Teoria e Pratica No Trabalho Por Projeto

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TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-

ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Adriana Penna

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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 02
OS PROJETOS NA EVOLUÇÃO DO HOMEM
Antecedentes Históricos dos Projetos ___________________________ 13
Formalização, Aplicação no Século XX e a Visão Empresarial _____ 14
CAPÍTULO 03
CARACTERÍSTICAS DOS PROJETOS
Características dos Projetos ___________________________________ 19
Problemas x Êxito de Projetos _________________________________ 23

Cuidados para o Bom Desenvolvimento de Projetos ____________ 24
Implementação do Projeto x Avaliação Permanente _____________ 25
CAPÍTULO 04
OS PROJETOS NO MEIO ESCOLAR
Método de Projeto x Projeto de Trabalho _______________________ 28
O planejamento do Trabalho por Projetos _______________________ 32
Características Didáticas e Pedagógicas dos Projetos Escolares _ 36
O Papel do Professor e do Aluno no Trabalho com Projetos ______ 38

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Os Projetos Didático-Pedagógicos _______________________________ 40
Vantagens da Pedagogia de Projetos _____________________________ 43
CAPÍTULO 05
O TRABALHO POR PROJETOS
Projeto numa Classe de Alfabetização _________________________ 47
Projeto para Inclusão Digital de Professores _____________________ 48
Os Projetos na Educação de Jovens e Adultos __________________ 49
Projeto “Viajando pelo Mundo” ________________________________ 52
Horta Hscolar – Matemática, Química, Biologia e Geografia numa

Perspectiva Interdisciplinar ____________________________________ 54
Referências ____________________________________________________ 57
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INTRODUÇÃO
Teoria e prática sempre deveriam caminhar lado a lado, com-

panheiras, amigas, incentivadoras uma da outra. Uma teoria geralmen-
te é elaborada para ser colocada em prática e esta, por conseguinte,
deveria seguir o proposto por uma teoria.
Na poética de Fernando Pessoa (1926):
Só os espíritos superficiais desligam a teoria da prática, não olhando a que

a teoria não é senão uma teoria da prática, e a prática não é senão a prática
de uma teoria. Quem não sabe nada dum assunto, e consegue alguma coi-
sa nele por sorte ou acaso, chama ‘teórico’ a quem sabe mais, e, por igual
acaso, consegue menos. Quem sabe, mas não sabe aplicar – isto é, quem
afinal não sabe, porque não saber aplicar é uma maneira de não saber –,
tem rancor a quem aplica por instinto, isto é, sem saber que realmente sabe.
Mas, em ambos os casos, para o homem são de espírito e equilibrado de
inteligência, há uma separação abusiva. Na vida superior, a teoria e a prática
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completam-se. Foram feitas uma para a outra.
Sendo assim, unimos teoria e prática no trabalho por projetos

neste módulo e, para início de conversa, veremos o surgimento dos
projetos e seu gerenciamento na base empresarial para que ao longo
do nosso caminhar, possamos chegar com clareza ao trabalho com pro-
jetos realizado na escola de maneira geral.
De todo modo, deixamos claro de imediato que o trabalho com
projetos nos leva por caminhos diferentes da lógica tradicional, daquele
modelo de trabalhar os conteúdos secos, sem aplicabilidade. No trabalho
por projetos, o diálogo entre professores e alunos é fundamental e os
temas, as questões são escolhidas e investigadas sempre em conjunto.
Como diz Prado (2005), na pedagogia de projetos, o aluno
aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar
relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e
reconstruções de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa
de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações –
que tem como centro do processo a atuação do professor – para criar
situações de aprendizagem cujo foco incida sobre as relações que se
estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar as media-
ções necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que
está aprendendo a partir das relações criadas nessas situações.
A esse respeito, Valente (2000) acrescenta que
[...] no desenvolvimento do projeto, o professor pode trabalhar com os alunos

diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em
termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de
problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender.
Vamos ao trabalho!
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmi-
ca tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões
da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos
de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e
objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro
que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, in-
cluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto,
de uma redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não
serão expressas opiniões pessoais.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, en-
contram-se outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas,
mas que, de todo modo, podem servir para sanar lacunas que por ven-
tura venham a surgir ao longo dos estudos.
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OS PROJETOS NA EVOLUÇÃO
DO HOMEM
A compreensão de quais são as verdadeiras contribuições do

trabalho com projetos em sala de aula, passa justamente pelo significa-
do de “projeto” e suas especificidades numa acepção geral. Igualmente
importante é percebermos as características de um projeto e que sem a
participação de pessoas, por si só ele não avança.
De todo modo, nosso ponto de partida encontra-se no surgi-
mento e evolução dos projetos, portanto, vamos contar um pouco de
sua história, sua formalização e aplicação no século XX.
Numa visão empresarial, os projetos encerram novas estraté-
gias e perspectivas para as organizações, que precisam dar respostas
eficazes e rápidas aos problemas ambientais, especialmente, aqueles
que se referem à competição e posicionamento de mercado. Estas res-
postas são um conjunto de ações ou atividades que refletem a com-
petência da empresa em aproveitar oportunidades, incluindo, portanto,
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sua capacidade de agir rapidamente, respeitando as limitações de tem-
po, custo e especificações (RABECHINI JR.; CARVALHO, 2003).
ANTECEDENTES HISTÓRICOS DOS PROJETOS
Os projetos vêm sendo realizados desde os primórdios da civi-

lização. A construção das Pirâmides do Egito, depois de 2780 a.C., por
exemplo, foi um grande projeto. Projetos têm sido planejados e executa-
dos pelas organizações para criar novos produtos/serviços e introduzir
mudanças e inovações em seus processos. No entanto, para que um
projeto seja realizado de forma eficaz, é necessária a organização do
trabalho demandado (TORREÃO, 2005).
Voltando no tempo, encontramos na última metade do século XIX,
um crescente aumento na complexidade dos novos negócios em escala
mundial que podemos considerar como o maior motivo que levou ao surgi-
mento dos princípios da gerência de projetos, qual seja, a Revolução Indus-
trial que alterou profundamente a estrutura econômica do mundo ocidental
e teve como uma das suas principais consequências o desenvolvimento do
capitalismo industrial. As relações de produção foram drasticamente modi-
ficadas e iniciou-se assim, uma cadeia de transformações, que tornou cada
vez mais exigente a tarefa de gerir as novas organizações econômicas.
Consequentemente, a partir daí surgiu uma grande necessidade
de sistematizar e orientar a forma de gerir estas organizações. Os proje-
tos, em grande escala do governo, eram o ímpeto para tomar as decisões

importantes que se transformaram em decisões de gerenciamento.
Segundo Torreão (2005), nos EUA, a primeira grande organi-
zação a praticar tais conceitos foi a Central Pacific Railroad, que come-
çou suas atividades no início da década de 1870, com a construção da
estrada de ferro transcontinental. De repente, os líderes do negócio se
depararam com a perigosa tarefa de organizar as atividades de milha-
res de trabalhadores, a manufatura e a montagem de quantidades não
previstas de matéria-prima.
Nesse contexto, encontramos Frederick Taylor (1856-1915),
que no início do século XX, iniciou seus estudos de forma detalhada
sobre trabalho. Ele aplicou o raciocínio científico para mostrar que o tra-
balho pode ser analisado e melhorado, focando em suas partes elemen-
tares. Taylor aplicou sua teoria às atividades encontradas na indústria
de aço (por exemplo, carregar areia, levantar areia). Antes de Taylor, a
única maneira de melhorar a produtividade era exigir dos trabalhadores
mais horas de dedicação ao trabalho. Taylor ocupa um lugar importante
na história da gerência de projetos e de acordo com a escritura em seu
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túmulo ele é “o pai do gerenciamento científico”.
O sócio de Taylor, Henry Gantt (1861-1919), estudou detalha-
damente a ordem de operações no trabalho. Seus estudos de gerencia-
mento focaram na construção de um navio durante a II Guerra Mundial.
Gantt construiu diagramas com barras de tarefas e marcos, que esbo-
çam a sequência e a duração de todas as tarefas em um processo.
Os diagramas de Gantt provaram ser uma ferramenta analítica
tão poderosa para gerentes que se mantiveram virtualmente inalterados
por quase cem anos. Não foi realizada alteração até antes dos anos
90, onde linhas de ligação foram adicionadas às barras de tarefa que
descrevem dependências mais precisas entre as tarefas. Taylor e Gantt,
e outros estudiosos ajudaram a desenvolver o processo de gerência
como uma função distinta de negócio que requer estudo e disciplina.
FORMALIZAÇÃO, APLICAÇÃO NO SÉCULO XX E A VISÃO EMPRE-

SARIAL
Se tratando do século XX, foi durante a II Guerra Mundial que

a complexidade das operações militares exigiu o desenvolvimento de
métodos de planejamento mais efetivos, já que as operações militares,
além do seu grande porte, envolviam marinha, exército e aviação das
forças armadas de pelo menos três países. Assim, surgiu a pesquisa
operacional e, em decorrência, a análise de sistemas. Inicialmente, a
análise de sistemas fazia parte da pesquisa operacional, porém, sua
evolução levou à caracterização de uma nova disciplina denominada

engenharia de sistemas, a qual teve grande aplicação no desenvolvi-
mento dos progressos de computadores (CODAS, 1987).
Nas décadas seguintes à II Guerra Mundial, as estratégias de
marketing, a psicologia industrial e as relações humanas começaram a
ser partes integrantes do gerenciamento do negócio, da administração das
empresas. Desta forma, a complexidade dos projetos demandou novas es-
truturas organizacionais. Complexos Diagramas de Rede, chamados de
Gráficos de PERT (Program Evaluation and Review Technique) e o método
de Caminho Crítico (Critical Path Method - CPM) foram introduzidos, ofere-
cendo aos gerentes maior controle sobre os projetos. Rapidamente, essas
técnicas foram difundidas entre gerentes que procuravam novas estraté-
gias e ferramentas de gerenciamento, que permitissem o desenvolvimento
de projetos em um mundo competitivo e de mudanças rápidas.
Em pouco tempo, essas técnicas espalharam-se para todos os
tipos de indústria. Logo, líderes de projeto procuraram novas estraté-
gias e ferramentas para gerenciar seu crescimento e o dinamismo das
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mudanças em um mundo competitivo. As teorias gerais do sistema da
ciência então começaram a ser aplicadas às interações do negócio.
Os negócios começaram a ser vistos como um organismo hu-
mano, com esqueleto, sistema muscular, circulatório, nervoso e por aí
em diante. Esta visão de organismo humano implica que para um negó-
cio sobreviver e prosperar todas as suas partes funcionais precisam tra-
balhar juntas visando metas específicas ou projetos (TORREÃO, 2005).
No início dos anos 1960, o gerenciamento de projetos foi for-
malizado como ciência. Os negócios e outras organizações começaram
a enxergar o benefício do trabalho organizado em torno dos projetos e
a entender a necessidade crítica para comunicar e integrar o trabalho
através de múltiplos departamentos e profissões.
Cabe destacar que, segundo Codas (1987), o gerenciamen-
to empírico, natural ou espontâneo, como se queira chamar, sempre
existiu, apenas sem terminologia e tecnologia, características próprias
e distintas das de outras disciplinas.
Em 1969, no auge dos projetos espaciais da NASA, um grupo
de cinco profissionais de gestão de projetos, da Philadelphia, Pensilvania,
nos EUA, reuniu-se para discutir as melhores práticas e houve a funda-
ção do Project Management Institute – PMI (EUA). O PMI é a maior insti-
tuição internacional dedicada à disseminação do conhecimento e ao apri-
moramento das atividades de gestão profissional de projetos atualmente.
Há que ressaltar também que a evolução mais sensível do ge-

renciamento de projetos se deu nas suas áreas de aplicação, inicialmente
muito ligadas ao desenvolvimento de projetos no campo da informática por
um lado e por outro à construção e montagem de obras de grande porte.
Evidentemente que o conceito de gerência de projetos a empre-
endimentos físicos, aplicava-se, basicamente, aos componentes de en-
genharia de projetos, suprimentos e construção, no sentido de atingirem
a especificação de qualidade e os limites de prazos. A literatura existente,
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em sua maioria, trata dos projetos deste ponto de vista e constituiu o que
podemos chamar de linha clássica do gerenciamento (CODAS, 1987).
Nas décadas seguintes, o gerenciamento de projetos começou
a tomar sua forma moderna. Enquanto vários modelos de negócio se
desenvolveram neste período, todos eles compartilharam uma estrutura
de suporte comum: projetos são liderados por um gerente de projetos,
que põe pessoas juntas em um time e assegura a integração e comuni-
cação de fluxos de trabalho através de diferentes departamentos.
Hoje, de acordo com Torreão (2005), o gerenciamento de pro-
jetos vem se fortalecendo cada vez mais. As organizações sabem que
precisam gerenciar projetos para obterem sucesso. O PMI estima que
aproximadamente 25% do PIB (Produto Interno Bruto) mundial são gas-
tos em projetos e que cerca de 16,5 milhões de profissionais estão en-
volvidos diretamente com gerência de projetos no mundo.
Este volume de projetos e as mudanças no cenário mundial,
cada vez mais competitivo, geram a necessidade de resultados mais
rápidos, com qualidade maior e custo menor.
Segundo Kerzner (2006), nas mais diversas áreas, produtos,
serviços e procedimentos são concebidos através de projetos. Isto pode
ser percebido pelo aumento do número de empresas que estão adotan-
do alguma metodologia de gerenciamento de projetos.
Gerenciar projetos é uma arte! É preciso coordenar atividades
com o objetivo de atingir as expectativas dos indivíduos e das organizações
diretamente envolvidos no projeto ou aqueles cujos interesses podem ser
afetados de forma positiva ou negativa, no decorrer do projeto ou após sua
conclusão. Assim, segundo Leite (2004), como a tecnologia e os negócios,

a administração de projetos passa atualmente por uma profunda mudança
de paradigma da abordagem rígida e mecanicista derivada da engenha-
ria para abordagens dinâmicas e flexíveis que levam em consideração a
necessidade de adaptabilidade às constantes mudanças nestes cenários,
relembrando a contingencialidade tão em voga nos tempos atuais.
Adiantando o que veremos adiante, sobre as características
dos projetos, há que se frisar o seguinte:
Gerenciar projetos requer aplicação do conhecimento, habili-
dades, ferramentas e técnicas às atividades do projeto, a fim de atender
ou superar as necessidades e expectativas que os interessados (no
caso empresarial dizemos stakeholders) possuem no projeto.
Neste sentido, atender ou superar as necessidades e expecta-
tivas das partes interessadas requer o equilíbrio das exigências impos-
tas pelos seguintes itens:
a) Escopo, tempo, custo e qualidade.
b) Partes interessadas com necessidades e expectativas dife-
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rentes.
c) Exigências identificadas (necessidades) e exigências não
identificadas (expectativas).
Transportando para nossa área de interesse podemos inferir
que professores, alunos e demais participantes de projeto devem estar
atentos ao realizar as etapas do ciclo de vida do projeto, ou seja, inte-
grar e realizar os elementos e etapas no momento correto, para que ao
final, obtenham o produto almejado no seu esboço.
Os ciclos de vida do projeto geralmente definem:
1. Que trabalho técnico deve ser realizado em cada etapa (por
exemplo, em qual etapa deve ser realizado o trabalho do arquiteto?).
2. Quando as entregas devem ser geradas em cada etapa e
como cada entrega é revisada, verificada e validada.
3. Quem está envolvido em cada etapa (por exemplo, a enge-
nharia simultânea exige que os implementadores estejam envolvidos
com os requisitos e o projeto).
4. Como controlar e aprovar cada etapa.
As descrições do ciclo de vida do projeto podem ser muito ge-
néricas ou muito detalhadas. Descrições altamente detalhadas dos ci-
clos de vida podem incluir formulários, gráficos e listas de verificação
para oferecer estrutura e controle.
A maioria dos ciclos de vida do projeto compartilha diversas
características comuns:
1. As fases geralmente são sequenciais e normalmente são
definidas por algum formulário de transferência de informações técnicas

ou de entrega de componentes técnicos.
2. Os níveis de custos e de pessoal são baixos no início, atin-
gem o valor máximo durante as fases intermediárias e caem rapidamen-
te, conforme o projeto é finalizado.
3. O nível de incertezas é o mais alto e, portanto, o risco de não
atingir os objetivos é o maior no início do projeto. A certeza de término,
geralmente, torna-se cada vez maior, conforme o projeto continua.
4. A capacidade das partes interessadas de influenciarem as ca-
racterísticas finais do produto do projeto e o custo final do projeto é mais
alta no início e torna-se cada vez menor, conforme o projeto continua.
Algumas organizações aprovam a execução de um projeto so-
mente após o término de um estudo de viabilidade, um plano preliminar
ou algumas outras formas equivalentes de análise, que caracteriza um
projeto separado, mesmo que essas ações determinem a aprovação do
projeto que iniciou os estudos preliminares.
Enfim, segundo Moraes (2008), uma gestão eficaz do ciclo de
vida de um projeto é fator determinante para o sucesso do mesmo, visto
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que as organizações, em sua maioria, necessitam de resultados rápidos
e objetivos. O tempo necessário para a execução e conclusão de um
projeto compõe um dos principais pilares que determinam o seu suces-
so. Por estas razões que o gerente de projetos deve ser cuidadoso ao
planejar o ciclo de vida de um projeto.
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De imediato, devemos fazer uma distinção importante: projetos TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS
são diferentes de atividades funcionais.

Atividades funcionais são regulares (repetem-se sempre do
mesmo modo, com pequenas variações) e são também “intermináveis”,
ou seja, não têm perspectiva de serem finalizadas.
Os projetos têm as seguintes características:

• um objetivo definido em função de um problema, cuja solução
é o critério para definir seu grau de sucesso. Geralmente são realizados
em função de uma necessidade específica ou um problema;
• são finitos – têm começo e término programados. Soluciona-
1919
do o problema, o projeto termina;
• são “irregulares”, ou seja, fogem da rotina.
Se pensarmos empresarialmente e focando nas atividades re-
alizadas dentro de uma organização, podemos dizer que elas são divi-
didas basicamente em dois grandes grupos. O primeiro grupo é com-
posto pelas ações contínuas e repetitivas realizadas no dia a dia das
empresas. O segundo é composto pelas atividades que visam colocar
em prática novas ideias, sejam elas de novos produtos, serviços ou
procedimentos. Essas iniciativas podem ser denominadas de projetos.
Os serviços contínuos e os projetos têm algumas característi-
cas em comum, quais sejam:
• são executados por pessoas;
• são restringidos por recursos limitados;
• são planejados, executados e controlados.
Segundo o PMBOK, que é um guia de conhecimento da ge-
rência de projetos, com toda explicação das áreas de conhecimento
necessárias à elaboração e execução de um projeto,
um projeto é um esforço temporário para a obtenção de um objetivo particular

e sobre o qual a gerência de projetos pode ser aplicada, independente de seu
tamanho, orçamento ou cronograma de execução.
De acordo com Leite (2004), observam-se algumas característi-

cas intrínsecas de projetos nesta afirmação, quais sejam: pessoas, custos,
prazos e objetivos. Além destes, há ainda outros aspectos importantes rela-
tivos a novos empreendimentos, como qualidade e riscos. Isso a nível em-

presarial, é claro! Ainda não estamos falando de projetos educacionais...
As principais características que distinguem um projeto de uma
atividade contínua é que ele deve ser uma atividade temporária e única.
Assim, pode ser definido em termos de suas características distintas –
um projeto é um empreendimento temporário com o objetivo de criar um
produto ou serviço único. O caráter temporário se justifica, pois cada
projeto deve ter um início e um fim bem definidos. Já o caráter único
significa que o novo produto, serviço ou procedimento é, de alguma for-
ma, diferente de todos os outros produtos, serviços ou procedimentos já
existentes na organização (PMI, 2000).
Projetos são desenvolvidos em todos os níveis de uma orga-
nização e podem envolver uma única pessoa ou muitas delas. Podem
requerer poucas horas de trabalho ou até vários meses ou anos para
se completarem. Os projetos podem envolver uma unidade isolada da
organização ou atravessar as fronteiras organizacionais, como ocor-
re com os consórcios e as parcerias. Os projetos são frequentemente
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componentes críticos da estratégia de negócios de uma organização.
Como uma atividade considerada temporária, um projeto che-
ga ao fim quando pelo menos uma das alternativas a seguir for verda-
deira, ou seja, quando:
• seus objetivos foram alcançados;
• torna-se claro que os objetivos não serão ou não poderão
mais ser atingidos;
• a necessidade que originou o projeto não existe mais.
Para Leite (2004), o fato de ser temporário não significa que a
duração de um projeto deve ser curta. Um projeto pode ser concluído
em um conjunto de horas, pode durar meses ou mesmo anos. Em todos
os casos, a duração do projeto é sempre finita, ou seja, ele terminará
em algum momento. Além disto, o termo temporário, geralmente, não se
aplica ao produto, serviço ou procedimento criado pelo projeto. Em sua
maioria, os resultados dos projetos são duradouros. Como exemplos,
podemos comparar dois projetos: um para construir um monumento na-
cional e outro para a criação de um software. O primeiro deve gerar um
resultado que durará séculos, ao contrário do segundo, que pode gerar
um resultado com um tempo de vida útil relativamente curto.
Segundo o Instituto de Gerenciamento de Projetos (PMI, 2000),
um projeto é fundamentalmente diferente, porque ele, por alguma razão,
sempre é finalizado, enquanto que as operações continuadas, quando atin-
gem seus objetivos criam um novo grupo de objetivos e o trabalho continua.
Em relação ao caráter único, os projetos envolvem o desenvol-
vimento de algo que não foi feito antes. Seu resultado pode ser único,

mesmo considerando-se que já tenha sido desenvolvida uma infinidade
de produtos/serviços/procedimentos em sua categoria (PMI, 2000). Por
exemplo, muitos softwares para gerenciamento operacional de organi-
zações, os ERP (Enterprise Resource Planning), já foram desenvolvi-
dos, mas cada um é único – com equipes de desenvolvimento diferen-
tes, projeto próprio, características específicas, entre outros.
De acordo com Leite (2004), a presença de fatores repetitivos
não muda a característica intrínseca de unicidade do esforço global. Por
exemplo, um projeto para desenvolver um novo software pode requerer
uma série de versões antes do lançamento da versão comercial.
Outra característica dos projetos é ter caráter progressivo, ou
seja, um projeto deve ser desenvolvido em etapas, ou seja, de forma
incremental. As características dos resultados a serem obtidos com um
projeto devem ser definidas no início do projeto. No entanto, muitas
vezes estas características só se tornarão claras para a equipe de tra-
balho no decorrer do projeto, quando é possível adquirir uma melhor e
mais completa percepção dos resultados almejados.
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Voltando às características de um projeto, sobre sua unicidade,
podemos dizer que ela confere um determinado grau de incerteza e, por
isso, geralmente os projetos são divididos em fases para facilitar seu
gerenciamento. O conjunto de fases de um projeto é conhecido como
ciclo de vida do projeto. Basicamente, o ciclo de vida do projeto serve
para definir seu início e seu fim e, ainda, para ligar o projeto aos proces-
sos operacionais contínuos da organização.
O ciclo de vida de um projeto geralmente define os trabalhos téc-
nicos e as pessoas envolvidas em cada uma de suas fases. Estas defini-
ções podem ser genéricas ou bastante detalhadas e, no caso destas últi-
mas, são chamadas de metodologia de gerência de projeto (LEITE, 2004).
Após toda essa questão dos projetos numa visão empresarial,
vamos partir para sua adaptação e aplicação no ambiente educacional!
Optar pela criação e implementação de um projeto, para re-
solver determinado problema que se tem pela frente, é uma decisão
gerencial, que depende de critérios. No transcorrer do trabalho cotidia-
no, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o
bom desenvolvimento das ações. Esse é um exemplo de situação em
que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a resolver
um determinado problema e, em consequência, colaborar de maneira
decisiva para o trabalho em geral.
Vejamos um exemplo real e na próxima unidade focaremos a
Pedagogia de Projetos que tanto nos interessa:
Em uma escola estadual da periferia da cidade de São Paulo,
professores e direção constataram a necessidade de melhorar muito
os serviços da cantina. Organizaram a partir daí um “projeto para nova

cantina”. Em seguida, escolheram a comissão de educadores e pais
que iria implementar o projeto.
Em poucas semanas, a equipe já havia organizado uma concor-
rência para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforço
pessoal da diretora da escola, a comissão conseguiu uma verba junto à Se-
cretaria de Estado da Educação para a reforma da cantina. Depois de três
meses, a nova cantina já estava em funcionamento. É importante ressaltar
que a verba foi conseguida pela escola graças a uma pesquisa anterior
dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos órgãos da Secretaria,
o grupo descobriu que havia um fundo destinado à construção ou reforma
de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experiência ilustra bem
uma das características de um bom projeto, ou seja, a capacidade de con-
seguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessários para a
sua conclusão. A equipe de educadores de uma escola, além de considerar
os projetos do ponto de vista didático, deve sempre estar atenta para os
diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser
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resolvidos com a criação e implementação de um projeto (SEE-SP, 1999).
PROBLEMAS X ÊXITO DE PROJETOS
Por mais sofisticação e empenho que direcionemos nos asse-

gurará o êxito de um projeto, pois pequenos detalhes e erros podem
colocar tudo a perder. Assim, devemos estar atentos para evitar os pro-
blemas, dentre eles:
a) Objetivo Confuso:
Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracas-

so. Não se sabendo onde se deve chegar, não se chega a lugar ne-
nhum. O objetivo confuso pode ter várias origens:
• o problema não foi estudado e entendido corretamente. Hou-
ve pressa em iniciar, sem clareza do problema;
• coordenador e equipe não entendem o problema e fazem su-
posições incorretas sobre o resultado a ser alcançado;
• objetivo claro, mas não coerente com o problema. O resultado
a ser alcançado é incompatível com o problema.
b) Execução Confusa:

As condições de execução tornam-se confusas nas situações
a seguir:
• as regras de decisão são imprecisas. Não há políticas nem
procedimentos para resolver problemas e conflitos;
• autoridade e responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe
direito quem tem poderes e atribuições para quê;
• atividades não são coerentes com o objetivo. Isso pode ocor-
rer mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes;
• a previsão de recursos é incoerente com as atividades. Os
recursos podem ter sido subestimados ou superestimados;
• a atividade avança muito sem que pelo menos as intenções
básicas do projeto estejam bem definidas.
c) Falhas na Execução:
Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas

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isso ainda não é garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execução.
Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não fun-
ciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que
era importante demais e que outra pessoa iria cuidar daquilo.
Entendido que devemos prestar atenção aos pontos acima, ve-
jamos algumas condições que afetam positivamente a probabilidade de
sucesso do projeto.
a) Definição do Problema:
Projetos bem sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do

problema a ser resolvido e da clareza com que se define a solução do
problema. O mais importante é definir com clareza os objetivos do projeto.
Uma vez decidida a realização de um projeto, deve-se discutir exaustiva-
mente como o problema pode ser resolvido e as características do resul-
tado final, descritas nos objetivos do projeto ou em suas metas. Sempre
que possível, o próprio título do projeto deve indicar as características do
resultado final. Por exemplo: reforma, instalação e colocação em funciona-
mento da cantina escolar. Quanto mais tarde se deixa para realizar essas
discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do projeto.
b) Envolvimento da Equipe:
Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe

envolvida, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos

bem sucedidos criam na equipe uma sensação de propriedade: “Este é
o nosso projeto, o problema que temos de resolver”.
CUIDADOS PARA O BOM DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
“Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado” e exis-

tem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir.
Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar
na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então
desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa
junina que envolva toda a comunidade escolar.
Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o pla-
nejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é
preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da es-
cola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (der-
24
rubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, entre
outros). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes,
rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (co-
municação aos alunos, professores e funcionários). Em muitas escolas
pode ser necessário, em uma festa na qual a escola permanecerá aber-
ta, pedir a presença de policiais para evitar ocorrências indesejáveis.
Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas
que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que
esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem
ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e
envolvendo a família e toda a comunidade (SEE/SP, 1999).
Outros casos em que os resultados do projeto já estão defini-
dos pela própria situação: limpeza e pintura das paredes externas da
escola; mutirão de limpeza das áreas externas da escola (pátio, jardins,
quadras, corredores, etc.); mutirão para a remodelação dos jardins da
escola; organização e realização de um torneio de voleibol entre as tur-
mas de Ensino Médio; organização e realização de um festival de mú-
sica aberto a todos os alunos, professores, funcionários e familiares de
alunos. Porém, nem sempre as coisas são tão simples assim.
Quando o problema é o que fazer para acabar com depredações
nas instalações da escola, ou como diminuir o número de alunos em re-
cuperação nas sexto ano, ou ainda, como conseguir a participação das
famílias dos alunos na vida escolar, as coisas se tornam mais complicadas.
É preciso, então, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser
os resultados esperados para um projeto, pois este é o primeiro passo para

planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de êxito.
Perceberam que ainda estamos falando de projetos que envol-
vem os vários segmentos da comunidade escolar? Mas, calma! Chega-
remos aos projetos de trabalho numa perspectiva interdisciplinar.
IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO X AVALIAÇÃO PERMANENTE
Quando o projeto começa a se tornar uma realidade, diversas

pessoas já estão em plena atividade resolvendo problemas, tomando
providências, realizando tarefas necessárias à consecução dos obje-
tivos. Durante esse período de implementação do projeto, é muito im-
portante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta
à execução do cronograma, acompanhando se as coisas estão dando
certo, se o que foi imaginado está se realizando.
O papel do coordenador nesse processo é muito importante,
pois essa preocupação com a avaliação deve estar presente todo o tem-
25
po, desde o começo da execução do cronograma, e não somente quan-
do o projeto está no final, ou quando as coisas já não deram certo. Por
exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda
não há perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o
responsável, ver o que está acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda,
se há algum problema relacionado com a própria tarefa e se tudo estará
resolvido no prazo previsto. A avaliação permanente deve se concretizar
em ações corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as
providências necessárias para que a tarefa esteja feita no prazo.
Existem alguns itens do planejamento que não podem ser es-
quecidos:
Todo bom plano de trabalho tem um cronograma, no qual todas
as tarefas e providências estão relacionadas, com data de início, final e
nome dos responsáveis.
Fechando o cronograma, encontram-se os resultados do proje-
to e a data planejada para sua finalização.
Relacionada a cada tarefa ou providência, aparece(m) o(s) no-
me(s) do(s) responsável(is) pela sua execução.
Um bom cronograma de implementação deve estabelecer os
momentos em que a equipe irá se reunir com o propósito principal de
avaliar a execução do plano e verificar se o que foi imaginado está acon-
tecendo, ou se há necessidade de alterar tarefas, providências e prazos.
26
OS PROJETOS NO MEIO ESCOLAR

Como vimos anteriormente, além da efetiva utilização dos pro-
jetos na área empresarial, tanto essa ação quanto a palavra projeto
tem sido muito utilizada em várias outras áreas de atuação profissional.
Nas escolas, já nos é bem familiar falar em projeto político-pedagógico,
projeto pedagógico.
Vejamos algumas afirmações sobre projeto:
Projeto é intenção, pretensão, sonho: “Meu projeto é comprar
uma casa”.
Projeto é doutrina, filosofia, diretriz: “Meu projeto de país é mui-
to diferente”.
Projeto é ideia ou concepção de produto ou serviço: “Estes
dois carros são projetos muito semelhantes”.
Projeto é esboço ou proposta: “Todos têm o direito de apresen-
tar um projeto de lei ao Congresso”.
2727
Projeto é desenho para orientar construção: “Já aprovei e pedi
ao arquiteto que detalhasse o projeto”.
Projeto é empreendimento com investimento: “A Prefeitura vai
construir novo projeto habitacional”.
Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um
problema: “Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo
motor, menos poluente”.
Projeto é um tipo de organização temporária, criada para realizar
uma atividade finita: “Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor”.
Segundo a SEE/SP (1999), todas as definições são corretas
e abrangem significados do termo projeto, nos interessando ainda os
dois últimos que definem projeto do ponto de vista do gerenciamento
e administração. Projeto é atividade organizada, que tem por objetivo
resolver um problema.
Enfim: um projeto pode ser entendido como um conjunto de
ações, realizadas de forma coordenada por uma organização temporá-
ria, onde são alocados os insumos necessários para alcançar um obje-
tivo em um determinado prazo. Neste conceito, os projetos possuem um
ciclo de vida, onde as técnicas de administração, voltadas para o pla-
nejamento, organização, execução, são planejadas e praticadas, com o
objetivo de possibilitar o controle das atividades neles inseridas.
MÉTODO DE PROJETO X PROJETO DE TRABALHO

O mundo evolui sempre, ou melhor, as pessoas evoluem sem-

pre! E numa ponte entre a escola tradicional e a proximidade com o
século XXI, vimos surgir, engatinhando no início do século XX, a Pe-
dagogia de Projetos. Pelas mãos de John Dewey e William Kilpatrick
na América do Norte, resultando também de pesquisas de grandes
educadores europeus como Montessori, Decroly, Claparède, Ferrière e
outros, a Pedagogia de Projetos foi introduzida no Brasil a partir da di-
vulgação do movimento conhecido como “Escola Nova”, principalmente
por Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Na atualidade, a expressão Pedagogia de Projetos pertence
ao conjunto de elaborações teóricas difundidas, principalmente, pela
francesa Josette Jolibert e seus colaboradores, engajados ao Instituto
Nacional de Pesquisas Pedagógicas da França (INRP), e por Fernan-
do Hernández, pesquisador espanhol da Universidade de Barcelona,
ambos referenciados constantemente pelos pesquisadores da área da
prática de ensino do Ensino Fundamental.
Dewey pensou a educação como um processo de reconstru-
28
ção e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais
agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o
curso das nossas experiências futuras.
Segundo Menezes e Cruz (2007), um dos aspectos a se des-
tacar nessa definição é que os resultados da educação se identificam
com o processo e não apenas com o produto, sendo que, a contínua
reconstrução da experiência consiste na própria essência da educação,
no sentido de maior capacidade em compreender, projetar, experimen-
tar e conferir resultados.
Mas, qual é mesmo a diferença entre Método de Projeto e Pro-
jeto de trabalho?
Como vimos, o Método de Projeto foi criado em fins do século XIX
e início do século XX com vistas a mudar os rumos da educação tradicio-
nal, a fim de responder aos reclamos da sociedade daquela época, perante
um mundo que passava por profundas transformações – a industrialização
e a democracia. Transformações estas que apontavam para uma nova ati-
tude diante da vida. O segundo, Projeto de Trabalho, surge nas últimas
décadas, frente às mudanças da sociedade atual, rumo ao processo de
globalização, exigindo novas formas de se pensar a educação e de viven-
ciar diferentes práticas docentes (MENEZES; CRUZ, 2007).
São, portanto, nestas últimas décadas que têm chegado de ou-
tros países ao seio da educação brasileira, experiências de trabalho re-
sultantes de investigações cujo eixo se coloca ora nos currículos escola-
res a exemplo de Cezar Coll (1996), um dos principais responsáveis pela
proposição e implementação da reforma curricular na Espanha, ora na

didática da língua escrita, a exemplo de Delia Lerner (1995), Ana Maria
Kauffman (1984), na Argentina, ora nos Projetos de Trabalho, a exemplo
de Josette Jolibert (1994), na França, que desenvolveu propostas peda-
gógicas inovadoras denominadas Pedagogia de Projeto, e Fernando Her-
nandez (1998) que desenvolveu uma experiência em escolas de ensino
fundamental em Barcelona denominada Projetos de Trabalho.
Segundo Hernandez (1998), dois fatores influenciaram nas
mudanças da educação escolar e explicam porque os projetos voltam a
ser objeto de interesse. De um lado, da revolução cognitiva, ou seja, da
forma de entender o ensino, a aprendizagem e as mudanças nas con-
cepções sobre o conhecimento e o saber oriundo das novas tecnologias
de armazenamento, tratamento e distribuição da informação.
Na perspectiva de como se ensina e de como se aprende, outros
pontos se destacam como relevantes, marcados pela visão construtivista:
• a aprendizagem e a construção de novo conhecimento;
• a importância do contexto em que se dá a aprendizagem; e,
• a participação e interação entre os alunos.
29
Esta visão aponta para um entendimento de Projetos como for-
ma de aprender a pensar criticamente, o que leva a dar à informação,
analisá-la, planejar ações e resolver problemas, características estas
também presentes no entendimento de projetos proposto por Kilpatrick.
Considerando esse breve contexto, o Projeto de Trabalho foi
pensado e desenvolvido por Fernando Hernandez na escola Pompeu
Fabra de Barcelona com a pretensão de que os problemas dos alunos
fossem abordados a partir da situação de sala de aula. Por outro lado,
pretendia, também, que o professorado se relacionasse criticamente com
sua própria prática numa visão de reconstrução da experiência a partir da
prática, para teorizá-la e torná-la comunicável (MENEZES; CRUZ, 2007.
O Projeto é, portanto, a ressignificação do espaço escolar, tor-
nando a sala de aula um ambiente dinâmico de interação, de relações
pedagógicas e de construção do conhecimento. É mais do que uma for-
ma de organizar o conhecimento escolar, pois, implica numa mudança
de currículo e, consequentemente, numa mudança da própria escola;
implica no desenvolvimento de um trabalho pedagógico cooperativo,
compartilhado e de estudo de conteúdos para além do escolar, ou seja,
numa visão de globalização relacional.
Assim sendo, os conteúdos são estudados através de questões
problematizadoras, numa perspectiva globalizadora, inter-relacionando
diferentes informações, a partir de um determinado eixo temático. O
entendimento de globalização na educação toma o sentido de que “a
criança estabeleça relações com muitos aspectos de seus conhecimen-
tos anteriores, enquanto que, ao mesmo tempo, vai integrando novos
conhecimentos significativos” (HERNANDEZ, 1998, p. 50), num proces-

so de reflexão teórica sobre o aprender.
Dessa forma, a função do projeto é possibilitar a criação de es-
tratégias para facilitar a aprendizagem e a construção do conhecimento.
Trata-se de ensinar o aluno a aprender, a encontrar o nexo, a estrutura,
o problema vinculado à informação que se quer e que permite a apren-
dizagem de forma interdisciplinar.
Nessa perspectiva, Hernandez (1998) aponta aspectos em que
o trabalho com Projetos pode contribuir para que o aluno desenvolva
capacidades relacionadas com:
• a autodireção que favorece a realização de tarefas de pes-
quisa;
• a formulação e resolução de problemas, de diagnóstico de si-
tuações e o desenvolvimento de estratégias que impliquem em análise
e avaliação;
• a integração que leva à realização de sínteses de ideias, de
experiências de busca de informações em diferentes fontes;
30
• a tomada de decisões sobre o que é relevante se colocar no
Projeto;
• a comunicação interpessoal que permite constatar as próprias
opiniões e pontos de vista com os de outrem.
Desse ponto de vista, o processo de aprendizagem deixa de
ser um simples ato de memorização e o ensino uma forma apenas de
repassar conhecimentos prontos e acabados. Esse é um princípio tam-
bém presente nas teorias deweyanas e, consequentemente, nos funda-
mentos do método de projeto proposto por Kilpatrick.
Nessa linha de pensamento, o Projeto de Trabalho baseia-se:
- na aprendizagem significativa, ou seja, numa aprendizagem
que pretende relacionar os esquemas de conhecimento aos conheci-
mentos que os alunos já possuem e as suas hipóteses, frente a uma
nova aprendizagem;
- numa nova concepção de sequência de conteúdos estudados,
com mais profundidade, dentro de uma lógica sequencial, considerando
os conhecimentos prévios dos alunos e suas experiências de vida;
- na funcionalidade dos conteúdos que devem ser aprendidos;
- na avaliação do processo de aprendizagem durante todo o de-
senvolvimento do Projeto, analisando a sequência das atividades, questio-
nando o que já foi aprendido, o que falta aprender, as tarefas realizadas.
Cada Projeto pode gerar novos projetos porque geram novas
necessidades de aprendizagem. Isto se deve ao fato do projeto permitir
ao aluno planejar suas ações, assumir e partilhar responsabilidades, ser
sujeito de suas próprias aprendizagens e produzir conhecimentos que

tenham sentido e significado.
Nesse processo, a intervenção do professor tem um papel de
suma importância, no sentido de criar estratégias para que a aprendi-
zagem se realize de forma significativa. Ele (o professor) deixa de ser
um mero transmissor de conhecimentos para se tornar um mediador da
interação entre o sujeito que aprende (o aluno) e o objeto de conheci-
mento (o conteúdo).
No Projeto de Trabalho, o conhecimento é visto como um pro-
cesso global, construído numa relação entre os aspectos cognitivos,
emocionais, sociais, através do qual o aluno aprende a fazer fazendo:
participando, discutindo, estabelecendo relações, confrontando, viven-
ciando suas emoções e suas experiências de vida, tomando decisões
diante dos fatos, para intervir na realidade. Dessa maneira, o Proje-
to proporciona ao aluno tornar-se sujeito do seu próprio processo de
aprendizagem, conquistando a sua própria autonomia intelectual no
contexto de suas relações socioculturais (MENEZES; CRUZ, 2007).
31
O PLANEJAMENTO DO TRABALHO POR PROJETOS
O desenvolvimento da Pedagogia de Projetos vai gerar neces-

sidades de aprendizagens e nesse processo os alunos irão deparar com
os conteúdos das diversas disciplinas. Os conteúdos deixam de ter um
fim em si mesmo e passam a ser meios para ampliar a formação e intera-
ção na realidade de forma crítica e dinâmica. Portanto, os conteúdos são
vistos de forma mais abrangente e aprofundados, dependendo do conhe-
cimento prévio e da experiência cultural de cada aluno. Ajudando na for-
mação de um sujeito integral (NOGUEIRA, 1999, p. 27) que é aquele que
usa o seu corpo na aprendizagem e resolvem os problemas com o corpo.
Utilizando também os aspectos emocionais e cógnitos junto com o corpo.
As etapas de elaboração de um Projeto seguem os princípios
básicos criados por Dewey, os quais Kilpatrick colocou em prática. A pri-
meira etapa seria o desenvolvimento dos ‘Cincos Passos Logicamente
Distintos’ (DEWEY, 1979, p. 157) que seriam:
Passo 1: o Reconhecimento do Problema ou uma necessidade
sentida. O primeiro estágio ou passo do ato de pensar ocorre quando é
feita a tomada de consciência de uma dificuldade ou problema.
Passo 2: Definição e Classificação do Problema ou análise da
dificuldade. O segundo estágio está relacionado quando são feitos o
exame e análise da situação e dos seus vários elementos para definir o
fator de maior importância e saber delimitar o problema.
Passo 3: Formação de Hipótese ou alternativas de solução de
problemas. O terceiro estágio é quando se constrói várias sugestões

para as possíveis soluções do problema.
Passo 4: escolha do Plano de Ação ou a experimentação. O
quarto estágio são as consequências de cada solução sugerida e quando
são desenvolvidas as soluções mais adequadas e submetidas à ação.
Passo 5: a Ação das Hipóteses. O quinto estágio é a prova final
para a solução proposta e esta solução pode ser a correta ou não. Em
que deve ser verificada de maneira científica, caso a solução não seja a
correta, busca nas outras hipóteses soluções para o problema.
Junto com os ‘Cincos Passos Logicamente Distintos’ está inclu-
so como objetivo a Ocupação Construtiva (DEWEY, 1979, p. 184-185)
que desperte o interesse no aluno que é o processo fundamental para
que as outras etapas aconteçam. Despertando uma curiosidade em
buscar novas informações e a necessidade de continuar aprendendo.
Segundo Nogueira (1999, p. 45), é necessário fazer a criação
de um cenário para elaboração dos Projetos. Este cenário basicamente
depende da criatividade dos equipamentos ou materiais pedagógicos.
32
Criar o cenário poderia significar propiciar aos alunos estarem
em um local significativo para o tema do projeto (NOGUEIRA, 1999, p.
45). As etapas apresentam como finalidade de trabalhar de maneira
sequencial o raciocínio de cada aluno. A primeira etapa seria o Planeja-
mento, no qual estão inclusos os trabalhos iniciais na escolha do tema,
conteúdos e início da estruturação do Projeto.
Nogueira (1999, p. 36) afirma que o Planejamento deverá se-
guir basicamente estes questionamentos:
- Sobre o que falaremos ou pesquisaremos?
- Que falaremos neste projeto?
- Por que estaremos tratando deste tema?
- Quais os objetivos?
- Como realizaremos este projeto?
- Como podemos dividir as atividades entre os membros do
grupo?
- Quando realizaremos as etapas planejadas? E,
- Quais serão os recursos materiais e humanos necessários
para a perfeita realização do projeto?
Nogueira afirma também que um planejamento de projetos po-
derá ser alterado no decorrer do desenvolvimento, pois alguns ajustes
serão necessários para um bom andamento do projeto.
Esta fase de definição de objetivos, normalmente, não será
identificada naturalmente pelo grupo, até por uma questão de maturida-
de, porém é uma prática que deverá ser introduzida gradativamente no
escopo de um projeto, com a principal função de demonstrar a relevân-

cia do trabalho executado.
A segunda etapa seria a Montagem e Execução, ou seja, é a
fase do realizar e colocar tudo que foi planejado em prática. A participa-
ção do professor é fundamental, pois poderá auxiliar os alunos com re-
cursos materiais e instrucionais, propiciar uma quantidade e qualidade
dos recursos, principalmente os tecnológicos.
A terceira etapa seria a Depuração e Ensaio. Esta etapa tem
como característica principal de autocrítica, autoavaliação e os princi-
pais ajustes nos projetos. Oportunizando uma reflexão e descoberta de
novas hipóteses.
Em paralelo a esta etapa, o próprio ensaio das ações de de-
monstração e apresentação deverá estar ocorrendo, já que estas ativi-
dades podem colocar a prova algumas das “falhas” existentes no proje-
to (NOGUEIRA, 1999, p. 39).
A quarta etapa seria a Apresentação do projeto pelos alunos
na qual dará uma oportunidade de expor suas descobertas, hipóteses,
criações, conclusões e novos problemas que surgiram durante a elabo-
33
ração do projeto.
A quinta e última etapa seria a Avaliação e Críticas dos Pro-
jetos, etapa que oportunizará a verificação, análise e descoberta dos
erros cometidos, determinando o devido valor construtivo do projeto.
É importante notar que neste processo o “erro” será percebido
pelo próprio aluno, mas não de forma “traumática” e existente normal-
mente em uma prova corrigida friamente com caneta vermelha, mas sim
como algo que “não está bom” ou como “poderia ter ficado melhor”. Per-
cebam que nestes casos, cria-se uma hipótese a qual questiona a anterior
por análise e reflexão; e, com o intuito de melhora, haverá necessidade
de fazer outra leitura do(s) erro(s) cometido(s) (NOGUEIRA, 1999, p. 39).
Hernández (1998, p. 62) afirma que os sentidos dos Projetos
nas escolas funcionam como um eixo que vincula as diferentes infor-
mações com as estruturas cognitivas de cada aluno. Favorecendo uma
criação de estratégias de organizações dos conhecimentos escolares
com os conhecimentos não escolares e a transformação destes em co-
nhecimentos próprios.
Os projetos de trabalho são uma resposta – nem perfeita, nem
definitiva, nem única – para a evolução que o professorado do centro
acompanhou e que lhe permite refletir sobre sua própria prática e me-
lhorá-la (HERNÁNDEZ, 1998, p. 63).
Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino
e de aprendizagem na perspectiva de solução de problemas reais, pos-
sibilitando estudar um tema, através de um “enfoque relacional”. Para
tanto, deve-se levar em consideração as seguintes estratégias:
1. Escolha do Tema:
A escolha do tema é o ponto de partida para a elaboração de

um projeto de trabalho. Pode ser definido pelo professor, considerando
os objetivos das próprias áreas de conhecimento, como pelos alunos,
a partir dos seus conflitos cognitivos ou de situações reais de vida ou
ainda decorrentes de outros projetos de trabalho.
Hernández (1998) divide em duas atividades principais que o
professor terá que fazer após a escolha do tema do projeto. A primeira
atividade é exclusivamente do professor que estabelecerá uma série de
hipóteses e as possíveis perguntas que se devem responder no projeto.
Fazendo uma previsão dos conteúdos e atividades a serem desenvol-
vidas. Buscar também outras fontes de informações em torno do tema
de maneira que seja novidade. Criar um clima de envolvimento e de
interesse no grupo e individual sobre o tema do projeto, fazendo uma
34
previsão dos recursos utilizados.
Planejar o desenvolvimento do projeto e, dentro deste planeja-
mento, devemos analisar o que os alunos sabem sobre o tema, quais são
as hipóteses e referências de aprendizagem dos alunos? O que estão
aprendendo? Como estão aprendendo? Como estão acompanhando o
projeto? E, por final, o que aprenderam em relação às propostas iniciais?
São capazes de estabelecer novas relações com o tema do projeto?
A segunda atividade do professor está relacionada exclusiva-
mente com os alunos de forma paralela com as atividades do próprio pro-
fessor. Depois da escolha do tema, os alunos deverão realizar um índice
que especifique os aspectos que vão trabalhar no projeto. Colocarmos
em comum os diferentes aspectos de cada índice elaborado pelos alunos
para fazermos uma configuração inicial de um roteiro em comum.
2. Previsão de objetivos e de conteúdos em termos de conceitos,

princípios, fatos, valores, atitudes e procedimentos.
3. Planejamento de Atividades de Lançamento do Projeto
O professor apresenta o projeto através de atividades proble-

matizadoras ou desencadeadoras de diagnósticos. Através dessas ati-
vidades, os alunos expressam suas ideias e seus conhecimentos sobre
o tema a ser estudado. No instante seguinte, o professor propõe aos

alunos a elaboração (individual ou coletiva) de um primeiro índice de
questões do que precisam aprender sobre o assunto. Esta é a fase do
levantamento de conhecimentos em que o professor percebe o que os
alunos já sabem sobre o tema, as suas hipóteses e o que precisam sa-
ber do problema a ser estudado ou investigado.
4. Interpretação do conteúdo implícito nos índices que os alunos

elaboraram – o que realmente desejam saber.
Com esses dados, o professor elabora um segundo índice que

apresenta e discute em sala de aula. O índice se configura como um
roteiro inicial, importante para a organização do trabalho.
5. Desenvolvimento do Projeto
É neste momento que o professor e alunos levantam estratégias

35
de trabalho, na busca de respostas para as questões e hipóteses levan-
tadas anteriormente. Essas estratégias devem ser desafiadoras a ponto
de levar os alunos a novos conflitos cognitivos, ao desequilíbrio de suas
hipóteses iniciais, a confrontarem seus pontos de vista com os de outras
pessoas e com o conhecimento científico, a fim de construírem novas
aprendizagens. É importante que o professor volte sempre às questões
levantadas para que os alunos tomem consciência do que já aprende-
ram, das suas dificuldades, reconstruam seu processo e transfiram seus
conhecimentos a outras estratégias, criando, assim, novos problemas de
investigação e, consequentemente, novos projetos de trabalho.
6. Fechamento
É o momento do planejamento em que os alunos vão definir

como o projeto será concluído; de que forma o resultado do trabalho
será apresentado e divulgado. Nesta fase, os alunos demonstram o que
aprenderam sobre o tema, estabelecendo relações entre o que sabia
antes e os novos conhecimentos adquiridos. É a aprendizagem chama-
da por Coll (1996) de aprendizagem significativa.
Esse trabalho é construído ao longo do processo, numa dinâ-
mica de ir e vir em que o aluno está sempre revendo seu estudo, con-
cluindo suas investigações, respondendo aos problemas levantados e
comprovando ou refutando as suas hipóteses. O professor deve ter cla-
reza de que no desenvolvimento do projeto, um momento é estruturante
para o seguinte. Isto quer dizer que o momento anterior deve fornecer
aos alunos conhecimentos necessários para que possam prosseguir
com o estudo no momento imediato.
Mais uma vez encontram-se algumas evidências semelhantes
na forma como os Projetos são estruturados, bem como, o levantamen-
to do tema e da problematização, o planejamento de atividades e busca
de formas para responder ao problema.
Embora ambas as experiências sigam determinadas etapas,
estas não se constituem passos, regras fixas no desenvolvimento do
processo de aprendizagem (MENEZES; CRUZ, 2007).
CARACTERÍSTICAS DIDÁTICAS E PEDAGÓGICAS DOS PROJE-

TOS ESCOLARES
Uma unidade didática é “um conjunto ordenado de atividades,

estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo
36
em relação a um conteúdo concreto” (COLL et al., 1996)
Quando os educadores planejam uma unidade didática, pen-
sando em como os conteúdos podem ser trabalhados com os alunos, as
propostas de ensino podem ser organizadas de duas formas básicas:
• uma unidade didática simples; ou,
• uma unidade didática organizada como projeto.
Nos dois casos, o planejamento da unidade didática deve conter:
• uma definição clara dos conteúdos a serem ensinados e seus
respectivos objetivos educativos, isto é, o enfoque e a profundidade
com que o processo de aprendizagem deve ocorrer. (Um objetivo em
educação é sempre um processo de crescimento pessoal que se pre-
tende proporcionar ao aluno por meio do ensino);
• uma sequência ordenada de atividades que serão propostas
aos alunos com o propósito de atingir os objetivos relacionados acima;
• uma avaliação permanente das propostas de ensino e dos
processos de aprendizagem que ocorrem durante todo o desenvolvi-
mento da unidade.
Tanto na unidade didática simples, quanto nos projetos, o edu-
cador deve sempre considerar algumas preocupações relacionadas à
concepção construtivista de aprendizagem escolar (COLL et al., 1996).
Para agir, o professor deve considerar o estado inicial de seus
estudantes, a partir do qual ele construirá situações de ensino com o
propósito de desencadear nos alunos um processo cognitivo e afetivo
que envolva os conteúdos escolhidos, de modo a provocar aprendiza-
gens significativas relacionadas a esses conteúdos.

O estado inicial dos alunos é definido pelos conhecimentos
anteriores que eles possuem sobre os conteúdos envolvidos em cada
proposta de ensino. Conhecimentos esses que serão a base a partir
da qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para
aquilo que estão aprendendo.
Para que haja desenvolvimento integral do cidadão, é preciso
que os alunos aprendam também o que é aprender. Esta preocupação
deve se refletir na prática pedagógica através de aprendizagens que
permitam realizar reflexões de natureza metacognitiva, isto é, aquelas
que tratam de explicar o que se está fazendo para aprender e por quê. A
Concepção Construtivista da Educação Escolar diferencia-se de outras
concepções educacionais por considerar que pensar-se como estudan-
te é um conteúdo da educação, incluindo aqui, ainda, o desenvolvimen-
to da autonomia intelectual desse estudante.
Claro que existe uma diferença entre uma unidade didática
simples, de uma unidade didática desenvolvida por projeto. Vejamos:
Em um projeto há uma ideia, uma possibilidade de realização,
37
uma meta, um querer que orienta e dá sentido às ações que se realizam
com a intenção de transformar a meta (o sonho) em realidade.
Num projeto há sempre um futuro que pode tornar compreensí-
vel e dar sentido a todo o esforço de busca de informações e construção
de novos conhecimentos.
Como diz Marina (1995):
[...] o projeto é a possibilidade eleita. Aquela que está orientada para a ‘reali-
zação', palavra magnífica que deveria reservar-se para a livre ação humana.
[...] a pessoa inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso permi-
te-lhe aceder a uma liberdade criadora.
[...] Criar é submeter as operações mentais a um projeto criador.
A primeira componente do projeto é a meta, o objetivo anteci-

pado pelo sujeito, como fim a realizar.
Nesse sentido, em uma unidade didática desenvolvida por pro-
jeto, todos os alunos devem conhecer e compreender qual é a ideia que
está sendo posta em prática, todos devem conhecer e compreender a
meta: fazer um livro; preparar uma campanha de esclarecimento; orga-
nizar um passeio ecológico.
Esse conhecimento inicial da meta que dá origem ao projeto é
fundamental para que os alunos possam compreender as decisões que
vão sendo tomadas durante a realização do mesmo. Durante o desenro-
lar do projeto, deve-se estabelecer uma cumplicidade de propósitos entre
os alunos e destes com o(s) professor(es), provocando o surgimento de
um ambiente de trabalho criativo, no qual cada indivíduo pode contribuir
com suas aptidões, ou estar disposto a enfrentar o esforço de aprender

algo novo e que se mostrou necessário em função do próprio projeto.
O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos
educacionais com maior profundidade, em particular o desenvolvimento
da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o desenvolvimento da
organização individual e coletiva, bem como a capacidade de tomar de-
cisões e fazer escolhas com o propósito de realizar pequenos ou gran-
des projetos pessoais.
O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO NO TRABALHO COM

PROJETOS
Para que o trabalho com projetos dê bons resultados, o profes-

sor deve tomar alguns cuidados, além daqueles necessários em qual-
quer situação de ensino:
O projeto precisa estar bem definido, ou seja, alunos e profes-
38
sores devem ter uma ideia bem clara daquilo que se vai fazer, a meta:
um objeto (livro, maquete, desenho, cartaz, escultura) ou uma ação
(passeio, campanha, seminário, show musical).
É a ideia básica do projeto (a meta, o sonho) que determina e
justifica as fases do projeto. Essas fases podem envolver estudo, pes-
quisa, construção, ensaio, e todas as ações que forem necessárias para
a realização do projeto.
Nesse sentido, costuma-se dizer que para ser um projeto, o
desenvolvimento do trabalho na sala de aula deve ter a participação
dos alunos em algumas decisões, para que eles aprendam também a
analisar situações, tomar decisões e ter a experiência de pôr em prática
o que foi planejado. Dizendo de outro modo: no desenvolvimento de um
projeto, as decisões devem ser partilhadas entre professor e alunos.
Mesmo as decisões que são tomadas previamente pelo professor de-
vem ser explicadas e justificadas, ou seja, partilhadas com os alunos,
tendo como referência a realização do projeto.
É sempre importante que os professores comentem com seus
alunos as semelhanças e diferenças que existem entre o projeto desenvol-
vido na escola pelos alunos, e o mesmo tipo de projeto quando é desenvol-
vido em situações reais, naquilo que podemos chamar “mundo real”.
Também, faz-se mister frisar que a pedagogia de projetos deve
permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria naquilo
que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a
contextualizar conceitos já conhecidos e descobrir outros que emergem
durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situação de aprendizagem,

o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, tra-
balhar em grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim, desenvolver compe-
tências interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares.
A mediação do professor é fundamental, pois, ao mesmo tempo
que o aluno precisa reconhecer sua própria autoria no projeto, ele também
precisa sentir a presença do professor, que ouve, questiona e orienta, vi-
sando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação impli-
ca a criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer
regulações, uma vez que os conteúdos envolvidos no projeto precisam ser
sistematizados para que os alunos possam formalizar os conhecimentos
colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de di-
ferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de várias mídias
e recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por
meio de diferentes linguagens e formas de representação.
Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto,
Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo
que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre co-
39
nhecimentos.
Nesse processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as
estratégias utilizados na solução do problema de investigação que origi-
nou o projeto e, com isso, ampliar seu universo de aprendizagem.
Nas palavras de Hernandez (2000), o papel do aluno dentro
de um projeto deve ser de sujeito pensante, reflexivo, transformador,
crítico, que aprende a gerenciar estratégias, encaminhado as próprias
relações para entender o porquê das dificuldades, verificar, revisar. Isso
vai contribuir para que o aluno não só produza, mas crie, promovendo
o conhecimento de si e do mundo por meio de experiências e trocas de
informações na relação aluno-aluno e aluno-professor. O aluno poderá
utilizar múltiplas formas de registrar o assunto por meio da escrita nos
textos, relatórios, fotografias, enfim de muitas outras formas.
Para que haja construção de conhecimento, é importante que
o aluno passe a relacionar o seu conhecimento anterior com o que está
aprendendo.
Para Vasconcellos (2005, p. 90),
[...] o trabalho de confronto tem que ser (apenas) do aluno, que deve buscar a
referência que tinha, estabelecer um paralelo com a referência que o profes-
sor está trazendo, para daí atuar sobre a diferença e reconstruir, ou não, seu
conhecimento. Cabe, pois, ao aluno, buscar o conhecimento anterior para
estabelecer o confronto.
O conhecimento, portanto, não é algo que acontece de imedia-

to, uma vez que ele vai sendo construído a partir do estímulo do profes-
sor e da forma como trabalha o conteúdo.
OS PROJETOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vários as-

pectos diferentes do trabalho. Pode-se desenvolver projetos em traba-
lhos da administração escolar, em ações de apoio ao trabalho pedagó-
gico e em outros aspectos do funcionamento escolar que não envolvem
o ensino diretamente. Já os projetos didáticos têm por meta principal
o ensino de alguns conteúdos predeterminados e neles a participação
dos alunos é, evidentemente, indispensável (SEE/SP, 1999).
Professores, equipe técnica, direção e pais podem utilizar a
ideia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola,
uma feira cultural ou um festival de música. Nesses casos, a partici-
pação de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos po-
dem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a
40
colaborar somente no momento da realização. Os objetivos educativos
relacionados ao projeto é que devem orientar os educadores quanto à
participação de alunos nesses casos.
A presença de um coordenador de projeto também deve ser
uma decisão relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos.
Nos projetos didáticos, os alunos geralmente desenvolvem suas
atividades, organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser con-
siderado no planejamento anterior feito pelos professores. É preciso con-
siderar se os alunos já têm autonomia suficiente para desenvolver as
principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os pro-
fessores envolvidos deverão acompanhar os alunos em algumas delas.
A própria existência de um coordenador de equipe deve ser
decidida em função dos objetivos educativos relacionados ao projeto.
Nos projetos didáticos desenvolvidos com alunos das séries iniciais, por
exemplo, o trabalho do coordenador é geralmente feito pela própria pro-
fessora que, por sua vez, compartilha as decisões com seus alunos.
Quando os projetos são desenvolvidos pelos educadores e fun-
cionários, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais,
a existência de um coordenador de projetos é importante. O coordena-
dor tem como principal função controlar o desenvolvimento das tarefas
necessárias à boa implementação do projeto. Ter certeza que todas as
tarefas têm um responsável por sua execução, controlar o cronograma
de trabalhos, evitando atrasos e auxiliando os responsáveis, quando
necessário, são algumas responsabilidades do coordenador. Quando
o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve também

controlar o orçamento, com ou sem auxílio de outras pessoas.
Para Lerner (1996), o planejamento do ensino pode ser organi-
zado a partir de quatro diferentes modalidades de ensino: as atividades
sequenciadas, as atividades permanentes, os projetos didáticos e as
situações independentes.
a) As atividades sequenciadas são situações didáticas articula-
das, que sempre possuem uma sequência de atividades, cujo principal
critério de organização é o nível de dificuldade, e que estão sempre
voltadas ao ensino de um conteúdo pré-selecionado. Têm um tempo
de duração variável, que depende do conteúdo que se está ensinando.
b) As atividades permanentes são situações didáticas propos-
tas com regularidade, cujo objetivo principal é a construção de atitudes e
o desenvolvimento de hábitos. Promover o gosto pela leitura e a escrita,
aprender a ler o jornal diário são aprendizagens que podem ser desen-
volvidas a partir de atividades permanentes. A principal característica
dessas atividades é que elas se repetem sistematicamente em horá-
rios preestabelecidos com os alunos, podendo ser diárias, semanais
41
ou quinzenais. São exemplos dessas modalidades de ensino a roda de
leitura de jornais, a leitura compartilhada, a hora da notícia, entre outras.
c) As situações independentes são situações ocasionais em
que algum conteúdo importante está em jogo e deve ser trabalhado em
sala de aula. Mesmo que esse conteúdo não tenha uma relação direta
com o que está sendo tratado nas sequências didáticas ou nos proje-
tos. Têm tempo de duração variável, podendo ser um assunto que está
interessando à comunidade escolar em um determinado momento, ou
mesmo uma discussão sobre um livro trazido à classe por um aluno.
d) Já os projetos didáticos são situações que partem de um
desafio, de uma situação-problema e que sempre têm como um de seus
objetivos um produto final. Na maioria dos casos, os projetos envolvem
mais de uma área de conhecimento sendo, portanto, interdisciplinares.
Jolibert et al. (1994) também reforçam que ao participar de um
projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que
o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas
vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um “apren-
diz” do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser
humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e, que nesse
processo, está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado
objeto de conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural.
Isso significa que é impossível homogeneizar os alunos. É impossível
desconsiderar sua história de vida, seus modos de viver, suas experiên-
cias culturais, e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos, desvin-
culando-os do contexto sócio histórico que os gestou.
Nesse sentido, Abrantes (1995) aponta algumas característi-

cas fundamentais do trabalho com projetos:
• um projeto é uma atividade intencional – o envolvimento dos
alunos é uma característica-chave do trabalho de projetos, o que pres-
supõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias atividades, bem
como um produto final que pode assumir formas muito variadas, mas
procura responder ao objetivo inicial e reflete o trabalho realizado;
• num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos são
essenciais – os alunos são corresponsáveis pelo trabalho e pelas es-
colhas ao longo do desenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no
em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase sempre
associada ao trabalho;
• a autenticidade é uma característica fundamental de um pro-
jeto – o problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os
alunos. Não se trata de mera reprodução de conteúdos prontos. Além
disso, não é independente do contexto sociocultural, e os alunos procu-
ram construir respostas pessoais e originais;
42
• um projeto envolve complexidade e resolução de problemas
– o objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte gera-
dora de problemas que exige uma atividade para sua resolução;
• um projeto percorre várias fases – escolha do objetivo central,
formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação, e divul-
gação dos trabalhos.
Com base nessas características, podemos situar os projetos
como uma proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de
aprender um sentido novo, através dos quais as necessidades de apren-
dizagem afloram nas tentativas de se resolver situações problemáticas.
Para Jolibert et al. (1994), um projeto gera situações de aprendi-
zagem ao mesmo tempo reais e diversificadas. Possibilita, assim, que os
educandos, ao decidirem, opinarem, debaterem, construam sua autonomia
e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais.
Os mesmos autores acima distinguem três tipos de projetos,
que podem ocorrer simultaneamente no processo ensino-aprendiza-
gem, são eles:
a) Projetos referentes à vida cotidiana: relacionados à existên-
cia e ao funcionamento de uma coletividade de alunos e professores na
escola (organização do espaço, do tempo, das atividades, das respon-
sabilidades, das regras de vida, entre outros).
b) Projetos empreendimentos: relacionados a atividades com-
plexas em torno de uma meta definida, com certa amplitude (organizar
o pátio, uma excursão, instalar uma biblioteca).
c) Projetos de aprendizado: coloca ao alcance dos alunos obje-

tivos de trabalho para o ano, o conteúdo das instruções oficiais.
Eles também alertam para o fato de que os projetos podem ter
durações variadas podendo se desenvolver em um ano, em um mês,
numa semana ou em um dia. Essas afirmações nos mostram o caráter
flexível do planejamento dos projetos de trabalho, e a possibilidade de
ocorrência de vários projetos ao mesmo tempo, desde que esses este-
jam ligados por um fio condutor (GIROTTO, 2003).
VANTAGENS DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Portes (2007) confirma que a Pedagogia de Projetos pode ser

aplicada a todas as disciplinas do programa escolar, podendo realizar-
-se sistemática ou ocasionalmente. Suas vantagens são incontestáveis:
a) Proporciona contextualização e significação ao conteúdo.
b) Segue o princípio de ação organizada em torno de um fim,
em vez de impor aos alunos lições cujo objetivo e utilidade não compre-
43
endem.
c) Possibilita melhorar a compreensão:
- das necessidades de contexto social;
- do planejamento cooperativo;
- dos processos de grupo e da importância da participação de
cada um no grupo;
- da importância dos serviços prestados aos outros.
d) Possibilita aprendizagem real, significativa, ativa, interes-
sante e atrativa.
e) Há sempre um propósito para a ação do aluno.
f) Sabe o que faz e para o que faz.
g) Propõe ou encaminha soluções aos problemas levantados.
h) É prática e funcional.
i) É integradora.
j) Concentra a atividade do aluno obrigando-o a realizar os tra-
balhos de pesquisa e concentração.
k) Possibilita uma relação de todas as ciências, dando-lhe uni-
dade interdisciplinaridade.
l) Desenvolve o pensamento divergente e a descoberta das
aptidões.
m) Desperta o desejo de conquista, iniciativa, investigação,
criação e responsabilidade.
n) Estimula o planejar e executar com os próprios recursos.
o) Habitua ao esforço, perseverança, ordenação de energias.
p) Proporciona confiança e segurança no trato com problemas
reais.
q) Ativa e socializa o ensino, levando os alunos a se inserirem
conscientemente na vida social e cultural.
Ao trabalhar o projeto, o professor tem a oportunidade de refor-
mular a concepção de “programa a ser cumprido” na sua visão tradicio-
nal, tornando-o mais flexível e abrangente.
Partindo do nível de conhecimento dos alunos (conhecimen-
tos prévios), durante o planejamento e na execução do projeto surgem
novos interesses e oportunidades para realizar a integração de outros
conteúdos, que se fazem necessários para atender às indagações dos
alunos. É por isso que a Pedagogia de Projetos se constitui recurso
muito valioso na prática da interdisciplinaridade, motivo pelo qual o edu-
cador não deve abrir mão da sua aplicação.
44
Os projetos de trabalho abordam uma metodologia mais
autônoma, possibilitam a busca de um processo de colaboração
e produção do conhecimento significativo, sendo o educador o
orientador do processo. Devem ser pensados e utilizados como
base fundamental de processos de aprendizagem no âmbito esco-
lar, de forma integrada e contextualizada, que segundo Moura et al.
(2001), englobam pressupostos fundamentais, tais como:
a) Realização de projetos de trabalho por grupos de alu-
nos com número de participantes definido criteriosamente frente
a cada experiência.
b) A definição de um período de tempo limite para a con-
cretização do projeto, de modo a constituir um fator importante no
seu desenvolvimento e concretização.
c) A forma de escolha de temas ou objetos centrais dos
projetos, com destaque para a importância da liberdade de escolha
por parte dos estudantes.
d) A importância de que os projetos possam contemplar
uma finalidade útil de modo que os alunos tenham uma percepção
de um sentido real dos projetos propostos.
e) O envolvimento de múltiplos recursos no desenvolvi-
mento dos projetos, abrangendo não somente os recursos dis-

ponibilizados pela escola, mas também recursos que os próprios
alunos podem providenciar junto a outras fontes, como seja, a co-
munidade em geral.
f) A importância da socialização dos resultados dos pro-
jetos desenvolvidos, em diversos níveis de comunicação, como a
própria sala de aula, a escola e a própria comunidade, devendo
essa socialização incluir apresentação pública dos resultados por
parte dos autores.
Como em toda proposta didática, os projetos também re-
querem avaliações criteriosas, que permitam o julgamento e aná-
lise dos resultados, podendo ser quantitativa e qualitativa, com o
objetivo de orientar a prática docente e possibilitar ações correti-
vas antes do final.
Para Hernández (1998), seria fundamental converter a ava-
liação numa peça-chave do ensino e da aprendizagem que pos-
sibilite aos docentes pronunciar-se sobre os avanços educativos
dos alunos e, a esses, contar com pontos de referência para jul-
45
gar onde estão, aonde podem chegar e do que vão necessitar para
continuar aprendendo.
A avaliação realizada somente ao final do processo, deno-
minada avaliação somativa, não é o instrumento adequado para se
utilizar nos projetos, uma vez que os mesmos devem ser avaliados
no início, ao longo do percurso, com o objetivo de possibilitar in-
tervenções por parte do orientador e no final do processo englo-
bando a apresentação pública do produto final.
Para Moran e Masetto (2001), a fase de avaliação coletiva
do projeto contempla os momentos de reflexão sobre a participa-
ção dos alunos e do professor no processo.
Enfim, o orientador do projeto deve atentar-se aos avan-
ços/dificuldades dos alunos em cada etapa do trabalho e a partir
das observações deve promover discussões com o grupo de for-
ma a replanejar as ações. A autoavaliação do aluno, a avaliação do
professor e do grupo são essenciais para promover a eficácia do
projeto (FONSECA; MOURA; VENTURA, 2004).
46
O TRABALHO POR PROJETOS
São inúmeras as possibilidades de trabalho por projetos. Vere- TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS
mos alguns exemplos, os quais podem servir de base para inspiração

de outros que desejem realizar com os alunos, sejam eles do Ensino
Fundamental, Médio, Educação de Jovens e Adultos e até mesmo com
os próprios professores numa perspectiva de formação continuada.
PROJETO NUMA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO
Sabemos que a educação ambiental, enquanto processo educa-

tivo, fundamenta-se para além das ciências naturais, envolvendo as ciên-
cias econômicas, humanas, sociais e aspectos cognitivos, afetivos e so-
ciais que lhe são peculiares. Uma boa educação ambiental nos leva a ter
uma consciência global, a sermos éticos e responsáveis, principalmente
4747
nesses tempos atuais em que a água está escassa, a energia muito cara,
os recursos do planeta se esgotando, além de que a poluição que nós
mesmos lançamos dia-a-dia no meio ambiente só nos prejudica a saúde.
Pois bem, eis aqui uma possibilidade de trabalhar por projetos
desde a alfabetização!
A proposta do trabalho com projetos reflete os conceitos cons-
trutivistas de Piaget, centralizada na formação do sujeito ativo, que uti-
liza sua experiência e seu conhecimento para resolver problemas. Par-
tindo deste pressuposto, os indivíduos, enquanto agentes – ou sujeitos
de cognição – recebem, ou internalizam de forma dinâmica, proativa,
as representações ou o conhecimento sobre o meio ambiente. Estabe-
lecem uma relação interativa com os constituintes culturais e naturais,
inventando linguagens e instrumentos.
A Pedagogia de Projetos permite que as crianças tragam para
dentro da sala de aula a sua realidade, não precisando deixá-la do lado
de fora, possibilitando que, a partir das representações que as crianças
têm de meio ambiente, construam uma aprendizagem significativa em
Educação Ambiental.
PROJETO PARA INCLUSÃO DIGITAL DE PROFESSORES
Não há dúvida que crianças e jovens do século XXI têm mui-

to mais facilidade e tempo para lidar com aparelhos eletroeletrônicos,
aprender rapidamente como usá-los do que as gerações mais adultas.
Estas, ou por falta de tempo, ou por resistência “ao moderno” acaba

ficando obsoleta.
É possível por meio de um projeto de trabalho levar, aqui espe-
cificamente os professores, a repensar e desafiar esses recursos tecno-
lógicos, afinal de contas, a inclusão digital já passa de uma conquista,
de exercer com plenitude a cidadania, é uma imposição nesse mundo
globalizado em que vivemos.
A inclusão digital de professores engloba a alfabetização digital
e o letramento digital. A inclusão digital – no sentido macrossocial – é
classicamente vista como condição advinda da disponibilidade de aces-
so a equipamentos informáticos e à infraestrutura da Internet.
Takahashi (2000, p. 38) descreve a alfabetização digital como
a “aquisição das noções básicas de informática indispensáveis para
acesso à rede e seus serviços”.
Nesse contexto, a pedagogia de projetos pode proporcionar aos
sujeitos envolvidos na relação educativa novas interações, seja com o
outro, seja com o conhecimento. Um aspecto de extrema importância
48
em um trabalho com projetos é que não precisamos da compartimenta-
lização e da disciplinarização para aprender algo, podemos aprender a
apreender estudando os fenômenos em sua totalidade, com sua comple-
xidade, e a partir de vários enfoques diferentes, não apenas aquele dado
pela ciência. Enfim, pode-se dizer que a pedagogia de projetos propicia
uma educação voltada para o desenvolvimento da solidariedade, de uma
cidadania participativa e de pessoas críticas, criativas e transformadoras.
A inclusão digital de professores e a utilização do computador
como ferramenta pedagógica, por outro lado, traz ao educador novos
modos de produzir conhecimento e novas formas de lidar com o co-
nhecimento historicamente construído, bastando para isto, que esse
educador se coloque na posição de sujeito aprendente, de aprendiz, de
pesquisador, e a partir daí ele inicie um novo ciclo de trabalho de sensi-
bilização de novos aprendizes pesquisadores capazes de se percebe-
rem sujeitos de sua própria aprendizagem, de sua própria existência.
Vale a pena ler a pesquisa realizada por Gilberto Lacerda San-
tos, intitulada “A pedagogia de projetos como estratégia de inclusão di-
gital de professores” (2012).
E a dissertação de Mestrado de Wanessa de Castro (2008), “A
pedagogia de projetos como estratégia para a formação de professores
para uso do computador na educação”, disponível em: http://repositorio.
unb.br/bitstream/10482/3790/1/Dissert_Wanessa%20de%20Castro.pdf
OS PROJETOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Os projetos permitem que alunos com diferentes habilidades e
competências atuem juntos com vistas a um objetivo comum. Além dis-
so, no projeto, um mesmo tema pode ser abordado a partir de diferentes
pontos de vista, garantindo um olhar interdisciplinar para o conhecimen-
to em jogo.
No transcorrer da realização de um projeto, a leitura, as dife-
rentes modalidades da escrita, o debate, o uso de esquemas, resumos,
ilustrações e todos os procedimentos necessários à confecção de um
produto ganham um sentido positivamente diferente para os alunos:
aprendem a fazer, fazem, melhoram esse fazer e a sua aprendizagem
de modo geral, em função da concretização de um projeto que é, ao
mesmo tempo, individual e coletivo (BRASIL, 2006).
A definição do tema de um projeto é essencial para que ele se
torne significativo e conte com a adesão dos alunos, condições funda-
mentais à aprendizagem. Deve, portanto, responder às necessidades,
interesses e possibilidades dos alunos e alunas e do professor ou pro-
49
fessora.
Nesse sentido, a particularidade do trabalho com jovens e
adultos torna-se evidente. Professores cujas práticas se dão no traba-
lho junto a crianças e a EJA sabem como os alunos jovens e adultos
respondem facilmente a uma variedade de temas.
Em relação à definição do tema de um projeto, o caminho mais
apropriado é o de ouvir e dialogar com os alunos. Primeiramente, é ne-
cessário que o(a) professor(a) tenha clareza de quem são seus alunos e
dos temas que costumam ocupar-lhes a atenção. A partir desse conhe-
cimento do grupo, que deve ser cuidadoso, o(a) professor(a) pode listar
alguns temas que venham a interessar seus alunos. Chega, então, o mo-
mento de apresentar esses temas ao grupo, discorrendo sobre sua rele-
vância e as aprendizagens que dele possam decorrer. Assim, os próprios
alunos poderão decidir pelo assunto sobre o qual queiram saber mais.
Quanto aos materiais necessários à alimentação da vida de um
projeto, existe a necessidade do(a) professor(a) buscar nos meios de
comunicação, impressos ou televisivos, nos documentos oficiais e na
memória oral de seus alunos ou de outras pessoas da comunidade local
as informações necessárias ao andamento do trabalho.
Por fim, de uma forma geral, o projeto gera um produto final,
uma construção que expressa o que o conjunto do grupo pôde apren-
der, construir, produzir.
Preferencialmente, esse produto deve circular, não apenas en-
tre seus criadores, mas na comunidade interna da escola e, se possível,
na externa também (BRASIL, 2006).
Vejamos um exemplo de projeto, ideia proposta por uma aluna

de EJA: relembrar brinquedos e brincadeiras de antigamente para ensi-
nar aos meninos e meninas do bairro, que não tendo com o que brincar,
passavam o dia sem rumo certo.
50
51
Fonte: Brasil (2006, p. 40).
PROJETO “VIAJANDO PELO MUNDO”
Um projeto interessante para alunos do ensino Fundamental I,

envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa, Ciência, História, Ge-
ografia, apresentado pelos professores José Renato Lima Dantas/Maria
Mônica Marques, foi intitulado: “Viajando pelo mundo”.
Vejamos o planejamento:
a) Introdução
Este projeto visa o conhecimento mais completo sobre os

meios de transportes, despertando assim, um maior interesse dos alu-
nos pela pesquisa, produções de textos, leituras, informática educativa,
além de proporcionar aos alunos uma aula dinâmica e criativa.
b) Objetivos
• Conhecer os meios de transportes.

• Diferenciar os transportes aéreos, terrestres e marítimos.
• Desenvolver o hábito da leitura e da escrita. Desenvolver a
imaginação e a criatividade dos alunos.
• Trabalhar a socialização e interação com a Informática Edu-
cativa.
• Desenvolver a percepção e a coordenação motora.
c) Metodologia
No desenvolvimento deste projeto serão trabalhadas as se-

guintes etapas:
• Vídeo com aula expositiva sobre os meios de transportes.
• Texto informativo do livro didático.
• Confecção de álbum com recorte e colagem.
• Cruzadinhas do livro e também elaboradas no caderno pelos
alunos e depois digitadas.
• Produção de frases, poesias e textos coletivos.
• Trabalhos de artes (desenhos, pinturas, entre outros).
• Utilização do Laboratório de Informática Educativa para digi-
tar e desenhar.
• Atividades diversas como: corrida maluca, confecção de ma-
52
quetes com massinha, uso de sucatas e outras que surgirem durante a
realização do projeto.
d) Recursos Didáticos
Fita de vídeo, televisão, livro didático, caderno, lápis de cor, re-

vistas, jornais, tesoura, cola, papéis diversos, computador, brinquedos
(carrinho, aviões, navios, entre outros), sucatas, massinha, sinais de trân-
sito e outros que se fizerem necessários para enriquecer as atividades.
e) Cronograma
Este projeto será desenvolvido durante 4 (quatro) meses.
f) Avaliação
Observação direta da participação e interesse dos alunos, da

organização e exercícios avaliativos.
g) Culminância
Exposição dos trabalhos e confecção de um livrinho para o

acervo da biblioteca escolar.
h) Relatório
Espera-se que o projeto “VIAJANDO PELO MUNDO” desperte

nos alunos um interesse maior pelo conteúdo (Meios de Transportes).
Para iniciar o projeto, eles terão a oportunidade de assistirem uma fita de
vídeo sobre os meios de transportes e dando continuidade estudaremos
o texto informativo do livro, depois farão as atividades. Os alunos farão ál-
buns com recorte e colagem, produzirão frases e depois irão digitá-las no
computador. Este primeiro contato com a informática, será para a maioria
uma novidade que despertará muito o interesse pela aprendizagem.
Num outro momento, os alunos produzirão coletivamente alguns
versinhos sobre os meios de transportes, que também serão digitados no
computador, e outros farão desenhos para simbolizar os meios de trans-
portes. Os alunos farão uma caixinha (arrecadar dinheiro) para confecção
53
de massinha. O material será comprado e a professora pedirá uma pes-
soa para fazer a massinha, que depois de pronta, os alunos irão modelar
vários meios de transportes. Na sala de aula serão realizadas outras ati-
vidades, como: corrida maluca, cruzadinhas, caça-palavras, ditado, con-
fecção de maquetes e bingo. Num último momento os alunos retornarão
ao Lied para conclusão dos trabalhos (frases, desenhos, cruzadinhas,
entre outros). A avaliação será realizada pelos alunos.
“PROJETO VIAJANDO PELO MUNDO”: ônibus, caminhão, Bi-
cicleta, Moto, Cavalo, Carroça, Trem, entre outros.
OS MEIOS DE TRANSPORTES AQUÁTICOS SÃO OS QUE
NAVEGAM NA ÁGUA: navio, barco, iate, lancha, canoa, bote, jangada,
entre outros.
OS MEIOS DE TRANSPORTE AÉREOS SÃO OS QUE VOAM:
avião, helicóptero, nave, jato, balão, asa delta, entre outros.
OS MEIOS DE TRANSPORTES TERRESTRES SÃO OS QUE
ANDAM NA TERRA: carro, ônibus, caminhão, bicicleta, moto, cavalo,
carroça.
SE PRECISO CHEGAR RÁPIDO penso logo no avião, pois no
transporte aéreo, que encontro a solução.
HORTA ESCOLAR – MATEMÁTICA, QUÍMICA, BIOLOGIA E GEO-

GRAFIA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
Rezende et al. (2014) elaboraram e buscaram implantar um

projeto de horta em uma escola pública do Estado do Espírito Santo,

baseado no movimento CTSA (Ciências, Tecnologia, Sociedade e Am-
biente), de modo que os estudantes acompanhassem todas as etapas
de construção e manutenção de uma horta na escola. Os conteúdos dos
componentes curriculares de Matemática, Química, Biologia e Geografia
foram desenvolvidos ao longo da implantação da horta, obedecendo ao
cronograma de atividades e seu contexto com o ensino em sala de aula.
Os pesquisadores verificaram que a pedagogia de projetos a
partir da implantação de horta escolar fez a inter-relação entre várias
componentes curriculares, não somente para as questões de ensino-
-aprendizagem convencional, mas para um modelo de formação da
consciência cidadã, no qual o estudante percebe-se como parte inte-
grante do ambiente em que se vive.
Vejamos o embasamento teórico do projeto e alguns resulta-
dos e discussões.
De acordo com Costa et al. (2010), a horta na escola é uma
estratégia capaz de promover estudos, pesquisas, debates e atividades
54
sobre as questões ambiental, alimentar e nutricional; estimular o traba-
lho pedagógico dinâmico, participativo, prazeroso, inter e transdiscipli-
nar; proporcionar descobertas; gerar aprendizagens múltiplas; integrar
os diversos profissionais da escolar por meio de temas relacionados
com a educação ambiental, alimentar e nutricional.
As hortas escolares, embasadas nos princípios da agricultura
urbana e da agroecologia, podem ser requalificadas quanto ao espaço
e função, contribuindo para o resgate da relação ser humano-ambiente
natural-alimento (MACHADO; MACHADO, 2002).
De acordo com essa conjunção, permite a elaboração de arca-
bouços científico, pedagógico e didático, consistentes e com possibilida-
des de aplicação em escolas urbanas para o alcance dos objetivos funda-
mentais da educação alimentar e nutricional (SILVA; FONSECA, 2010).
A experiência concreta das etapas de elaboração e os cuida-
dos com uma horta permitem o surgimento de problemas, discussões
e negociações que, além da abrangência de múltiplas habilidades, de-
mandam a utilização de diversas áreas de conhecimento, fazendo da
interdisciplinaridade algo espontâneo (SILVA; FONSECA, 2010).
No processo de produção das atividades numa horta, toda co-
munidade escolar pode se envolver e colaborar com todo o processo de
desenvolvimento, desde a limpeza do terreno, seleção de sementes, ob-
servações e correção da característica do solo até resolução de problemas
e atividades práticas produzidas pelos professores (CRIBB, 2010, p. 43).
Considerando as possibilidades e os benefícios pedagógicos
da implantação de uma horta no contexto escolar, a presente pesqui-

sa foi desenvolvida por meio da pedagogia de projetos que teve como
objetivo o planejamento, execução e manutenção de uma horta na EE-
EFM Agenor Souza Lé, localizada em Vila Velha, ES, com vistas à alfa-
betização científica numa perspectiva interdisciplinar.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, teórico-empírica, descri-
tiva, na perspectiva de um Estudo de Caso, apoiado em observações e
dados coletados ao longo do trabalho com os sujeitos envolvidos. Essa
pesquisa teve como foco o desenvolvimento do projeto “Horta Escolar:
aprenda cultivando hortaliças” como metodologia de ensino interdisci-
plinar dentro de uma perspectiva CTSA. O projeto “HORTA ESCOLAR:
aprenda cultivando hortaliças” foi um projeto de iniciação científica júnior
desenvolvido entre janeiro e dezembro de 2012 com o apoio financei-
ro da FAPES (Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Espírito
Santo) que envolveu uma equipe de execução formada por uma aluna
monitora graduanda do curso de licenciatura em química do Ifes-Com-
pus Vila Velha, cinco alunos de ensino médio bolsistas PIC-JR da esco-
lar EEEFM Agenor Souza Lé, situada em Vila Velha, ES, funcionários
55
e professores pesquisadores, num trabalho interdisciplinar baseado na
pedagogia de projetos que buscou articular ações em conjunto com pro-
fessores e alunos dessa escola.
Segundo os autores, o presente estudo limitou-se a estudar
os aspectos pedagógicos do projeto escolar desenvolvido em Escola
Pública do Estado do Espírito Santo, possuindo como principais eixos
norteadores a interdisciplinaridade e o movimento CTSA.
A implantação do projeto foi realizada de modo que os alunos
da escola acompanhassem todas as etapas para construção e manu-
tenção de uma horta. Assim, para o cumprimento de todas as ativida-
des, a implantação da horta foi dividida em três módulos. Planejamento,
Execução e Plantio de Hortaliças e Manejo e Condução da Horta.
Para os mais interessados em detalhes, vale a pena ler o tra-
balho na íntegra que está disponível no seguinte link: http://ojs.ifes.edu.
br/index.php/dect/article/view/138
Outro projeto que vale a pena conferir está disposto no texto
de Cyntia G.G.S. Girotto, “Pedagogia de Projetos: (re) significação do
processo ensino-aprendizagem” (2002-2003).
O texto procura discutir a (re) significação do processo ensino-
-aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental à luz da pro-
posta da Pedagogia de Projetos.
Apresenta, assim, resultados de uma pesquisa realizada duran-
te dois anos com crianças e professores dessas séries, procurando de-
monstrar a contribuição dos projetos na formação dos sujeitos aí inseri-
dos, que tiveram a oportunidade de realizar aprendizagens significativas.
56
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VASCONCELOS, Celso dos Santos. Construção do conhecimento em

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61
62

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PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

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Antecedentes Históricos dos Projetos ___________________________ 13

Formalização, Aplicação no Século XX e a Visão Empresarial _____ 14

Características dos Projetos ___________________________________ 19

Problemas x Êxito de Projetos _________________________________ 23

Cuidados para o Bom Desenvolvimento de Projetos ____________ 24

Implementação do Projeto x Avaliação Permanente _____________ 25

Método de Projeto x Projeto de Trabalho _______________________ 28

O planejamento do Trabalho por Projetos _______________________ 32

Características Didáticas e Pedagógicas dos Projetos Escolares _ 36

O Papel do Professor e do Aluno no Trabalho com Projetos ______ 38

Vantagens da Pedagogia de Projetos _____________________________ 43

Projeto numa Classe de Alfabetização _________________________ 47

Projeto para Inclusão Digital de Professores _____________________ 48

Os Projetos na Educação de Jovens e Adultos __________________ 49

Projeto “Viajando pelo Mundo” ________________________________ 52

Horta Hscolar – Matemática, Química, Biologia e Geografia numa

TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS

Teoria e prática sempre deveriam caminhar lado a lado, com-

Só os espíritos superficiais desligam a teoria da prática, não olhando a que

Sendo assim, unimos teoria e prática no trabalho por projetos

[...] no desenvolvimento do projeto, o professor pode trabalhar com os alunos

TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS

A compreensão de quais são as verdadeiras contribuições do

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DOS PROJETOS

Os projetos vêm sendo realizados desde os primórdios da civi-

TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS

FORMALIZAÇÃO, APLICAÇÃO NO SÉCULO XX E A VISÃO EMPRE-

Se tratando do século XX, foi durante a II Guerra Mundial que

evolução levou à caracterização de uma nova disciplina denominada

TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS

Há que ressaltar também que a evolução mais sensível do ge-

conclusão. Assim, segundo Leite (2004), como a tecnologia e os negócios,

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são diferentes de atividades funcionais.

CARACTERÍSTICAS DOS PROJETOS

Os projetos têm as seguintes características:

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De acordo com Leite (2004), observam-se algumas característi-

tivos a novos empreendimentos, como qualidade e riscos. Isso a nível em-

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os serviços da cantina. Organizaram a partir daí um “projeto para nova

PROBLEMAS X ÊXITO DE PROJETOS

Por mais sofisticação e empenho que direcionemos nos asse-

Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracas-

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Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas

Projetos bem sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do

Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe

envolvida, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos

CUIDADOS PARA O BOM DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS

“Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado” e exis-

TEORIA E PRÁTICA NO TRABALHO POR PROJETOS - GRUPO PROMINAS

IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO X AVALIAÇÃO PERMANENTE