesquisa desenvolvida por meio
de busca bibliográfica de livros e artigos que retratam os fundamentos
da gestão escolar. Justifica-se pela necessidade de, ao estudar a ges-
tão, enfocar em seus fundamentos e princípios norteadores. Os resul-
tados revelam que os fundamentos da gestão escolar estão amparados
na gestão democrática. Eles mostram também, que a participação da
sociedade nas decisões escolares é de extrema relevância para que a
escola tenha qualidade social, no entanto, para que a participação se
efetive é necessário que a comunidade escolar tenha engajamento e
vontade.
Fundamentos da gestão escolar; Cultura escolar; Gestão democrática

da educação.
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Apresentação do Módulo ______________________________________ 10
CAPÍTULO 01
EVOLUÇÃO E TENDÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO MODERNA
A Evolução da Gestão Educacional: Mudança de Paradigma _____ 12
A Escola Pública de Administração Centralizada versus Descen-

tralização ______________________________________________________ 14
As Avaliações Externas como Processo de Regulação Social ______ 20
Recapitulando _________________________________________________ 24
CAPÍTULO 02
CULTURA ORGANIZACIONAL
Definição de Cultura Organizacional e o Papel da Gestão na Or-

ganização da Escola ____________________________________________ 30
A Escola como Organização Educativa Autônoma: a Participação

Coletiva via Conselhos __________________________________________ 35

CAPÍTULO 03
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Considerações a Respeito da Democracia _______________________ 49
Diferenças e Relações entre Administração e Gestão ____________ 54
Recapitulando _________________________________________________ 63
Fechando a Unidade ___________________________________________ 68
Glossário ______________________________________________________ 71
Referências ____________________________________________________ 72
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Esta unidade buscará apresentar ao aluno os fundamentos
da gestão escolar no Brasil. Ela foi formada a partir das teorias ge-
rais da administração (TGA), no entanto, após a década de 1990, com
o processo de democratização, sobretudo a partir da Constituição e a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN
9394/96), a administração da educação anteriormente centralizada no
poder do Estado, abre mão de seus deveres, passando a responsabi-
lidade para os municípios num processo de enxugamento do aparelho
estatal. Dessa forma, ela assume um novo paradigma em que a gestão
das escolas é realizada pelos municípios com acompanhamento da co-
munidade escolar e é a respeito dessa temática que se trata o primeiro
capítulo desta unidade.
No segundo capítulo serão expostas considerações sobre as
mudanças na gestão da educação, pois, apesar das mudanças imple-
mentadas na década de 1990, somente no século XXI é que pudemos
vivenciar a plena desresponsabilização do estado e o fortalecimento
dos órgãos de acompanhamento da educação. Nesse ínterim a escola
e a cultura das organizações escolares alteram-se; de meros executo-
res das ações os professores e funcionários se tornam parte do proces-
so de gestão das escolas, ou seja, membros dos conselhos escolares
que decidem os rumos educacionais.

O terceiro e último capítulo é composto, inicialmente, pelo es-
clarecimento do termo “democracia” e, posteriormente, apresenta-se
uma discussão em torno de como a gestão democrática tem influencia-
do as decisões das políticas educacionais no Brasil, bem como as pos-
sibilidades e limitações da gestão democrática nos ambientes escola-
res. Enfim, este módulo apresenta os fundamentos que regem a gestão
escolar democrática no Brasil, para que o aluno que pretende se tornar
um diretor de escola possa compreender, de forma clara, os processos
e políticas educacionais vigentes no país.
10
EVOLUÇÃO E TENDÊNCIAS DA
ADMINISTRAÇÃO MODERNA
Neste capítulo serão apresentados os aspectos teóricos que
impulsionaram a mudança de paradigma da administração escolar para
a gestão educacional, principamente nos ambitos da democratização

da sociedade e da empregabilizadade de um sistema neoliberal, que
culminou na descentralização da educação no Brasil, transferindo, na
década de 1990, parte da reponsabilidade da educação para os municí-
pios. Atualmente, pelas normas, é responsabilidade da gestão dos mu-
nicípios a educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental,
ficando por conta dos estados os anos finais do ensino fundamental e
ensino médio.
Observaremos, a partir dos estudos deste capítulo, que muitas
críticas foram feitas a esse processo de descentralização do ensino,
sobretudo em relação à forma como o Estado faz a regulação da qua-
lidade de ensino dessas escolas, por meio da avaliação externa, o que
tem causado a responsailização da comunidade educativa. Apesar das
críticas dos teóricos, as avaliações externas têm apontado que as esco-
las com gestão local (municipais) têm apresentado melhores resultados
que as escolas geridas pelos estados.
11
A EVOLUÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL: MUDANÇA DE PARA-
DIGMA
A evolução da gestão educacional permite entender que esse

campo é contínuo e vai se alterando conforme a história da sociedade,
ou seja, a sociedade progride, desenvolve-se, logo, a escola e sua ges-
tão refletem essas alterações e transformações. Assim, “gestão” é um
conceito que denota uma mudança de paradigma no encaminhamento
das questões do campo educacional. Em linhas gerais, o termo gestão
é caracterizado pela atuação esclarecida e competente da comunidade
escolar sobre as decisões escolares, planejamento e a direção do tra-
balho na escola.
Hoje em dia, utiliza-se, em todas as normativas, o termo “ges-
tão democrática”. Portanto, deve-se considerar que o conceito de ges-
tão está associado ao fortalecimento da democratização do processo
pedagógico e à participação responsável e comprometida da comuni-
dade nas decisões. Esse compromisso, assumido coletivamente, re-
sulta em soluções educacionais cada vez mais efetivas e significativas
(LUCK, 2007).
De acordo com Valérien (1993) o diretor é cada vez mais obri-
gado a considerar a democracia como sua base de trabalho, o que
garante o exercício conjunto de professores e demais agentes locais
na participação das decisões. Desse modo, com as bases da gestão
educacional calcadas na democracia, os antigos fundamentos de ad-
ministração educacional firmados pela Teoria Geral da Administração,
com viés linear e hierárquico, tornaram-se insuficientes - embora não
possam ser ignorados - para balizar o trabalho do diretor de escola.

O desenvolvimento de uma gestão educacional democrática e
participativa associa-se diretamente à delegação de autonomia do pro-
cesso diretivo e ao compartilhamento de responsabilidades no processo
de tomada de decisão entre os diversos níveis do sistema educacio-
nal. Portanto, as escolas visam organizar-se para a busca de soluções
subjetivas para seus problemas e, nesse sentido, adequadas às suas
expectativas e realidades.
Os fundamentos da gestão escolar alteraram-se, da adminis-

tração educacional, destaca-se atualmente uma mudança de paradigma
para a gestão educacional, termo mais abrangente que leva em consi-
12
deração a participação da comunidade escolar nas decisões escolares.
De acordo com Valérien (1993) os princípios de autonomia, par-

ticipação e autocontrole são as características da gestão educacional.
Luck (2007) acrescenta um quarto princípio; o de responsabilidade, re-
presentado pelo processo de prestação de contas ao trabalho e esforço,
para melhorar a qualidade de ensino. Segundo Valérien (1993) a auto-
nomia se refere ao fato de a instituição conseguir receber e organizar as
demandas decisórias sem interferências externas, ou seja, concentrar
as decisões escolares nos agentes e políticas locais de educação.
Para que a autonomia seja efetiva é necessário, no entanto,
fortalecer e engajar a comunidade, as pessoas pertencentes à comu-
nidade escolar, de acordo com Valérien (1993), precisam estar dispos-
tas a dispensar tempo e reflexão à escola, estabilizando o princípio de
participação, que é penoso devido às demandas que a nossa complexa
sociedade apresenta. A questão do autocontrole significa, segundo Va-
lérien (1993), controlar suas vontades individuais e muitas vezes abrir
mão das virtudes individuais para contemplar o bem geral.
Luck (2007), todavia, alerta que apenas fazer parte não implica
em participar, mas ter a responsabilidade de representar a sua catego-
ria e ser responsável pela gestão da escola, pois a gestão democrática
é responsabilidade de todos os envolvidos que devem realizar constan-
te fiscalização e prestação de contas à comunidade, pois a responsabi-
lização também refletirá a todos.
Sabe-se que, mesmo nos dias atuais, com o desenrolar cada
vez mais profícuo da democracia nos sistemas de ensino e nas esco-

las, infelizmente, a exemplo da política geral, em nome de uma ação
democrática e autônoma, muitos membros aproveitam-se das oportuni-
dades e da autonomia atribuída a eles para tirar alguma vantagem ou,
ainda, há aqueles que se ressentem contra as normas estabelecidas ou
direcionamento ao seu trabalho.
Apesar dos fundamentos de gestão escolar requerer autono-

mia da comunidade é necessário que se estabeleça “consensos” entre
os membros ou ainda representantes da comunidade escolar que visem
o bem geral da comunidade, mesmo que isso interfira negativamente
nos interesses particulares.
13
A gestão educacional cultiva relações democráticas, é normal
que haja enfrentamentos, mas é necessário que acima das discordân-
cias, impere o fortalecendo dos princípios comuns que norteiam a cons-
trução da autonomia competente. Com a nova ordem de trabalho e no-
vos fundamentos de direção do ensino estabelecidos, é essencial que
o diretor(a) leve em consideração a necessidade e importância de que
as decisões a respeito do processo de ensino possam ser efetivadas no
próprio estabelecimento de ensino, envolvendo todos os interessados
e quando não possível, ao menos os representantes da comunidade
escolar.
A proposição de autonomia não deve eliminar o vínculo da uni-
dade de ensino com o sistema educacional, apesar de essencial é ne-
cessário considerar que a autonomia é limitada, uma vez que ações que
promovam a força do conjunto só são possíveis mediante uma direção
geral, que pressupõe, além de necessários ajustes, a normatização –
regra básica da democracia representativa como poderemos observar
nos próximos itens desta apostila.
Observação: Sobre a temática, é importante que o aluno note

a relevância do assunto dentro do seu campo de atuação.
Para saber mais: https://www.youtube.com/watch?v=2jO9LM
gS86E
Neste item estudamos que, durante o final da década de 1980

e início da década de 1990, houve a democratização dos sistemas de
ensino brasileiro, que refletiu na desresponsabilização do estado e na
responsabilização dos municípios em relação às demandas educacio-
nais. Esse movimento é denominado “descentralização do ensino”, que

trouxe, por um lado, maior autonomia aos municípios e maior controle
local às ações educacionais, no entanto, por outro lado, assistimos a
uma maior cobrança exercida por meio de avaliações externas aos
agentes educacionais locais (sistemas de ensino, secretarias munici-
pais de educação, escolas e professores). A respeito desta temática,
aprofundaremos no próximo item como ocorreu esse processo e como
ele se instalou no Brasil.
A ESCOLA PÚBLICA DE ADMINISTRAÇÃO CENTRALIZADA VER-

SUS DESCENTRALIZAÇÃO
Ao longo da década de 1980, bem como elucida Cortês (2005),

com o declínio do regime militar, sobretudo pela insatisfação social e
14
crise fiscal e econômica, houve abertura gradual do acesso às decisões
por parte da sociedade. A pressão para que houvesse democracia nas
decisões políticas fica cada vez mais latente, culminando com a Cons-
tituinte em 1988.
Para Cortês (2005, p.153) a descentralização foi necessária
para o fortalecimento da democracia e com a “redução do poder do
governo central identificado com a continuidade do regime contesta-
do”, consequentemente a perda da governabilidade levou o Estado a se
desfazer de parte de seus encargos, transferindo-os paras os estados
e municípios.
No pós-regime militar é grande a pressão para descentraliza-

ção do poder do Estado em vários âmbitos sociais, dentre eles a edu-
cação.
Para saber mais: https://ambitojuridico.com.br/edicoes/revis
ta-64/o-inicio-do-processo-de-redemocratizacao-do-brasil-a
pos-a-ditadura-militar-o-nascimento-de-uma-nova-geracao
-de-direitos-vinte-anos-de-constituicao-cidada/
Na Constituição Federal de 1988, com a criação de sistemas

estaduais e municipais de ensino, os conselhos foram fortalecidos ao
ponto de organizarem suas próprias estruturas, dentro do princípio da

autonomia e sendo parte essencial no processo de gestão democrática
da educação. Contudo, a Constituição não normatizou a criação dos
conselhos municipais de educação, estabelecendo apenas a “gestão
democrática” no artigo 206, como princípio do ensino público.
O princípio de gestão democrática do ensino público e a garan-
tia de padrão de qualidade dispostos no art. 206, a afirmação da edu-
cação como direito público subjetivo no art. 208 e a descentralização
administrativa do ensino estabelecida no art. 211, resultaram no forta-
lecimento da instituição dos órgãos colegiados na estrutura de ensino
e lançaram expectativas em prol da criação de conselhos de educação
representativos (TEIXEIRA, 2004). Nos anos seguintes, durante toda a
década de 1990, diversas portarias ministeriais normatizaram a partici-
pação da sociedade civil e dos governos locais nos conselhos.
O campo educacional, como as outras áreas de interesse po-
pular, é influenciado pela política. Assim, o final da década de 1980,
15
toda a década de 1990 e primeira década do século XXI foram mar-
cadas pela descentralização do poder do Estado, embora o discurso
em favor da descentralização e, particularmente, da municipalização da
gestão educacional no Brasil remonte aos anos de 1940.
A partir da Constituição Federal (CF) de 1988 e a Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a administração passa
a configurar novos enredos, como já visto no item anterior, a gestão de-
mocrática começa a ser implementada nos sistemas de ensino e escola,
com a nova estrutura de gestão e de distribuição de responsabilidades.
Passou a ser questionado o padrão tradicional, de caráter centralizador
e voltado aos interesses apenas de uma parcela da população, que
também havia liderado a atuação governamental no campo educacional
até então.
A Constituição, ao direcionar a democracia à gestão da edu-
cação, abre caminho para a municipalização das políticas públicas e
sociais, estipulando, por sua vez, garantia de recursos e regimes de
colaboração entre as esferas de governo para a consecução das novas
responsabilidades. Em toda a década de 1990 diversas iniciativas são
tomadas para tornar real a descentralização da educação, no entanto,
ainda não foi suficiente, era necessário que os municípios tivessem au-
tonomia financeira.
Durante a elaboração da LDBEN 9394/96 uma das preocupa-
ções constantes caiu sobre a relação da democratização do acesso às
decisões e controle para a comunidade civil e, dessas reivindicações,
foi aprovada a lei 9424/1996, que dispôs sobre o FUNDEF – Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério e sobre os conselhos de acompanhamento denominados
CACs – Conselhos de Acompanhamento e Controle Social para regular

e controlar os repasses instituídos pela constituição:
Art. 4º O acompanhamento e o controle social sobre a repartição, a trans-

ferência e a aplicação dos recursos do Fundo serão exercidos, junto aos
respectivos governos, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, por Conselhos a serem instituídos em cada esfera no prazo
de cento e oitenta dias a contar da vigência desta Lei (BRASIL, 1996).
No final de década de 1990 os conselhos de acompanhamen-

to estavam formados em praticamente todo o país. Em 1999, seguin-
do o mesmo percurso dos CACS, o “Programa de Municipalização da
Merenda Escolar” estimulou a criação dos “Conselhos de Alimentação
Escolar” (CAE) visando garantir e fiscalizar o repasse das verbas ali-
mentícias para os municípios conforme aponta a lei 11.947/2009.
16
O mecanismo financeiro que contribuiu para que a descentrali-
zação saísse do plano e se tornasse real foi o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento de ensino fundamental de Valorização do Magistério
(FUNDEF).
O FUNDEF foi uma política de financiamento educacional posi-

tiva que agregou muitos ganhos na área educacional, no entanto, sen-
tiu-se a necessidade de sua ampliação para toda a educação básica.
Em 2007 essa política foi ampliada e substituída pelo FUNDEB, que en-
globou toda educação básica e os conselhos (CACs) foram fortalecidos
e legalizados pela lei 11.494/2007.
Na questão financeira observa-se, portanto, que o principal
atributo descentralizador foi a criação do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magisté-
rio (Fundef) e a ampliação do Fundef para o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da educação Básica e de Valorização do Magistério
(Funbed), englobando toda a educação básica.
Nos períodos destacados no parágrafo anterior houve transfe-
rência, cada vez mais crescente, das responsabilidades educacionais
para os municípios, principalmente em relação ao ensino fundamental,
configurando-se um processo de municipalização. Nesse movimento,
estados e municípios perderam importância na gestão de recursos e na

oferta educacional.
A descentralização do poder do Estado foi um movimento em-

preendido em toda a década de 1990, por meio de normativas que cen-
tralizavam as políticas educacionais em âmbito local.
O processo de descentralização da gestão da educação fun-

damentou-se no fato de que ele otimizaria o repasse de recursos pela
eliminação de atividades burocráticas, o que fomentou uma maior efeti-
vação das políticas, transferindo para os municípios e sistemas educa-
17
cionais municipais, assim como para os beneficiários, a responsabilida-
de pelo estabelecimento das prioridades das ações a serem efetivadas,
tornando o processo mais claro, limpo e transparente, pois permitiu à
sociedade civil acompanhar e fiscalizar a aplicação dos recursos con-
forme planejamento feito por eles e a prestação dos serviços para toda
a sociedade.
Com relação a esses possíveis avanços, alguns limites foram
identificados, sobretudo em relação do processo de implementação da
descentralização ocorrido. A priori, devemos observar que as transfe-
rências de recursos e de matrículas ocorreram de forma bem rápida,
sem tempo suficiente para que os entes federados se planejassem e
organizassem de forma adequada para assumir as responsabilidades
que estavam sendo atribuídas a eles.
Outro ponto que deve ser observado é que a descentralização
em direção ao município levou, de maneira geral, à perda de escala
e do controle para a implementação de ações imprescindíveis, como
exemplo: a formação continuada de professores e outros profissionais
da educação, para assumirem tais obrigações. O fato, na época, agra-
vou-se, pois os estados também não estavam preparados para tal po-
lítica.
Outra insuficiência da lei remete-se aos aspectos referentes à
estrutura da política educacional no Brasil em relação à participação,
já que no período em questão, os conselhos municipais deveriam as-
sumir significativa importância como órgãos de controle dos recursos e
da prestação dos serviços. O problema, no entanto, foi a ausência, no
Brasil e sobretudo nas pequenas cidades, que são a grande maioria,
de uma sociedade civil organizada. Assim, muitos conselhos acabaram
não exercendo suas funções fiscalizadora e controladora, pois eram

compostos por pessoas relacionadas aos mesmos grupos que domi-
nam o poder local.
Para a efetivação da descentralização e controle social local é

necessário, além da implementação dos conselhos nos sistemas muni-
cipais de ensino, sua efetiva representatividade.
É importante destacar que as verbas do Fundeb, apesar de se

constituir em um valor expressivo, quando distribuídas aos sistemas de
18
ensino e repassadas para as escolas acabam se tornando um valor não
suficiente para a demanda, não dando conta de garantir uma educação
de qualidade. Por isso, deve haver firme disposição do Ministério da
Educação no repasse de verbas complementares em favor das unida-
des federadas e no comprometimento com o papel assumido mediante
o regime de colaboração.
É necessário considerar também que o Fundeb necessita ser
reformulado, pois seu prazo para vencimento é dezembro de 2020, e
caberá à política atual essa incumbência. Em tramitação na câmara dos
deputados o chamado “Novo Fundeb”, que deverá ser aprovado ainda
em 2020, visaria diminuir as diferenças educacionais no país e tornar o
Fundeb efetivo, sem prazo para expiração.
Do exposto, o apontamento é que deve haver, por parte do go-
verno federal, por meio do Ministério da Educação, forte recomposição
do atual orçamento desse ministério e de seu processo de gestão, o
que muito provavelmente será impedido graças à crise econômica que
se instalará devido à diminuição do PIB (Produto Interno Bruto) com a
implantação das medidas conta a COVID-19. No entanto, não se pode
perder de vista a necessária promoção de melhorias na qualidade da
oferta de bens e serviços públicos prestados, principalmente em relação
a tecnologia das informações, o que também vai impor a ampliação do
gasto em dimensão ainda não estimada.
Nesse sentido, é importante contar com uma política macroe-
conômica que esteja comprometida com o crescimento econômico,
mesmo insipiente. É igualmente possível pensar na reorientação de
uma parcela do gasto público para o atendimento das necessidades
educacionais, utilizando-se principalmente aquela parte do gasto que

está esterilizada para remuneração da dívida pública.
O FUNDEB tem prazo de validade até dezembro de 2020, por-

tanto novas propostas estão em pauta e a mais avançada delas prevê
aumento do repasse da união de forma gradativa e que se torne efetivo.
Veja mais em: https://g1.globo.com/educacao/noti
cia/2020/03/04/fundeb-volta-a-ser-analisado-em-comissao-da
-camara-confira-o-que-pode-mudar-com-o-novo-fundo.ghtml.
19
Neste item estudamos como se deu e como está organizada
atualmente a descentralização da educação no Brasil, o que tem fun-
damentado a gestão democrática da educação principalmente em rela-
ção a regulação e fiscalização do sistema via conselhos e comunidade
educacional de maneira geral. O Estado apesar de empregar uma polí-
tica de abertura e autonomia do sistema educacional para a “ponta do
sistema”, ou seja, em âmbito local tende por outro lado a regular e res-
ponsabilizar os sistemas educacionais locais e realiza essa regulação/
responsabilização principalmente por vias de avaliações externas como
será abordado no próximo item.
AS AVALIAÇÕES EXTERNAS COMO PROCESSO DE REGULAÇÃO

SOCIAL
As avaliações educacionais datam de quando surge o ensino,

os objetivos e formatos foram sendo alterados de acordo com o desen-
volvimento da sociedade e da escola, nesse sentido, as políticas edu-
cacionais podem utilizar-se das avaliações para regular o ensino e pro-
mover políticas educacionais a partir das constatações delas. Segundo
Manfio (2013) o questionamento mais relevante a respeito da avaliação
educacional foi construído no Brasil na década de 1980, quando as con-
tribuições da sociologia se tornam mais efetivas na área educacional.
Para Souza (1998), a função política da avaliação impediu que
teóricos da avaliação como Hoffman (1992) e Vasconcellos (1993) bus-
cassem construir uma nova teoria de avaliação que pudesse alterar as
práticas educativas que superassem o cotidiano escolar e as indignida-
des já denunciadas. De acordo com Manfio (2013) a avaliação externa

pode ser compreendida como avaliações realizadas por órgãos oficiais
do Estado para amostragem e comparação da qualidade de ensino nas
escolas, podendo ser aplicadas em âmbitos: municipais (SAREM), es-
taduais (SARESP), federais (Provinha Brasil), ou ainda, internacionais
(PISA). Alguns autores têm denominado essa categoria também como
avaliação em larga escala.
As avaliações em larga escala começam a ser estudadas com
maior ênfase pelos autores da educação a partir de 2000, sobretudo
após ampla democratização do ensino. Seria necessário que o Esta-
do encontrasse meios para regular a qualidade de ensino nas escolas,
principalmente nas escolas municipais. Quando as avaliações externas
começam a ser largamente aplicadas em nosso país, surgem críticas
em relação à maneira como vinham sendo preparadas e dos benefícios
e prejuízos que essas avaliações trariam para as escolas.
20
As avaliações externas são uma forma de regulação do Estado
em relação à descentralização das escolas, principalmente das escolas
municipais.
Para saber mais: https://www.youtube.com/watch?time_conti
nue=13&v=6v2ZB5YVni8&feature=emb_logo
Após ampla pesquisa referente às avaliações externas e à

qualidade de ensino nas escolas Manfio (2013) informa que os autores
pesquisados, na maioria dos casos, consideram que a avaliação exter-
na é benéfica para a qualidade de ensino, na medida em que se tem um
retorno de como tem sido a aprendizagem dos alunos, porém, criticam
a forma como tem sido utilizados os resultados dessas avaliações, para
ranquear e classificar escolas como de boa qualidade ou má qualidade.
A pouca divulgação nas escolas dos resultados das avaliações
externas também é um ponto levantado por Manfio (2013), pois segun-
do a autora a falta de informação afeta o encaminhamento da qualidade
de ensino nas escolas, pois, se os resultados não chegam à escola, a
comunidade escolar não tem acesso aos resultados, logo, os atores
escolares não têm como agir nos problemas educacionais detectados
pelas avaliações externas por seu desconhecimento.
As avaliações externas causam intranquilidade entre a comu-
nidade escolar. Cabe ao diretor da instituição e aos coordenadores pe-

dagógicos a organização da aplicação dessas provas e orientação dos
professores em relação a elas, para que as avaliações externas não
atuem de forma negativa na comunidade escolar. É responsabilidade da
administração das escolas também a propagação e encaminhamento
dos resultados dessas avaliações, para que elas auxiliem os professo-
res naquilo que está sendo falho. (MANFIO, 2013).
Os resultados de algumas avaliações externas podem ser
comparados nas escolas, entre as salas, com as escolas da mesma ci-
dade, da região, do estado e até mesmo, segundo Junqueira (2011), es-
sas provas têm seguido os mesmos padrões de avaliações internacio-
nais sendo comparadas com outras avaliações em larga escala como o
PISA. De acordo com Junqueira (2011), o repúdio dessa prova por parte
da academia e pelo sindicato dos professores não foi suficiente para im-
pedir a propagação dessa política pública de Estado, pois, na verdade,
ela vem sendo aceita, mesmo com pressão, pela comunidade escolar.
21
É relevante apontar a responsabilidade assumida pelas avalia-
ções externas, que têm determinado a qualidade nas escolas, contudo,
essa afirmação não é nova, Souza e Oliveira (2003) analisam a centrali-
dade assumida pela avaliação externa como certificadora da qualidade
de ensino. É necessário levar em consideração as diferenças culturais
e sociais de um país tão heterogêneo quanto Brasil e as dificuldades
enfrentadas por diversas escolas do país.
Por fim destacamos que, apesar de ser um indicador critica-
do consistentemente por teóricos (BONDIOLI, 2004; FREITAS, 2005),
compactua-se com as preposições levantadas por Abdian e Hernandez
(2013) ao considerar
[...] os indicadores de qualidade enquanto variáveis em movimento

que serão apreendidas, lidas e interpretadas por nós, pesquisado-
res, a partir de referencial teórico que respalde esta potencialidade.
A apreensão e análise crítica dos indicadores de nossas realidades
específicas podem interagir com a variedade e quantidade de dados
fornecidos pelos indicadores pelo INEP e contribuir, desta forma, com
o debate sobre a qualidade de ensino e gestão nos âmbitos dos sis-
temas e das escolas públicas.
Ou seja, a partir da citação acima pode-se inferir que os dados

obtidos por meio das avaliações externas também são utilizados para
os estudos educacionais.
De acordo com Freitas (2005, p. 291), a qualidade da educa-
ção escolar deve ser fruto de um processo coletivo de avaliação insti-
tucional da escola, referenciada pelo seu projeto político pedagógico,
necessitando ter um “caráter negociável, participativo, autorreflexivo,
contextual/plural, processual e transformador”, sendo que este caráter

de qualidade negociada se constrói na tensão entre as necessidades
locais e as das políticas públicas centrais, ou seja, as avaliações exter-
nas podem servir para o planejamento das ações dentro da escola no
sentido de trabalhar com as habilidades apontadas como insuficientes
nas avaliações externas.
- Pontos positivos da avaliação externa apresentados no texto:

diagnostico da realidade escolar, respaldo para políticas públicas e for-
necimento de dados para teorias educacionais.
- Pontos negativos da avaliação externa apresentados no tex-
to: ranqueamento das escolas, comparações de realidades muito dife-
22
rentes e responsabilização da comunidade educativa.
Do exposto destaca-se que as avaliações externas têm pros e

contras: por um lado são importantes para respaldar políticas públicas
educacionais, teorias e até mesmo para a comunidade escolar no senti-
do de detectar suas “falhas”, por outro, a responsabilização e ranquea-
mento dos dados fornecidos pelas avaliações podem atravancam o sis-
tema educacional.
Neste capítulo estudamos os fundamentos da gestão escolar
que, por muito tempo, tinham como base as Teorias Gerais da Adminis-
tração e com a evolução da sociedade, que passou a ser democrática,
principalmente após a constituição com a abertura da participação po-
pular, são fortalecidos os estudos que partiam de uma administração
escolar mais aberta. O termo “administração” passa a configurar uma
direção burocrática da educação, ampliando o termo para gestão de-
mocrática, na qual configura uma democracia, se não liberal da escola,
pelo menos representativa.
Estudamos também que para que a gestão democrática saísse
dos planos e dos papéis e se tornasse real foi necessária a descentra-
lização do poder para a ponta do sistema, o fortalecimento dos órgãos
de participação popular, conselhos e incentivo financeiro, caracterizado
principalmente pelo Fundef e Fundeb. Vimos também, que uma das
características da política neoliberal de descentralização de ensino é a
regulação da qualidade de ensino das escolas via avaliações externas
que interferem, sobretudo, na autoestima, clima e cultura organizacional

das escolas, o que aprofundaremos no capítulo a seguir.
23
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: VUNESP Órgão: Prefeitura de Birigui - SP Prova:
VUNESP- Diretor de CEI
O movimento de democratização e qualificação da educação é um
amplo e complexo processo, que tem como meta a mudança da
prática em sala de aula e na escola. Neste, a equipe diretiva tem
um importante papel, dada sua influência na criação de um clima
educacional. Em Coordenação do Trabalho Pedagógico, Celso
Vasconcellos discorre sobre o quanto é fundamental o trabalho do
diretor enquanto fator institucional. O autor afirma que uma impor-
tante forma de atuação do diretor é por meio da
a) presença em todos os processos e etapas (da implantação até a con-
clusão) das propostas de trabalho da escola.
b) convivência harmônica com todos os professores, funcionários e
pais, evitando conflitos.
c) garantia da presença de todos os professores nos encontros formati-
vos, providenciando convocações e listas de presença.
d) participação constante nas reuniões pedagógicas semanais.
e) organização (em conjunto com o coordenador pedagógico) de avalia-
ções dos professores junto aos alunos.
QUESTÃO 2
No diálogo travado por Vitor Paro e a diretora Lourdes, em Diretor

Escolar: Educador ou Gerente, sugere-se que um dos caminhos
para maior democratização da escola pública é
a) adotar os mesmos princípios e métodos utilizados pela gestão em-
presarial, que têm objetivos similares aos escolares e, portanto, benéfi-
cos à educação.
b) instituir um sistema de pais (ou mães) de referência, que entram em
contato com os demais quando necessário, auxiliando a direção no con-
trole e acompanhamento das atividades
c) adotar o conceito de equipe gestora que permite que todos desempe-
nhem as funções acadêmicas e burocráticas, dividindo tarefas e dando
ao diretor escolar maior tempo para atuação pedagógica.
d) adotar medidas como as accountabilities, via testes de larga escala,
ranqueamento das escolas, afixando os seus resultados do IDEB no por-
tão, com adoção de bônus para quem apresentar melhores resultados.
24
e) aumentar agilidade da equipe da Secretaria de Educação, que deve
ser a quem cabe a função de responsabilização dos trabalhadores da
escola, em punir qualquer desmando ou abuso de professores e funcio-
nários.
QUESTÃO 3
Paro leva-nos à concluir que a especificidade da Administração
Escolar só pode dar-se pela _____________ à administração es-
colar capitalista, pois, em termos políticos, o que possa haver de
próprio, de específico, numa Administração Escolar voltada para a
transformação social, tem de ser necessariamente ___________ ao
modo de administrar da empresa.
Assinale a alternativa que dá sentido correto às ideias de Vitor
Paro, expressas ao longo do livro Administração Escolar: uma in-
trodução crítica.
a) crítica … similar
b) oposição … antagônica
c) aproximação … concorrente
d) consonância … oponente
e) divergência … aliada
QUESTÃO 4
“A avaliação educacional em larga escala faz parte das políticas

que vêm sendo desenvolvidas em vários países, desde os anos 80
do século XX, por meio de testes estandardizados, com ênfase nos
resultados ou produtos educacionais.”
De acordo com Libâneo, é correto afirmar que a avaliação educa-
cional em larga escala adotada no Brasil
a) tem como objetivo avaliar e medir os projetos educativos específicos
de cada unidade escolar.
b) utiliza instrumentos que visam, especificamente, à realização de ava-
liações formativas.
c) enfatiza a medição do desempenho escolar por meio de testes pa-
dronizados, o que os vincula a uma concepção objetivista de avaliação.
d) como a Prova Brasil e SAEB pauta-se em critérios quantitativos e
leva em conta os fatores sociais, culturais e econômicos do alunado.
e) apoia-se em diretrizes e parâmetros que induzem e apoiam um processo
de autoavaliação das escolas, levando em conta dimensões mais amplas.
25
QUESTÃO 5
De acordo com Álvaro Chrispino, em Gestão do conflito escolar:
da classificação dos conflitos aos modelos de mediação, o conflito
escolar
a) é um mal, quando ocorre é sinônimo de péssimas relações escolares.
b) ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro.
c) precisa ser evitado, para tanto, é necessário suprimir os fatos que o
acarretam.
d) ocorre quando se reconhece a ameaça das diferenças.
e) atenta contra a ordem vigente e é fruto de processos autoritários.
QUESTÃO 6
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: FUB Prova: Técnico em assuntos
educacionais.
Tendo em vista que a Constituição Federal de 1988 (CF) estatui
a gestão democrática do ensino público, e que essa modalidade
de gestão foi regulamentada pela LDB e, posteriormente, reafir-
mada, entre outros dispositivos, pelo Programa Nacional de For-
talecimento de Conselhos Escolares (Brasil, 2004), julgue o item a
seguir, relativos aos conselhos escolares, foro por excelência da
gestão democrática no ensino público.
Nas reuniões dos conselhos escolares, é apropriado discutir sobre
o encaminhamento de sugestões referentes a processos avaliati-
vos, a análise de resultados de avaliações nacionais de ensino,
a exemplo do SAEB, e a exploração de avaliações desenvolvidas
internamente na escola, pois tais conselhos foram criados para

promover a cultura do monitoramento no âmbito dos respectivos
estabelecimentos de ensino.
( )Certo
( )Errado
QUESTÃO 7
Em reunião de revisão dos princípios estabelecidos no Projeto Po-
lítico-Pedagógico de uma CEI, uma professora apontou a neces-
sidade de rever o item que tratava da dimensão política, pois, de
acordo com ela, essa é uma posição individual e que não cabe à
escola discutir política. No debate estimulado, a partir da fala da
professora, a diretora da escola fez uma intervenção retomando as
26
ideias de Terezinha Rios em Ética e competência, para quem
a) ao definir a visão de mundo, de sociedade, os gestores, professores
e profissionais da escola desejam para as crianças uma determinada
opção política partidária, a escola faz suas escolhas que deverão ser
seguidas pelos alunos.
b) cabe ao professor deter o domínio técnico de sua prática, isto é, o do-
mínio dos conteúdos, técnicas, estratégias que permitam que “dê conta
do seu recado”; a dimensão política será estabelecida pela relação do
aluno com seu círculo social e familiar.
c) desvincular os aspectos técnicos e políticos da atuação do educador
reflete a sua postura ética e moral e da instituição escolar, determinando
a direção que será dada ao saber escolar na sociedade.
d) a competência técnico-política, de caráter dialético, faz parte de uma
visão romântica de educação comprometida; uma concepção técnico-
-pedagógica e apolítica é a que detêm os meios necessários para uma
educação de qualidade.
e) o sentido político da prática docente se dá pela mediação da compe-
tência técnica, condição necessária, embora não suficiente, para plena
realização desse mesmo sentido político, da prática docente para o pro-
fessor.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
A política neoliberal empregada no Brasil no início da década de 1990

e a progressiva democratização da sociedade brasileira resultaram, no
campo educacional, na municipalização das escolas de ensino funda-
mental (primeira fase). Outras políticas educacionais, também neolibe-

rais, tiraram cada vez mais a responsabilidade do estado em adminis-
trar a educação, realizando um enxugamento do aparelho estatal. Se,
por um lado, o poder fica mais localizado, mais perto, conferindo aos
municípios e sistemas educacionais mais autonomia, por outro, o esta-
do tende a realizar a regulação dessa autonomia. Qual é o instrumento
utilizado para realizar essa regulação? Dê exemplos.
TREINO INÉDITO
Qual o principal instrumento de financiamento educacional que estimu-

lou a descentralização do ensino via municipalização?
A) Plano Nacional de Educação

B) Plano Municipal de Educação
C) Fundef
27
D) Fundeb
E) CACS
NA MÍDIA
Quais as mudanças propostas pela Câmara no novo Fundeb
O Fundeb, principal mecanismo de financiamento da educação básica

no país, expira no final de 2020, conforme previsto na legislação que o
criou na década passada. Por isso, uma comissão especial da Câmara
dos Deputados discute agora torná-lo permanente.
Na terça-feira (18), a deputada Professora Dorinha (DEM-TO), que é
relatora de uma PEC (Proposta de Emenda à Constituição) sobre o as-
sunto, apresentou o texto final que define os principais pontos do novo
modelo.
Uma das mudanças previstas é o aumento dos repasses da União para
o fundo, dos atuais 10% para 20%. Isso desagrada o governo do presi-
dente Jair Bolsonaro, que defende a manutenção na taxa atual ou, no
máximo, uma negociação para 15%.
Para tentar fazer prevalecer a vontade do governo, a deputada Chris To-
nietto (PSL-RJ), apoiadora de Bolsonaro, pediu vistas do projeto, adian-
do sua votação para 4 de março.
Depois de votada, a PEC precisa ainda ser aprovada no Senado, o que
deve ocorrer sem sobressaltos devido à urgência do tema. Em carta, os
27 governadores pediram urgência na aprovação.
A proposta apresentada pela relatora foi costurada entre os deputados
que analisam o tema e o presidente da Câmara, Rodrigo Maia (DEM-
-RJ). Maia está em guerra com o ministro da Educação, Abraham Wein-

traub, desde o final de 2019, quando o ministro demitiu Rodrigo Dias da
presidência do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educa-
ção). Dias era uma indicação do presidente da Câmara.
Maia chamou Weintraub no início de fevereiro de um desastre que atra-
palha o Brasil. “Eu só trabalho com bandeira branca. O problema é que
o grupo que o ministro representa é a bandeira do ódio. Eu não posso
negociar com quem tem a bandeira do ódio de forma permanente, ata-
cando e agredindo as pessoas nas redes sociais”, disse o deputado.
O presidente da Câmara deixou a medida provisória do governo que
criava uma carteirinha estudantil digital com o objetivo de enfraquecer
entidades como a UNE (União Nacional dos Estudantes) caducar na
segunda-feira (17), sem sequer discutir o tema. A medida perdeu, por-
tanto, a validade. Com isso, impôs uma derrota política ao ministro.
Sem capacidade de articulação e envolvido em polêmicas, Weintraub
28
foi escanteado na discussão sobre o Fundeb. Desde 2019 ele dizia que
mandaria ao Congresso uma proposta própria para o fundo, iniciando
as discussões do zero. O MEC é a favor de um prazo de validade para
o Fundeb, com uma revisão em 2026.
Mas o Ministério da Educação já admite que não enviará seu projeto,
que poderia significar uma nova derrota para o ministro, tendo em vista
a rixa com Maia. Por isso, o Ministério da Economia de Paulo Guedes
tenta assumir as negociações com os deputados na tentativa de minimi-
zar as perdas para o governo.
Fonte: NEXO JORNAL LTDA

Data: 22 fev. 2020.
Leia a notícia na íntegra: https://www.nexojornal.com.br/expres-
so/2020/02/22/Quais-as-mudan%C3%A7as-propostas-pela-C%-
C3%A2mara-no-novo-Fundeb
NA PRÁTICA
A gestão democrática e participação da comunidade nas decisões é

algo imposto nas legislações educacionais, no entanto, na prática ain-
da temos muita dificuldade de emprega-lá seja pela hierarquia escolar
demarcada ou pela falta de vontade e de conhecimento da comunidade
educacional.
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: “O substituto”.
29
CULTURA ORGANIZACIONAL
Este capítulo apresentará, com maior ênfase, a cultura orga-

nizacional, como ela se compõe na escola e como se estabelece, bem
como o papel da gestão (aqui entendida como conceito mais amplo
exercido por toda a comunidade educacional) e da direção da escola,

ou seja, do dirigente escolar.
Outro ponto abordado será o papel dos órgãos representati-
vos da gestão da escola e sistema municipal, caracterizados pelos
Conselhos Municipais de Educação e Conselho de Escola buscando
compreender os processos democráticos que fundamentam a gestão
escolar.
DEFINIÇÃO DE CULTURA ORGANIZACIONAL E O PAPEL DA GES-

TÃO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Cultura é um termo com vários significados, e o estudo de

Geertz (1989) entende a cultura como a interpretação das teias de rela-
ções e significados do homem. Já para Oliveira, Libâneo e Toshi (2003)
30
a cultura organizacional é o ajuntado de fatores sociais, culturais e psi-
cológicos que influenciam as maneiras de agir da organização, de modo
geral, e os comportamentos individuais, em particular. Para os estudio-
sos do assunto a cultura que, por muito tempo, foi conotada como uma
só, ou seja, aquelas teias a qual pertenciam à categoria mais elevada
da sociedade, atualmente todas as relações são entendidas como “cul-
turas”, não existindo uma cultura só, mas várias culturas, que se entre-
laçam e formam outras novas.
De acordo com Teixeira (2002) o estudo da cultura é sempre
incompleto visto que está em constante recriação, nesse sentido, estu-
dar a cultura é interpretá-la provisoriamente por conta do processo ativo
e contínuo pelo qual é caracterizada. McLaren (1991), por sua vez, ao
realizar um estudo sobre a cultura, amplia a conceituação de Geertz
(1989) ao inserir a questão do “ritual”. Para esse autor os rituais são
eventos políticos que se desenvolvem a partir de produções culturais,
sobretudo na escola, a cultura é expressa a partir de rituais inter-rela-
cionados que se produzem cotidianamente, nas coisas ordinárias do
dia a dia.
Gomes (2001) define cultura como: resultado da construção
social e organiza-se a partir de valores e rituais materiais e simbólicos
que fazem parte e instituem a vida em sociedade em geral e a subje-
tividade das pessoas. Já para Hall (1997) cultura relaciona-se intrin-
secamente aos discursos. Para esse autor a cultura não é a soma de
diversos sistemas de classificação e formações discursivas diferentes,
as quais a língua recorre com o objetivo de dar significação às coisas.
Ele destaca ainda a importância da cultura na formação da identidade
dos atores sociais, nesse sentido, as práticas sociais se situam dentro

do campo discursivo.
Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) apontam que a importância de
se estudar a cultura organizacional da escola reside no fato de que, ao
buscar a relação das práticas culturais do indivíduo e sua subjetividade,
compreendem-se melhor as influências que esses indivíduos têm nas
formas de organização e de gestão escolar, segundo os autores:
Se determinada organização tem como uma de suas características bási-

cas a relação interpessoal, tendo em vista a realização de objetivos comuns,
torna-se relevante considerar a subjetividade dos indivíduos e o papel da
cultura em determiná-la (p.319).
A escola como instituição social é potencialmente formadora

de culturas, pois os valores estéticos e as categorias de valores sociais
e morais contribuem para as atitudes e referenciais da civilização (FOR-
31
QUIM, 1993). A partir das considerações realizadas podemos inferir que
a escola não é mera instituição de transmissão de conhecimentos como
há muitos anos foi entendido, mas de outros conhecimentos que minam
no cotidiano, que constroem identidades.
Nesse sentido a bagagem cultural dos indivíduos define a cul-
tura escolar, isso implica que cada organização escolar tem uma cul-
tura, aquela que é produzida a partir das práticas sociais, sejam elas
democráticas ou não. Esse fato, para Oliveira, Libâneo e Toshi (2003)
explica, por exemplo, a aceitação ou resistência perante as inovações,
determinadas maneiras de tratar os alunos, as formas de enfrentamento
de problemas de disciplina, a aceitação de alterações na rotina do tra-
balho na escola, entre outros.
Podemos perceber que a escola hoje não apenas transmite

conhecimentos, mas muito, além disso, é na escola que se aprendem
valores, que se criam culturas locais a partir das vivências e discursos
produzidos no interior dela.
Para Teixeira (2002) a cultura organizacional é entendida como

a forma de as coisas se organizarem, desenrolarem-se na escola, vi-
sando compreender o significado simbólico dos aspectos racionais da
vida organizacional, permitindo a assimilação de significados subjetivos
das práticas, fundamentais ao entendimento do funcionamento cotidia-

no da instituição. Esse autor considera, portanto, a cultura organizacio-
nal como uma realidade construída.
Do exposto, ao estudarmos sobre os fundamentos da gestão
escolar, é necessário, a partir das contribuições dos autores elencados
acima, levar em conta os discursos e práticas dentro das escolas. Pela
ótica da análise do discurso entende que cada escola se reapropria,
ressignifica e reinventa as políticas educacionais de acordo com a sub-
jetividade da sua realidade.
É no interior de cada instituição que os conselhos escolares e
demais órgãos representativos da escola se organizarão para negociar
os conflitos que se apresentarem a partir das políticas educacionais,
construindo símbolos e significados potencializadores de mudanças de
atitudes da comunidade escolar, formando nova cultura organizacional.
Pode-se entender, a partir das constatações realizadas até o
32
momento, que as políticas educacionais, como por exemplo, a nova
Base Nacional Comum Curricular, serão interpretadas em cada escola
de forma diferente de acordo com os atores escolares e suas baga-
gens, ou seja, de acordo com a cultura organizacional de cada institui-
ção escolar. Por isso, Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) determinam duas
formas de cultura: a cultura instituída e a cultura instituinte. A cultura
instituída refere-se às normas legais e a cultura instituinte é aquela que
os membros das escolas criam, recriam, em suas relações e na vivência
cotidiana.
A cultura escolar, assim como as políticas na área educacional,
pode ser modificada pela sociedade civil sendo discutida, avaliada e
planejada de modo a responder aos interesses e às aspirações da co-
munidade escolar local, justificando a elaboração do projeto pedagógico
na escola e a participação dos conselhos escolares de forma efetiva.
Os conselhos escolares junto com a gestão da escola contri-

buem em grande escala com a recriação da cultura organizacional es-
colar. A partir das negociações no interior desses órgãos recriam-se
novos discursos que refletem no interior das escolas.

O conselho escolar se constitui, portanto, como importante ór-
gão de democratização das ações dentro da escola, pois é a partir dele,
junto à gestão da escola que se organizará novas práticas discursivas,
construindo novos sentidos para a gestão da escola.
A cultura escolar constituída pelas pessoas pertencentes à co-
munidade escolar é flexível. A escola configura um espaço em movi-
mento no qual entram e saem professores todos os anos, bem como a
direção da escola, em relação ao provimento do diretor, quando esse
não é concursado, o entra e sai de diferentes profissionais nessa função
influência na liderança escolar. Nesse sentido, deve-se considerar que
a mudança na direção da escola constitui importante fator para a mu-
dança da cultura da escola.
33
A cultura pode ser modificada pelas pessoas num caminho que
responda mais de perto aos interesses e às aspirações da equipe es-
colar, o que justifica a formulação em conjunto do projeto político peda-
gógico, a gestão participativa e a construção de uma comunidade de
aprendizagem.
O papel do diretor na organização da escola interfere direta-

mente na democratização das ações escolares, segundo Oliveira, Li-
bâneo e Toshi (2003) é necessário considerar também a questão das
distorções dos órgãos democráticos para fins subjetivos, como quando,
por exemplo, o conselho de escola é “democraticamente utilizado” para
expulsar um aluno ou mesmo induzi-lo a apenas assinar as atas, as
quais não participou das decisões ali instituídas.
Oliveira, Libâneo e Toshi (2003) consideram a importância da
direção na condução da organização escolar, para esses autores
A direção é princípio e atributo da gestão, por meio do qual é canalizado o

trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrando-as no rumo dos
objetivos. Basicamente a direção põe em ação o processo de tomada de
decisões na organização e coordena os trabalhos, de modo que sejam reali-
zados da melhor maneira possível (p.318).
É necessário considerar que a liderança da escola, na maioria

dos casos, é assumida pela direção das escolas, mas não é uma regra,
podendo a liderança ser assumida por profissionais que estão há mais
tempo na escola, ou ainda, pela comunidade escolar. O fato é que o
indivíduo ou grupo de indivíduos que assumirem a liderança da escola
deverão considerar a democracia como base para suas decisões, como
regulamentado nas legislações referentes à educação.
Na organização escolar, além de conteúdos básicos estabe-
lecidos via políticas educacionais e projeto político pedagógico, devem
ser trabalhados valores e práticas, nesse sentido, a implementação de
práticas democráticas na gestão escolar leva à formação de sujeitos de-
mocráticos, pois elas devem gerar reflexões a respeito da democracia
que vão “além dos muros escolares”, na qual os sujeitos formados na
escola exercerão a democracia em todos os espaços sociais aos quais
se relacionam, contribuindo na democratização dos sujeitos e, conse-
quentemente, da sociedade de maneira geral.
34
Ao se produzirem práticas democráticas nas escolas espera-
-se que os alunos aprendam e reproduzam no cotidiano essas práticas
de participação, senso crítico e se naturalizam as práticas democráticas
para além dos muros escolares.
A partir das leituras realizadas até aqui pode-se inferir que os

fundamentos democráticos que regem as escolas atualmente devem
ser intrínsecos à cultura escolar, para que as práticas democráticas se
naturalizem. Os conselhos são atualmente os órgãos de maior repre-
sentatividade da democracia nos sistemas educacionais atuais e é a
respeito dele que versará o próximo item deste capítulo.
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA AUTÔNOMA: A

PARTICIPAÇÃO COLETIVA VIA CONSELHOS
A etimologia da palavra conselho tem sua origem no latim

como consilĭum e de acordo com o dicionário Michaellis o termo tem
15 definições; a qualidade que mais se aproxima do objeto dessa pes-
quisa é “decisão ou resolução que resulta de reflexão, de ponderação
e equilíbrio para encontrar a justa medida”. Segundo Teixeira (2004) o
conceito traz a ideia de “ajuntamento de convocados”, o que remete à

participação, análises e debates em decisões.
O conselho mais antigo a qual se fez referência historicamen-
te é o Areópago em Atenas no século V a.C, o qual surge, como será
exposto adiante, junto ao desenvolvimento da democracia ateniense. O
Areópago ocorria a céu aberto, no local que deu nome para o próprio
conselho; nesse espaço podiam decidir sobre casos civis e desempe-
nhavam papéis políticos (MOSSÉ, 1985).
35
Imagem 1. Areópago – local onde ocorriam os primeiros
conselhos da história
Fonte: https://www.flickr.com
A história dos conselhos no Brasil se inicia, segundo Poleto

(1982) e Bordignon (2009) na Bahia em 1842, quando ocorreu a primei-
ra tentativa de criação de uma estrutura pública na área educacional; o
primeiro conselho de educação oficial no Brasil foi denominado “Con-
selho de Instrução Pública” (CIP) e posteriormente criou-se “Conselho
Director do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte”. Con-
tudo, segundo Werle (1998) esses conselhos não tinham cunho deli-
berativo nem mesmo participação da comunidade, sendo compostos

apenas nos profissionais da educação.
Após a Proclamação da República, de acordo com Bordignon
(2009) diante de várias tentativas, o primeiro conselho em âmbito na-
cional de educação foi criado em 1911, denominado Conselho Superior
de Ensino (CSE), o qual foi transformado, em 1925, no Conselho Nacio-
nal de Ensino (CNE). Segundo Teixeira esses conselhos se instituíram
como espaços de fiscalização das instituições financiadas pela federa-
ção, compostos por seus representantes, objetivando a racionalização
administrativa conforme aponta
[...] o conselho de 1925 tinha por definição legal a indicação das atribuições
específicas da seção relativa ao ensino secundário, que deveriam ser as-
sumidas, naquilo que fosse aplicável, pelas suas duas outras seções. Tais
atribuições colocavam-no, na maioria dos casos, na condição de órgão de
execução da administração do ensino (2004 p.695).
36
Anísio Teixeira, escolanovista, foi grande defensor dos conse-
lhos municipais de educação apresentando, em 1925, a lei nº 1846,
para reforma da instrução básica no estado da Bahia, que normatizou
os primeiros conselhos municipais de educação no Brasil, denomina-
dos de “conselhos escolares municipais” teriam a função de fiscalização
conforme se observa no texto de lei art 3º “O conselho municipal de edu-
cação tem por função estimular o desenvolvimento do ensino primário e
como órgão da administração, fiscalizar o serviço escolar do município
[...]”; no entanto segundo Poleto (1982); Santos (2000) os conselhos
escolares municipais não se tornaram realidade naquela época.
Em 1931, conforme aponta Bordignon (2009) com o propósito
de atender a Reforma Francisco Campos1 foi instituído o Conselho Na-
cional de Educação (CNE) com caráter técnico, que teve como um dos
seus principais objetivos a formulação do Plano Nacional de Educação
(PNE); com relação aos critérios de provimento seus membros confor-
me o art. 3º estabelece: “pessoas de reconhecida competência para as
funções e, de preferência, experimentadas na administração do ensino
e conhecedoras das necessidades nacionais”.
A tarefa de reformular o Plano Nacional de Educação atribuiu
ao Conselho Nacional de Educação caráter normativo, tornando-se ór-
gão certificador da organização da estrutura de ensino no país e parte
da burocracia educacional da União. Para Teixeira (2004), nesse pe-
ríodo, o conselho que inicialmente tinha cunho fiscalizador no início do
século evoluiu para um órgão com caráter técnico, composto por espe-
cialistas com aptidão para assumir as atribuições normativas que lhe
foram designadas.
Em 1961, conforme instituído pela LDB 4024, funda-se o Con-

selho Federal de Educação (CFE) para formular uma política nacional
de educação e ainda em 1964 o Conselho Federal de Educação apro-
vou; quase 40 anos após a proposta de Anísio Teixeira; o primeiro con-
selho municipal de educação na cidade de Estrela no Rio Grande do
Sul (SANTOS, 2000). Os conselhos acima citados, no entanto, não se
efetivaram, pois no período da ditadura militar, segundo Cortês (2005),
o regime concentrou poder político nas mãos da União e os conselhos
não tinham qualquer força de decisão; nesse período, a participação
popular ficou adormecida e latente.
1 O Decreto nº 19.850, de 11 de Abril de 1931, conhecido por Reforma Francisco Campos, foi
marcado pela articulação junto aos ideários do governo de Getúlio Vargas e seu projeto político
ideológico. Dentre algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estava a criação do Conselho
Nacional de Educação. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete
Reforma Francisco Campos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo:
Midiamix, 2001.
37
No período da ditadura militar no Brasil a participação popular
ficou adormecida, portanto, nesse período os poucos conselhos educa-
cionais existentes não se reuniam e foram enfraquecidos.
Para saber mais: https://guiadoestudante.abril.com.br/blog/
atualidades-vestibular/10-mitos-sobre-a-ditadura-no-brasil
-ou-por-que-voce-nao-vai-querer-que-ela-volte/
Os Conselhos Estaduais de Educação foram regulamentados

em lei no ano de 1971, com a lei nº 5692/71, a qual estabelece no seu
artigo 71: “os Conselhos Estaduais de Educação poderão delegar parte
de suas atribuições a conselhos que se organizem nos municípios onde
haja condições para tanto”. Já no final da década de 1970, conforme
Cortês (2005), os municípios maiores e, sobretudo, os que eram admi-
nistrados por opositores ao regime militar, tenderam a implementar polí-
ticas de ampliação da provisão pública de bens e serviços à população
carente e o envolvimento dos cidadãos nas decisões políticas.
Em 1994, de acordo com Bordignon (2009), o Conselho Fede-
ral de Educação foi extinguido, o que oportunizou a formação do tercei-
ro Conselho Nacional de Educação (CNE) pela lei 9.131/1995. Ainda
atuante, esse conselho assume a função de conselho diretor do Minis-
tério da Educação.
Com relação à criação dos conselhos estaduais, o estado de
São Paulo regulamentou-os em lei estadual mesmo antes da aprovação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN
9394/96) pela Lei Estadual n. 9.143, de 9/3/1995, que também dele-
gou competências aos conselhos municipais de educação (TEIXEIRA,
2004).
O conselho municipal de educação é um órgão colegiado de

caráter técnico, normativo e decisório do sistema municipal de ensino,
que tem a função de assessorar a Secretaria Municipal da Educação,
assegurando a participação da comunidade na qualidade da educação
municipal. (MONLEVADE, 2005).
38
Como analisamos, a Constituição de 1988 e a LDBEN 9394/96
legitimaram e fortaleceram os conselhos educacionais diante do princí-
pio da gestão democrática, instituída no art.206 da Constituição Federal
e conforme art.3º, da LDBEN/96, que determinou para os sistemas de
ensino a “participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola” e “das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes”, como consta no art.14, incisos
I e II da LDBEN 9394/96. É relevante destacar que ambas as leis não
normatizam os conselhos municipais de educação; no entanto, foram
responsáveis pela estimulação da criação desses conselhos.
Leis que incentivam a criação e fortalecimento dos con-

selhos:
• Constituição Federal 1988.
• Lei de Diretrizes e Bases de 1996.
• Plano Nacional de Educação 2014.
Com relação às funções dos conselhos municipais de educa-

ção tão bem nos esclarece Cury (2006, p.42) são órgãos de participação
[...] voltados para essa finalidade, são um múnus público, e devem

ser levantadas adiante por um órgão colegiado, formado por mem-

bros que se reúnem em uma colegialidade, horizontalmente organi-
zada. Sob coordenação não hierárquica, todos os membros se situam no
mesmo plano concorrendo dentro da pluralidade própria de um conselho,
para a formação de uma vontade majoritária ou consensual do órgão.
Não restam dúvidas de que, na década de 1990 e no início do

século XXI, houve descentralização do poder do estado, no entanto,
conforme aponta Cortês (2004) a proliferação dos conselhos educa-
cionais ocorreu inicialmente em caráter “cartorial”, para o recebimento
dos recursos financeiros e isenções fiscais. A organização e participa-
ção efetiva dos membros dos conselhos ocorrem, em muitos casos,
de forma lenta e gradual. Nesse sentido, é necessária a consecução e
ampliação do poder dos conselhos educacionais para que, além da cria-
ção, haja estabelecimento, fortalecimento e engajamento da sociedade
civil na regulação dos objetivos educacionais.
39
Para Bronstein et al (2017, p.90) a adequada estrutura de go-
vernança dos conselhos é capaz de “estimular a participação dos cida-
dãos, direta ou indiretamente, o que, por sua vez, deverá promover a
confiança da sociedade civil na administração pública”. Nesse cenário,
os autores entendem governança pelas vias teóricas de Jacobi (2002),
que estaria na adoção de regras claras de deliberação e processos
democráticos transparentes focados na participação, estimulando a
inclusão de grupos anteriormente excluídos dos processos decisórios
complementando, assim, o mecanismo público de controle, ou seja, da
accoutability, de um controle externo efetivo.
Cury (2006) aponta que a função mais importante de um con-
selho de educação é sua função normativa, pois, por meio dela, o con-
selheiro deverá interpretar a legislação e aplicá-la garantindo a cidada-
nia. Para oportunizar essa participação, é necessário, segundo Teixeira
(2004) a fundação de novas significações de diversos mecanismos que
instituem a participação representativa ou mesmo direta dos diversos
segmentos envolvidos com a realidade educacional dos municípios,
dentre os quais podemos destacar o conselho municipal de educação,
que segundo as normativas é articulador e mediador das demandas
educacionais da sociedade local, junto aos administradores dos siste-
mas públicos municipais.
Os conselhos de escola instituídos em cada unidade escolar
possibilitam a criação de uma cultura e relações estreitas entre a socie-
dade civil e o poder público local. O papel atribuído ao conselho de es-
cola também é decisivo na democratização da educação das unidades
escolares, por compartilhar com a comunidade escolar a responsabili-
dade nos rumos da escola. Sua total efetivação possibilita a construção
de uma escola autônoma e cidadã, sendo o discente o objetivo de todo

o processo.
Os conselheiros devem ajudar a escola a decidir sobre ques-
tões pedagógicas, administrativas e financeiras. Nesse sentido, esse
espaço constitui-se em local do exercício da cidadania, no qual a comu-
nidade e a gestão da escola exercem em conjunto o papel de líderes,
garantindo a democracia e, assim, a melhoria na qualidade da educa-
ção.
Cabe à gestão da escola, estimular, sensibilizar e mobilizar os

membros do conselho de escola para uma participação mais efetiva,
inclusive na elaboração e aprovação do projeto político pedagógico que
40
definirá os rumos da escola.
O Conselho de Escola é composto por representação, com a

participação de docentes, especialistas de educação, funcionários, pais
de alunos e alunos, apresentados na proporção que se apresenta no
gráfico abaixo:
Gráfico: Composição dos conselhos escolares
Fonte: MEC
• 40% docentes
• 5% de especialistas de educação (exceto o diretor)
• 5% de funcionários
• 25% de pais de alunos
• 25% de alunos
O grande desafio na atuação do conselho de escola, de acordo

com o site do INEP, é conquistar a participação e corresponsabilidade

dos atores de forma a mover uma ação com maior efetividade, conside-
rando as seguintes questões:
• Decisões que estimulam os interesses dos segmentos esco-
lares.
• Ações com legitimação social local
• Clareza e transparência nas decisões
• Garantia de imparcialidade e coletividade dentro da escola
Para o funcionamento pleno dos conselhos de escola é

necessário a observação da sua composição. A definição de seus
participantes dependerá do planejamento para o sufrágio e deverá ser
elaborada e pensada pelo gestor da escola, que é quem coordena a
eleição dos participantes de todos os segmentos coletivos da escola.
Segundo o Mec, o conselho pode ter entre 20 e 40 membros e o diretor
da escola deve assegurar a participação democrática de todos os seg-
41
mentos da comunidade escolar.
Além de garantir democracia da escolha é fundamental o forta-
lecimento e efetivação da participação dos membros, para que decidam
coletivamente as ações escolares. É importante destacar que as ações
devem ser debatidas também com as demais instâncias de participação
da escola como a Associação de Pais e Mestres (APM) e o Grêmio
Estudantil caso esse exista. A educação requer o comprometimento de
todos na superação das desigualdades, na autonomia estudantil, na
gestão democrática e na transparência e fortalecimento da integração
entre família e escola.
Outras instâncias de participação e consolidação da democra-

cia na escola são:
APM – Associação de Pais e Mestres
Grêmio Estudantil
As conclusões deste capítulo, a partir das reflexões aqui rea-

lizadas, permitem compreender que a gestão democrática que funda-
menta a gestão escolar na atualidade é assumida por toda a comunida-
de escolar e que as pessoas ao participarem dos conselhos de escola,
nas unidades escolares e conselhos municipais de educação no âmbito
do sistema, alteram a cultura organizacional tanto dos sistemas educa-
cionais quanto das escolas de forma a trazer para as políticas educacio-
nais as intervenções e práticas culturais para a ação.
Livro: COMO AS ESCOLAS FAZEM AS POLÍTICAS: atuação

em escolas secundárias
Ano de publicação: 2016
Autor(es): STEPHEN J. BALL, MEG MAGUIRE E
ANNETTE BRAUN.
A questão que se coloca a partir das reflexões realizadas nos

capítulos anteriores é: será que os membros desses conselhos repre-
42
sentam a vontade de todo um sistema de ensino (quanto ao conselho
municipal de educação) ou da maioria da comunidade escolar (quanto
ao conselho de escola)? A resposta à questão acima refletirá os ar-
gumentos do próximo capítulo, esses órgãos de participação trazem a
questão da democracia representativa que será aprofundada a seguir.
43
QUESTÃO 1
Diretor de CEI
Em A escola como organização aprendente, Fullan e Hargreaves
oferecem aos diretores orientações sobre sua atuação frente à cul-
tura escolar, que poderão auxiliá-los a assumir a responsabilidade
pelas reformas, dentre elas, a de
a) promover mudanças que alterem a cultura escolar, pois novas tradi-
ções dão a escola e seus docentes satisfação e censo de pertencimen-
to.
b) assumir a responsabilidade pelo controle de todas as decisões como
forma de assegurar aos professores melhores condições de trabalho.
c) desejar dividir o controle, mostrar suas vulnerabilidades e buscar for-
mas de envolver o professor mais reticente ou os opositores.
d) valorizar os professores mais competentes da escola, dando aos
mesmos reconhecimentos por sua sabedoria e especialização, e aos
demais, um bom modelo a ser seguido.
e) atuar como líder que delineia estratégias específicas de modelador
da cultura, demonstrando para “sua escola” e “seus professores” que
sua visão é aberta.
QUESTÃO 2
Diretor de CEI
Ao utilizar a metáfora do iceberg para representar o caráter subja-

cente da cultura, Heloisa Luck afirma que
a) valores e objetivos declarados, estratégias, discursos, estrutura or-
ganizacional, processos, gestão e liderança fazem parte dos aspectos
invisíveis do iceberg.
b) a cultura, parte visível do iceberg, tem seus elementos facilmente
observados por um gestor atento a sua realidade.
c) tecnologia, autoridade formal, políticas e procedimentos, uso de re-
cursos, níveis de satisfação fazem parte dos aspectos invisíveis do ice-
berg.
d) um olhar inquisitivo, logo abaixo da superfície, na área ainda trans-
parente do iceberg, desvela os comportamentos, ações e reações ex-
pressos na escola.
e) icebergs, imóveis e imutáveis, são como a cultura organizacional invisí-
vel para os que estão fora da escola e também para os que a constituem.
44
QUESTÃO 3
Diretor de CEI
De acordo com Romão e Padilha (2004), surgiu em 1989 a ideia de
Planejamento Socializado Ascendente que traz como possibilidade
a construção de políticas públicas educacionais de forma ascen-
dente, para o que se faz necessário:
a) a construção coletiva de um projeto político-pedagógica da unidade
escolar.
b) conselhos escolares atuantes.
c) considerar as diretrizes das instâncias superiores para estabelecer
uma relação dialética com a realidade e necessidade local a fim de pro-
por mudanças.
d) eleger a equipe diretiva da escola como única responsável pela ela-
boração do planejamento escolar.
e) a participação de todos os profissionais da educação e da comuni-
dade escolar
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: IDECAN Órgão: IF-PB Prova: Pedagogo.
O profissional que é o grande responsável para que a inclusão
ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de expe-
riências importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e
participativa dentro, é claro, de suas possibilidades e de acordo
com o contexto em que atua na comunidade, favorecendo a forma-
ção e a consolidação de equipes de trabalho é o
a) gestor escolar

b) coordenador escolar.
c) supervisor de ensino.
d) psicólogo escolar.
e) professor.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Cujubim - RO Prova:
Pedagogo Supervisor
Sobre Gestão Democrática, leia as seguintes afirmativas.
I É compreendida como um processo político através do qual as
pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, dis-
cutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, contro-
lam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento
da própria escola na busca da solução de problemas.
II Tende a transferir para a escola a rigidez característica de gran-
45
des organizações, passando pela delegação de autoridade, a de-
partamentalização e a especialização até aos desempenhos míni-
mos aceitáveis, consagrados por regras universais e abstratas.
III Trabalha com atores sociais e suas relações com o ambiente,
como sujeitos da construção da história humana, gerando partici-
pação, corresponsabilidade e compromisso.
Está correto apenas o que se arma em:
a) I
b) II
c) I e III
d) I e II
e) II e III
QUESTÃO 6
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: FUB Prova: Técnico em assuntos
educacionais.
Tendo em vista que a Constituição Federal de 1988 (CF) estatui
a gestão democrática do ensino público, e que essa modalidade
de gestão foi regulamentada pela LDB e, posteriormente, rearma-
da, entre outros dispositivos, pelo Programa Nacional de Forta-
lecimento de Conselhos Escolares (Brasil, 2004), julgue o item a
seguir, relativos aos conselhos escolares, foro por excelência da
gestão democrática no ensino público.
Temas relacionados ao desenvolvimento de estratégias para a boa
gestão de recursos públicos recebidos por uma escola de rede pú-
blica de ensino não devem fazer parte de pautas de reunião do
respectivo conselho escolar, pois discussões dessa natureza não
constituem competência desse conselho.

( ) Certo
( ) Errado
QUESTÃO 7
Ano: 2017 Banca: FGV Órgão: MPE-BA Prova: Analista Técnico -
Pedagogo
A liderança pode ser entendida como “um conjunto de fatores as-
sociados, como por exemplo, a dedicação, a visão, os valores, o
entusiasmo, a competência e a integridade expressos por uma
pessoa que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para
atingirem objetivos e metas coletivos e se traduz na capacidade de
influenciar positivamente os grupos e inspirá-los a se unirem em
ações comuns coordenadas”. (LÜCK, H. et all. A escola participa-
tiva: o trabalho do gestor escolar. Petrópolis: Vozes, 2006). Dentro
46
dessa perspectiva, é uma característica que atrapalha o desempe-
nho da liderança:
a) a motivação constante e a orientação para a aprendizagem;
b) a modelagem de valores educacionais elevados;
c) a influência sobre as pessoas a partir da motivação;
d) a orientação para o desenvolvimento e aprendizagem contínuos;
e) a ação baseada na posição hierárquica.
Nos textos estudados neste capítulo percebe-se a importância que a

cultura escolar exerce na gestão da escola, dessa maneira, explique:
Como a cultura organizacional influencia na gestão da escola. Dê exem-
plos.
TREINO INÉDITO
Estudamos neste capítulo que a gestão democrática é assumida não

só pelo diretor de escola, mas por todos os membros da escola ou do
sistema de ensino, os dois órgãos de participação estudados neste ca-
pítulo foram:
a) Conselho de escola e Conselho Estadual de educação

b) Conselho de escola e Conselho Nacional de educação
c) CACS- Funde e Conselho Municipal de educação
d) Conselho de classe e Grêmio escolar
e) Conselho de escola e Conselho Municipal de educação

NA MÍDIA
Conselho das Escolas dá parecer contrário a instalação do modelo cívi-

co-militar em Campinas
Conselho é um dos três que o Ministério Público listou como necessá-
rios para que a prefeitura faça consultas antes de implantar o programa.
O Conselho das Escolas de Campinas (SP) aprovou neste sába-

do (29) posicionamento contrário a instalação da Escola Cívico-Militar
na Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Professora Odila
Maia Rocha Brito, a única do estado de São Paulo indicada para rece-
ber o modelo.
O Conselho das Escolas é um dos três que o Ministério Público
(MP) listou como necessários para que a prefeitura de Campinas faça
47
consultas antes da implantação do programa. Os demais são Conselho
Municipal de Educação e o Conselho Escolar.
Em reunião realizada no Ceprocamp, e acompanhada pela
Guarda Municipal, que informou não ter registrado qualquer ocorrência,
os membros do Conselho das Escolas aprovaram, em três diferentes
votações, posicionamento contrário ao modelo.
Entre os itens deliberados pelo grupo, está a entrega de um ma-
nifesto durante a reunião do Conselho Municipal de Educação, progra-
mado para quinta-feira (5).
De acordo com o Conselho das Escolas, as diretrizes do progra-
ma “não são compatíveis com os princípios da educação pública que
vem sendo elaborados e vivenciados há mais de 30 anos nas redes e
instituições de ensino, no processo de redemocratização, pós-ditadura
militar.”
Fonte: G1
Data de acesso: 29 fev. 2020.
Leia a notícia na íntegra: https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/
noticia/2020/02/29/conselho-das-escolas-da-parecer-contrario-a-insta-
lacao-do-modelo-civico-militar-em-campinas.ghtml
NA PRÁTICA
A cultura organizacional é influenciada pela comunidade educa-

tiva, mas passa pela autonomia que a direção da escola permite que os
agentes escolares tenham nas decisões da escola. Ainda temos muitas
escolas que têm o poder de decisão centrado na direção escolar, tendo

no conselho de escola ou no sistema municipal o conselho municipal de
educação apenas como mera burocracia onde os integrantes apenas
“assinam embaixo das decisões dos diretores ou secretários municipais
de educação”.
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Cultura de Paz na Escola com a CNV – Por

trás de cada ação há uma necessidade.
Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=vg-WHHCIzzg
48
GESTÃO DEMOCRÁTICA
Neste capítulo estudaremos o conceito de democracia liberal e
democracia participativa, passando pelos seus movimentos e transfor-
mações ao longo da história, até chegarmos na democracia nas institui-
ções escolares e as alterações no fundamento da gestão escolar, que

passa de um paradigma burocrático e centralizador com viés adminis-
trativo para a gestão democrática da educação.
CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA DEMOCRACIA
O conceito de democracia explicitado por Bobbio (1986) está

entre a onicracia ou omnicracia (onde todos decidem por todos) e a au-
tocracia, na qual o poder está concentrado em um líder, um comitê, um
partido ou ainda uma assembleia. Para esse autor a tradução mínima
do conceito é de um conjunto de regras que determinam quem está au-
torizado a tomar decisões e com quais procedimentos.
A democracia opõe-se também ao despotismo em que apenas
um homem decide por todos. Mesmo que haja crítica à democracia, ela
é a modalidade mais justa a ser considerada como regime político.
49
A etiologia da palavra surge, assim como o sistema democráti-
co, por volta de 322 a.C e 509 a. C. com os concílios atenienses, os pri-
meiros inspiradores das lições a respeito da democracia participativa. A
palavra Demokratia tem como base duas palavras gregas: Demos que
significa povo e Kratos, sinônimo de poder, ou seja, a democracia em
seu primeiro sentido está em: “poder do povo” (MOSSÉ, 1985).
Ao termo democracia foram adicionadas variáveis que foram
se transformando ao longo da história. A respeito das “transformações
da democracia” Bobbio (1986) nos apresenta que o estado democrático
está sempre em transformação, o que é natural. A própria democracia
ateniense teve sua primeira transformação quando Clístenes (570-508
a.C) retira o caráter censitário como meio de participar das decisões,
expandindo assim o número de cidadãos.2 A cultura democrática de Ate-
nas fundamentada na isonomia, nos debates, no dissenso e na isegoria
permanece como base da democracia até os dias atuais. No entanto,
apesar de ter a livre participação dos cidadãos, também havia um ele-
vado número de escravos e o ócio era considerado algo desejável para
que os cidadãos conseguissem exercer a democracia.
A segunda transformação considerada por Bobbio (1986) diz
respeito à representação de livre participação, a democracia moderna
funda a representação. Com o aumento cada vez maior de cidadãos
não é mais possível e viável a democracia direta, nesse sentido, é ne-
cessário que os cidadãos votem em um representante, ou seja, a princi-
pal característica da democracia moderna é o sufrágio. Na Europa, com
o advento do iluminismo após longo período de monarquia absoluta e
poder centralizado no clero há o fortalecimento do estado liberal e o
surgimento do parlamentarismo.
A respeito da democracia participativa assumida no final do

século XVIII como sistema político, Rousseau (1997) escreve em “O
contrato social”, que o tratado firmado pela democracia representativa
se torna perigoso para o contrato social3, visto que o homem pode se
corromper. Esse aspecto implica na visão de Rousseau acerca dos im-
pactos que a vida social pode exercer sobre aqueles que participam da
organização social:
a soberania não pode ser representada” e, portanto, “o povo inglês acredita

ser livre, mas se engana redondamente; só o é durante a eleição dos mem-
bros do parlamento; uma vez eleitos estes, ele volta a ser escravo, não é
mais nada”. (1997, p.5).
2 Clístenes expande as medidas de Sólon após muitas revoltas, retirando o critério censitário, tor-
nando cidadãos os homens livres, nascidos em Atenas e de pais atenienses livres.
3 “O contrato social” está em como fazer com que todos os homens tenham liberdade e ao mesmo
tempo abram mão de seus direitos em prol da liberdade coletiva e aceitem o pacto social.
50
A retomada da democracia, em especial no pós-segunda guer-
ra mundial, somado à doutrina constitucionalista do estado liberal, cul-
mina com a burguesia assumindo as relações sociais, pautando-se na
legalidade e no sistema político-administrativo. Nesse período há o for-
talecimento do poder do Estado como provedor da recuperação econô-
mica e crescimento europeu.
Bobbio (1986), já em uma perspectiva avançada, atenta ao fato
de que a sociedade democrática é pluralista, ou seja, não existe um
centro de poder como apontado por Rousseau (1997), mas vários cen-
tros, com interesses diversos. A esse respeito afirma:
O modelo ideal da sociedade democrática era aquele de uma sociedade

centrípeta. A realidade que temos diante dos olhos é a de uma sociedade
centrífuga, que não tem apenas um centro de poder (a vontade geral de
Rousseau) mas muitos, merecendo por isto o nome, sobre o qual concordam
os estudiosos da política, de sociedade policêntrica ou poliárquica (ou ainda,
com uma expressão mais forte mas não de tudo incorreta, policrática). O
modelo do estado democrático fundado na soberania popular, idealizado à
imagem e semelhança da soberania do príncipe, era o modelo de uma so-
ciedade monística. A sociedade real, sotoposta aos governos democráticos,
é pluralista (1997, p.23).
Democracia representativa e democracia direta são temas am-

plamente discutidos por Bobbio (1986), apontando os prós e contras de
cada possibilidade de sociedade democrática, os escritos desse autor
indicam que não há um salto qualitativo entre uma e outra, pois não
existe democracia direta pura, assim como não existe democracia re-
presentativa pura, para ele

os significados históricos de democracia representativa e de democracia di-
reta são tantos e de tal ordem que não se pode pôr os problemas em termos
de ou-ou, de escolha forçada entre duas alternativas excludentes, como se
existisse apenas uma única democracia representativa possível e apenas
uma única democracia direta possível; o problema da passagem de uma a
outra somente pode ser posto através de um continuum no qual é difícil dizer
onde termina a primeira e onde começa a segunda (p.52).
Bobbio (1986) difere estado democrático de sociedade demo-

crática. Com a sociedade cada vez mais complexa e a crise do Welfare
State, o estado democrático já não é mais suficiente, nesse sentido,
urgem, a partir de normativas, as associações de bairros, os conselhos
de diversas áreas, ou seja, o que o autor chama de sociedade demo-
crática pode se inferir da ampliação ou ainda multiplicação dos centros
de poder para além do estado. Os escritos desse autor datam da ple-
51
na expansão das sociedades democráticas para liberalização política e
econômica de diversos países.
As discussões a respeito de democracia na educação no Brasil
efervesceram assim como em vários países ao final da década de 1980
e culminaram com a Constituição que garante a participação da socie-
dade civil nas decisões políticas. Destarte, Santos (1999) afirma que a
crise do “estado providência” expôs a subjetividade da cidadania contra
a cidadania estática, pois a representação se fez refém de interesses
corporativos.
No Brasil, a partir da constitucionalização, foram aprovadas vá-
rias leis na área educacional, a mais importante delas LDBEN 9394/96
destaca a gestão democrática da educação. Os estudos a respeito da
gestão democrática na educação permearam toda a década de 1990 e
início do século XXI.
Marques (2008) destaca e problematiza duas perspectivas de
democracia que permeiam a pesquisa educacional atual: democracia
participativa proposta por Boaventura de Souza Santos, e a democracia
radical e plural proposta por Ernesto Laclau e Chantal Mouffe.
Antes de apresentar as concepções desses autores contempo-
râneos, a premissa de Marques (2008) nos provoca a respeito da ne-
cessidade de, ao se tratar de democracia educacional, levar em conta o
multiculturalismo presente nas relações atuais. É inviável, na sociedade
presente, uma padronização da gestão democrática moderna, pois ten-
do os deveres e direitos universalizados, reduz-se a subjetividade ao
caráter universal, o que pressupõe sujeitos iguais “intercambiáveis no
interior de administrações burocráticas” (p.57).
A democracia participativa proposta por Boaventura de Souza

Santos na leitura de Marques (2008) assumiu papel central no século
XX, no qual a disputa se deu entre regulação e emancipação. No en-
tanto, com a ampliação política da prática social setorial especializada
resultou na vitória de uma regulação rígida da participação. Para Santos
(2002) estamos em período de transformação democrática em favor de
desenhos institucionais alternativos, a partir disso o autor propõe “um
itinerário contra-hegemônico para o debate sobre a democracia, res-
gatando aquilo que ficou nas entrelinhas desse debate nesse período”
(p.43 apud Marques, 2008 p.68).
52
A democracia participativa proposta por Boaventura de Souza
Santos propõe uma regulação e emancipação da sociedade ampliando
os setores de regulação da sociedade.
A democracia radical e plural de Chantall Mouffe e Ernesto La-

clau via Marques (2008) apresenta o potencial de sociedade atual para
o desenvolvimento de uma democracia contemporânea aberta para arti-
culações de natureza plural e fragmentada com propósito de construção
de uma nova esfera pública. Para esses autores “a sociedade demo-
crática moderna é constituída por um modelo em que o poder, a lei e o
conhecimento encontram-se expostos a uma indeterminação radical”
(p.63).
Para Marques (2008) a multiplicidade de posições de um su-
jeito que se constitui em um agente, assume e a possibilidade de se
transformarem em centros de antagonismo/agonismos4 e é a principal
característica da luta dos movimentos sociais atuais. Surgem, nesse
sentido, novas ações políticas que “nem o liberalismo, com sua ideia
de indivíduo que busca o próprio interesse, nem o marxismo, com a
redução de todas as posições à posição de classe, puderam sancionar”
(p.63).
Laclau e Mouffle (2003) consideram que a construção política
é um campo de disputas políticas que requer multiplicidade, pluralidade

e na legitimação de conflitos como algo positivo, os dissensos nessa
perspectiva tentam a todo custo fixar significados, ou seja, tornar he-
gemônico um discurso a partir de um “ponto nodal”5. Consensos são
impossíveis, pois a decisão em favor de uma alternativa leva automati-
camente a exclusão de outra. No entanto, firmam-se acordos que para
Laclau e Mouffle (2003) são a estabilização de algo instável, temporário,
sempre em curso. Esses autores apresentam como características da
política atual a indecibilidade, a incompletude e a pluralidade.
A partir desta breve análise das teorias democráticas infere-se

que as transformações democráticas propostas por Bobbio são coeren-
4 Laclau e Mouffle (2015) utilizam o termo antagonismo para definir a eliminação do inimigo, daqui-
lo que não se deseja; já as relações agonísticas são disputas por hegemonia com um adversário
reconhecido.
5 Ponto nodal é o termo utilizado por Laclau e Mouffle (2015) para designar fixações parciais de
significados sobre significantes.
53
tes com o tempo e espaço; os atenienses tiveram o mérito da invenção
da democracia direta, no entanto a democracia ateniense não era viá-
vel para as sociedades modernas. A modernidade trouxe a participação
como única alternativa para exercer a democracia o que trouxe a nos-
sas sociedades contemporâneas o revés da concentração de poder,
que se mostrou contrária aos princípios democráticos. É nas perspecti-
vas democráticas contemporâneas representadas aqui em Boaventura
Souza Santos e na teoria radical e plural de Laclau e Mouffle, que se
encontram fundamentadas as relações mais justas de poder para a so-
ciedade multiculturalista atual.
Democracia Direta: Os que eram considerados cidadãos par-

ticipam.
Democracia Representativa: Os eleitos pelos cidadãos re-
presentam as vontades de todos.
DIFERENÇAS E RELAÇÕES ENTRE ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO
Estudos sobre a administração escolar alteraram a terminolo-

gia ao longo da história e, atualmente, o termo gestão tem sido mais uti-
lizado pela sua ampla concepção. No entanto, não podemos considerar
que o termo gestão foi uma simples substituição do termo administra-

ção. Comparando o que era concebido a partir do termo administração
e o que se propõe sob a denominação de gestão e ainda, a alteração
geral de concepções educacionais estudadas nos capítulos anteriores
resultantes da alteração de orientações e posturas que ocorreram em
todos os âmbitos da educação e da sua gestão, conclui-se que a mu-
dança não é apenas terminológica, mas profunda.
Conforme explicitado não devemos entender que o que ocor-
reu seja apenas uma substituição de terminologia das antigas concep-
ções em relação à condução das organizações de ensino. Retomar a
visão da administração da década de 70, orientada pela ótica da admi-
nistração cientifica embasadas pela teoria geral da administração seria
insuficiente e corresponderia a fazer apenas uma explanação moder-
nizadora. É mister notar que a noção de gestão educacional se desen-
volve aliada a outras ideias gerais e dinâmicas em educação, como,
54
por exemplo, o destaque à sua dimensão social e política, práxis para a
transformação, participação e cidadania.
Pela complexidade cada vez maior dos processos e organi-
zações sociais caracterizados pelas diferenças culturais e pluralidade
de aspirações que as escolas e sistemas educacionais assumem, bem
como por conta da dinâmica dos relacionamentos e choques de interes-
ses, não podemos permitir que as organizações educacionais sejam ad-
ministradas pelo antigo enfoque conceitual da administração científica,
já que nesse enfoque, as escolas são consideradas como artes de uma
máquina controlada de fora para dentro do sistema.
Segundo o enfoque administrativo, os problemas cotidianos
são, sobretudo, encarados como falta de capacidade ou insumos, em
desconsideração ao seu processo e flexibilização para a participação
social de promoção das discussões. As escolas e sistemas de ensi-
no são como unidades sociais, em movimento, portanto dinâmicos, e
como tal devem ser compreendidos. Assim, ao se caracterizarem por
uma rede de relações entre os elementos que nelas interferem, direta
ou indiretamente, como professores, pais, alunos e comunidade a sua
direção demanda um novo enfoque de organização, e é nesse contexto
que a gestão educacional surge para tentar dar conta. A gestão englo-
ba, portanto, a forma de trabalho como prática social que passa a ser o
centro orientador da práxis diretiva executada nas escolas.
O termo “gestão educacional”, normalmente utilizado para
designar a ação dos diretores escolares, surge para representar não
apenas novas concepções, mas um novo paradigma, que busca esta-
belecer nas escolas uma orientação transformadora, a partir da flexibili-
zação das redes de relações que se desenvolvem de maneira dialética.

Assim, como mudança de concepção está ligada às mudanças
de inúmeras dimensões educacionais, por vezes dicotômicas, que cen-
tram ora o objetivismo, a memorização e a transmissão do conhecimen-
to construído, ora o construtivismo e a construção de conhecimento a
partir de uma visão da realidade. Nesse sentido, não se trata, apenas,
de mera substituição de terminologia, trata-se de uma nova proposição
de conceito de organização educacional.
A gestão não se propõe a excluir ou diminuir a administração,
mas a superar seus impedimentos e suas limitações de enfoque bu-
rocratizado, dicotomizado, simplificado e reduzido, e a dimensioná-la
para outro sentido no âmbito de uma concepção caracterizada pela sua
complexidade e flexibilidade, pela qual as diferentes dimensões e dinâ-
micas são utilizadas como vias de uma construção da realidade e sua
superação.
Como consequência, a visão da gestão não vem antes nem
55
exclui a visão da administração da educação, apenas a supera nos ter-
mos que estavam defasados, dando a ação diretiva um novo sentido,
mais amplo e de caráter radicalmente transformador. Do exposto, as
ações próprias da administração burocrática continuam a fazer parte do
trabalho dos diretores de escola, como, controle de recursos e de tem-
po do trabalho pedagógico, ou seja, o conceito de gestão educacional
é divergente do termo administração educacional que abrange várias
concepções não abordadas pelo de administração.
Podemos citar, entre outros aspectos: a democratização do
processo de decisões no planejamento educacional dos objetivos de
ensino estabelecidos no projeto político-pedagógico; o entendimento
da questão flexível e crítica das relações interpessoais da escola; a
compreensão da organização escolar como um ambiente vivo e dinâmi-
co, demandando uma prática de liderança; a reflexão de que a alteração
dos processos pedagógicos envolve mudanças nas relações entre as
pessoas e de que o desenvolvimento das organizações escolares são
baseadas muito mais em seus processos sociais, autonomia e partici-
pação efetiva do que sobre financiamentos ou recursos, apesar de não
podermos desconsiderar essas questões.
O conceito de gestão pela sua amplitude pressupõe, ainda, o
entendimento de que a realidade da instituição pode ser alterada sem-
pre, assim como seus participantes precisam adquirir consciência de
que são eles que a produzem com seu trabalho na medida que se de-
senvolvem de acordo com essa consciência (KOSIK, 1976).
O significado de práxis, exposto nesse pensamento, mostra a
importância de se gestar a escola de forma não impositiva, mas, sim,
a partir da realidade dela mesma, em sua relação de integração com a
comunidade na qual trabalha. Isso porque “o homem, para conhecer as

coisas em si, deve primeiro transformá-las em coisas para si” (Kosik,
1976, p. 18).
Esse entendimento sobre gestão supera as fragilidades do ter-
mo administração que foi resultado dos movimentos sociais expostos
nos capítulos anteriores, associados à democratização das organiza-
ções escolares que demandaram a participação ativa de todos que vi-
vem e atuam na sociedade para modificá-la, através do planejamento
participativo e a capacidade de resposta direta aos problemas cotidia-
nos das organizações.
56
A mudança de concepção de administração para gestão esco-
lar não é apenas a substituição dos termos, mas o termo gestão amplia
o conceito de administração para além da burocracia da função mera-
mente administrativa.
A administração é entendida como um uso racional de organi-

zação, de influência estabelecida do sistema educacional para dentro
das unidades escolares, bem como do emprego dos recursos de forma
racional para se atingir os objetivos educacionais.
Administrar corresponde a comandar e controlar conforme
uma concepção mecanicista e objetiva, de quem atua de forma neutra
orientada por uma série de pressupostos, a saber:
• O trabalho humano é previsível e pode ser controlado;
• Crises e divergências são consideradas como algo maléfico
para o processo de ensino aprendizagem e gestão das escolas.
• Uma vez alcançado o sucesso não será mais necessário es-
forço para mantê-lo.
• É responsabilidade do diretor da escola e somente dele a
organização dos recursos ou mobilização deles para a consecução dos
objetivos escolares
• Podem ser utilizados modelos de outras escolas, assim como

planos que deram certo para desenvolver em todas as escolas sem
mesmo fazer adaptações ou limitando as adaptações sem levar consi-
deração a realidade escolar.
• A aceitação é um elemento importante e prioritário para alu-
nos e professores;
• O participante da instituição deve estar disposto a aceitar os
modelos estabelecidos e agir de acordo com ele;
• É o diretor quem estabelece as regras do jogo e não quem
executa as ações, cabendo a estes apenas implementá-las;
• Quantidade é qualidade;
• O mecanicismo e a objetividade trazem bons resultados, sen-
do a técnica o elemento principal para a melhoria do trabalho.
A concepção mecanicista exposta nos pressupostos acima, no

entanto, acarretaram os piores resultados escolares com alto índice de
57
evasão escolar, uma vez que a escola, nesse período, sempre foi mar-
cada pela seleção e exclusão de alunos que não se encaixavam a um
modelo rígido de desempenho.
A seguir, estão descritas as características que fazem parte da
mudança de paradigma de que falamos aqui, e devem ser consideradas
pelos que compõem a organização, a fim de que possam dela participar
criticamente e contribuir para o seu desenvolvimento.
Esses aspectos, embora indicados separadamente, não ocor-
rem de forma fragmentada, são relacionados entre si, na construção de
realidades críticas e transformadoras. Supera-se o enfoque de admi-
nistração e constrói-se o de gestão mediante o desenvolvimento da so-
ciedade, que marcou a transformação da visão limitada, anteriormente
explanada. A seguir, apresentamos aspectos dessa transformação:
• Relações intrínsecas entre os membros da organização es-
colar;
• Organizações democráticas de participação dentro das esco-
las;
• Autonomia para participações referentes às decisões escola-
res;
• Participação efetiva da comunidade escolar;
• Acompanhamento e controle das ações escolares de acordo
com planejamento realizado;
• Responsabilização coletiva.
Para que, efetivamente, as escolas exerçam gestão é funda-
mental a superação da visão centralizada e o desenvolvimento de rela-
cionamentos baseados no comprometimento de que cada um faz parte
da organização escolar e do sistema educacional um todo, e de que a
construção é realizada de modo interativo entre os vários elementos

que constroem em conjunto uma realidade social. Por esse motivo, in-
terferem no seu processo de planejamento, acompanhamento, constru-
ção e responsabilização.
À medida em que vigora na escola o entendimento de que ela é
uma organização em desenvolvimento e não está pronta e acabada e a
conscientização de que ela faz parte de um sistema maior, que determi-
na parte do seu funcionamento e sobre o qual seus membros têm poder
de influenciar nas decisões para alterar a sua realidade, esses mem-
bros consideram da mesma forma, que têm responsabilidade sobre a
qualidade de seu próprio trabalho. Esse entendimento está associado
a não fragmentação do trabalho geral da escola em papéis, funções e
tarefas e respectiva distribuição de atribuições.
Em acordo com essa concepção, os membros tendem a deli-
mitar as suas responsabilidades a tarefas, não somente às burocracias
58
determinadas e de caráter fechado, conseguindo ter uma ótica do todo
sentindo-se responsáveis por ele, e contribuindo para a sua constru-
ção ou reconstrução. Caso contrário, é possível identificar profissionais
altamente eficientes em seu âmbito de prática, mas totalmente inefica-
zes, como resultado de sua orientação circunscrita e limitada, como,
por exemplo, de um professor que leciona bem o conteúdo de sua dis-
ciplina, mas que não contribui para a formação de seus alunos; ou de
um diretor de escola, que cumpre as normativas e prioriza pelo seu
cumprimento, assim como das determinações burocráticas do sistema,
mas que não interfere na dinâmica dos processos sociais de sua escola.
A esse respeito, “quando os membros de uma organização se
concentram apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis
pelos resultados quando todas as funções atuam em conjunto» (Senge,
1992, p. 29). Em consequência, é da maior importância, a conscien-
tização da necessidade de redefinição de responsabilidades e não a
redefinição de funções. As responsabilidades centram-se no todo, já as
funções, nas partes isoladas.
Para que se efetive, de fato, a gestão ao invés da administra-
ção, é necessário superar a tendência de agir de forma fragmentada e de
modo centrado em eventos, em casuísmos, que resultam na construção
de rotinas sem sentido de possibilidade de superação das dificuldades
do dia a dia. É necessário prestar atenção a cada episódio como parte
de um conjunto de episódios que devem ser orientados para resultados
a curto, médio e longo prazo. É mister compreender que as pequenas
ações produzem resultados que ultrapassam as nossas expectativas.
“Pense grande e aja no pequeno” é a afirmação de Amir Klink, ou seja,
devemos valorizar cada mínimo detalhe, pois são as pequenas ações

que contribuem para o alcance ou fracasso dos objetivos propostos.
A crescente dificuldade do trabalho pedagógico levou à institui-
ção de funções diversificadas no sistema de ensino e na escola, atribuí-
das a profissionais diversos. No entanto, nem sempre os membros da
organização educacional estavam preparados para essas formas mais
complexas de ação e passaram a simplificá-las e a estereotipá-las, bu-
rocratizando-as e estabelecendo, desnecessariamente, hierarquias e
segmentações inadequadas.
Assim, o que poderia ter correspondido a um avanço na edu-
cação, promoveu um desperdício de recursos e de energia, sem resul-
tados positivos. O exagero da burocracia e da hierarquia teve como
resultado, no cotidiano das escolas, situações como, fazer determinada
ação não querendo realizá-la, apenas porque a direção pediu ou não
conseguir fazer nada que não seja a função estabelecida inicialmente.
A superação da visão burocrática e hierarquizadora de fun-
59
ções e posições, evoluindo para uma ação coordenada, passa, neces-
sariamente, pela formação continuada, ou seja, pelo desenvolvimento
e aperfeiçoamento dos membros da escola para que compreendam a
complexidade do trabalho educacional e percebam a importância da
contribuição individual e da organização coletiva.
O grande desafio da nova concepção que se coloca é: a gestão

democrática garante uma visão coletiva dos objetivos escolares e, por-
tanto, é necessária a formação pessoal e coletiva de toda a comunidade
escolar.
Muitas vezes, mesmo com as normativas expressadas nos

capítulos anteriores, ainda são empregadas práticas camufladas, não
democráticas, que visam apenas o benefício próprio daqueles que as
praticam. É necessário superá-las gradativamente para dar espaço às
vivencias de ações coletivas que visam o bem comum, ou seja, o bene-
fício de toda a comunidade em detrimento de ganhos particulares, apri-
morando-se, assim, no exercício da democracia ativa e da socialização
como forma de desenvolvimento individual e coletivo.
A descentralização dos processos administrativos das escolas

e a consequente autonomia a ela atribuída, preconizada pela Constitui-
ção e pela Lei de Diretrizes e bases, demandaram o desenvolvimento
de escolas e comunidades escolares cada vez mais próximas de uma
noção de gestão compartilhada em todas as modalidades.
A concepção de gestão escolar como um processo de mobili-

zação das habilidades de liderança, pertinentes à consecução de metas
pode promover, nas escolas, vivências democráticas benéficas e pro-
gressistas de formação continuada de seus alunos, o que obviamente
demandará a realização de atividades coletivas e integradas. Por outro
lado, é importante considerar que a visão unificadora da comunidade
escolar e a democratização das ações escolares constituem-se em ele-
60
mento da cultura a ser construído que, por si mesmo, forma os seus
alunos.
Em vias de conclusão, mais importante que a mudança termi-
nológica é alterar o estigma pertencente ao rótulo utilizado. É necessário
destacar que a mudança terminológica de gestão priorizada é uma nova
concepção de rumos que pende para uma mudança radical nas rela-
ções escolares e seus processos como forma de garantir melhores con-
dições de funcionamento do sistema de ensino e de suas escolas. Não
é nossa pretensão desconsiderar as habilidades desenvolvidas a partir
da administração tecnicista nas escolas, mas sim, permitir que o aluno
compreenda que a mudança nas denominações, em si, nada significa.
É preciso que a gestão denote democracia e efetiva participa-
ção da comunidade escolar. No entanto, negar ou diminuir tudo o que a
concepção de administração trouxe, seria negar uma dimensão básica
da realidade, já que uma nova concepção é sempre desenvolvida no
sentido de superar a anterior, que serve como base para a determina-
ção do processo de evolução.
“GESTÃO ESCOLAR: NOVO PARADIGMA DE UMA GESTÃO

PARTICIPATIVA”
Acesse o link: http://educonse.com.br/2010/eixo_04/E4-48.
pdf

Por fim, estudamos neste capítulo o desenvolvimento da de-
mocracia no mundo e em nosso país e a importância que ela atribuiu à
nova sociedade que se coloca, na prática. No entanto, o que temos não
é apenas uma mudança terminológica, mas a manutenção de antigas
práticas, tanto por parte da comunidade de maneira geral, quanto por
parte das direções escolares. As discussões realizadas ao longo deste
capítulo e ao longo de toda esta unidade permitem-nos refletir sobre a
importância de a gestão democrática ser posta em ação com urgência.
É necessária vontade geral para que a democracia na esco-
la se efetive de fato, para que realmente tenhamos uma qualidade da
educação com a cara da comunidade escolar, não podemos mais to-
lerar críticas à gestão centralizada ou mesmo a falta de participação
da comunidade escolar como “desculpas” pela falta de democracia nas
escolas; é tempo de agir, de “fazer acontecer” para que tenhamos uma
61
sociedade mais justa e equitativa em relação aos conteúdos e aprendi-
zagens escolares.
Esperamos que ao ler os textos desta unidade o aluno possa
refletir sobre a sua prática enquanto profissional da educação e se mo-
vimentar em relação à mudança da sua realidade, da sua escola, da
sua comunidade escolar; se cada um fizer sua parte logo estaremos
um passo à frente, superados os desafios que se colocam aos novos
fundamentos democráticos educacionais, poderemos partir a novos pa-
tamares de discussões, a novas ações dentro da escola muito mais sig-
nificativas do que apenas fazer o que se pede sem mesmo questionar
os porquês dessas ações.
62
QUESTÃO 1
Ano: 2016 Banca: UFMA Órgão: UFMA Prova: Pedagogo
Sobre o papel do Conselho Escolar e o lugar que ocupa na estrutu-
ra geral da escola, especialmente entre os demais órgãos colegia-
dos, julgue a afirmativa correta.
a) (...) Dos órgãos colegiados com funções apenas fiscalizadoras estão
a Associação de Pais, Mestres e Funcionários e o Grêmio Estudantil e
os com funções deliberativas e consultivas estão o Conselho de Classe
e o Conselho de Alunos.
b) (...) Os conselhos escolares são órgãos representativos da socieda-
de que falam em nome do governo para os dirigentes das escolas.
c) (...) O Conselho Escolar não tem nenhuma relação com a prática
educativa e nem com o desenvolvimento do processo ensino-aprendi-
zagem.
d) (...) Dos órgãos colegiados, o Conselho Escolar, devido a sua for-
mação e fins, é o mais importante porque congrega, além da direção,
participantes dos demais colegiados e representantes da comunidade
na qual está inserida a escola.
e) (...) Cabe ao Conselho Escolar na sua função deliberativa emitir pare-
ceres para dirimir as dúvidas e tomar decisões quanto às questões pe-
dagógicas, administrativas e financeira, no âmbito de sua competência.
QUESTÃO 2
Ano: 2014 Banca: FUNDEP (Gestão de Concursos) Órgão: IF-SP

Prova: Técnico em Assuntos Educacionais
Considerando-se as reflexões de Hora (2004) sobre a gestão esco-
lar numa perspectiva democrática, é INCORRETO afirmar que
a) a escola é uma agência que reproduz as relações sociais, como tam-
bém é um espaço no qual a sociedade produz os elementos de sua
própria contradição.
b) os órgãos oficiais compreendem a democratização do ensino na faci-
lidade de seu acesso às camadas populares.
c) para os educadores, a democratização da escola se dá por meio da
democratização dos processos pedagógicos e dos processos adminis-
trativos.
d) a consolidação de uma gestão democrática no interior da escola
ocorrerá quando a dinâmica das relações de poder priorizar as decisões
individuais.
63
QUESTÃO 3
Ano: 2019 Banca: FAU Órgão: Prefeitura de Querência do Norte - PR
Prova: Professor
Na contemporaneidade a gestão escolar e a organização das institui-
ções de ensino são desafios a serem superados pelos profissionais
que ali atuam. Em relação a esses aspectos é correto afirmar que:
a) O diretor da escola é o principal responsável em organizar o trabalho
realizado e de gerir a instituição, já que ele é o maior membro da instituição.
b) A gestão da escola diz respeito ao gerenciamento de questões burocrá-
ticas.
c) A organização da escola é fator secundário na gestão dela, tendo em
vista a importância de manter a burocracia e a hierarquia como itens prin-
cipais da gestão.
d) A questão administrativa da escola prevalece sobre a organização pe-
dagógica.
e) De acordo com a legislação vigente o pedagogo é o principal responsá-
vel pela organização do trabalho pedagógico, porém deve fazer com que
ocorra de forma coletiva.
QUESTÃO 4
Ano: 2013 Banca: CESPE Órgão: SEDUC-CE Provas: Professor Pleno
I - Conhecimentos Básicos
Com relação à perspectiva democrática da gestão escolar, assinale a
opção correta.
a) Os conselhos escolares têm como pilares a função deliberativa e fiscali-
zadora, não utilizando a função consultiva, uma vez que esta descaracteri-
za a concepção de um conselho.
b) A participação deve ser o mecanismo exclusivo de um processo demo-

crático nas instâncias participativas escolares, pois a representatividade
compromete o princípio da democracia.
c) A gestão da escola deve privilegiar o aspecto interno que contemple os
processos administrativos e a participação da comunidade escolar no pro-
jeto pedagógico, em detrimento do componente externo da gestão, ligado
à função social da escola, ou seja, à forma como produz, divulga e socializa
o conhecimento.
d) A descentralização administrativa vista como um processo de transfe-
rência de competências para as escolas é um princípio essencial para a
construção de processos e instrumentos que sustentem a gestão
e) A dimensão jurídico-administrativa não pode ser o único pilar da autono-
mia escolar, pois não garante a instituição de formas de autogoverno nas
escolas, o que efetiva a autonomia.
64
QUESTÃO 5
Ano: 2017 Banca: ACAFE Órgão: SED-SC Prova: Administrador Es-
colar
“Transformar as reuniões do Conselho Escolar no sentido de tor-
ná-las efetivamente um espaço democrático de decisões exige,
claro, a disposição da direção da escola, assim como de seu corpo
técnico e dos professores, de tomar medidas nessa direção.” Nes-
te sentido é correto afirmar, exceto:
Fonte: Cadernos Pedagógicos de Formação dos professores de
ensino médio, organização e gestão democrática da escola do Mi-
nistério da Educação.
a) Transformar o desenrolar das próprias reuniões num espaço de
aprendizagem de como decidir coletivamente.
b) Garantir que seus membros sejam eleitos pelos pares.
c) Necessidade de que os membros do Conselho tenham conhecimento
claro de seus direitos e deveres.
d) Entendimento por parte de professores, pais, alunos e funcionários
de que aos seus representantes no Conselho cabe expressar os seus
próprios pontos de vista.
Os fundamentos da gestão escolar estão baseados atualmente na ges-

tão democrática de educação, muito se fala nessa terminologia já nor-
matizada há algumas décadas em nosso país, mas muitas vezes ainda
não efetivada. Após estudar melhor o termo democracia e entender a
alteração paradigmática da administração/gestão responda: Porque,

em sua opinião, a gestão democrática ainda encontra dificuldades nas
escolas? Quais as dificuldades apontadas no texto com relação a essa
efetivação? Como podemos superá-las?
TREINO INÉDITO
Relacione os tipos de democracia e suas interpretações de acordo com

o que estudamos na unidade e assinale a alternativa que tem a relação
correta:
1. Democracia participativa, direta

2. Democracia representativa
( ) tem como principal característica o sufrágio.

( ) todos os considerados cidadãos participam das decisões.
65
( ) inviável a sociedade complexa atual.
( ) o ócio é considerado benéfico para esse tipo de democracia.
A correspondência correta apresenta-se em:
a) 1, 2, 2, 1
b) 1, 2, 1, 2
c) 2, 1, 1, 1
d) 2, 2, 1, 1
e) 1, 2, 1, 1
NA MÍDIA
GESTÃO DEMOCRÁTICA: SINTERO NÃO ABRIRÁ MÃO DESSA

CONQUISTA DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO
Apesar de ter liminar negada, o Sintero aguarda julgamento do

mérito pela 2ª Câmara Especial do Tribunal de Justiça de Rondônia,
composta por três desembargadores. Sintero, através da sua assesso-
ria jurídica, impetrou um pedido de liminar de suspensão dos efeitos da
Portaria nº 7594/2019/SEDUC-GGE, assinada pelo secretário de Esta-
do da Educação, SuamyVivecananda Lacerda de Abreu, que contraria
a lei da Gestão Democrática ao estabelecer critérios para a nomeação
de Diretores e Vice-Diretores das escolas estaduais. Entretanto, o rela-
tor da 2ª Câmara Especial do Tribunal de Justiça de Rondônia negou a
liminar solicitada pela entidade, argumentando que não há obrigatorie-
dade na consulta à comunidade escolar para a nomeação de diretor e
vice-diretor, visto ser reconhecido como cargos em comissão.

A Direção do Sintero lamenta o caso, mas ressalta que não abrirá
mão desse direito, uma vez que a Gestão Democrática é uma conquis-
ta de todos os atores envolvidos no meio educacional, principalmente
da categoria no qual o Sintero representa. [...] “Continuaremos lutando
por uma escola democrática, onde professores, alunos, pais, direção,
equipe pedagógica e demais funcionários participem e tomem decisões
dentro do ambiente escolar, principalmente, na escolha de seus ges-
tores escolares. Assim, garantiremos autonomia na administração das
escolas, sem influência de terceiros, como acontece com o modelo de
indicação”, disse a presidente do Sintero, Lionilda Simão.
Fonte: News Rondônia

Data: 18 Fev. 2020.
Leia a notícia na íntegra: https://www.newsrondonia.com.br/noticias/
66
gestao+democratica+sintero+nao+abrira+mao+dessa+conquista+-
dos+trabalhadores+em+educacao/146503
NA PRÁTICA
A forma de provimento do cargo do diretor de escola não garan-

te, por si só, a gestão democrática nas escolas, no entanto, entre as ma-
neiras de se prover um diretor de unidade escolar, a menos democrática
é a indicação política, sobretudo, porque os escolhidos acabam ficando
à mercê das vontades políticas.
Nesse sentido, a notícia acima nos traz a reflexão da dificuldade
em que o nosso país se encontra hoje para exercer os fundamentos
da gestão democrática, pois a política democrática partidária instalada
em nosso país muitas vezes acaba por interferir em muitas áreas e, em
especial, na educação escolar, que é por natureza e excelência o local
de formação dos cidadãos.
PARA SABER MAIS

Filme sobre o assunto: Entre os muros da escola (2018).
Acesse os links: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19794
67
GABARITOS
CAPÍTULO 01
01 02 03 04 05
D B B C B
06 07
Errado E
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
A descentralização do ensino realizado via Estado por uma política neo-

liberal atribuiu autonomia às escolas e sistemas de ensino, por outro
lado o Estado faz a regulação da qualidade das escolas via avaliações
em larga escala que tem o objetivo de aferir a qualidade de ensino das
escolas via provas como “Provinha Brasil”, Saresp, ANA, e outras.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
68
CAPÍTULO 02
01 02 03 04 05
C D D A C
06 07 08 09 10
Errado E

DE RESPOSTA
Na escola, além de conteúdos, aprendem-se valores e práticas, nesse

sentido, a institucionalização de práticas democráticas na gestão esco-
lar forma sujeitos democráticos. Supõe-se que estes sujeitos não serão
democráticos apenas na instituição escolar, mas em todos os espaços
sociais aos quais se relacionam, podendo, desse modo, contribuir na
democratização dos sujeitos e, consequentemente, da sociedade.
TREINO INÉDITO
Gabarito: E
69
CAPÍTULO 03
01 02 03 04 05
D D E D D

DE RESPOSTA
A gestão democrática encontra muitas dificuldades na sua efetivação,

principalmente pelo fato de suas bases estarem alicerçadas na teoria ge-
ral de administração. Contudo, existem outros pontos expostos no texto,
como a questão da forma de provimento de cargo do diretor, questões
culturais, problemas de participação da comunidade, formação para a
democracia, entre outros motivos. Para que a gestão democrática se
efetive, de fato, é necessária uma mudança de sociedade em que os
indivíduos consigam colocar os direitos de todos e aprendizagem dos
alunos acima de seus interesses subjetivos. Para tanto, é preciso a for-
mação dos profissionais da escola e da comunidade escolar que preten-
da participar dos órgãos de controle e fiscalização, como os conselhos.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
70
BNCC: Base Nacional Comum Curricular
LBDEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
PNE: Plano Nacional de Educação.
PPP: Projeto Político Pedagógico.
71
ABDIAN, G. Z; HERNANDEZ, E. D. K. Avaliação em larga escala e ges-
tão de sistemas e unidades escolares: implicações para qualidade da
educação escolar. Anais do XXVI SIMPÓSIO DA ANPAE - 27 a 30 de
maio. Recife, 2013.
BOBBIO, N. O futuro da democracia; uma defesa das regras do

jogo; tradução de Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1986.
BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: a

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