Livro Didatico

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ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LÚDICO - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-

ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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5
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Adriana Penna

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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 02
ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICOS
A Brinquedoteca ______________________________________________ 18
CAPÍTULO 03
O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE DO CURRÍCULO NA EDUCA-
ÇÃO INFANTIL
Concepções de Jogo ___________________________________________ 26
O Brincar para Vigotsky ________________________________________ 27
CAPÍTULO 04
TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE SENSIBILIZAÇÃO: O

AGORA E O DESAFIO PARA O FUTURO
Técnicas Ludopedagógicas ____________________________________ 36
Jogos para desenvolver a Atenção e a Concentração ____________ 38
Jogos para desenvolver a Sensibilidade Táctil e a Acuidade Visual _ 38
Jogos para Desenvolver Paladar e Audição ______________________ 39
Jogos para desenvolver a Imaginação e a Criatividade __________ 39
Jogos para desenvolver a Motricidade __________________________ 40
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A Participação do Professor nas Atividades das Crianças __________ 41
O Uso da Música, os Gestos e as Danças __________________________ 48
CAPÍTULO 05
CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE BRINQUEDOS, JOGOS E MATERIAIS
Referências ____________________________________________________ 54
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INTRODUÇÃO
Considerando que todo ser humano é um ser que possui história

e cultura, um ser histórico-cultural, ou seja, é formado através das experi-
ências que vivencia dentro de uma determinada cultura em um momento
histórico específico e que o brincar é a atividade principal da criança,
emanou-se a necessidade de criar brinquedotecas com o intuito de ser
um espaço onde a criança tenha voz e vez, sendo respeitado o direito
à infância. Nesse sentido, a brinquedoteca também é essencial para as
crianças e demais profissionais, pois terão a rica oportunidade de obser-
varem e refletirem diante das atitudes das crianças. É através do brincar
que elas desenvolvem as relações sociais e outros aspectos psíquicos.
No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com
a progressiva aceitação das regras sociais e morais. Em outras pala-
vras, é brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de
forma afetiva a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos
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duradouros (OLIVEIRA, 2000, p. 7).
Assim, a permanência de uma brinquedoteca em espaços
como escolas, hospitais, ou universidades, torna-se essencial para as
crianças e para quem trabalha com elas, pois também é um espaço
de formação de profissionais. O espaço da brinquedoteca visa atender
crianças de todas as idades, sendo construída de modo que atenda
suas necessidades e que através dos brinquedos e das brincadeiras,
desenvolvam suas habilidades e potencialidades, como também, a in-
tegração nas relações sociais. A ocorrência disso se dá através do en-
volvimento com situações imaginárias, regras, a interação com o outro
(OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007).
As atividades lúdicas podem ser analisadas segundo os seus
objetivos e para públicos os mais diferenciados, não somente para
crianças em fase pré-escolar como muitos ainda, que são:
a) Objetivos das atividades lúdicas na Educação Infantil: visar
o desenvolvimento das áreas psicomotoras, perceptivas, de atenção,
raciocínio e estimulação para o contato com os objetos;
b) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Fundamental: vi-
sar o desenvolvimento do aluno nas suas potencialidades intelectuais,
físicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal;
c) Objetivos das atividades lúdicas no Ensino Médio: visar a
participação, a solidariedade, a cooperação, o respeito do aluno a si
mesmo e ao outro, a análise crítica, a reflexão, a motivação e a partici-
pação em sala de aula e o prazer de aprender a aprender;
d) Objetivos das atividades lúdicas na educação de jovens e
adultos (EJA): visar uma aprendizagem adequada à realidade do aluno
e da sociedade em que está inserido;

e) Objetivos das atividades lúdicas para a Terceira Idade: visar
a promoção do conhecimento e a convivência com diferentes colegas
de maneira natural, espontânea e responsável.
Para Teixeira (1995), existem várias razões para a utilização de
recursos lúdicos no processo pedagógico, dentre as quais se podem citar:
a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma sa-
tisfação interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamen-
tais na constituição das atividades lúdicas;
c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimu-
lando o pensamento e o senso crítico;
d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas moto-
ras, cognitivas e a afetiva dos seres humanos.
Obviamente, um jogo ou uma técnica recreativa nunca devem
ser aplicados sem ter em vista um benefício educativo. Nem todo jogo,
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portanto, pode ser visto como material pedagógico.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um
outro de caráter apenas lúdico é que, este se desenvolve com a inten-
ção explícita de provocar aprendizagem significativa. Estimular a cons-
trução de um novo conhecimento e despertar o desenvolvimento de
uma habilidade operatória, ou seja, o desenvolvimento de uma aptidão
ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que possibilita a com-
preensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e cultu-
rais e que o ajude a construir diferentes tipos de conexões.
Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somen-
te quando houver possibilidade no planejamento disciplinar e quando puder
se constituir num auxílio eficiente ao alcance de um objetivo, dentro dessa
programação. Deve-se antecipar na elaboração do programa de uma disci-
plina o conhecimento e o procedimento dos jogos específicos e na medida
em que estes aparecerem na proposta pedagógica é que devem ser apli-
cados, e observados em seus resultados com respeito aos objetivos, a fim
de que possam ser mantidos, alterados ou substituídos por outros.
Assim, a ludicidade no processo de ensino e aprendizagem
tem validade se usada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do
educando e pelo objetivo proposto (FREITAS E SALVI, 2008).
Como se observa por esta não tão breve introdução, um dos
tópicos desta apostila será justamente discorrer sobre as brinquedotecas,
espaços e técnicas lúdicas voltadas não somente para a recreação, mas
como instrumento de educação, focando evidentemente o uso dos jogos
e brincadeiras enquanto eixo estruturante para a educação infantil.
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmi-
ca tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões
da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos

de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e
objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro
que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, in-
cluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto,
de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, en-
contram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consul-
tadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem
ao longo dos estudos.
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ESPAÇOS E ATIVIDADES LUDOPEDAGÓGICAS

O ambiente físico de uma instituição de educação infantil tan-
to pode estimular quanto inibir tipos de comportamento, principalmente
em crianças de três a seis anos de idade. Por isso ele deve propiciar
à criança o seu desenvolvimento integral, abordando todas as dimen-
sões: física, social, intelectual e emocional.
Planejar estes espaços e elaborar estratégicas específicas são
atitudes sine qua non, portanto, os espaços ludopedagógicos devem
ser espaços de cuidar e ser cuidado, de ensinar e aprender.
Como diz Zabalza (1998), o ambiente de aula é muito mais do
que lugar para armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente
e organizadamente dispostos, acrescenta uma dimensão significativa
à experiência educativa do estudante, atraindo o seu interesse, ofere-
cendo informação, estimulando o emprego de destrezas, comunicando
limites e expectativas, facilitando as atividades de aprendizagem, pro-
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movendo a própria orientação, apoiando e fortalecendo através destes
efeitos o desejo de aprender.
Falar sobre a importância da organização dos espaços para Edu-
cação Infantil não é nada novo, pois os postulados de Froebel (1837) e
Montessori (1907) já legitimavam espaços organizados para as crianças
pequenas, no qual procura-se integrar princípios de liberdade e harmonia
interior com a natureza, propondo um arranjo espacial em ambientes muito
diferentes dos vividos na época deles por crianças menores de seis anos.
Na verdade, eles planejaram um espaço que fez parte integrante de suas
metodologias, definindo-o à luz das necessidades infantis (HORN, 2004).
Montessori e Froebel foram os grandes precursores da importân-
cia da organização do espaço na metodologia de trabalho com crianças pe-
quenas. Todavia, cabe salientar que, apesar desses avanços significativos,
tais práticas educativas se aliavam à organização dos espaços para impor
uma disciplina rígida, coerente com os postulados educacionais daqueles
tempos. Porém, o que ainda é evidente nos dias de hoje são as ideias des-
ses teóricos nas escolas de Educação infantil, o que, muitas vezes, dificulta
a implantação de novas concepções sobre a organização dos espaços e
sobre sua importância para o desenvolvimento integral da criança.
Em geral, o que se pode observar são ambientes infantis pobre-
mente planejados, pois geralmente são orientados para atender às neces-
sidades dos adultos e/ou ao grupo como um todo, desconsiderando as
necessidades próprias das crianças, mantendo um alto grau de controle e
organização externa, de rotina e de limitações de oportunidades para esco-
lha pessoal. Dessa forma, privacidade, intimidade, escolha e cooperação
são colocados de lado em favor da competição e do trabalho disciplinado.
Mexer nessa estrutura com bases fortemente constituídas não
é fácil. É preciso refletir e buscar a construção de uma identidade que

respeite a criança como ser único com necessidades específicas e ca-
pacidades múltiplas, adequando e organizando os espaços em salas-
-ambiente ludopedagógicas como, por exemplo, Jogolândia, Casinha
Encantada, Espaço da Fantasia, Mundo Encantado da Leitura e Fábri-
ca de Ideias (explicadas mais adiante), onde as crianças, em sistema
de rodízio, podem criar, fantasiar, experimentar, descobrir, interagir e
aprender nesses diversos espaços.
Em uma pesquisa-ação ou experiência realizada por Campos
em uma creche em um município baiano, observou-se através do com-
portamento e falas das crianças que esses espaços estavam fazendo
bem às mesmas, aumentando assim o prazer em ir à creche e estar
nas salas de aula, além de contribuírem significativamente para o seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem. A mesma pesquisadora tam-
bém confirmou as diferenças positivas no comportamento, no desenvol-
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vimento e na aprendizagem das crianças por meio de questionamento
às professoras. As crianças estavam mais curiosas, participativas, entu-
siasmadas e menos agressivas.
Apesar de acreditarem na proposta e saberem da importância
desse trabalho para as crianças, era visível a angústia das professoras
em adequar os projetos às salas-ambiente, além disso, a ausência de
mesas e cadeiras na maioria dos espaços e a troca diária do mesmo
causavam desconforto e insegurança (CAMPOS, 2010).
Assim, mesmo angustiadas com todo trabalho, ao serem questio-
nadas sobre o desejo de retornar ao modelo anterior, 20% das professoras
disseram: “Se fosse por mim, eu retomaria, mas pelas crianças não”; e
80% afirmaram: “Continuar, pois é um projeto que tem tudo pra dar certo”.
Diante de tais respostas, podemos observar que, mesmo com to-
das as dificuldades vivenciadas pelas educadoras, elas não podiam pensar
apenas no melhor para elas, pois estavam cientes de que é fundamental
a criança ter um espaço povoado de objetos e relações estimulantes e de-
safiadoras, onde possam criar, imaginar, construir e, em especial, brincar.
Como afirma Vygotsky (1984), o ato de brincar proporciona um
suporte básico para as mudanças das necessidades e da consciência.
Sendo assim, a atuação da criança no âmbito da imaginação, em dada
situação imaginária, oportuniza a criação de intenções voluntárias e a
formação dos planos da vida real e das motivações da vontade. Neste
sentido, tudo surge ao brincar, o que se constitui no mais alto nível de
desenvolvimento da criança, e é somente nessa dimensão que a brin-
cadeira pode ser considerada uma atividade condutora que, de fato,
determina o desenvolvimento da criança.
Portando, neste contexto de salas-ambiente, o papel do adulto

é o de parceiro mais experiente que promove, organiza e provê situa-
ções em que as interações entre as crianças e o meio sejam promove-
doras de desenvolvimento. Tomando como referência os postulados de
Vygotsky, entendemos que o papel do professor é interferir na zona de
desenvolvimento proximal das crianças, provocando avanços que não
ocorreriam de forma espontânea. Por meio dessa proposta de trabalho,
os professores buscam cada vez mais organizar nesses espaços jogos,
brinquedos, materiais diversos, além de interações significativas e esti-
muladoras relacionadas aos mais diferentes campos do conhecimento
(linguagens, matemática, ciências, artes etc.), realizando, assim, proje-
tos e atividades diversas específicas para cada grupo de crianças, esti-
mulando-as em seus aspectos cognitivo, físico, afetivo, social e moral.
Dessa forma, os espaços são utilizados como elemento curricu-
lar em todas as suas dimensões (física, funcional, temporal e relacional),
pois acredita-se que os mesmos nunca serão neutros, mas poderão ser
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estimulantes ou limitadores de aprendizagem, dependendo das estrutu-
ras espaciais dadas e das linguagens que estão sendo representadas.
Por isso, é pertinente o que diz Zabalza (1998, p. 233) ao afir-
mar que o ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações,
passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferen-
tes. E foi em busca da não indiferença diante da organização dos espa-
ços de Educação Infantil que essa proposta de trabalho oferecida por
Campos (2010) foi construída, onde cada sala tem objetivos e possíveis
ações que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças como podemos ver a seguir:
• ESPAÇO DA FANTASIA – Desenvolver as mais variadas for-
mas de expressão verbal e corporal, possibilitando a vivência de per-
sonagens e ideias como forma de prazer e, ao mesmo tempo, construir
conhecimentos da realidade abstrata e lúdica.
• JOGOLÂNDIA – Criar situações como meio de estimular o
pensamento lógico, a partir de jogos e brincadeiras variadas, criativas
e interessantes.
• CASINHA ENCANTADA – Proporcionar situações, onde, por
meio do faz de conta, jogo simbólico e brincadeiras, possam fazer re-
presentações, construir e reconstruir situações diversas, adentrando no
mundo do trabalho, da cultura e dos afetos.
• FÁBRICA DE IDEIAS – Desenvolver a criatividade, a ima-
ginação, as habilidades motoras e a escrita, utilizando de materiais e
técnicas diversas como forma de representação do pensamento.
• MUNDO ENCANTADO DA LEITURA – Despertar o interesse
e o prazer pela leitura, familiarizando-se com esse mundo que mistura
realidade e fantasia, bem como construindo hábitos de cuidado e utili-
zação dos livros e de outros portadores de texto.

Além dos objetivos construídos pelas educadoras, está implíci-
to em cada sala-ambiente o desenvolvimento de diversos tipos de inteli-
gência, onde Gardner (1995) (Inteligências Múltiplas) e Goleman (1995)
(Inteligência Emocional) nos dão significativas contribuições.
No quadro abaixo estão as inteligências e os espaços que pos-
sibilitam mais o seu desenvolvimento:
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As atividades realizadas nas salas-ambiente podem oportuni-
zar, também, o desenvolvimento de habilidades, tais como: conhecer os
próprios sentimentos; ser dotado de empatia; aprender a controlar as
próprias emoções; remediar danos emocionais.
Portanto, é acreditando como Antunes (2004) que quando as in-
teligências são estimuladas, a memória responde positivamente a esses

estímulos, a linguagem pode ser beneficiada com alguns poucos minutos
de dedicação e interesse, e valores e sentimentos são construídos.
Outro ponto a se considerar sobre a importância das atividades
lúdicas e dos espaços ludopedagógicos reside no fato de que oferecer
oportunidade aos educadores de utilizarem novas metodologias, implica
em levá-las a serem pesquisadoras, analistas, questionadoras, desafiado-
ras, criativas, dinâmicas e avaliadoras do seu trabalho, do resultado deste,
enfim, abre-se uma possibilidade significativa de formação em serviço.
Ao estudar a organização do ambiente e de uma proposta ino-
vadora de aprendizagem, que não é simplesmente física, mas atraves-
sa as relações e as interações entre as pessoas, busca-se no fundo
todo um processo de construir uma identidade para as instituições de
Educação Infantil – creche e pré-escola – a partir da (re)organização
dos seus espaços, revelando, por meio da disposição dos móveis, ob-
jetos e brinquedos, a concepção de criança, aprendizagem e educação
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que norteiam suas ações.
A BRINQUEDOTECA
As brinquedotecas inicialmente foram criadas para o emprés-

timo de brinquedos e evoluíram conforme as necessidades dos países,
e a partir desta expansão passaram a prestar uma diversidade de servi-
ços. A brinquedoteca espelha o perfil da comunidade que a criou e es-
tas características estão relacionadas ao sistema educacional, valores
culturais e aspectos econômicos e sociais da comunidade.
Através de um breve apanhado histórico será possível enten-
der que a iniciativa de criar uma brinquedoteca é algo fundamentado e
intencional rumo ao desenvolvimento da criança.
Como sabemos que uma das experiências essenciais para a
criança é brincar e que um dos aspectos que marcam a infância é o
brinquedo, surgiu a necessidade de criar um espaço específico para a
brincadeira: a Brinquedoteca (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007).
De acordo com as pesquisas feitas sobre o assunto, a primeira
brinquedoteca que consta nos registros, foi criada em 1934, em Los An-
geles, Estados Unidos, por um diretor de uma escola que percebeu que
crianças estavam roubando brinquedos de uma loja porque não tinham
com o quê brincar. Devido a esse fato, o diretor criou um sistema de
empréstimos de brinquedos servindo toda a comunidade.
Em 1963, em Estocolmo, na Suécia, a ideia de emprestar brin-
quedos tomou mais consistência através da iniciativa de mães de crian-
ças portadoras de necessidades educacionais especiais, que fundaram
a Ludotek (Ludoteca), com o objetivo de emprestar brinquedos e dar

orientação às famílias das crianças “especiais” sobre como poderiam
brincar com seus filhos de modo que os estimulassem, contribuindo
para o seu desenvolvimento.
Em 1971, surgiu pela primeira vez no Brasil a ideia de brinque-
doteca através de uma exposição de brinquedos pedagógicos organi-
zada pela Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). A
exposição tinha como objetivo mostrar aos pais, professores, alunos e
profissionais da área, todas as novidades do mercado. Devido ao gran-
de interesse das pessoas pela exposição, a APAE transformou-a em um
setor de recursos pedagógicos dentro da própria instituição (OLIVEIRA,
LUENGO, BARROS, 2007).
Em 1973, foi implantado no Brasil o sistema de rodízios de brin-
quedos e materiais pedagógicos (ludoteca), assim todos os brinquedos
pertencentes ao setor de educação da APAE passaram a ser utilizados
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nos moldes de uma biblioteca circulante. Diversos profissionais da área
foram se interessando pelo assunto o que levou o Brasil a apresentar
vários trabalhos em congressos em outros países.
Após intensa divulgação e efervescência sobre o assunto, em
1981, surgiu no Brasil, propriamente dita, a brinquedoteca na escola de
Indianápolis, em São Paulo, aberta a todas as crianças que chegassem.
A partir desse momento, foram surgindo no país diferentes tipos de brin-
quedotecas localizadas em diversos espaços como escolas, bairros,
hospitais, universidades, clínicas psicológicas, centros culturais, etc.
Como se pode perceber através dessa pequena contextualiza-
ção histórica, a ideia central que envolve a brinquedoteca é a criança e
a sua atividade principal, o brincar. É através da atividade lúdica que ela
assumirá papéis sociais através da imitação, descobrindo as relações
entre adultos, o que a disponibiliza a construir hipóteses, limites, condu-
ta (OLIVEIRA, LUENGO, BARROS, 2007).
Segundo Santos (1995), a brinquedoteca é uma nova institui-
ção que garante à criança um espaço que facilite o ato de brincar. Esse
espaço se caracteriza pela existência de um conjunto de brinquedos,
jogos e brincadeiras e oferece aos seus usuários um ambiente agradá-
vel, alegre e colorido, onde a importância maior é a ludicidade que os
brinquedos proporcionam.
É um ambiente criado especialmente para a criança e que pos-
sui como objetivos principais:
- estimular a criatividade;
- desenvolver a imaginação, a comunicação e a expressão;
- incentivar a brincadeira do faz de conta, a dramatização, a cons-
trução, a solução de problemas, a socialização e o desejo de inventar.

A brinquedoteca coloca ao alcance da criança inúmeras ati-
vidades que possibilitam a ludicidade individual e coletiva, permitindo
que ela construa seu conhecimento próprio. Todas as brinquedotecas
possuem como objetivo o desenvolvimento das atividades lúdicas e a
valorização do brincar, independentemente do tipo e local onde estejam
instituídas, seja numa escola, num hospital, num bairro, numa clínica ou
numa universidade.
A brinquedoteca mostra o perfil da comunidade que lhe deu
origem, tendo cada uma função estabelecida, onde o acervo de jogos e
brinquedos são utilizados para atingir os objetivos propostos.
Para Negrine (1997) a brinquedoteca pode ter várias funções,
entre elas, a pedagógica e a social. No que se refere à brinquedoteca
infantil, pode-se afirmar que, ao jogar, a criança constrói conhecimento,
pois o jogo possibilita a transformação dos processos mentais elemen-
tares em superiores. O brincar propicia criação e recriação.
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De acordo com Santos (1997), as brinquedotecas são classifica-
das em relação a diversos fatores tais como situação geográfica, cultura
e tradição, sistema educacional adotado, espaços e materiais disponíveis
e os serviços prestados. Porém, independentemente do tipo, o fator pri-
mordial é o aspecto lúdico o qual assegura o direito da criança de brincar.
As brinquedotecas de escolas estão em instituições que trabalham com
educação infantil e objetivam suprir as necessidades de materiais no to-
cante ao desenvolvimento da aprendizagem. Estas brinquedotecas de
instituições de educação infantil se caracterizam pela formação de um
acervo que é utilizado na própria sala de aula, onde as crianças brincam.
Após a utilização dos brinquedos e jogos, estes retornam à sala de guar-
da do acervo. A dinâmica é semelhante à da biblioteca.
Para Kishimoto (1998), normalmente são creches, escolas ma-
ternais e jardins de infância que adotam brinquedotecas com fins peda-
gógicos. Existem também colégios que as implantaram visando possibi-
litar apoio aos professores. São brinquedotecas que possuem jogos no
acervo e espaço livre para brincar, suprindo as necessidades docentes.
A brinquedoteca na escola também possui a função social de
integração filhos/pais/comunidade. Possibilita a educação aos pais dos
alunos. Quando os pais observam as brincadeiras de seus filhos, pas-
sam a conhecê-los melhor e aprendem a escolher os brinquedos que
lhes são mais adequados.
Segundo Ramalho e Silva (2004), a brinquedoteca surgiu da
valorização do brinquedo, tendo como objetivos básicos o empréstimo
de brinquedos e a criação de espaços destinados à exploração lúdica.
Nos países de língua inglesa estes espaços são chamados de
"toy-library" (biblioteca de brinquedo), nos países de língua francesa "lu-
dothèque", "lekoteks" na Suécia e no Brasil brinquedoteca ou ludoteca.

A Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB) concei-
tua brinquedotecas como espaços mágicos destinados ao brincar das
crianças e alerta para o fato de que não podem ser confundidas com um
conjunto de brinquedos ou depósito de crianças, pois a criação de uma
brinquedoteca está sempre ligada a objetivos específicos tais como so-
ciais, terapêuticos, educacionais, lazer, entre outros.
Kishimoto (1999), em entrevista por ocasião da inauguração
do museu do brinquedo da Universidade Federal de Santa Catarina,
em Florianópolis, definiu brinquedoteca como um espaço de anima-
ção sociocultural que é encarregado da transmissão da cultura infantil
como também pelo desenvolvimento da socialização, integração social
e construções das representações infantis.
Para Cunha (1997), a brinquedoteca é o espaço destinado a
estimular um brincar livre. Em linhas gerais, pode-se definir brinque-
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doteca como uma nova forma de aprender brincando, muito embora o
termo brincadeira signifique assunto sério.
Segundo Friedmann (1998), brinquedoteca é um espaço espe-
cialmente preparado para que a criança seja estimulada a brincar, atra-
vés do acesso a uma variedade de brinquedos, dentro de um ambiente
lúdico. É um espaço que convida a sentir, experimentar e explorar.
De acordo com Santos (1997), a brinquedoteca é um espa-
ço que oferece condições para a formação da personalidade e é onde
são cultivadas a criatividade e a sensibilidade. Na brinquedoteca, as
crianças são livres para descobrir novos conceitos, realizar experiên-
cias, criar seus próprios significados ao invés de apenas assimilarem os
significados criados por outros indivíduos.
Segundo Almeida (1997), a brinquedoteca é um espaço para
liberdade, alegria e resgate do brincar.
De acordo com Solé (1992), brinquedoteca é um local onde
a criança obtém brinquedos por empréstimo ou onde pode brincar no
próprio local, com o apoio de um ludotecário.
Ramalho (2000) define brinquedoteca como um local mágico
que convida a criança a brincar, livremente ou com auxílio de adultos,
com vistas à construção da cidadania, criatividade, socialização, afetivi-
dade, autoestima, raciocínio lógico, desenvolvimento das capacidades
motoras, memória, percepção, imaginação, senso de organização e as-
similação cultural.
Existem vários tipos de brinquedoteca, porém um objetivo co-
mum pode ser apontado que é o desenvolvimento infantil. Para Negrine
(1997), a brinquedoteca pode ter várias finalidades quanto ao aspecto
lúdico, por exemplo: brinquedotecas especializadas que apenas se ocu-

pam do empréstimo de brinquedos; outras, por sua vez, também espe-
cializadas para atender crianças na primeira infância; outras destinadas
a atender o público infantil ou adolescente, como também brinquedote-
cas para adultos ou pessoas da terceira idade.
Para Ramalho (2003), a principal diferença entre as brinquedote-
cas brasileiras e as estrangeiras é que no nosso país a atividade de em-
préstimo de brinquedos e livros é pouco realizada. A brinquedoteca é um
espaço que tem a finalidade de propiciar estímulos para que a criança pos-
sa brincar livremente e se desenvolver numa forma lúdica, por algumas
horas diárias. Pode-se considerar que a brinquedoteca é um agente de
mudanças, em relação ao aspecto cognitivo, social, físico e educacional.
Segundo a caracterização de Kishimoto (1998), as brinquedo-
tecas podem ser:
a) Brinquedotecas escolares – organizadas em um setor da
escola, os alunos brincam e escolhem os jogos e brinquedos. Possuem
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a função basicamente pedagógica;
b) Brinquedotecas comunitárias – servem determinadas comu-
nidades, funcionando como bibliotecas circulantes, em um caminhão
ou ônibus que leva brinquedos a diferentes locais. As crianças podem,
por um determinado período de tempo, ter contato com diversos brin-
quedos. Mantidas por associações, prefeituras ou organizações sem
fins lucrativos, permitem à criança um espaço para expressar a cultura
infantil e propiciam a integração social;
c) Brinquedotecas hospitalares – instituídas em um departamen-
to do hospital onde as crianças hospitalizadas têm a disposição brinque-
dos, que podem ser levados ou não para os leitos dependendo das condi-
ções clínicas do paciente. Auxiliam na recuperação e amenizam o trauma
psicológico da hospitalização através de atividades lúdicas;
d) Brinquedotecas universitárias – organizadas no ambiente
universitário para funcionar nos moldes de uma biblioteca de brinque-
dos e materiais pedagógicos, para uso dos profissionais da educação
e pesquisadores. Tem como objetivo fornecer subsídios para a prática
pedagógica através dos brinquedos, desenvolvendo pesquisas que res-
saltem a importância dos jogos e brinquedos para a educação;
e) Brinquedotecas em bibliotecas – organizadas e mantidas
por bibliotecas públicas ou particulares. No Brasil, em geral, não rea-
lizam empréstimo de brinquedos. Em bibliotecas públicas, geralmente
são instituídas através de campanhas de doações de brinquedos. Utili-
zam o espaço com liberdade para a criança brincar com brinquedos ar-
tesanais, confeccionados em oficinas oferecidas pela própria biblioteca
ou com brinquedos mais sofisticados, tais como os eletrônicos.
Há também brinquedotecas para crianças portadoras de defi-
ciências físicas ou mentais; brinquedotecas para teste de brinquedos;

brinquedotecas em clínicas psicológicas; brinquedotecas em centros
culturais; brinquedotecas temporárias, etc.
Nos últimos anos, temos observado que shoppings centers,
restaurantes de grande porte e mesmo consultórios médicos estão im-
plantando brinquedotecas não com a função pedagógica, mas de entre-
tenimento, de todo modo são experiências que proporcionam um tempo
de brincar para as crianças não ficarem ansiosas ou entediadas.
A brinquedoteca passou a ser conhecida e mais amplamente
divulgada na Europa, a partir dos anos 1960 e, no Brasil, em 1980, es-
timulando instituições a destinarem a atenção ao brincar (RAMALHO,
SILVA; 2004).
22
O JOGO COMO EIXO ESTRUTURANTE
DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Maluf (2008), estudos e pesquisas têm comprovado
a importância das atividades lúdicas no desenvolvimento das potenciali-
dades humanas das crianças, proporcionando condições adequadas ao
seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social.
Atividade lúdica é toda e qualquer animação que tem como
intenção causar prazer e entretenimento a quem pratica. São lúdicas
as atividades que propiciam a experiência completa do momento, asso-
ciando o ato, o pensamento e o sentimento.
A criança se expressa, assimila conhecimentos e constrói a
sua realidade quanto está praticando alguma atividade lúdica. Ela tam-
bém espelha a sua experiência, modificando a realidade de acordo com
seus gostos e interesses.
Na educação Infantil podemos comprovar a influência positiva
das atividades lúdicas em um ambiente aconchegante, desafiador, rico
23
em oportunidades e experiências para o crescimento sadio das crianças
(MALUF, 2008).
Os primeiros anos de vida são decisivos na formação da criança,
pois se trata de um período em que a criança está construindo sua iden-
tidade e grande parte de sua estrutura física, socioafetiva e intelectual. É,
sobretudo, nesta fase que se deve adotar várias estratégias, entre elas as
atividades lúdicas, que são capazes de intervir positivamente no desenvol-
vimento da criança, suprindo suas necessidades biopsicossociais, asse-
gurando-lhe condições adequadas para desenvolver suas competências.
Todas as instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos de-
vem promover o seu desenvolvimento integral, ampliando suas experi-
ências e conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinâmica
da vida social e contribuir para que sua integração e convivência na
sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade,
liberdade, cooperação e respeito. As instituições infantis precisam ser
acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessíveis às crianças e ainda
oferecer condições de atendimento às famílias, possibilitando a realiza-
ção de ações sócio-educativas.
As crianças necessitam receber nas instituições de educação
infantil:
• Ações sistemáticas e continuadas que visam a fornecer infor-
mações;
• Realizar vivências através de atividades lúdicas;
• Aprimorar conhecimentos.
São vários os benefícios das atividades lúdicas, entre eles estão:
• Assimilação de valores;
• Aquisição de comportamentos;
• Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento;

• Aprimoramento de habilidades;
• Socialização.
Quanto ao tipo de atividades lúdicas existentes, as quais são
muitas, podemos citar:
• Desenhar;
• Brincadeiras;
• Jogos;
• Danças;
• Construir coletivamente;
• Leituras;
• Softwares educativos;
• Passeios;
• Dramatizações;
• Cantos;
24
• Teatro de fantoches, etc.
As atividades lúdicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou
qualquer outra atividade que permita tentar uma situação de interação.
Porém, mais importante do que o tipo de atividade lúdica é a forma
como é dirigida e como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realiza-
da (MALUF, 2008).
Toda criança que participa de atividades lúdicas, adquire novos
conhecimentos e desenvolve habilidades de forma natural e agradável,
que gera um forte interesse em aprender e garante o prazer.
Na educação infantil, por meio das atividades lúdicas, a criança
brinca, joga e se diverte. Ela também age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve. As atividades lúdicas podem ser consideradas, tarefas do
dia-a-dia na educação infantil.
De acordo com Teixeira (1995), vários são os motivos que indu-
zem os educadores a apelar às atividades lúdicas e utilizá-las como um
recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Schwartz (2002), a criança é automotivada para qual-
quer prática, principalmente a lúdica, sendo que tendem a notar a impor-
tância de atividades para o seu desenvolvimento, assim sendo, favorece
a procura pelo retorno e pela manutenção de determinadas atividades.
Huizinga (1996), diz que numa atividade lúdica, existe algo “em
jogo” que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um
sentido à ação.
Para Schaefer (1994), as atividades lúdicas promovem ou
restabelecem o bem estar psicológico da criança. No contexto de de-
senvolvimento social da criança, é parte do repertório infantil e integra
dimensões da interação humana necessária na análise psicológica (re-

gras, cadeias comportamentais, simulações ou faz de conta, aprendiza-
gem observacional e modelagem).
Toda a atividade lúdica pode ser aplicada em diversas faixas
etárias, mas pode sofrer intervenção em sua metodologia de aplicação,
na organização e no prover de suas estratégias, de acordo com as ne-
cessidades peculiares das faixas etárias.
As atividades lúdicas têm capacidade sobre a criança de gerar
desenvolvimento de várias habilidades, proporcionando a criança diver-
timento, prazer, convívio profícuo, estímulo intelectivo, desenvolvimento
harmonioso, autocontrole, e autorrealização.
O educador deverá propiciar a exploração da curiosidade in-
fantil, incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes
formas de linguagem, do senso crítico e de progressiva autonomia.
Como também ser ativo quanto às crianças,
criativo e interessado em ajudá-las a crescerem e serem fe-
25
lizes, fazendo das atividades lúdicas na educação Infantil excelentes
instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem.
As atividades lúdicas, juntamente com a boa pretensão dos
educadores, são caminhos que contribuem para o bem-estar, entreteni-
mento das crianças, garantindo-lhes uma agradável estadia na creche
ou escola. Certamente, a experiência dos educadores, além de somar-
-se ao que estou propondo, irá contribuir para maior alcance de objeti-
vos em seu plano educativo (MALUF, 2008).
CONCEPÇÕES DE JOGO
Para Piaget (1975), por meio de jogos, a criança constrói co-

nhecimento sobre o mundo físico e social, desde o período sensório-
-motor até o período operatório formal.
Brandes e Philips (1977) afirmam que os jogos criam interesse
quando postos em prática com finalidade e com eficiência, podendo se
tornar a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.
Feijó (1992, p. 02) afirma que “o lúdico é uma necessidade bá-
sica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das ativida-
des essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea,
funcional e satisfatória”.
Santin (1994, p. 03) salienta que a ludicidade promove “ações
vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas
pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos
que se articulam com materiais simbólicos”. Assim sendo, o lúdico não
é encontrado nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, pois
possui a marca da singularidade do sujeito que o vivencia.

A ludicidade está associada com algo alegre e prazeroso, com
características básicas que levam o aprendiz à plenitude da experiên-
cia, à valorização interpessoal, à liberdade de expressão, à flexibilidade
e ao questionamento dos resultados, com abertura para a descoberta e
a relevância do processo-produto das atividades.
A ludicidade, com suas regras e valores, pode oportunizar o
exercício da cidadania. Por meio de práticas lúdicas, o aprendiz exercita
o autoconhecimento, aprende a respeitar a si mesmo e ao outro, a re-
lacionar-se bem por meio da percepção do brincar consciente e da não
violência. Ele amplia sua compreensão e sua prática sobre como o lúdi-
co contribui para uma vivência integrada entre os colegas e o professor,
motivando-os a aprender.
Rizzi (1998) assegura que é jogando que a criança aprende o
valor do grupo como força integradora, o sentido da competição salutar
26
e da colaboração consciente e espontânea. Assevera a importância de
oferecer aos professores uma visão do valor da atividade lúdica no de-
senvolvimento e educação da criança e do jovem ao lado de subsídios
teóricos que auxiliem o trabalho docente, com sugestões práticas de
planejamento e execução das atividades diárias na sala de aula.
Para Santos (1999), o lúdico é uma maneira que o indivíduo
tem de expressar-se e integrar-se ao ambiente que o cerca. Por meio
das atividades lúdicas ele assimila valores, adquire conhecimento em
diversas áreas, desenvolve o comportamento e aprimora as habilida-
des motoras. Também aprende a assumir responsabilidades e se torna
sociável e mais crítico. Por meio do lúdico, o raciocínio é estimulado de
forma prazerosa e a motivação em aprender é resgatada.
Lucci (1999, p. 03) salienta que a afirmação central da valo-
rização do brincar encontra-se em Santo Tomás de Aquino: Ludus est
necessarius ad conversationem humanae vitae – o brincar é necessário
para a vida humana. Esta recreação pelo brincar – e a afirmação de
Santo Tomás pode parecer surpreendente à primeira vista – é tanto
mais necessária para o intelectual, que é por assim dizer, quem mais
desgasta as forças da alma, arrancando-a do sensível. E sendo os bens
sensíveis naturais ao ser humano, “as atividades racionais são as que
mais querem o brincar”. Daí decorre importantes consequências para a
filosofia da educação; o ensino não pode ser aborrecido e enfadonho: o
fastidium é um grave obstáculo para a aprendizagem.
Para Luckesi (2000, p. 97), a ludicidade “é representada por
atividades que propiciam experiência de plenitude e envolvimento por
inteiro, dentro de padrões flexíveis e saudáveis”.

O BRINCAR PARA VIGOTSKY
O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações en-

tre desenvolvimento e aprendizado são temas centrais nos trabalhos
de Vygotsky. Ele desenvolveu também estudos importantes sobre um
domínio da atividade infantil que tem claras relações com o desenvolvi-
mento: o brinquedo!
Segundo Vygostsky (1998), para entendermos o desenvolvimento
da criança, é necessário levar em conta as necessidades dela e os incenti-
vos que são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado a
uma mudança nas motivações e incentivos, por exemplo: aquilo que é de
interesse para um bebê não o é para uma criança um pouco maior.
A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas es-
sas necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. As-
27
sim, como as necessidades das crianças vão mudando, é fundamental
conhecê-las para compreender a singularidade do brinquedo como uma
forma de atividade.
Para Oliveira (1995), o comportamento de crianças pequenas
é fortemente determinado pelas características das situações concretas
em que se encontram. Uma criança muito pequena sempre deseja algo
de imediato. Ninguém jamais encontrou uma criança com menos de 3
anos de idade que planejasse fazer algo específico em um futuro próxi-
mo. O intervalo entre o desejo e a satisfação é muito curto.
Entretanto crianças um pouco maiores, em idade pré-escolar,
já estão sujeitas a desejar algo impossível de ser realizado imediata-
mente. Vygotsky (1998) conclui que o brinquedo surge dessas neces-
sidades não realizáveis de imediato. Eles são construídos quando a
criança começa a experimentar tendências não realizáveis: para resol-
ver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a criança envol-
ve-se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser
realizados no momento em que quiser. Esse mundo é o brincar.
Entra em cena a imaginação, a qual é um processo psicológico
novo para a criança. Para Vygotsky (1998), a imaginação surge origi-
nalmente da ação. Assim, podemos inverter a velha frase que afirma
que o brincar da criança é a imaginação em ação. A situação imaginária
de qualquer brincar está incutida de normas de comportamento. Dessa
forma, é possível concluir que não existe brinquedo sem regras, mesmo
que não sejam as regras estabelecidas a priori; o brincar está envolvido
em regras da sociedade. Por exemplo: a criança imagina-se como mãe
de uma boneca; nesse brincar ela irá obedecer às regras do comporta-
mento maternal. O papel que a criança representa e a relação dela com
o objeto sempre derivarão das regras.

Crianças muito pequenas ainda estão privadas de envolver-se
em uma situação imaginária. Isso ocorre porque o comportamento des-
sa criança é determinado, de maneira considerável, pelas condições em
que a atividade ocorre: ela ainda se restringe ao que o ambiente imedia-
to lhe proporciona. Os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer,
por exemplo: uma porta solicita que a abram ou a fechem, ou seja, eles
têm uma força inerente que motivam a ação de uma criança muito pe-
quena e acabam determinando seu comportamento.
Em crianças maiores, essa força motivadora do objeto já não
exerce tanta influência, não as prendendo tanto aos estímulos externos,
mas sim dão grande importância aos seus aspectos cognitivos e de
imaginação interna.
Conforme Vygotsky (1998, p. 126), “é no brinquedo que a crian-
ça aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual
28
externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”.
A criança se torna menos dependente da sua percepção e da
situação que a afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento
também por meio do significado dessa situação: “a criança vê um ob-
jeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é
alcançada uma condição em que a criança começa a agir independen-
temente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).
No brincar, a criança consegue separar pensamento (signifi-
cado de uma palavra) de objetos, e a ação surge das ideias, não das
coisas. Por exemplo: um pedaço de madeira torna-se um boneco. Isso
representa uma grande evolução na maturidade da criança.
Oliveira (1995) contribui afirmando que, na situação imaginária
constituída na brincadeira, a criança define a atividade por meio do sig-
nificado do brinquedo. O brincar de ser motorista, envolvendo ônibus e
passageiros, por exemplo, e não pelos elementos reais concretamente
presentes, como as cadeiras da sala onde está brincando, o tapete, o
vaso, etc. Concordando com as concepções de Vygotsky, a criança se
relaciona com o significado em questão, com a ideia, e não com o obje-
to concreto que está ao seu alcance. O brinquedo fornece, assim, uma
situação de transição entre a ação da criança com objetos concretos
e as suas ações com significados, o que é um fator importante para o
desenvolvimento da criança.
Essa separação do significado do objeto se dá de maneira
espontânea: a criança não percebe que atingiu esse desenvolvimen-
to mental. Dessa forma, por meio do brinquedo, a criança começa a
compreender uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as

palavras passam a se tornar parte de algo concreto.
Vygotsky (1998) fala ainda que a criança experimenta a subordi-
nação às regras ao renunciar a algo que deseja, e é essa renúncia de agir
sob impulsos imediatos que mediará o alcance do prazer na brincadeira.
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida
da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido
no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa si-
tuação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do
menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está
unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais
difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que
ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva
constitui o caminho para o prazer do brinquedo (VYGOTSKY, 1998, p. 130)
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na crian-
29
ça. Oliveira (1995) esclarece que essa zona de desenvolvimento proximal é
um domínio psicológico em constante transformação, refere-se ao caminho
de amadurecimento de suas funções, ou seja, ações que, hoje, a criança
desempenha com a ajuda de alguém conseguirá, amanhã, fazer sozinha.
Durante o brincar, ela se solta e se permite mais, vai além do
comportamento habitual para sua idade e de suas atitudes diárias. Ela
se torna maior do que realmente é na realidade. Assim, o brincar vai
despertar aprendizagens que se desenvolverão e se tornarão parte das
funções psicológicas consolidadas do indivíduo.
Vygotsky (1998, p. 137) afirma que a essência do brinquedo é a
criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da
percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações
reais. Essas relações irão permear toda a atividade lúdica da criança.
Será também importante indicador do desenvolvimento da mesma, in-
fluenciando sua forma de encarar o mundo e suas ações futuras.
Para Vygotsky (1988), aprendizado e desenvolvimento estão
inter-relacionados desde o primeiro dia de vida. Assim, é fácil concluir
que o aprendizado da criança começa muito antes de ela frequentar a
escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas
crianças na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se de-
parou com algo relacionado do qual pode tirar experiências.
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire infor-
mações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com
a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas.
É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capa-
cidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos
processos de maturação do organismo, independentes da informação
do ambiente (a maturação sexual, por exemplo).

Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-his-
tóricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos en-
volvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais
abrangente, sempre envolvendo interação social (OLIVEIRA, 1995, p. 57).
Oliveira (1995) interpreta Vygotsky, afirmando que o aprendiza-
do é um aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psico-
lógicas, as quais são organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se
como especificamente humanas. Há o percurso natural do desenvolvi-
mento definido pela maturação humana, mas é o aprendizado junto ao
contato do indivíduo com um ambiente cultural que possibilita o acontecer
dos processos psicológicos internos. O desenvolvimento da pessoa está
extremamente ligado a sua relação com o ambiente sociocultural e só irá
vingar se tiver o contato e o suporte de outros indivíduos de sua espécie.
O desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situ-
30
ações propícias ao aprendizado. Com isso, é possível entender que
o brincar auxilia a criança nesse processo de aprendizagem. Ele vai
proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá o desenvolvimento
cognitivo e irá proporcionar, também, fácil interação com pessoas, as
quais contribuirão para um acréscimo de conhecimento.
Dessa forma, é imprescindível a utilização de brincadeiras no
meio pedagógico. Como coloca Ferreira, Misse e Bonadio (2004), o brin-
car deve ser um dos eixos da organização escolar: a sala de aula fica mais
enriquecida de desenvolvimento motor, intelectual e criativo da criança.
Esse fato se mostra ainda mais importante hodiernamente,
tempo em que as crianças vivem mais isoladas em seus apartamen-
tos pequenos, onde os pais estão cada vez mais envolvidos com seus
trabalhos e raramente têm tempo para praticar alguma recreação com
seus filhos. As crianças estão vivenciando pouco as brincadeiras, so-
bretudo, as coletivas, em parte, devido a uma agenda diária cheia de
tarefas, como inglês, natação, música, etc.
Não há dúvidas de que a brincadeira revela-se como um ins-
trumento de extrema relevância para o desenvolvimento da criança.
Sendo uma atividade normal da fase infantil, merece atenção e envolvi-
mento. A infância é uma fase que marca a vida do indivíduo e o brincar
nunca deve ser deixado de lado, mas, pelo contrário, deve ser estimula-
do, já que é responsável pelo auxílio nas evoluções psíquicas (ROLIM;
GUERRA, TASSIGNY, 2008).
Os estudos de Vygotsky contribuíram muito para a construção
de conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil e para as noções
de brinquedo nesse desenvolvimento, trabalhando com a noção de que
o brincar satisfaz certas necessidades da criança e que essas neces-

sidades são distintas em cada fase da criança, pois vão mudando no
decorrer de sua maturação. Com isso, o brincar toma novos contornos,
modificando-se, também, para atender às novas necessidades que vão
surgindo no contexto da criança (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008).
O crescimento da criança vai evidenciar que, por meio do brin-
quedo, ela liberta seu pensamento para que não fique estritamente li-
gado aos estímulos perceptuais. Ela consegue imaginar uma situação,
desligando-se do mundo material, concreto do qual tem contato, desen-
volvendo assim capacidade de se desprender do real significado do ob-
jeto, (da madeira, por exemplo), podendo imaginá-lo como um boneco.
Nesse momento, o pedaço de madeira passa a ter outro senti-
do, indo além do seu aspecto e significado concreto.
A relação entre o desenvolvimento, o brincar e a mediação são
primordiais para a construção de novas aprendizagens. Existe uma es-
treita vinculação entre as atividades lúdicas e as funções psíquicas su-
31
periores, assim pode-se afirmar a sua relevância sócio-cognitiva para a
educação infantil. As atividades lúdicas podem ser o melhor caminho de
interação entre os adultos e as crianças e entre as crianças entre si para
gerar novas formas de desenvolvimento e de reconstrução de conheci-
mento (ROLIM; GUERRA, TASSIGNY, 2008).
32
TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E
DE SENSIBILIZAÇÃO: O AGORA E O DESA-
FIO PARA O FUTURO

Antes de falarmos das técnicas lúdicas, pedagógicas e de sen-
sibilização propriamente ditas, vamos começar afirmando um entendi-
mento que deve permear o pensamento dos educadores que pretendem
trabalhar com o lúdico: as técnicas e jogos não podem ser programados
como acidentais eventualidades para acabar com o tédio, mas sim como
estratégias importantes para sensibilização e educação em nível elevado.
Outro detalhe, embora o curso seja intitulado Ludopedagogia
focando a Educação infantil, havemos de considerar que formar multipli-
cadores também é importante e estes profissionais da educação infantil
podem se transformar ou acumular mais esta competência, ser multipli-
cador entre seus colegas da Educação Infantil, por isso abrimos espaço
para falar das técnicas de sensibilização.
Segundo Antunes (2010), nas escolas estas técnicas devem
33
ser alvo de uma programação ainda mais minuciosa que os programas
dos conteúdos explícitos desta ou daquela disciplina e, desta maneira,
aparecer na vida da criança, do adolescente ou mesmo do adulto como
importante compromisso formativo, detalhado em seus objetivos, estra-
tégias e avaliação ao longo de todo um processo escolar.
As técnicas pedagógicas, por exemplo, devem ser utilizadas,
se não por todos, pelo menos por um grupo representativo de profes-
sores, os quais deveriam promover um grupo de estudos para análise e
escolha das melhores técnicas que se encaixam para determinada clas-
se ou série ou tipo de alunos. Nesses grupos de estudo eles poderão
dividir e agrupar dentro das classes os alunos ou as técnicas, deslocar
um ou outro elemento.
Entretanto, observa-se que às vezes não se pode contar com
uma equipe docente disposta a aplicar as técnicas, mas o professor iso-
ladamente pode resolver fazê-lo, então deve cuidar para entremeá-Ias
a outras atividades.
Quanto às técnicas de sensibilização, Antunes (2004) ressalta
que é possível perceber três condições diferentes de sua aplicabilidade,
tanto na escola quanto na empresa. A primeira condição seria a escolha
de uma técnica apenas como quebra-gelo para iniciar uma atividade
específica ou entrosar uma classe na abertura de um semestre. Nes-
sas condições, as técnicas ou a técnica selecionada deve ser leve, isto
é, dispensar o amadurecimento do grupo de duração não muito longa,
mas sobretudo fácil de ser compreendida pelo monitor que pretende de-
senvolvê-Ia. Essa aplicação deve ser antecedida de rápida justificativa
sobre as razões de seu emprego e encerrada com acalorado debate so-
bre o alcance ou não dos objetivos propostos. A resposta desse debate
servirá, inclusive, para a aplicação de uma outra técnica, ainda que não
imediatamente após a primeira aplicação.
A segunda condição para o emprego das técnicas, e evidente-
mente muito mais importante, é sua inclusão em um planejamento de
um ano letivo ou etapas diferenciadas da vida da empresa. Nesse caso,
ao invés de uma técnica isolada, um verdadeiro programa de técnicas
deve ser estabelecido, com datas mais ou menos explícitas para sua
aplicação e com instrumentos definidos para sua avaliação.
Em muitas escolas, e mais recentemente até mesmo em em-
presas, sobretudo de capital multinacional, vai se tornando comum em
determinados espaços do ano uma verdadeira pausa para que todo o
grupo, e no caso da escola não só o discente, se reúna para repensar
a atividade que desenvolve e os objetivos que busca alcançar. Algumas
vezes, essas pausas, ao invés de integrar o grupo e direcioná-lo para
o alcance de uma meta, são simples encontros supostamente afetivos,
34
onde diferentes panelas fecham-se em torno de seus hábitos e assun-
tos mais frequentes, deixando ainda mais isolados os que apresentam
maiores obstáculos à integração e desperdiçando uma excelente opor-
tunidade para a aplicação de um programa de técnicas de sensibili-
zação. Para ocasiões como essas, ou mesmo para cumprir a progra-
mação ao longo do ano letivo, técnicas de sensibilização como Quem
conta um conto, Autógrafos, Painel de relacionamento pessoal, Rótulos,
Passeios por mares distantes, Eleição, Mess, Jogo dos quadrados e
muitas outras constituem verdadeiras aberturas para a descoberta do
outro e sua aceitação sem restrições (ANTUNES, 2004).
Em determinadas circunstâncias é possível separar as atividades
de sensibilização da rotina escolar, levando uma classe ou uma sessão
de uma fábrica, por exemplo, a um passeio para, distante das pressões e
das imagens do cotidiano, desenvolver um Programa de sensibilização.
O que poderá ser feito durante anos seguidos, trabalhos dessa natureza,
hierarquizando níveis diferenciados dessa programação.
Assim, poderá dispor do Programa Alfa para as turmas que pela
primeira vez participarem dessa atividade, do Programa Beta quando a
turma seguir pela segunda ou terceira vez; do Programa Gama e poste-
riormente do Programa Delta para níveis mais acentuados de reflexão,
introspecção e naturalmente formação, o que no ambiente da educação
infantil pode ficar a cargo do supervisor pedagógico que tem entre suas
atribuições participar da formação continuada dos professores.
A terceira condição para o uso de técnicas de sensibilização é
a de não programá-Ias especificamente, mas deixá-Ias preparadas para
aplicações eventuais, determinadas por momentos específicos.
Segundo Antunes (2004), é importantíssimo esclarecer que

técnicas pedagógicas não são remédios e sua terapêutica nunca é ime-
diata, mas seu emprego, dependendo das circunstâncias, pode auxiliar
a trazer os profissionais para uma discussão acerca do que se encontra
negativo no ambiente de trabalho.
Tal como as técnicas pedagógicas e as de sensibilização, os Jogos
de ludopedagogia, para o alcance de seus objetivos, não podem dispensar
uma coerente programação. Existem, em língua portuguesa, alguns manu-
ais de jogos infantis e infanto-juvenis e, além dessas obras especializadas,
muitas enciclopédias trazem jogos. Dispor de um amplo arsenal destes jo-
gos, e não nos cansarmos de selecioná-los para o fim pretendido, deve ser
complemento indispensável a todos quantos se relacionam com crianças e
são responsáveis por seu crescimento integral (ANTUNES, 2004).
Estes jogos podem ser catalogados na escola, sendo separados
por objetivo, aspectos que desenvolvem, local onde podem ser aplicados,
faixa etária específica de destinação, material extra necessário, etc. Antu-
35
nes (2004) sugere uma obra de Nicanor Miranda Duzentos jogos infantis
que, além de relacioná-Ios com clareza, também introduz importante fi-
cha para a avaliação do desempenho pessoal do participante. A ficha em
anexo inspira-se na ficha encontrada na obra desse autor.
TÉCNICAS LUDOPEDAGÓGICAS
É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro

esporte coletivo qualquer, no desempenho de sua atividade, exercita várias
habilidades simultaneamente. Salta, corre, passa, atém-se às regras, preo-
cupa-se com o adversário, atira-se ao chão, enfim, coloca um diversificado
conjunto de habilidades a serviço de sua causa essencial. Na maior parte
das vezes, quando o jovem volta-se para a escolha de um esporte, o faz
circunscrevendo seu interesse a alguma habilidade que lhe é específica,
mas raramente treina separadamente cada uma das habilidades até o mo-
mento de usá-Ias em conjunto, na prática do esporte. Se o fizesse, prova-
velmente se aprimoraria. Imagine, como aliás ocorre em clubes esportivos
de alto padrão, se o praticante de um esporte somente viesse a exercê-lo
depois de aprimorar em alto nível sua capacitação em corrida, salto, pas-
ses e assim por diante. O resultado seria que a prática esportiva de cada
um subiria de nível e possíveis falhas seriam evitadas (ANTUNES, 2004).
O mesmo exemplo é perfeitamente transferível para a educa-
ção de crianças e adolescentes. Para aprender, precisa ouvir, concen-
trar-se, expor com clareza, raciocinar com exatidão, enfim, desenvolver
uma série de habilidades que, em conjunto, se bem aplicadas, refle-
tem-se no sucesso. O estudante não treina para essas habilidades que,
entretanto, ainda que indiretamente, lhe são cobradas. Não ensinamos

nossos filhos ou alunos para ouvir, aprimorar seu tato, concentrar-se,
expor com objetividade e uma série de outras habilidades que, entre-
tanto, cobramos como se as mesmas fossem inatas ao ser humano e,
assim, dispensassem níveis gradativos de aprimoramento. É frequente
ouvir-se professor solicitar, por exemplo, que um aluno preste atenção.
Mas como fazê-lo, como aperfeiçoá-Ia?
Da mesma forma é frequente ouvirmos alunos afirmarem que
estudam, mas não aprendem. Será que esses alunos sabem estudar,
sabem extrair o máximo da leitura, sabem pensar, sabem deduzir? Acre-
ditando que, na maior parte, as respostas serão negativas e contando
a larga experiência de Antunes no emprego de jogos pedagógicos ele
tem propriedade suficiente para supor que os mesmos, se desenvolvi-
dos através de uma programação sequente e racional, podem contribuir
poderosamente para inverter o sentido das respostas.
36
Desta forma, antes de iniciarmos a criança na aprendizagem
de operações aritméticas, é interessante levá-Ia a exercitar, através de
brincadeiras lúdicas, seu senso e raciocínio e sua capacidade de abs-
tração; da mesma maneira como é interessante jogarmos com a criança
práticas visuais e verbais, antes de iniciá-Ia nas regras da Comunicação
e Expressão ou nos fundamentos da Arte. Alunos que brincam com jo-
gos que operacionalizam suas reflexões espaciais e temporais apren-
dem mais facilmente Geografia e História, enquanto que jogos voltados
para o aprimoramento da capacidade de concentração da criança facili-
tam em diversos aspectos sua futura missão estudantil.
Antunes (2004) lembra que é importante destacar que os jo-
gos lúdicos, se praticados ocasionalmente ou em desacordo com um
programa de desenvolvimento físico, emocional e psíquico da criança,
representam apenas inocentes e inconsequentes momentos de alegria.
Mas, se visam um plano específico e são propostos em gradativos ní-
veis de dificuldades, podem contribuir bastante para aprimorar sentidos
indispensáveis à fixação futura de conhecimentos específicos. Dessa
maneira, onde aplicar os jogos é irrelevante: em casa, na escola, na em-
presa, no clube, sempre será menos importante que o efetivo programa
através do qual ele é passado. Nesse particular os jogos lúdicos são
para o pensamento o que são as técnicas de ginástica para o corpo fí-
sico: não importa muito onde desenvolvê-Ias, mas o lógico e o coerente
programa de sua efetiva aplicação, durante muito tempo, ou dependen-
do de seu objetivo, até mesmo por todo tempo.
Para responder à pergunta: por que trabalhar com técnicas lu-
dopedagógicas? Mais uma vez é Antunes (2004, p. 140) quem respon-
de. Trabalha-se com jogos lúdicos ou ludopedagogia – que por seus

métodos mantêm considerável distância com a ludoterapia – porque
entendemos que a criança, ainda que dotada de instintos, é um ser em
permanente busca de aprimoramentos e que tais aprimoramentos, até
os 12 anos, somente são eficientes se propostos de forma agradável,
envolvente, mas sobretudo motivadora. Quem educa seus filhos atra-
vés de jogos dessa natureza, muito provavelmente, não terá que cobrar
atitudes comportamentais através de coações punitivas. Por que nem
todos temos o paladar de um degustador? Por que nem todos temos
a percepção de cores de um artista? Por que nem todos temos bons
ouvidos para música? Por que nem todos podemos dispor de notável
capacidade de concentração? Por que nem todos falamos com clareza?
Essas perguntas possuem duas respostas evidentemente co-
erentes:
A primeira é que, mesmo em linhas genéticas semelhantes,
existem diferenças individuais que privilegiam uns em alguns aspectos
37
e outros em outros, mas a segunda resposta, talvez pouco levada em
conta, é que raramente temos a oportunidade de treinar nossos senti-
dos ou nossas habilidades específicas. O jogo é um dos recursos para
esse treinamento, portanto, veremos agora os vários por quês de utili-
zarmos os jogos ludopedagógicos.
JOGOS PARA DESENVOLVER A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO
É importante salientar que os jogos lúdicos não ensinam ninguém

a prestar a atenção, apenas aprimoram a capacidade de concentração
da criança. Esta concentração muitas vezes é dificultada pela tendência
natural da criança ou do jovem de perseguir, simultaneamente, várias
ideias, ocorrendo em consequência cansaço e inevitável dispersão.
A reeducação da atenção começa, pois, com a criação do hábi-
to de selecionar as ideias a perseguir, o que progressivamente levará a
criança a uma concentração visual externa, a uma concentração visual
interna para, em etapa complementar, estimular a concentração auditi-
va, a táctil e, eventualmente, dos demais órgãos dos sentidos.
Quando traçamos no ar figuras simples com os dedos e solicitamos
que a criança as observe e reproduza, estamos estimulando uma forma de
atenção visual. Se pedimos que acompanhe apenas um ruído dentre muitos
de um ambiente, colaboramos para sua progressiva atenção auditiva.
Da mesma maneira, o reconhecimento de objetos pelo tato e as
explicações das sensações que o mesmo provoca na criança com os olhos
vendados são importantes estímulos que, ampliando a sensibilidade, con-
tribuirão para que se eduque a atenção. Se a escolha do prêmio pela bala
mais saborosa começar pela experiência gustativa de pequeninos peda-

ços de balas de diferentes sabores, estamos, sem perceber, induzindo a
criança a um jogo que, invariavelmente, concentra o poder generalizado de
suas percepções. Existem milhares de jogos inventados para divertir, aqui
citaremos apenas alguns destes que têm finalidade educativa.
São jogos de atenção: Alfabeto vivo – Meu pai tem uma loja
– Para que serve? – Fofocando – Frutas da quitanda – Passeio de car-
ruagem – Perguntas e respostas trocadas – Aponte o que ouviu – Que-
bra-cabeça lógico – Chapéu-chapéu.
JOGOS PARA DESENVOLVER A SENSIBILIDADE TÁCTIL E A ACUI-

DADE VISUAL
Não é difícil encontrar nos manuais de jogos infantis dezenas de

38
modelos de jogos que se prestam admiravelmente a desenvolver a sensi-
bilidade táctil ou a acuidade visual; mais difícil, em verdade, é selecionar
jogos infantis ou infanto-juvenis para o desenvolvimento sensorial, mas que
não tenham efeitos colaterais, ou seja, que não agridam o perdedor, que
nunca isolem um componente ou o exponham ao sarcasmo dos demais.
Esses jogos, ao desenvolverem um sentido ou uma percepção como bem
lembrou Piaget, levam também à assimilação, diferindo da aprendizagem
dirigida pela exposição do adulto que sempre instiga à imitação. Essa as-
similação estimula a imaginação e a espontaneidade, possui notável força
socializadora e, libertando as emoções, desenvolve nos participantes a au-
toestima, a cooperação e o espírito de companheirismo (ANTUNES, 2004).
São jogos para desenvolver a sensibilidade táctil e a acuidade
visual: Você ficou diferente? – Cores e formas – Objetos – Comandante
– Osso do Cachorro – Colheres de pau – O homem da lua – Corrida das
agulhas – Anúncios e publicidade – Feijoada.
JOGOS PARA DESENVOLVER PALADAR E AUDIÇÃO
Todos os jogos utilizados para o aprimoramento do paladar ou

da audição, em essência, apoiam-se no princípio básico de que não os
temos desenvolvidos suficientemente. Desta maneira, qualquer ativida-
de que permita sentir as muitas nuances do frio, quente, doce, amargo
ou salgado, bem como a capacidade de concentração para acompa-
nhar um ruído em meio a dezenas de outros que nos perseguem pelo
cotidiano, podem ser considerados jogos e, desta forma apresentados,
são mais facilmente assimilados pela criança.

Enfatizamos mais uma vez que quaisquer desses jogos têm
pequeno valor se não praticados com sequente aprofundamento ou
sem fichas de avaliação que possam seguir o desempenho de cada
participante. Idealizados originalmente com crianças e para elas orga-
nizadas, podem, se as condições favorecerem, ser aplicados com ado-
lescentes ou adultos, individualmente ou em competição entre equipes.
São exemplos de jogos para desenvolver paladar e audição: Ca-
çada – No castelo dos mil sons – No castelo dos mil gostos – O embrulho
– No templo dos mil chás – Jacó e Raquel – Apito oculto – Montagem e
desmontagem – Conquiste seu lugar sem barulho – Manhã de primavera.
JOGOS PARA DESENVOLVER A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE
Person (s.d apud Antunes, 2004) considera que as crianças, de

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maneira geral, apresentam três atividades mentais: a intuição, o raciocí-
nio ou pensamento lógico e a imaginação, e que esta última domina qua-
se inteiramente o mundo mental infantil. Os atos intelectuais que executa-
mos são, geralmente, iniciados por sensações extraídas do meio externo
ou vivências mentais. Essas sensações, por sua vez, transformam-se ra-
pidamente em percepções de imagens, que irão desencadear atividades
motoras e/ ou formação de ideias. A maior ou menor capacidade que uma
pessoa apresenta para evocar ou produzir imagens é que recebe o nome
de imaginação que, embora comum a todo ser humano, pode através do
jogo e da fantasia expandir-se extraordinariamente.
Há poucos anos, na era pré-televisiva, a imaginação infantil
dispunha de espaço maior para vagar. Agora, entretanto, com a televi-
são imaginando por ela, é imperioso criar estratégias lúdicas que pos-
sam reabrir o espaço imaginativo da criança, permitindo que imponha
ao ambiente que a rodeia um toque ao mesmo tempo pessoal e mágico.
Para o desafio cada vez mais competitivo da sociedade contemporâ-
nea, parece-nos cada vez mais indispensável que a criança encontre
estratégias para exercitar sua imaginação, proporcionando amplo voo
às suas ideias, estimulando suas associações criativas e, dessa manei-
ra, permitindo a sadia expansão de sua personalidade.
São jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade:
Mensagens cifradas – Forca – Alfândega – Nos cantos da sala – Trans-
missão – Puxa-palavras – Não diga não – Crime Sanfonado – Proble-
mas que desafiam a inteligência – Jogos com palitos de fósforo e jogos
tipo caminhão de mudança.
JOGOS PARA DESENVOLVER A MOTRICIDADE
Existem certos pressupostos básicos sobre a educação, sem

os quais o emprego de qualquer tipo de jogo somente poderá interferir
negativamente no desenvolvimento da personalidade infantil. Entre es-
ses pressupostos, cabe destacar que a criança necessita sentir segu-
rança. Portanto, o professor ou monitor deve aceitá-la tal como é, sem
se deixar levar por pretensões perfeccionistas. É indispensável que em
alguns jogos existam vencedores e perdedores, mas é fundamental que
a criança seja destacada por sua participação e seu empenho e jamais
por seu resultado (ANTUNES, 2004).
Ao lado da segurança é importante que os jogos desenvolvidos
possam estimular a curiosidade, no desafio pelo acerto e no cumpri-
mento das regras estabelecidas.
Quando os jogos permitem o sentido da felicidade pelo direito à
40
participação e quando efetivamente estimulam a curiosidade, chega-se
indubitavelmente à motivação, à força socializadora, à liberação das
emoções, à aprendizagem de regras e valores, e também ao espírito de
cooperação, companheirismo e honestidade.
Considerando, pois, todos esses pressupostos é que os jo-
gos, além de valorizarem a capacidade sensorial e criatividade, devem
contribuir para um aprimoramento motor da criança. É sabido que toda
criança tende a rejeitar os jogos que não combinem com suas habilida-
des. Desta forma, todas que não sabem arremessar fogem de jogos que
proponham arremessos. Cabe ao professor ou monitor, nessa circuns-
tância, estimular a participação da criança exatamente para desenvol-
ver a habilidade que lhe falta.
Muitas vezes, temos notado que crianças arredias a certos jo-
gos, que exploravam habilidades motoras que não lhes eram muito propí-
cias, apresentaram excepcional progresso quando docemente levadas à
superação dessa dificuldade. Assim como existem jogos específicos para
os sentidos, existem outros específicos para habilidades motoras.
São jogos para desenvolver a motricidade: a travessia do rio –
Caixa de surpresas – Corrente maluca – O quadrado da amizade – Fru-
tas da quitanda na cadeira – Piscada fatal – Turismo maluco – Alfabeto
dinâmico – Caranguejos – Gato e rato (ANTUNES, 2004).
A PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NAS ATIVIDADES DAS CRIAN-

ÇAS
No entendimento de Santos, Resende e Calegario (2004), par-

ticipar das atividades da criança deixa de ser uma tarefa simples e fácil
quando se deseja que ela se torne a mais produtiva possível, isto é, que
a própria criança estruture o seu jogo, resolva os seus problemas, tenha
autocontrole e saiba lidar com suas necessidades e com os sentimentos
dos outros.
O professor deve envolver-se nas atividades de forma a en-
corajar a independência das crianças. Para isso, é importante que ele
constantemente reveja as consequências do que diz e faz.
O interesse da criança pelo brinquedo/jogo, sua concentração
na atividade, seu relacionamento com outras crianças e, consequente-
mente, sua aprendizagem vão depender da forma com que o professor
atua, podendo tanto estimular a criança com a sua presença quanto inibi-
-Ia. Por exemplo, quando pede a uma criança que está construindo com
blocos para falar sobre o seu trabalho e, ao obter a resposta, o professor
a elogia, argumenta e participa, oferecendo-lhe possibilidades de ampliar
41
seu conhecimento, ele estará estimulando a criança a continuar a ativida-
de, uma vez que ela percebe que seu trabalho foi respeitado e valorizado.
Em cada centro de interesse o professor deverá participar do
jogo, interessar-se pelo que a criança está fazendo ou dizendo, argu-
mentar com ela ou simplesmente sorrir para ela, de modo a não só atin-
gir os objetivos que o jogo propõe como também permitir que a criança
ressignifique o seu conhecimento.
Mas o que são esses centros ou áreas de interesse?
As áreas de interessa nada mais são do que locais específicos
para o desenvolvimento de determinado programa e que podem ser
agrupados de acordo com as principais funções e experiências que se
irão proporcionar à criança.
Entre as principais áreas de interesse, algumas são indispen-
sáveis a um programa. São as áreas de artes, brinquedos manipula-
tivos, blocos, brinquedos dramáticos, ciências, área silenciosa ou de
leitura e área externa.
Área de Artes
Local onde as crianças expressam suas ideias, sentimentos e

emoções e desenvolvem a criatividade, a imaginação, a coordenação
motora, a linguagem, a autoexpressão, a noção de espaço e de tempo
e a interação social, quando pintam, desenham, modelam, constroem,
entre outros.
O professor deverá deixar a criança usar os materiais de artes
plásticas livremente, do jeito que ela quiser, sem oferecer-lhe padrões
ou modelos, sem pedir-lhe para desenhar ou pintar o que ele quer ou

dizer a ela como fazer, para não bloquear a sua expressão, tirando-lhe a
oportunidade de explorar, experimentar, expressar ideias e sentimentos
sobre si mesma e sobre as pessoas que estão à sua volta.
Ele poderá observar e auxiliar as crianças que têm dificuldade
em utilizar materiais como cola e tinta ou manipular objetos como tesoura
e ajudar a criança a se responsabilizar pelos materiais e limpeza da sala.
Ao interagir com as crianças, oferecer-Ihes ajuda, fazer-Ihes
perguntas e comentar sobre as suas atividades, o professor deve fazê-
-lo de forma que elas se sintam livres para imaginar, selecionar e tomar
decisões. Ele precisa apenas estimular o seu pensamento, deixando-as
criar um sentimento de segurança.
Enquanto as crianças desenvolvem as atividades, o professor
poderá conversar informalmente com elas, conhecendo suas ideias e
sentimentos em relação a si mesmas e aos outros. Para não deixar a
42
criança em situações embaraçosas, seus comentários devem ser do
tipo: - Fale-me sobre sua pintura. Ou, - Você usou tantas cores bonitas!
Eu gosto do vermelho.
A atividade de uma criança nunca deve ser comparada com a
de outra. O importante é o ato de pintar, desenhar, modelar, ou seja, o
processo, não o resultado destas ações. Muitas vezes as crianças co-
mentam: - Olha, professor, aquele desenho está todo rabiscado. O pro-
fessor simplesmente poderá dizer a estas crianças que o colega delas
está desenhando do jeito que ele acha melhor, fazendo-o sentir-se segu-
ro e encorajado a continuar a atividade. Além do estímulo, esta atitude do
professor poderá despertar a criança para a arte de pintar e, ou, esculpir,
levando-a, consequentemente, a visitar e apreciar exposições e museus.
Área de Ciências
É a área em que as crianças têm oportunidade de examinar

seres vivos inanimados e participar de experiências. Deve conter mate-
rial que estimule a curiosidade e o espírito de observação da criança, a
resolução de problemas e a linguagem oral e escrita, de forma a ampliar
seu conhecimento físico, lógico-matemático e social, bem como desper-
tar o interesse e a apreciação pela ciência.
A maneira como o professor explora as atividades que envol-
vem conceitos de ciências pode estimular a criança a observar, fazer
perguntas, manipular e testar objetos e materiais. Por exemplo: se a
atividade for o desenvolvimento de uma lagarta, o professor poderá es-
timular as crianças a observar o tipo de alimento que ela consome e as

diferentes etapas de seu desenvolvimento, inclusive fazendo anotações
simples juntamente com elas.
Quando uma criança fizer uma pergunta, o professor não deve-
rá responder apenas "sim" ou "não", mas aproveitar para que o assunto
seja muito bem explorado. Ele deve encorajá-Ia a falar sobre o que
descobriu e clarificar, explicar, reforçar e discutir os comentários feitos
por ela. Por exemplo: as crianças estão testando diferentes objetos na
água, para ver se eles flutuam ou não. O professor pega um pedaço
grande de isopor e pergunta: - O que vocês acham que irá acontecer se
eu colocar este isopor na água?
Geralmente as crianças ficam ansiosas para ver o resultado. O
isopor é colocado na água e, para a surpresa de algumas crianças, ele
não afunda apesar de ser grande. O professor pede a um aluno para
colocar outro objeto do tamanho do isopor, uma bola de plástico. Eles já
não têm mais certeza de que a bola vai afundar. Experimenta e vê que
43
esta também flutua. Em seguida é colocada uma bola de gude pequena.
Todos observam atentamente o objeto afundando.
O professor reforça a conclusão de que objetos pesados afun-
dam e estimula as crianças a continuarem testando os objetos na água.
Área de Brinquedo Dramático
O aspecto físico desta área e o que ela contém são, por si só,
um atrativo tanto para as meninas quanto para os meninos, pois drama-
tizar papéis de membros da família e de outros membros da sociedade
é, desde cedo, um jogo conhecido por todas as crianças.
Mas nem por isso a participação do professor nesta área se
torna menor. Ele poderá:
- observar e auxiliar as crianças que têm dificuldade de entrar
no jogo, aproximando-as das outras;
- auxiliar na resolução de problemas, principalmente no que
diz respeito à liderança (exemplo: Márcia e Aline discutem entre si, pois
todas duas querem ser a mãe da casa);
- orientar as crianças em tarefas como servir à mesa, vestir o
bebê e se vestirem;
- sugerir ou dar continuidade às atividades, de maneira que
sejam bem exploradas por todas as crianças (exemplo: - Parece que o
bebê está chorando, qual será o motivo?); e,
- permitir que meninos e meninas brinquem livremente, sem
cobranças quanto a um papel sexual predeterminado. As relações entre
eles são fundamentais para que haja respeito entre os gêneros e para
que construam uma relação não-hierárquica. Finco (2004, p. 41) afirma

que é importante que se compreenda que o fato de o menino brincar
com boneca e de a menina brincar de carrinho não significa que eles
terão, no futuro, uma orientação homossexual.
Área de Brinquedo Manipulativo
A participação do professor nesta área inicia-se com a organi-

zação das mesas, em conjunto com as crianças. Depois de falar quais
são as atividades do dia, o professor deverá colocar as caixas dos brin-
quedos/jogos nas mesas e deixar que as próprias crianças os organi-
zem, pegando bandejas e, ou, pratos de plástico para colocarem os
brinquedos constituídos de peças menores, como pinos de encaixe.
Nesta atividade, as crianças constroem conhecimentos por
44
meio da resolução de problemas. Exemplo: João está organizando um
jogo em grupo. O professor pode questioná-Io: Quantas crianças pode-
rão participar deste jogo? Será que tem cadeira suficiente para todas?
Com o tempo, as próprias crianças saberão qual é a mesa adequada
para determinado jogo.
Algumas crianças têm dificuldade de escolher uma atividade.
Outras vezes não conseguem participar de nenhuma delas. O professor
deverá estar atento para ajudar essas crianças, mostrando-lhes os brin-
quedos e como se brinca, e, se necessário, brincar com elas.
Quanto à participação do professor na área de brinquedo ma-
nipulativo, Fernandes (1984) sugere que ele:
• se integre à atividade executada, sentando-se com a criança
ou com o grupo, e, não, ficando de pé como um de fora. A proximidade
do professor é um incentivo para que a criança execute a atividade. No
entanto, deve estar preparado para se movimentar rapidamente de uma
área para outra;
• deixe a criança tomar iniciativa por si mesma;
• faça perguntas relativas ao objetivo do brinquedo ou do jogo.
Exemplos: Cor: - José, dê-me um bloco vermelho. Ou, - José, pode mostrar-
-me um carro azul? Forma: - Marina, qual destes dois objetos é um círculo?
• ajude as crianças a tomar decisão sobre o que irão fazer em
seguida, evitando que fiquem andando para lá e para cá;
• evite que as crianças levem brinquedos de uma mesa para
outra. Diga, por exemplo,- João, pode deixar o quebra-cabeça nesta
mesa, em vez de: - João, não leve o quebra-cabeça para outra mesa.;
• fale com as crianças de forma correta, evitando gíria e, se
possível, repetindo os conceitos que deseja desenvolver. - Lúcia, vamos

apanhar as tampinhas vermelhas que estão debaixo da mesa. , em vez
de ‘Apanhe isso’. Se a criança ficar em dúvida, acompanhe a frase com
a ação correspondente.
• incentive a criança a chegar ao final da tarefa (acabar um
alinhavo ou completar um quebra-cabeça, por exemplo);
• ajude a apanhar os brinquedos do chão, para evitar que se
estraguem, percam ou causem acidentes. Tenha sempre em mente a
segurança da criança; e,
• procure ver a criança do jeito que ela é, em sua individualida-
de, e em fase de desenvolvimento diferente da sua.
Área Silenciosa ou de Leitura
Esta área propicia bons momentos para as crianças, já que

45
elas podem conservar entre si e com o professor, contar novidades e
fazer perguntas. O professor deverá estimulá-Ias não somente a falar,
como também a escutar. Poderá dizer, por exemplo: - Agora, Mateus vai
falar e nós todos vamos escutar. Cada um terá a sua vez.
Não se deve insistir com aquela criança que não quer falar, que
abaixa a cabeça e não responde. Se, depois de lhe ser feita uma per-
gunta, Sabrina, por exemplo, não responder, o professor poderá dizer:
- Bem, Sabrina não quer falar agora. Quem sabe depois?
Na hora certa, o professor deverá estimular as crianças a ma-
nipular os livros, que devem ser bem ilustrados. Poderá perguntar o que
elas veem em cada página e deixá-Ias fazer comentários, relacionando-
-os com o seu dia-a-dia.
Muitas vezes a criança pede ao professor que lhe conte a história
do livro. Ele pode iniciar a história e pedir que a própria criança continue.
A hora da história será apreciada pelas crianças e favorecerá
seu desenvolvimento e sua aprendizagem se a história for bem conta-
da. Para isso, segundo Coelho (s.d.) e Oliveira (1998), o professor deve:
• selecionar adequadamente a história;
• preparar atentamente a história antes de contá-Ia;
• verificar se todas as crianças estão acomodadas e em posi-
ção que possam ver o livro;
• começar a história lendo o título e os nomes do autor e do
ilustrador;
• usar um tom de voz que seja agradável, sem, contudo, tornar
a história monótona;
• usar recursos onomatopeicos;
• contar a história de forma interativa; e
• fazer, ao final, a revisão da história.

A história pode ser contada utilizando-se de um dos seguintes
recursos: livro, flanelógrafo, fantoches, TV de gravura ou simplesmente
o tom de voz. Instrumento valoroso para o desenvolvimento da lingua-
gem oral, a história contribui também para o desenvolvimento do voca-
bulário e da compreensão verbal. Além disso, permite a interação so-
cial, estimulando a fantasia, a criatividade e a resolução de problemas.
A música pode ser introduzida no contexto da história ou logo
depois que esta for contada. As crianças gostam muito de cantar e ges-
ticular ao mesmo tempo. O professor deverá incentivar todas a parti-
ciparem dos cantos, que no início devem ser simples, pequenos e, de
preferência, familiares a elas. Podem-se planejar dois cantos diferentes
por semana, procurando relacioná-Ios ao tema em estudo.
Para as crianças fixarem mais rapidamente a letra da música,
primeiro o professor deve cantar para elas escutarem e depois dizer
46
pausadamente a letra para elas repetirem. O tom de voz usado não
deve ser alto, pois, além de agitar as crianças, o professor não terá con-
dição de ouvi-Ias, não sabendo se todas estão cantando.
Som e Movimento
Cantar, ouvir música e poesia e dançar são atividades prazerosas

para a criança, pois permitem que ela expresse suas emoções, sentimen-
tos e ideias de diversas maneiras, utilizando-se de diferentes linguagens.
É importante ressaltar que essas atividades podem ser desenvolvidas em
pequenos ou grandes grupos não somente na área silenciosa, como tam-
bém na área externa ou área coberta. A utilização de música em diferentes
situações, seja após as histórias, seja nos jogos cantados e na dança, faz
com que as crianças iniciem seu processo de musicalização.
Poesia
Para a criança, a poesia é um jogo por meio do qual ela dá

asas a sua imaginação, comunica-se com os outros e expressa emo-
ções e sentimentos, brincando com as palavras e ressignificando-as.
O ritmo e a rima são elementos que agradam as crianças. Por
isso, os versos e os poemas curtos são os mais indicados na infância.
A poesia é fruto da sensibilidade. O professor precisa, pois,
gostar de poemas e expressá-Ios com sentimentos, para sensibilizar a
criança. A poesia deve ser destituída de qualquer aspecto moral. Ela é
para ser sentida. Assim, é necessário que o professor a prepare cuida-

dosamente, para despertar na criança o gosto pelo poema.
Área de Blocos
Como nas outras áreas, o apoio do professor aqui é muito im-

portante. As crianças poderão ser estimuladas a representar com os
blocos as experiências interessantes vividas no seu dia-a-dia, bem
como fatos do cotidiano e construções diversas e comuns, tendo-se
como exemplo caminhão passando na estrada, trem passando debaixo
do túnel e árvores altas ao lado da casa. O professor poderá incenti-
vá-Ias a usar os blocos, sugerindo alguns tipos de construções. Se for
necessário, iniciará uma construção para que elas continuem.
No início, as construções são simples, formadas basicamente
de fileiras e pilhas. Com o tempo vão-se ampliando, aumentando de ta-
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manho e número, até se tornarem estruturas complexas e representati-
vas. É bom que se esclareça às crianças sobre o perigo de construções
altas, especialmente das que são mais altas que elas próprias.
Nesta área é comum determinadas crianças atrapalharem as
construções de outras e até mesmo se agredirem, usando os blocos. O
professor deverá dizer a essas crianças, com firmeza, que elas só po-
dem destruir o que elas fizeram e que os blocos são para construir e não
para bater. As crianças deverão tentar um acordo de forma a resolver os
conflitos por si mesmas (SANTOS, RESENDE E CALEGARIO, 2004).
O USO DA MÚSICA, OS GESTOS E AS DANÇAS
Sobre a linguagem musical nos contextos formais de educação

Lazzarin (2004, p. 16) defende que o ensino da música é necessário
para uma educação humanística, oportunizando o desenvolvimento in-
tegral da pessoa.
Na Educação Infantil é importante haver esse elo de ligação en-
tre a música e as demais linguagens, pois observamos que as crianças
respondem positivamente cantando e através dos movimentos do corpo
quando a professora emprega a linguagem musical no trabalho com elas,
mesmo quando a música cantada ainda não lhes é familiar. Ou seja, o
encontro das crianças com melodias, canções e rimas desconhecidas nos
pareceu que as instigava ainda mais a participar da proposta, despertava a
sua curiosidade, as aproximava do “desconhecido” ampliando não somen-
te seus repertórios musicais, mas os seus saberes sobre o vasto mundo.
A experiência com a arte [e assim, com a música], com a lingua-
gem e com a história torna-se formativa, isto é, no encontro com o estra-

nho, com aqueles que pensam de forma diferente, o homem reconhece
sua finitude e amplia seus horizontes de compreensão. A ideia de formação
é exatamente esta, de um movimento que o sujeito faz afastando-se de si
para apropriar-se do mundo. Ao voltar do encontro com o outro, o sujeito
reconhece o estranho com o familiar, volta modificado. Este movimento
dialético em direção ao outro e de volta a si mesmo é constante e ininter-
rupto, é constitutivo de nosso estar-no-mundo (LAZZARIN, 2004, p.35-36).
Na direção do encontro das crianças com repertórios musicais
desconhecidos, Ostetto (2004, p. 50) coloca que “ninguém pode gostar
do que não conhece”. Assim, quanto mais as crianças tiverem garantido
o seu direito ao acesso irrestrito a música de diversos gêneros, tempos,
compositores e culturas, estaremos colaborando para que estas pos-
sam gostar de um amplo leque musical.
Ainda tratando-se do valor formativo que a música proporciona
48
às crianças, vale ressaltar que Lazzarin (2004) também fala sobre a
crença no “poder mágico” da música sobre as pessoas fazendo que,
com isso, elas se tornem mais sensíveis e mais humanas.
Afirmações do tipo “música é uma linguagem universal”, “músi-
ca é essencial para a formação integral” pressupõem a crença na pos-
sibilidade de a música conter virtudes que podem ser assimiladas por
pessoas ou despertadas nelas quando ouvem. Este caráter inefável,
que comunica algo que vai além das palavras, confere a música uma
característica importante que lhe daria, segundo as “filosofias”, um lugar
de destaque no currículo, por possibilitar o acesso a um conhecimento
diferente do verbal (LAZZARIN, 2004, p.41).
Por isso, trabalhar, organizar o cotidiano das crianças envolven-
do a música é enriquecedor, é a possibilidade de ampliar os referenciais
artístico-culturais dessas, assim como promover a sua formação sensível.
Segundo Lazzarin, (2004, p.11), é comprovado que a maioria
das pessoas concordam que a música desempenha, sem dúvida, papel
importante em suas vidas e que certamente deveria ter um lugar garantido
no currículo escolar. Por isso, o autor também afirma que a complexidade
do fenômeno artístico musical extrapola as possibilidades compreensi-
vas de disciplinas como matemática e português. No caso da Educação
Infantil, esta também não deve entrar como meio para ensinar um deter-
minado conteúdo disciplinar. Para a educadora musical Dulcimarta Lino
(2001, p.68), a tônica do trabalho pedagógico com a linguagem musical
no contexto da Educação Infantil “é possibilitar um ambiente de desco-
berta e revelação dos imaginários infantis, buscando a organização da
forma e a conquista de outros possíveis a partir do fazer musical”.
49
CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DE
BRINQUEDOS, JOGOS E MATE-
RIAIS
No entendimento de Santos, Resende e Calegario (2004) os pro-

gramas de educação infantil carecem de material e brinquedos necessá-
rios ao desenvolvimento integral da criança. Ao concordar com esses au-
tores pensamos em contribuir dedicando este tópico que trata justamente
dos critérios para que os educadores selecionem os brinquedos, jogos e
materiais que possam utilizar ludicamente no processo de aprendizagem.
Os jogos e materiais didáticos, de uma maneira geral, apresen-
tam altos custos e, reconhecendo esse percalço, buscamos respaldo
nos autores acima para propor uma série de brinquedos, jogos e outros
materiais didáticos que visam promover o desenvolvimento integral da
criança. Todos eles têm características especiais baseadas em enfo-
ques teóricos e nas dificuldades mais proeminentes, conforme identifi-
cadas nos programas onde foram testados. São de custos relativamente
50
baixos e passíveis de confecção pelas instituições de educação infantil.
Para que os brinquedos, jogos e demais materiais atinjam seus
propósitos no que diz respeito ao desenvolvimento da criança, é im-
portante que eles sejam cuidadosamente selecionados. Consideram-
-se materiais todos os recursos que, normalmente, são utilizados na
sala-ambiente com finalidade educativa e lúdica, como papéis, pincéis,
potes, tampas e tintas (SANTOS, RESENDE E CALEGARIO, 2004).
Atualmente, há uma grande variedade de brinquedos no mer-
cado, para todas as idades e com diferentes objetivos. Muitos deles,
porém, em razão do alto custo e, ou, da inadequação às necessidades
das crianças, não podem ser adquiridos pelas creches e pré-escolas,
que deverão confeccioná-Ios adequadamente.
De acordo com Aflalo (1992) e Bassedas et aI. (1999), tanto na
compra quanto na produção do brinquedo devem-se observar seu ob-
jetivo, preço, tamanho, cor, segurança, durabilidade e embalagem, bem
como o interesse, a faixa etária e o ambiente sociocultural da criança.
- Objetivo: Ao comprar ou confeccionar um brinquedo/jogo deve-
-se ter em mente qual o seu objetivo e contribuição para o desenvolvimento
da criança, ou seja, que aspecto ou aspectos ele deve estimular (físico,
motor, social, afetivo/emocional, cognitivo ou moral). Precisa-se também
verificar se ele permite que a criança descubra, invente, reflita, etc.
- Preço: Ao confeccionar um brinquedo/jogo, deve-se fazer
uma estimativa de seu custo total. O uso de sucatas pode torná-lo mais
barato, sem comprometer a sua qualidade. Nem sempre o brinquedo
mais caro é o melhor.
- Tamanho: Para crianças de até três anos as peças dos brin-
quedos/jogos devem ser grandes, para facilitar o seu manuseio e evitar

acidentes, como colocá-Ias na boca ou engoli-Ias ou, ainda, pô-Ias no
ouvido ou no nariz. Após essa idade, as peças poderão ser menores.
- Cor: As cores dos brinquedos/jogos precisam ser firmes, e a
tinta utilizada não tóxica.
Para crianças de até quatro anos, devem-se utilizar cores pri-
márias, isto é, azul, amarelo e vermelho. Para crianças acima de quatro
anos, são usadas, inicialmente, cores secundárias, como verde, laranja e
roxo, e depois, gradativamente, acrescentam-se outras cores. A firmeza
e a definição das cores irão facilitar a sua identificação pelas crianças.
- Segurança: É fundamental que os brinquedos e demais ma-
teriais não ofereçam perigo à criança. Por isso, não podem apresentar
pontas afiadas, arames ou farpas, devem ser inquebráveis e não conter
tinta tóxica.
- Durabilidade: O uso contínuo de brinquedos e jogos requer
que eles sejam de material resistente e tenham bom acabamento, para
51
não estragarem logo no primeiro uso.
Se, por um lado, essas características tornam o brinquedo caro,
por outro barateiam-no, já que o seu tempo de vida útil se torna maior,
compensando a sua aquisição. É preferível poucos brinquedos de boa
qualidade a muitos de má qualidade, que logo terão de ser descartados.
É importante que estejam sempre em bom estado de conservação, lim-
pos e completos, para despertarem o interesse das crianças, fazendo
com que elas também os conservem.
- Embalagem: Os brinquedos ou jogos confeccionados devem
ser acondicionados em caixas bem resistentes, para não se estragarem
com facilidade. A fim de evitar a sua perda, as peças, especialmente
as menores, devem ser colocadas em saquinhos ou caixas pequenas,
que possam ser acondicionados dentro das caixas maiores. Além disso,
uma ficha contendo informações, como objetivos do jogo, número de
participantes, número de peças, modo de brincar e faixa etária, deve
ser anexada à caixa, de forma a facilitar o seu uso. Também, podem-se
desenhar do lado de fora da caixa as peças do jogo que ela contém,
para que as próprias crianças possam conferi-las, ao guardar o jogo.
- Interesse da criança: Este critério está relacionado principal-
mente com:
a) aparência do brinquedo – as cores, figuras e texturas de-
verão ser agradáveis e atrativas às crianças, para que elas se sintam
estimuladas a superar desafios e desenvolver novas habilidades.
b) alternativa de uso – dependendo do jogo/brinquedo, este
pode ser usado em diferentes áreas ou centros de interesse. Exemplo:
um conjunto de miniatura de bonecos.
c) materiais variados – é interessante que na sala-ambiente as
crianças tenham a possibilidade de brincar com jogos confeccionados,

industriais e de material de sucata, mas estes devem ser incorporados
aos poucos, de forma que elas possam redescobri-los e recriá-los.
- Faixa etária: Os brinquedos/jogos devem atender ao nível de
desenvolvimento da criança, isto é, precisam estar relacionados às suas
habilidades e às suas possibilidades de desenvolvimento e de aprendi-
zagem. Ao adquiri-los, a creche e a pré-escola devem, pois, considerar
a faixa etária das crianças.
- Ambiente sociocultural: Os brinquedos e jogos devem refletir
ou resgatar a cultura da comunidade. Por isso, para a sua confecção, é
fundamental aproveitar as facilidades que o meio oferece e os recursos
da região, como bambu gigante, sabugos de milho e pedras roladas.
Nas instituições de educação infantil das zonas rurais ou periferias da
cidade, podem-se utilizar como acessórios na área de blocos uma mi-
niatura de carro de boi ou minitratores, e na área de brinquedo dramáti-
52
co, uma miniatura de fogão a lenha.
Outros recursos também poderão ser utilizados, já que as
crianças estão expostas, pela mídia, a uma série de informações.
É importante que brinquedos, jogos e demais materiais sejam
catalogados e organizados em armários, de acordo com o seu tipo. Os
jogos em grupo, por exemplo, devem ocupar o mesmo armário, depen-
dendo da sua quantidade. Os brinquedos e jogos precisam ficar ao al-
cance das crianças, para que elas mesmas possam retirá-los e também
ajudar a guardá-los (SANTOS, RESENDE E CALEGARIO, 2004).
Para Almeida (1995), o conteúdo do brinquedo não determina
a brincadeira das crianças, ao contrário, o ato de jogar, brincar, parti-
cipar é que revela o seu conteúdo. O brinquedo faz parte da vida da
criança e simboliza a relação pensamento-ação, tornando possível o
uso da fala, do pensamento e da imaginação. Ainda segundo este autor,
o brinquedo só tem sentido se vier representado pelo brincar. Para isso,
é importante que o adulto, conhecendo as crianças, busque estímulos
que ativem sua capacidade de invenção, de criação e de descobertas,
o que pode ser feito isoladamente ou em grupo.
Proporcionar um ambiente sócio-afetivo agradável na sala deve
ser uma das preocupações do professor, além de estimular a autonomia
das crianças. Para isso, ele deve permitir que elas troquem ideias, dis-
cutam, deem opiniões e reflitam sobre o que estão fazendo, procurando
soluções mais viáveis para os seus problemas (KAMII; DECLARK,1991).
Em anexo, uma lista de sugestões de atividades a serem de-
senvolvidas nas diversas áreas (artes, ciências, brinquedo manipulati-
vo, blocos, brinquedos dramáticos, leitura, dentre outras).
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PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

Estude bastante e um grande abraço!

Professora: Adriana Penna

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Concepções de Jogo ___________________________________________ 26

O Brincar para Vigotsky ________________________________________ 27

TÉCNICAS LÚDICAS, PEDAGÓGICAS E DE SENSIBILIZAÇÃO: O

Técnicas Ludopedagógicas ____________________________________ 36

Jogos para desenvolver a Atenção e a Concentração ____________ 38

Jogos para desenvolver a Sensibilidade Táctil e a Acuidade Visual _ 38

Jogos para Desenvolver Paladar e Audição ______________________ 39

Jogos para desenvolver a Imaginação e a Criatividade __________ 39

Jogos para desenvolver a Motricidade __________________________ 40

O Uso da Música, os Gestos e as Danças __________________________ 48

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Considerando que todo ser humano é um ser que possui história

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da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos

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é fácil. É preciso refletir e buscar a construção de uma identidade que

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zação dos livros e de outros portadores de texto.

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As brinquedotecas inicialmente foram criadas para o emprés-

a Ludotek (Ludoteca), com o objetivo de emprestar brinquedos e dar

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dothèque", "lekoteks" na Suécia e no Brasil brinquedoteca ou ludoteca.

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ciências físicas ou mentais; brinquedotecas para teste de brinquedos;

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• Desenvolvimento de diversas áreas do conhecimento;

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Para Piaget (1975), por meio de jogos, a criança constrói co-

possui a marca da singularidade do sujeito que o vivencia.

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O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações en-

o objeto sempre derivarão das regras.

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do ambiente (a maturação sexual, por exemplo).

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ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LÚDICO - GRUPO PROMINAS

É evidente que um jogador de futebol, vôlei, basquete ou outro

entretanto, ainda que indiretamente, lhe são cobradas. Não ensinamos

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PELO LÚDICO - GRUPO PROMINAS

JOGOS PARA DESENVOLVER A ATENÇÃO E A CONCENTRAÇÃO

É importante salientar que os jogos lúdicos não ensinam ninguém

mais saborosa começar pela experiência gustativa de pequeninos peda-

JOGOS PARA DESENVOLVER A SENSIBILIDADE TÁCTIL E A ACUI-

Não é difícil encontrar nos manuais de jogos infantis dezenas de

JOGOS PARA DESENVOLVER PALADAR E AUDIÇÃO

Todos os jogos utilizados para o aprimoramento do paladar ou

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JOGOS PARA DESENVOLVER A IMAGINAÇÃO E A CRIATIVIDADE

Person (s.d apud Antunes, 2004) considera que as crianças, de

JOGOS PARA DESENVOLVER A MOTRICIDADE

Existem certos pressupostos básicos sobre a educação, sem