Literatura

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver

um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Natália de Sousa Martins

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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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Esta unidade abordará os principais temas, leis e entraves, no
que diz respeito à educação inclusiva, de forma geral, e com enfoque
principal na educação de Surdos, no contexto da inclusão. Especifi-
camente, destacam-se: a) história obscura referente aos deficientes;
b) pessoas importantes que contribuíram no desenvolvimento da edu-
cação dos surdos no Brasil e no mundo; c) leis sobre a educação
da Libras no contexto da educação inclusiva; d) ensino bilíngue dos
alunos surdos. Trata-se de uma pesquisa desenvolvida pelo método
hipotético-dedutivo, cuja hipótese está relacionada ao fato de o nú-
mero de deficientes, no Brasil, no caso nosso enfoque, os surdos, ser
grande e ainda haver escassez de uma educação completa desses
alunos. Justifica-se e, a todo o momento, faz-se a ressalva de que
esses alunos são amparados por leis, sendo elas ainda recentes e,
devido aos vários fatores expostos, continuam apresentando muitos
entraves, sendo os alunos surdos os maiores prejudicados.
Deficiente. Surdo. Libras. Leis.
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Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
CAPÍTULO 01
CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Um Pouco de História: O Abandono e o Exílio das Pessoas com

Deficiência ____________________________________________________ 14
Atendimento das Pessoas com Deficiência _______________________ 16
Necessidades Educacionais do Aluno com Deficiência __________ 19
Recapitulando ________________________________________________ 24
CAPÍTULO 02
LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Educação dos Surdos __________________________________________ 29

Leis que Amparam os Surdos ___________________________________ 34
Recapitulando _________________________________________________ 39
CAPÍTULO 03
O BILINGUISMO E SUA PROPOSTA EDUCACIONAL
A Proposta Bilíngue __________________________________________ 43
Bilinguismo e sua Proposta Educacional _______________________ 49
A proposta Bilíngue no Cenário Escolar Brasileiro _______________ 51
Recapitulando _________________________________________________ 55
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Considerações Finais ____________________________________________ 59
Fechando a Unidade ____________________________________________ 60
Referências _____________________________________________________ 64
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A importância da Libras no contexto educacional é de suma im-
portância, uma vez que a sociedade é homogênea e o processo educa-
cional e cultural também assim se define. Portanto, reconhecer a Libras
no contexto educacional diante de leis que assegurem e reconheçam o
direito das pessoas surdas é algo de extrema importância e um avanço
para nossa sociedade.
O professor e os profissionais inseridos no contexto educacio-
nal, responsáveis por assegurar tal direito, e demais pessoas relacio-
nadas diretamente com o processo educacional dos alunos, deveriam
conhecer as leis que garantem esses direitos ao educando, como tam-
bém, a língua dos surdos, para que assim, seja possível estabelecer
relação direta com eles no processo sociocomunicativo.
O valor atribuído às pessoas com deficiência, ao longo de
toda história, foi extremamente obscuro, pois elas eram consideradas
indignas de serem educadas ou, ainda, eram exiladas. Com o tempo,
o estudo e os avanços na medicina contribuíram enormemente para a
inclusão das pessoas com deficiência, até que leis surgissem para as-
segurar os seus direitos.
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O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O dicionário Aurélio da língua portuguesa, afirma que “inclu-

são” se refere a: “integração absoluta de pessoas que possuem neces-
sidades especiais ou específicas numa sociedade: políticas de inclu-
são”. Para atentar-se às políticas de inclusão, é necessário observar
as deficiências que podem ser encontradas pelo educador no processo
escolar. Abaixo listamos as principais, com as quais o atendimento es-
colar especializado pode se dirigir:
- Alunos com deficiência intelectual: são problemas que ocor-
rem no cérebro do indivíduo, normalmente se dá devido à má formação
ou algum problema gestacional. São problemas que acontecem em de-
terminadas regiões do cérebro e conduzem a um baixo desenvolvimen-
to intelectual.
- Alunos com deficiência visual, baixa visão e cegueira: perda
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amena ou total da visão; o ensino do educando dar-se-á principalmente
pela audição, mas pode e deve ser trabalhado o tato e, se houver a per-
da total, a indicação é o ensino pelo sistema BRAILE.
- Deficiência múltipla: é assim chamada quando há, num mes-
mo indivíduo, duas ou mais deficiências.
- Altas habilidades: a alta habilidade também é conhecida como
superdotação, onde o sujeito aprende tudo de forma extremamente rápi-
da, pensa de forma incomum para resolver problemas, tem habilidades
em várias áreas do conhecimento, aprende línguas estrangeiras rapida-
mente, entre outras características. A criança com A.H. tem direito a cur-
rículos e métodos especializados para atender às suas necessidades.
- Deficiência física: refere-se ao comprometimento do aparelho
locomotor do ser humano causado por doenças ou lesões que limitam
ou dificultam a locomoção do sujeito.
- Deficiência auditiva: esta deficiência refere-se à perda parcial
ou total de um dos ouvidos, ou dos dois, o que pode ser afetado desde
o nascimento, adquirido por meio de doenças ou até por quedas do
bebê. A pessoa é considerada surda, se há a perda da funcionalidade
da audição no dia-a-dia.
As deficiências auditivas podem ser: auditiva condutiva, de
grau leve ou moderado, é aquela que varia de vinte e cinco a sessenta
e cinco decibéis e esse tipo de perda auditiva pode ser tratada com o
uso de aparelho auditivo. Outra deficiência é a auditiva sensorioneural,
ocasionada pelas células sensoriais auditivas, e ela pode ser de grau
leve, moderado, severo ou profundo.
Já a deficiência auditiva mista refere-se à perda auditiva sen-

sorioneural e condutiva, que é devido ao ouvido interno, externo ou mé-
dio. A última deficiência relacionada à surdez é a auditiva neural, nor-
malmente esse tipo refere-se à surdez profunda e dificilmente pode ser
revertida pelo uso de aparelhos, pois aqui, o nervo, de forma alguma,
conseguirá levar informações ao cérebro.
- Deficiência física e psíquica: ocorre concomitantemente à de-
ficiência motora, de algum dos membros; e a deficiência intelectual.
- Sensorial, física e psíquica: a deficiência física vem associada
à deficiência visual e intelectual ou, à deficiência física e estará associa-
da à auditiva e intelectual.
Sassaki, em seu texto “Tecnologia Sobre a Deficiência na Era
da Inclusão”, faz uma listagem dos termos errados utilizados pelas pes-
soas ao se referirem às pessoas com deficiência, e ainda alerta que:
A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo

cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntariamente ou
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involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com
deficiências (p. 1).
O alerta do autor é de suma importância para toda a sociedade

e, principalmente, para educadores, tendo a missão de propagar a termi-
nologia correta, podendo ser o protagonista para evitar termos que são
vexatórios e carregam em si discriminação às pessoas com deficiências.
Por isso, far-se-á uma listagem de termos em desuso e que
agregam em si preconceito e discriminação. São esses termos, de acor-
do com Sassaki: adolescente normal, aleijado, defeituoso, incapacitado,
inválido, criança excepcional, defeituoso físico, surdo-mudo, deficiente
mental, doente mental, língua dos sinais, entre outras, mas essas são
as mais comuns de serem ouvidas.
Para Sassaki, é difícil eleger um termo correto a ser utilizado,
pois cada sociedade e cada época elencam um termo compatível com
o valor vigente em seu momento. O autor cita ainda, que “pessoas com
deficiência” é o termo que prevalece hoje, pois não se pretende es-
conder ou camuflar a deficiência de alguém, pretende-se valorizar as
necessidades referentes à deficiência do sujeito.
O que deve ser abominado é o termo “portador de deficiên-
cia”, uma tendência que muitos antigos tinham e que algumas pessoas
ainda praticam. Uso incorreto, uma vez que a pessoa não porta sua
deficiência, pois quem porta não é algo inato, pode ser mudado, deixa
em algum lugar, tira o momento que quiser. A “pessoa com deficiência”
reflete algo que faz parte do sujeito. Ele ainda salienta que a convenção
da ONU, em 2003, chegou ao consenso de “pessoas com deficiência”.
UM POUCO DE HISTÓRIA: O ABANDONO E O EXÍLIO DAS PES-

SOAS COM DEFICIÊNCIA
Nos primórdios, o abandono e o exílio das pessoas com defici-

ência era algo comum e com apoio do governo. Na Grécia, as pessoas
portadoras de deficiência eram abandonadas, colocadas em público,
para que a sociedade soubesse de sua doença ou eram assassinadas.
Na Roma Antiga existia uma lei que permitia o pai matar ou “desfazer-
-se” de seu filho(a), assim que ele nascesse.
Os gregos, antigamente, eram embasados pelo conceito do per-
feito, o que colaborou drasticamente para a marginalização das pessoas
com deficiência, pois tinham o apoio total do estado, sendo que eles não
permitiam cidadãos "disformes”, uma vez que, para eles, a deficiência era
algo monstruoso, se assim nasciam era ordenado aos pais matar o filho.
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Já na idade média, o discurso cristão contribuiu, de forma ab-
surda, para perpetuar a segregação das pessoas com deficiência, pois
acreditavam que os deficientes nasciam dessa forma devido ao pecado,
à transgressão. Para a igreja a deficiência era a marca do pecado, res-
ponsável por impedir o contato com a divindade (Deus), o que explica o
fato tardio da primeira experiência científica de pessoas com deficiência.
Isso apenas foi possível no século XVI, com os estudos dos alquimistas
Celso e Cardano, que acreditavam na possibilidade de tratamento da
pessoa com deficiência.
No entanto, as causas de cada deficiência foram, tardiamente,
levantadas por alguns estudiosos, sob perspectiva médica, como: Pinel,
Itard, Esquirol, Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl. In-
felizmente, tais estudos ficaram marcados pelas experiências cientificas
realizadas durante o Nazismo. Mazzota aponta três fatos que marcaram
a história da Educação Especial referente ao tratamento dado às pessoas
com deficiência: marginalização, assistencialismo e educação/reabilitação.
A marginalização foi propagada devido à omissão da socieda-
de, uma vez que indivíduos não aceitavam pessoas com deficiência, o
que acarretou na negligência pela falta de assistência, solidariedade,
proteção ou quaisquer formas de ajuda para entender a sua causa, já
que havia falta de inserção social. Ressalta-se que o assistencialismo
ocorreu apenas pela atitude humanitária, acompanhado pela solidarie-
dade de dar proteção a essas pessoas.
A educação, e também reabilitação, era dada unicamente como
uma atitude das pessoas por acreditarem na possibilidade de mudança
das pessoas com deficiência e as ações resultantes dessa atitude eram

voltadas para a organização de serviços educacionais.
Verifica-se que o período anterior ao século XX foi marcado por
atitudes de exclusão educacional das pessoas com deficiência, consi-
deradas sem dignidade ou sem capacidade de receber uma educação
escolar. Apesar dos estudos científicos da época tentarem demonstrar
as possibilidades de tratamento da deficiência, predominavam as con-
cepções filosóficas de marginalização e segregação dessas pessoas.
Algo que colaborou muito para que a injustiça e a exclusão fos-
sem mudadas, ao longo do tempo, foi o avanço dos estudos nas áreas
de pedagogia e psicologia. Esses estudos enfatizaram as possibilida-
des educacionais dessas pessoas. Contudo, isso não fez com que os
sistemas educacionais mudassem seus pensamentos, pois ainda havia
grande marginalização nos sistemas educacionais. Assim, os alunos
eram considerados, de fato, integrados quando conseguiam se adaptar
à classe regular onde eles estavam inseridos, sem que houvesse, no
entanto, adaptações ao que o sistema já ofertava.
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ATENDIMENTO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
Segundo o Ministério da Educação (MEC), no Brasil, “o aten-

dimento às pessoas com deficiência começou na época do Império” e
nesse período duas instituições foram criadas: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o
Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje o Instituto Nacional da Edu-
cação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
Em 1978, no Relatório Warnock, surgiu o conceito de necessi-
dades educacionais especiais, documento apresentado ao Parlamento
do Reino Unido, feito com o objetivo de rever o atendimento que os
deficientes possuíam.
Em 1994, na Declaração de Salamanca o conceito “necessida-
des especiais” foi acolhido e estendia-se a todas as crianças e jovens
portadores de deficiência e com altas habilidades/superdotados. Ainda,
entre 1980 e 1990, teve início a proposta de inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, numa perspectiva que propunha
aos sistemas de ensino criarem condições e promoverem uma educa-
ção de qualidade, fazendo adequações, quando necessário, e atenden-
do às necessidades educacionais dos alunos com deficiência.
Sassaki explica o paradigma da inclusão:
Esse paradigma é o da inclusão social - as escolas (tanto comuns como es-

pecial) precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro da diver-
sidade humana representado pelo aluno em potencial, ou seja, pessoas com
deficiências físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de
severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com

outras características atípicas, etc. (1998, p. 9).
Portanto, o sistema de educação nacional deveria adaptar-se às

necessidades de seus alunos, assim, surge o conceito “escolas inclusi-
vas”, e não mais o contrário, onde os alunos adaptavam-se ao sistema.
Logo, a Educação Inclusiva vai contra o conceito de alunos homogêneos/
iguais, pois esse é um critério arcaico e não respeita a diversidade hu-
mana. Então, essa mudança conceitual começou a estruturar a escola
como heterogênea e propôs à sociedade e aos profissionais da educação
enxergarem seus alunos de acordo com essa nova visão.
A deficiência é considerada uma diferença, que faz parte dessa
diversidade, e não pode ser negada, porque ela interfere na forma de
ser, agir e sentir das pessoas. Segundo a Declaração de Salamanca,
para promover uma Educação Inclusiva, os sistemas educacionais de-
vem assumir que “as diferenças humanas são normais e que a apren-
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dizagem deve se adaptar às necessidades das crianças ao invés de se
adaptar a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem" (BRASIL,1994, p. 4).
A educação especial, hoje educação inclusiva é uma modalidade,
conforme atesta a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional que:
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alu-
nos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início
na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59 . Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessida-
des especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí-
ficos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defici-
ências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para
os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revela-
rem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60 . Os órgãos
normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder público. Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo.
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de de-
senvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos:
2.1.1. aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
2.1.2. aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
2.2. dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais
alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo, com utilização de
linguagens e códigos aplicáveis;
2.3. altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que
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os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes
e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos,
devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recur-
sos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar.
3. Inclusão: representando um avanço em relação ao movimento de integra-
ção escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para
sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns,
a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma
mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola
se torne inclusiva , um espaço democrático e competente para trabalhar com
todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características
pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser
aceita como desejada. (p. 1)
O presente texto torna claro que a educação inclusiva deve

implicar em mudanças concretas e reais nos sistemas de ensino, de-
fendendo e legitimando práticas que respeitem a diferença. A educação
inclusiva e a nova proposta educacional diz respeito à modalidade da
educação especial e às etapas da educação básica, garantindo o real
papel da educação, como processo educativo do aluno e apontando
para um construir novo do fazer pedagógico.
Tal desafio permite compreender a educação especial numa
perspectiva de inserção social ampla, historicamente diferenciada de
todos os paradigmas até então exercitados como modelos formativos,
técnicos e limitados de simples atendimento. Trata-se, portanto, de uma
educação escolar que, em suas especificidades e em todos os momen-
tos, deve estar voltada para a prática da cidadania.
O conceito de escola inclusiva implica em uma nova postura

da escola comum, que propõe, no projeto pedagógico, práticas hetero-
gêneas para que isso aconteça, devendo ocorrer mudanças na avalia-
ção e no currículo, como também, na prática pedagógica.
A inclusão, portanto, não é apenas o ato de matricular todos os
alunos com necessidades educacionais especiais na classe comum, igno-
rando suas necessidades específicas, mas vai além: significa dar ao pro-
fessor e à escola o suporte necessário para que a ação-prática pedagógica
valorize e respeite as diferenças dos alunos. O aluno é um sujeito em pro-
cesso de conhecer, aprender, reconhecer e construir a sua própria cultura.
Assim sendo, a escola deve preparar professores e oferecer todo suporte
necessário a eles para que não sejam excluídos do processo educativo.
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NECESSIDADES EDUCACIONAIS DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA
Os alunos com necessidades educacionais especiais são

aqueles cujos currículos exigem alguns ajustes, adequados aos seus
níveis de aprendizagem, capacidade e potencialidade. Sem essas ade-
quações o ensino-aprendizagem seria algo impossível, transformando-
-se numa prática não significativa para o aprendiz.
Os alunos com deficiências se diferenciam por seus ritmos de
aprendizagem, mais lentos ou mais acelerados. Destarte, são aqueles
alunos que precisam de códigos, sinais, por vezes, até de uma lingua-
gem apropriada para se comunicar, ler ou escrever. Além do mais, a lei
também assegura um ensino especializado se o processo pedagógico
assim o recomendar, em virtude de ser melhor para o educando.
A educação, como uma prática social, dentro de um contexto
político, social e econômico não é uma atividade neutra, no entanto,
deve-se notar que se realizada de modo a abastecer o atual modelo he-
gemônico, caracterizado pela absoluta competitividade e lucratividade,
irá reforçar e reproduzir a exclusão social.
Tal como a constituição e as leis asseguram, a prática peda-
gógica passa a ser um fator de mudança extremamente eficiente. Essa
mudança traz benefícios para todos e contribui para garantir os direitos
fundamentais dos indivíduos, em todos os níveis.
Ainda assim, muitas são as barreiras que devem ser derruba-
das no atendimento à educação inclusiva: desde a falta de atendimento
educacional em escolas regulares, pois nota-se que há a oferta, mas na
matrícula, porém, não há a inclusão de fato, ou seja, adequação do sis-

tema educacional para atender a esses alunos. Entende-se, então, que
algumas vezes ainda ocorre a marginalização de determinados grupos
sociais dentro das escolas.
As dificuldades enfrentadas por essas pessoas ao longo da
história são evidentes pelas diversas denominações a elas emprega-
das. Ainda, nos dias atuais, é possível encontrar, no mesmo cenário
educacional, expressões como: inválidos, anormais, excepcionais, inca-
pacitados, subnormais, deficientes, portador de deficiência, portadores
de necessidades educacionais especiais e, mais recentemente, a termi-
nologia utilizada “pessoas com deficiência”, pessoa com deficiência físi-
ca, deficiência visual, deficiência auditiva, e o uso do termo “alunos com
necessidades educacionais especiais” tem o intuito de deslocar o foco
de atenção desses alunos para as respostas educativas da escola, com
o firme propósito de promover uma educação de qualidade para todos.
Define-se a deficiência física como "diferentes condições moto-
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ras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coorde-
nação motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas,
neuromusculares, ortopédicas, ou más formações congênitas ou adqui-
ridas" (MEC,2004).
O Decreto 3.956 (2001) entende por deficiência: "uma restrição
física, mental ou sensorial de natureza permanente ou transitória, que
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da
vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
Segundo o Decreto n° 5.296 de 2004, deficiência física é: "alte-
ração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, ampu-
tação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e
as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções".
As características das crianças com deficiências físicas dizem
respeito às condições que afetam o seu bem-estar, exigindo uma me-
diação da Educação Especial no que tange à mobilidade, vitalidade fí-
sica e autoimagem. Sabe-se que, conforme a medicina foi avançando,
muitas deficiências físicas foram sendo reduzidas ou eliminadas.
Julga ser de extrema importância o conhecimento do docente
sobre as deficiências físicas, para que ele possa ajudar e intervir, quan-
do necessário, e ainda, para que possa elaborar estratégias de ensino
de forma a desenvolver programas pedagógicos que focalizem o poten-
cial dos alunos e não suas limitações.
Portanto, é necessário que saibamos que alunos com deficiência

física são aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas,
articulares ou neurológicas, podendo comprometer seu desenvolvimento
educacional e podendo causar diversos comprometimentos, tais como:
- De um ou de ambos os membros superiores, por ausência, de-
formidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos
que afetam o funcionamento e o uso das mãos nas atividades escolares;
- De um ou de ambos os membros inferiores por ausência, de-
formidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de movimentos
anormais que afetam a locomoção e a posição sentada; e
- Da vitalidade, que resulta em menor rendimento no trabalho
escolar, em virtude de falta acentuada ou temporária de vigor e agili-
dade, por doenças que afetem os aparelhos circulatório, respiratório,
digestivo, geniturinário etc.
A deficiência física pode ser:
- Temporária - quando tratada, permite que o aluno volte às
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suas condições anteriores.
- Recuperável - quando permite melhora diante do tratamento,
ou suplência por outras áreas não atingidas.
- Definitiva – quando, apesar do tratamento, o indivíduo não
apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência.
- Compensável - é a que permite melhora por substituição de
órgãos. Por exemplo, a amputação compensada pelo uso da prótese.
A deficiência física pode ter causa:
- Hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes,
podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
- Congênita – quando existe no indivíduo ao nascer e, mais
comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intrauterina.
- Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude
de infecções, traumatismos, intoxicações.
A política educacional brasileira, nos dias de hoje, quando
aborda assuntos referentes à educação especial, sempre fala sobre
a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns e, preferencialmente, nas redes regulares de ensino,
com o intuito de eliminar as práticas segregacionistas que seguiriam e,
muitas vezes, ainda seguem na educação desses alunos.
Embora devesse ser uma prática e uma oferta corriqueiras,
no que tange à educação básica no ensino público e privado, nota-se
que a educação inclusiva ainda tem representado um grande desafio. A
prática, muitas vezes uniforme e homogênea da escola, vem compro-
metendo a pluralidade da aprendizagem, anulando ou minimizando a
importância do respeito à diversidade e, assim consecutivamente, des-

considerando as diferenças dos alunos com deficiência, colocando-os
sob o olhar preconceituoso ou discriminatório do professor.
Outro aspecto da prática padronizada da instituição escolar é a
utilização de referencial perceptivo-motor pré-estabelecido como eixo do
trabalho pedagógico em sala de aula, por meio dos conteúdos, metodolo-
gias e, principalmente, materiais didáticos. Essa prática, obviamente, não
sintoniza com os referenciais motores do aluno com deficiência física,
causando-lhe dificuldades significativas no processo de aprendizagem.
A educação inclusiva do aluno com deficiência física significa a
substituição do modelo escolar padronizado e predominante na prática,
embasado na objetividade, na eficiência e no produto, buscando sem-
pre resultados, em contrapartida com a nova concepção da educação
enquanto um sistema aberto, alicerçado nas dimensões do ser.
Portanto, devemos olhar o aluno com deficiência como um su-
jeito que, apesar de possuir uma especificidade que o diferencie dos
demais, deve ser visto como pleno e historicamente situado, capaz de
21
responder com competência às exigências do meio, contanto que sejam
oferecidas a ele condições para que tal ocorra.
Igualmente, a escola deve estar atenta às necessidades educa-
cionais que deve fornecer para a adequação dos alunos, desde rampa, o
que se tornou obrigatório no Brasil desde 2004, assegurado pelo decreto
nº 5. 296, que visa garantir acessibilidade de construção nas áreas co-
muns, como salões, escolas, vias públicas, portarias e garagens.
É notório e importante salientar, que a acessibilidade de pesso-
as com deficiência vai muito além da construção de rampas, pois cada
educando tem e apresenta necessidades diferentes uns dos outros e a
escola, governo, projetos e educadores, devem trabalhar para garantir
uma educação que respeite as diferenças e rompa as barreiras que os
alunos encontrarão ao longo de sua vida.
Sassaki elenca os documentos da ONU, importantes para

a evolução da educação e assistência às pessoas com deficiência.
1990 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos /
Unesco.
1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência / ONU.
1993 - Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiên-
cia em Todos os Aspectos da Sociedade / ONU.
1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre

Educação para Necessidades Especiais / Unesco.
1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de To-
das as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência (Convenção da Guatemala) / OEA.
2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade, Defici-
ência e Saúde (CIF) / OMS, que substituiu a Classificação Internacio-
nal de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades / OMS, de 1980.
2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promo-
ção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência / ONU.
Documentos de outros organismos mundiais 1992 - Declaração de
Vancouver.
1993 - Declaração de Santiago.
1993 - Declaração de Maastricht (p. 16).
22
Sempre Amigos, Meu Pé Esquerdo,"Forrest Gump" e Ho-
mens de Honra.
Cada país possui sua própria língua de sinais, ela não é

universal. No Brasil é a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, cuja
origem vem da Língua de Sinais Francesa, ambas reconhecidas
pela Lei 10.436/2002.
De acordo com a LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL, DE 2002,
a Língua Brasileira de Sinais – Libras foi decretada pelo Congresso
Nacional e sancionada pelo PRESIDENTE DA REPÚBLICA e dispõe
dos seguintes tópicos:
Art. 1º- É reconhecida como meio legal de comunicação e
expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos
de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Si-
nais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o siste-
ma linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias

e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º- Deve ser garantido, por parte do poder público em
geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira
de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utiliza-
ção corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º- As instituições públicas e empresas concessioná-
rias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir
atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência
auditiva, de acordo com as normas legais.
Art. 4°- O sistema educacional federal e os sistemas educa-
cionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a
inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoau-
diologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino
da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
23
QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 1
Ano 2018Banca: Câmara Legislativa do DF Órgão: Câmara Legisla-
tiva Prova: Professor de Libras.
A Libras- Língua Brasileira de Sinais - é reconhecida como meio
legal de comunicação e expressão, graças à Lei nº 10.436/02. Se-
gundo essa Lei, assinale a opção que melhor define a LIBRAS.
a) Meio legal de comunicação e expressão de outros recursos a ela
associados.
b)É uma forma de comunicação e expressão, constituída de sistema lin-
guístico de natureza visual motora com estrutura gramatical própria, ca-
paz de transmitir ideias e fatos de uma comunidade de pessoas surdas.
c)É uma forma de comunicação e expressão em que há um sistema
linguístico e uma estrutura de ideia e transmissão e fatos.
d)É a forma de transmissão de ideias e fatos de uma comunidade surda
brasileira, através da comunicação e expressão.
e) É um sistema linguístico com estrutura gramatical própria somente
para a comunidade surda brasileira.
QUESTÃO 2
Ano 2017Banca: CESPE Órgão: Centro de Seleção e de Promoção
de Eventos UnB Prova: Intérprete de Língua Brasileira de Sinais.
À luz da Lei n.º 10.436/2002, assinale a opção correta.
a) Essa lei autoriza o uso da LIBRAS pela pessoa surda em alguns
espaços, embora não a reconheça como meio legal de comunicação e
expressão.
b) A LIBRAS substituirá o uso da língua portuguesa em sua modalidade
escrita.
c) Entende-se como LIBRAS a forma de comunicação e expressão
em que o sistema linguístico de natureza visual motora, com estrutura
gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, oriundo de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
d) Quando necessitar de serviços de assistência a saúde, o surdo deve
ser o único responsável por sua comunicação nesses espaços, para ter
garantia de atendimento adequado.
e) Cabe exclusivamente às associações organizadas dos surdos divulgar,
em todo o país, o uso e a difusão da LIBRAS como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
QUESTÃO 3
Ano 2017Banca: CESPE Órgão: Tribunal Regional Federal / 5ª Re-
24
gião (TRF 5ª) Prova: Juiz Federal Substituto.
Lei determina que a acessibilidade deve ser garantida às pessoas
com deficiência ou com mobilidade reduzida para que possam viver
de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de par-
ticipação social. A respeito desse assunto, julgue os itens a seguir.
I O poder público tem o dever de assegurar a adaptação e a produção
de artigos científicos em formato acessível, inclusive em LIBRAS.
II Durante a execução, as obras de engenharia em via pública cons-
tituem exceção à livre circulação e acessibilidade das pessoas.
III Caso o desenho universal — regra de caráter geral de concep-
ção e implantação de projetos de infraestrutura nas diversas áreas
do cotidiano das pessoas — não possa ser empreendido em ins-
talações abertas ao público, poderá ser adotada adaptação, desde
que razoável.
IV Nas edificações, a cobrança ao comprador, pela construtora,
de valores adicionais para a aquisição de unidades internamente
acessíveis e de uso privado é vedada: deve-se assegurar percen-
tual mínimo de unidades internas com atendimento aos preceitos
de acessibilidade.
Estão certos apenas os itens:
A. I e II.
B. I e IV.
C. III e IV.
D. I, II e III.
E. II, III e IV.

QUESTÃO 4
ANO: 2019 Banca: IADES Órgão: Assembleia Legislativa - GO Pro-
va: Assistente Legislativo - Área Tradutor de Libras.
A Lei de Libras está sendo questionada. Não na totalidade, mas
no parágrafo único do artigo 4°, que afirma que o uso da Libras
não pode substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Está em trâmite a Ação Direta de Inconstitucionalidade no 5.820,
que pretende derrubar esse parágrafo único, dando aos surdos o
direito de substituir a prova de papel (comum à maioria dos can-
didatos) por uma prova em vídeo traduzida para Libras e registrar
as respostas discursivas das provas, por exemplo, de concursos
públicos, também em vídeo. O principal argumento é que a Libras é
uma língua de registro não alfabético e, embora existam pesquisas
já bem desenvolvidas, ainda não foi consolidada uma estratégia de
escrita da língua sinalizada no Brasil. São exemplos de possibilida-
de de grafia em tinta da língua de sinais o SignWriting e o (a):
25
a) alfabeto datilológico.
b) Visiosigns.
c) Sw-edit.
d) escrita da língua de sinais (EliS).
e) Signsystem.
QUESTÃO 5
Ano: 2019 Banca: FUNDATEC Órgão: Universidade Estadual do
Rio Grande do Sul - RS (UERGS/RS) Prova: Professor e intérprete
de Libras.
A Lei nº 10.436/2002 dá condições às pessoas que utilizam a Libras
de reivindicar seus direitos, enquanto cidadãos, não só a uma lín-
gua, mas também acesso (à/ao):
a) Presença de intérprete em sala de aula e/ou centros médicos/hospi-
tais contratado pelo próprio sujeito surdo.
b) Concessionárias de serviços públicos, ou seja, pessoas que não são
da área de Educação não poderão ter contato com a Libras recebendo
formações acerca da língua de sinais.
c) Reconhecimento da Libras como linguagem.
d) Reconhecimento do Surdo como protagonista de sua história, capaz
de suas escolhas, contando com a presença do sujeito ouvinte.
e) Desarticulação da relação de poder existente entre ouvinte e surdo.
QUESTÃO DISSERTATIVA– DISSERTANDO A UNIDADE

Disserte sobre a importância, mesmo que tardia, do reconhecimento de
Libras como uma língua:
TREINO INÉDITO
Qual lei reconhece a língua de sinais como uma língua?
A) Declaração da LDB
B) Lei 9. 394/96
C) D) Lei 80. 069/90
D) Lei 12. 772
E) Lei 10. 436/2002
NA MÍDIA
STARTUP BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO PARA SURDOS É FINALIS-
TA DE PRÊMIO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA PARA ENSINO
A plataforma online de educação e capacitação para pessoas surdas,
em Libras (língua brasileira de sinais) e com legendas, não tem con-
correntes no Brasil ou no mundo. Conteúdo é quase todo desenvolvido
pela comunidade surda.
26
A startup brasileira Signa, que oferece uma plataforma de educação
online para surdos, é uma das 30 finalistas do Prêmio Next BillionEdte-
ch, que será realizado em 23 e 24 de abril, em Dubai, durante o Global
Education&SkillForum. Os três primeiros colocados levam US$ 25 mil,
e serão escolhidos por um júri composto por investidores, educadores e
especialistas em "edtech" –tecnologia educacional – de todo o mundo.
“Foi uma surpresa, não estava no nosso radar”, diz Fabíola Rocha, co-
-fundadora e diretora geral da Signa, que tem sede em Florianópolis,
SC. Para ela, a empresa atendeu a dois pontos importantes da premia-
ção: trabalhar com educação e impactar pessoas que tenham dificulda-
de de ter acesso – seja por problemas financeiros ou por dificuldades
“operacionais”. “No nosso caso, trabalhamos com surdos que não ne-
cessariamente não tenham dinheiro. Mas não existe oferta de produtos
e serviços para eles”, diz a diretora.
A plataforma online de educação e capacitação para pessoas surdas,
em Libras (língua brasileira de sinais) e com legendas, não tem concor-
rentes no Brasil, e mesmo no mundo. E o conteúdo é feito praticamente
todo pela comunidade surda – seja produzido pela própria Signa, seja
pela comunidade, de uma forma similar ao YouTube, por exemplo.
Fonte: G1
Data: 08 MAR. 2019.
Leia a notícia na íntegra: https://g1.globo.com/educacao/noti-
cia/2019/03/08/startup-brasileira-de-educacao-para-surdos-e-finalista-
-de-premio-internacional-de-tecnologia-para-ensino.ghtml
NA PRÁTICA

Hoje, há a importância da língua brasileira de sinais e das adaptações de
pequeno porte para a inclusão do surdo no Ensino Regular, sendo esta
essencial para o desenvolvimento e aprendizagem dele no contexto edu-
cacional. A inclusão, de fato, só acontece por meio do conhecimento, por
todos que fazem parte desse processo inclusivo, da Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS e das adaptações de pequeno porte buscando possibili-
dades de tornar a aprendizagem significativa ao aluno surdo.
Por meio de recursos visuais produzidos pela pesquisadora e pela alu-
na, utilizando-se de estudos teóricos e práticos para coleta de dados,
produção de materiais visuais e apresentação desses recursos em LI-
BRAS para os alunos ouvintes e professores.
É importante sempre um estudo em campo das possibilidades de ação
existentes para que o processo de inclusão do aluno surdo se efetive. A
inclusão não pode ser vista como algo imposto, e sim, como uma premissa
onde o sujeito surdo seja parte dos contextos sociais com os quais vive e
onde não haja diferenças no atendimento a um surdo em sala de aula, que
27
seja comum ao ambiente escolar ter surdos e ouvintes no mesmo espaço.
Para que isso aconteça, é necessário começar pela formação de pro-
fessores, fortalecendo-a para que tenham acesso à língua de sinais e
que a Libras se torne não só parte da formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, mas de uso contínuo e não algo esporádico.
28
LIBRAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
EDUCAÇÃO DOS SURDOS
É importante entender as influências das teorias da educação

nas diferentes concepções da educação de surdos, um segmento da
população historicamente marginalizado. De acordo com Saviani (1982,
p.8), no que se refere à marginalidade escolar, as teorias educacionais
podem ser classificadas em dois grupos: em um primeiro grupo estão as
que pretendem ser um instrumento de superação desta marginalidade,
portanto, buscando a equalização, e em um segundo grupo, as que:
“[...] entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo,

um fator de marginalização”. [...] para o primeiro grupo, a sociedade é con-
cebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus
2929
membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental [...] um desvio, uma
distorção que não só pode como deve ser corrigida [...]. A educação emerge
aí, como um instrumento de correção destas distorções (SAVIANI, 1982, p.8).
Portanto, a educação, longe de ser um instrumento de supera-

ção da marginalidade, converte-se num fator de marginalização (SAVIA-
NI, 1982, p.8). Ainda segundo Saviani (1982), as teorias não-críticas (do
primeiro grupo), entre as quais ele classifica a pedagogia tradicional, a
pedagogia nova e a pedagogia tecnicista, por conceberem a educação
como autônoma, buscam compreendê-la a partir dela mesma, enquan-
to as do segundo grupo “[...] se empenham compreender a educação
remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, aos deter-
minantes sociais, vale dizer, à estrutura socioeconômica que condiciona
a forma de manifestação do fenômeno educativo”.
Saviani (1982) pondera que as teorias críticas reprodutivas não
apresentam um modelo para a organização e o funcionamento da es-
cola decorrente da proposta pedagógica veiculada pela teoria, pois elas
apenas esmiúçam o funcionamento da escola como ela é constituída,
evidenciando seus determinantes materiais.
Da mesma forma, para o autor (1982), haveria a necessidade
de formulação de uma teoria crítica que não fosse reprodutora do inte-
resse da classe dominante, mas que fosse formulada do ponto de vista
dos dominados, concebendo criticamente a escola ao mesmo tempo
que estabeleça uma proposta pedagógica capaz de contribuir para a
superação da marginalidade escolar.
É importante ressaltar que, se toda pedagogia é teoria da edu-
cação, nem toda teoria da educação é pedagogia, pois o conceito de
pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em fun-

ção da prática educativa. A pedagogia, como teoria da educação, busca
equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-edu-
cando, de modo geral, ou, no caso específico da escola, a relação pro-
fessor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem.
Nos dias de hoje, felizmente, nota-se um período em que se
valoriza o desenvolvimento cultural e histórico de minorias, destarte,
está localizado nesse grupo a teoria cultural, de constituição bem mais
recente e que subsidia a proposta de educação bilíngue para os surdos.
Para Perlin e Strobel (2009), a partir da compreensão da pedagogia tra-
dicional, da tradição moderna que será possível entender a constituição
de outras teorias. A visão moderna influenciou em muito o desenvolvi-
mento tanto da teoria crítica quanto das pós-modernas:
Assim, na modernidade o sujeito é direcionado para a objetividade e a desco-

berta deste sujeito objetivo torna possível entender a contribuição da moder-
30
nidade para o aparecimento do sujeito crítico ou cultural (PERLIN e STRO-
BEL, 2009, p.6).
Pode-se entender que, para a teoria moderna, a educação é

considerada um instrumento de equalização social, de superação da
marginalidade que afetaria individualmente alguns membros da socieda-
de, concebida como harmoniosa. Assim, seu objetivo é bem radical: o
aperfeiçoamento do sujeito da educação segundo o modelo de homem a
formar. A marginalização seria decorrência da ignorância e, assim, o prin-
cipal papel da escola seria a transmissão e sistematização dos conheci-
mentos, difundindo a instrução. Para isto, o centro da atividade educativa
seria o professor, a quem caberia seguir rigorosamente o planejamento
de ensino, contendo a sequência dos conteúdos, a delimitação do tempo.
O professor também é o disciplinador e, consequentemente,
quem “controla o aluno”. Ao aluno caberia apenas assimilar os conheci-
mentos transmitidos, valendo-se, basicamente, da memorização. Para
Saviani (2007, p.15), a:
“[...] pedagogia tradicional é um conjunto de enunciados filosóficos referidos

à educação, que tomam por base uma visão essencialista do ser humano,
cabendo à educação a tarefa de conformar cada indivíduo à essência ideal e
universal que caracteriza o homem”.
A teoria educativa moderna ou a pedagogia moderna deve seu

nascimento ao maior pedagogo do século XVII: Jan Amos Comenius, que
“[...] afirma a universalidade da educação contra as restrições devidas a
tradições e a interesses de grupos e de classes e sua centralidade na

vida do homem e da sociedade” (CAMBI, 1999, p.281). Então, os pro-
fissionais que trabalhavam com a educação de surdos foram sentindo
necessidade de mudar e começaram a perceber que os sinais facilitavam
muito a comunicação dos surdos, tanto entre si, como com os ouvintes.
Na oralização do surdo, período obscuro na história dos surdos
e também um grande regresso, para outra, bem oposta, aceitação do uso
da língua de sinais. Foi nesse período que ficou bem acentuada a teoria
educacional para os surdos, a Comunicação Total, proposta de utilização
tanto dos sinais, quanto da fala. Atualmente, a filosofia educacional válida
é o bilinguismo, que se refere ao uso das duas línguas, língua de sinais,
língua natural dos surdos e reconhecida em Lei, e a língua portuguesa,
que deve ser utilizada na escrita, também conforme prevista em Lei.
Por linguagem, designa-se o sistema abstrato, articulado, fenô-
meno universal, independente da situação cultural, que diferencia o ser
humano das demais espécies. Chama-se de língua, ao sistema abstrato
articulado, utilizado por um grupo ou uma comunidade específica, por
31
exemplo, a língua portuguesa. O modo particular e individualizado de
exercitar a língua é o que se denomina fala.
Assim sendo, reconhece-se na linguística que linguagem é a
capacidade do ser humano de comunicar- se com outros por meio de
signos. É, ao mesmo tempo, física, psicológica e social e é realizada sem-
pre dentro do âmbito de uma língua, não podendo ser separada de um
contexto cultural específico, particular, de uma comunidade linguística.
Compreender como uma criança adquire a linguagem e qual a
sua importância para o desenvolvimento cognitivo do ser humano, tem
despertado o interesse de muitos estudiosos e, infelizmente, até meados
do século passado se acreditava que a linguagem oral era a única res-
ponsável pelo funcionamento cognitivo humano e, assim, os surdos foram
impedidos de usar sua língua natural para se comunicar, sendo obrigados
a oralização, sendo quaisquer tentativa de sinalização, haveria repreensão.
De maneira errônea, como os surdos deveriam se comunicar
ou não, era uma decisão de ouvintes durante muito tempo na história.
Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento
da língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do
Brasil, a Libras) deve ser considerada sua primeira língua e depois de-
vem aprender a sua língua pátria (no nosso caso, a Língua portuguesa),
de preferência na modalidade escrita.
No entanto, para os surdos poderem conquistar o direito de
se expressarem utilizando sinais, que hoje é língua oficial de inúmeros
países (no Brasil, desde 2002). Referente à educação dos surdos, no
Egito antigo as pessoas surdas eram consideradas pessoas especiais,
escolhidas e protegidas pelos deuses.
Já os surdos da Grécia antiga e do Império Romano sofreram

e foram exilados, quando não mortos, pois as sociedades gregas de-
senvolveram um forte senso estético que privilegiava a beleza e, além
disso, eram embasados na doutrina cristã, portanto, exigiam perfeição
e acreditam que a deficiência era um castigo divino, então os surdos
deveriam ser exilados ou mortos. Em Roma, também em função desta
busca pela “perfeição física”, era comum a eles que as crianças que
nascessem com deficiências, entre elas as surdas, fossem jogadas nos
rios, para morrerem afogadas.
Por forte influência do pensamento dos filósofos gregos, que
acreditavam que só por meio da articulação das palavras o ser humano
desenvolvia seu raciocínio e, assim, a audição era considerada o “ca-
nal mais importante para a inteligência [...]. por não ouvirem, os surdos
eram considerados desprovidos de razão, o que tornava sua educação
uma tarefa impossível” (Pereira et al 2011, p.6).
32
A audição contribui para a maior parte do pensamento, porque a linguagem
é a causa da instrução. Compõe-se, com efeito [a linguagem] de palavras e
cada uma das palavras é um signo. É por isso que, entre os homens privados
congenitamente de um sentido, os cegos natos são mais inteligentes que os
surdos mudos (ARISTÓTELES, apud COUTINHO,2008, p.31).
Assim, durante muito tempo, os surdos eram considerados in-

capazes de serem ensinados, por isso, não frequentavam escolas. As
pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas
da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver
como as demais pessoas.
O código de Justiniano, formulado no reinado do imperador
Justiniano, no século VI, e que forneceu a base para a maioria dos sis-
temas legais na Europa moderna, determinou que os surdos que não
falassem não poderiam herdar fortunas, ter propriedades nem escrever
testamentos. Por outro lado, os que eram só surdos, e não mudos, ti-
nham direito a herdar títulos e propriedades (PEREIRA, et al, 2011, p.6).
Em 1880 houve o conhecido Congresso de Milão, onde o mé-
todo oral foi votado como o mais apropriado e mais adequado a ser
ensinado para os surdos. Devido a isso, a língua de sinais foi proibida
oficialmente. Considera-se essa uma época obscura na educação de
surdos, pois foi algo que durou cerca de cem anos. Só em 1971, no
Congresso Mundial de Surdos, em Paris, a língua de sinais passou a
ser valorizada e reconhecida novamente.
Karin Strobel divide a educação dos surdos em três fases:
1. Revelação cultural: Nesta fase os povos surdos não tinham problemas com

a educação. A maioria dos sujeitos surdos dominava a arte da escrita e há
evidência de que antes do congresso do Milão havia muitos escritores surdos,
artistas surdos, professores surdos e outros sujeitos surdos bem-sucedidos.
2. Isolamento cultural: ocorre uma fase de isolamento da comunidade surda
em consequência do congresso de Milão de 1880 que proíbe o acesso da
língua de sinais na educação dos surdos, nesta fase as comunidades surdas
resistem à imposição da língua oral.
3. O despertar cultural: a partir dos anos 60 inicia uma nova fase para o re-
nascimento na aceitação da língua de sinais e cultura surda após de muitos
anos de opressão ouvintista para com os povos surdos. (p. 12).
Nota-se a ênfase dada aos surdos a partir de suas características negativas
e constata-se que as práticas pedagógicas utilizadas com os alunos surdos
apresentavam muitas limitações. A maioria deles chega ao final da educação
básica sem ter se apropriado da leitura e da escrita com eficiência.
Apenas no início do século XVI começaram a acreditar que os surdos po-
diam aprender por meio da educação surgindo, então, relatos de educadores
que apresentavam diferentes resultados obtidos com seus trabalhos, sempre
buscando a oralização dos surdos.
33
Muitos estudiosos falam que Dom Pedro teve um filho com
sua amante, e que esse menino nasceu surdo. A mãe do menino exi-
giu que ele também fosse educado, por isso D. Pedro trouxe o pro-
fessor Huet para o Brasil. No entanto, o filho, chamado de bastardo,
só saía à noite de sua casa para que as pessoas não o vissem, para
evitar saberem que ele teve um filho fora do casamento. Todavia, o
fato espalhou-se pela cidade e as pessoas começaram a cobrar do
imperador uma educação para as demais pessoas surdas. No levan-
tamento de pessoas surdas, naquela época, constatou-se que eram,
aproximadamente, duzentas, então logo foi criada a escola para sur-
dos no Rio de Janeiro, o que se transformou no conhecido INES.
Hoje em dia o INES tem sua página online oficial e associada

ao governo. O instituto oferece curso de Libras, bolsas de estudo,
cursos na área da educação, uma biblioteca virtual, repositório digital
Huet e disponibiliza toda legislação que ampara as pessoas surdas.
Além do mais, o que antigamente era um ato apenas caridoso,

em que os surdos eram ensinados em colégios cristãos, a medicina foi

de suma importância para fidelizar essa mudança de pensamento para
a sociedade antiga. Assim sendo, houve a real necessidade de haver
a instituição de um sistema de educação para as pessoas surdas, com
acesso de conteúdo de várias disciplinas como os ouvintes.
LEIS QUE AMPARAM OS SURDOS
No Brasil, a língua de sinais passou a ser uma língua oficial em

2002, devido à Lei Federal n.º 10.436/02, cuja regulamentação ocorreu
com o Decreto n.º 5626/05. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Bra-
sileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, deter-
minando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu
uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras nos cursos
de formação de professores, portanto, parte integrante do currículo.
34
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a for-
ma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de nature-
za visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comuni-
cação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos
de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos
portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de for-
mação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, con-
forme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir
a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, P. 1).
Mais tarde, em 2003, o Ministério da Educação/Secretaria de

Educação Especial implantou o “Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade”, cujo objetivo era transformar os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos. Assim sendo, dando execução a um
amplo processo de sensibilização e de formação de gestores e educa-
dores em todo o Brasil para garantir o direito de acesso de todos à esco-

larização, à promoção das condições de acessibilidade e à organização
do atendimento educacional especializado.
Para Fernandes (2004, p. 2) a Língua Brasileira de Sinais é a
língua utilizada pelas comunidades surdas brasileiras, principalmente,
dos centros urbanos, pois, muitas vezes, os surdos que vivem em locais
distantes e zonas rurais não a conhecem e, pela falta de conhecimento,
desenvolvem um sistema gestual próprio de comunicação, restrito às
situações e vivências cotidianas.
A regulamentação dessa lei deu-se com o Decreto n.º 5626/05,
onde finalmente julgou-se que não havia um ensino significativo nas
práticas da rede de ensino regular, portanto, garantias muito importan-
tes foram traçadas:
Art. 3ºA Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
35
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 4º A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser re-
alizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU-
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação bá-
sica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditi-
va[...] I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental;
II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, [...] bem
como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior,
devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete
de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educa-
cionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à
comunicação, à informação e à educação. [...]
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferen-
cialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distân-
cia, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor
e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema
de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas
surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de
Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços
públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pes-
soas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social,
devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensi-
no da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis
de complexidade e especialidades médicas (BRASIL, p. 1; 7-8).
Nota-se que em tal lei, regularmente, a oferta da educação

para os surdos em escolas da rede regular de ensino; programação em
língua portuguesa em meios televisivos; a inclusão dos alunos surdos
no âmbito das redes federais de ensino; a oferta nos sistemas de saúde;
escolas bilíngues, como também a oferta de professore tradutor/intér-
prete; ser disciplina OBRIGATÓRIA na formação docente.
Tais leis, mesmo que tardias, são um avanço. Porém, nota-se
36
ainda algumas falhas, como a oferta obrigatória na formação docente,
algo que ainda não ocorre em todos os cursos de Letras do país, o que
contribui para a defasagem dos alunos, uma vez que se constata a es-
cassez de tradutor/ intérprete.
A Lei de intérprete de Libras, Lei 12. 319/2010, exige que ao
intérprete de Libras/tradutor cabe ser ouvinte:
Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas compe-

tências:
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e
surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral
e vice-versa;
II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as ativi-
dades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de en-
sino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso
aos conteúdos curriculares;
III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos
concursos públicos;
IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das ins-
tituições de ensino e repartições públicas; e
V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrati-
vos ou policiais.
Portanto, o intérprete deverá, para a atribuição de tais funções,

ser uma pessoa provida de moral, honestidade, confiança e de equilí-
brio emocional. Também, deverá sempre ter e manter uma postura to-
talmente imparcial durante o transcurso de interpretação, não podendo,
jamais, acrescentar ou interferir com sua opinião.
há um código de ética tanto para o tradutor quanto para o

intérprete de Libras que pode ser visto na página da web sob o título:
“O tradutor e o intérprete de língua de sinais e língua portuguesa”.
Acesse o Link: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/tradutorlibras.pdf
Ainda, a interpretação de forma fiel, deve ser o molde de todo

intérprete. Não se considera de menos importância a vestimenta do tra-
dutor, pois a postura importa, assim sendo, o uso de adereços ou roupas
estampadas deve ser evitado. O instrutor de Libras deve ser uma pessoa
com surdez, como está no Decreto 5626/ 2005, que diz que o instrutor:
37
- Deve possuir conhecimento e domínio pleno e total de Libras
e as variações linguísticas dessa língua de acordo com sua comunidade;
- Possuir domínio da língua portuguesa;
- Conhecer, realizar pesquisas da Libras, aspectos culturais
dessa comunidade, estar engajado em políticas educacionais da comu-
nidade surda,
- Deve estar engajado em preservar os sinais da comunidade
surda, e não o contrário, modificando e/ou eliminando-os;
- Deve manter contato com surdos;
- Como todo conhecedor profundo da Libras, deve usar expres-
são corporal e facial para auxiliar seus alunos e para que eles também
possam treinar sua expressão corporal e facial;
- Também é importante o cuidado com as mãos, evitando o
uso de adereços, pois elas serão responsáveis pela configuração, e tais
podem atrapalhar ou prejudicar a comunicação.
Leis e datas referentes à educação e direitos dos surdos:

1-Congresso internacional de educadores surdos em cida-
de de Milão na Itália em 1980.
2- Lei 10.436/ 2000
3- Década de 1980, Constituição da República Federativa
de 1988, artigo205; Artigo 208; Artigo 215.
4- Declaração de Salamanca de 1994.

5- Constituição da república Federativa do Brasil de 1967
e 1988
6-Decreto 3.298 de 1999 que regulamentou a lei 7.853 de
1990 e Lei 10. 098 de 1994.
7-Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional de 1996.
8-Década de 1960, Constituição da República Federativa
do Brasil de 1967, artigo 168.
9-Plano Nacional da educação de 2001 promove a educa-
ção inclusiva.
10-Lei 10. 436 de 2002.
11- Lei 10. 845 de 2004.
12- Decreto 5.626 de 2005.
13-Lei Federal 12.319, de 1º de setembro de 2010 - Profis-
são de Tradutor e Intérprete Libras.
38
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESÃO 1
Ano: 2018 Banca: IADES Órgão: Secretaria Municipal do Planejamen-
to, Orçamento e Gestão- CE (SEPOG/SE) Prova: Professor de Libras.
Sobre políticas públicas e legislação referente à educação de sur-
dos e Libras, leia as sentenças que se referem às conquistas legais
da comunidade surda na legislação brasileira.
I. O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais - Libras como
forma de comunicação e expressão oriundas de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
II. A inclusão de Libras como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magisté-
rio, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios.
Essas conquistas acima expostas estão estabelecidas, respectiva-
mente, através dos seguintes documentos legais:
a) Lei Federal de n° 10.436, de 2002, e Decreto Federal de n° 5.626,
de 2005.
b) Decreto Federal de n° 5.626, de 2005, e Lei Federal de n° 10.436,
de 2002.
c) Lei Federal de n° 10.436, de 2002, e Lei Federal de n° 13.146, de 2015.
d) Lei Federal de n° 13.146, de 2015, e Decreto Federal de n° 5.626,
de 2005.

e) Lei Federal de nº 9. 394, de 1996.
QUESTÃO 2
Ano: 2016 Banca: FCC Órgão - Assembléia Legislativa - MS Prova:
Tradutor e intérprete de Libras.
Em determinada escola da rede municipal de ensino, professores
da educação infantil impediram que dois alunos surdos se comuni-
cassem em libras, alegando desconhecer esta língua e que ela não
era essencial para a aprendizagem. Porém, a supervisora educa-
cional, em reunião com a direção escolar, informou que, de acordo
com a Lei no 10.436/2002, a Língua Brasileira de Sinais é:
a) conceituada como linguagem gestual, podendo ser utilizada de acor-
do com a criatividade dos profissionais da educação.
b) reconhecida como meio legal de comunicação e expressão de outros
recursos de expressão a ela associados.
c) conceituada como língua universal de sinais na qual educadores po-
39
derão adquirir conhecimento através dos cursos livres ofertados por ins-
tituições.
d) reconhecida como linguagem optativa, sendo que a escola deverá,
prioritariamente, fazer o uso da língua portuguesa.
e) conceituada como língua brasileira de sinais, sendo esta padronizada
em todos os Estados Brasileiros e obrigatória no espaço escolar.
QUESTÃO 3
Ano:2016 Banca: CESPE Órgão: Fundação Universidade de Brasí-
lia (FUB) (Adaptada)Prova: : Tradutor e intérprete de Sinais.
Considerando o disposto na Lei n.º 10.436/2002, julgue os itens
subsequentes. Em registros em vídeo, a LIBRAS poderá substituir
a modalidade escrita da língua portuguesa.
a) Errado
b) Sim
c) Se o surdo pagar por tal programa.
d)Apenas quando forem vídeos de propaganda política.
e) Apenas em vídeos de entretenimento.
QUESTÃO 4
Ano:2017 Banca: IFCE Órgão: Instituto Federal do Ceará - CE (IFCE/CE)
Prova: Professor Tradutor e intérprete de Sinais.
De acordo com a Lei 10.436/02 e com o Decreto 5626/05:
a) a modalidade escrita da Língua Portuguesa, na educação básica,
deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, prefe-
rencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações
integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direi-

to de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
b) a Libras deve ser ofertada como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de nível superior de licenciatura e bacharelado.
c) a lei 10.436/02 torna a Língua Brasileira de Sinais oficial da nação
brasileira.
d) para o Decreto 5626/05, considera-se pessoa surda apenas aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
e) a lei 10.436/02 assegura o ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs.
QUESTÃO 5
Ano: 2017 Banca: COPEV-UFAL Órgão: Prefeitura de Maceió - AL
Prova: Intérprete Tradutor de Libras
A trajetória de avanços legais para atender demandas de comunica-
40
ção da comunidade surda é recente em nosso país. A Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, oficializa e reconhece a Língua Brasileira de
Sinais (Libras) e o Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005,
a regulamenta ao determinar encaminhamentos que inclui a Libras
como uma experiência visual, por meio da qual a pessoa surda com-
preende e interage com o mundo. Esse Decreto estabelece que:
I. a Libras deve ser inserida como disciplina obrigatória em todos
os cursos de educação superior;
II. as pessoas surdas têm prioridade nos cursos de formação de
docentes para o ensino de Libras;
III. as instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamen-
te, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à edu-
cação nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis.
Das afirmativas, verifica-se que está(ão) correta(s):
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
QUESTÃO DISSERTATIVA– DISSERTANDO A UNIDADE

Comente sobre a Declaração de Salamanca.
TREINO INÉDITO
Considerando o que dispõe a Lei n.º 10.436/2002 sobre a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), assinale a alternativa correta.

A) A lei determina que a Libras substitua, gradativamente, a língua por-
tuguesa para as pessoas com deficiência auditiva.
B.) Orienta que a sociedade ofereça apoio ao uso e à difusão da Libras,
em substituição as atribuições do poder público.
C) Determina que as instituições de ensino superior ofereçam o ensino
da Libras a quem se interessar em aprendê-la.
D) Determina que a Língua Portuguesa, substitua a Libras, de forma
gradativa.
E) A lei reconhece a Libras como primeira língua da comunidade surda
brasileira, sendo o Português necessário para registro.
NA MÍDIA
ALUNOS SURDOS SOLICITAM INCLUSÃO DA DISCIPLINA LIBRAS
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O MUNICÍPIO ASSUME O COMPROMISSO DE DAR ANDAMENTO
AO PEDIDO
41
PIAUÍ – Na manhã desta segunda-feira (6), a Prefeitura Municipal, por
meio da Secretaria de Governo, recebeu estudantes surdos da comuni-
dade escolar e acadêmica de Floriano.
Acompanhados da intérprete da SEMED, Eliene Pereira, eles puderam
trazer suas reivindicações e pedir o apoio da Prefeitura para ações da
comunidade surda, afim de fortalecer o município, que é referência no
quesito inclusão social. O pleito principal da conversa com James Rodri-
gues, secretário de Governo, foi a solicitação da inserção da disciplina
de LIBRAS no currículo da Educação Básica do município, essencial
para que se fomente o reconhecimento da língua como meio legal de
comunicação e expressão.
“O surdo chega à escola sem saber a LIBRAS, o que inviabiliza o traba-
lho do interprete.
Além disso, mesmo que este seja alfabetizado, grande parte dos alunos
ouvintes não dialogam em LIBRAS, fazendo com que o processo de
ensino aprendizagem dos surdos se torne limitado à diálogos apenas
com o interprete, não havendo assim uma “inclusão” de fato e nem uma
interação ativa com os outros alunos”, afirmou Eliene.
James, em posse da solicitação, afirmou que a inserção já acontece
em outros estados e a implantação da disciplina na base melhoraria o
ensino, a inclusão e a interação desses alunos. “O município assume o
compromisso de dar andamento ao pedido”, finalizou.
Fonte: LIBRASOL
Data: 06 MAI. 2019.
Leia a notícia na íntegra: https://www.librasol.com.br/alunos-surdos-so-
licitam-inclusao-da-disciplina-libras-na-educacao-basica/
NA PRÁTICA
Embora tenha tido um crescimento e avanço na área de Libras e educa-
ção dos surdos devido, principalmente, a muitas leis brasileiras, como a
primeira delas que reconheceu Libras como uma língua oficial, a lei 10.
436 de 2002, deve-se a ela um passo de suma importância para que a
Libras venham crescendo pouco a pouco, exigindo assim, que as facul-
dades de universidades tenham em suas grades cursos de Letras/Libras.
Infelizmente, constata-se que ainda são poucas as faculdades e universi-
dades que assim o fazem, pois em sua maioria são cursos de Libras se-
mestrais que estão presentes nas grades de tais cursos, o que corrobora
o atraso da difusão da cultura, identidade e literatura surda, uma vez que,
em tão pouco tempo, é impossível a proficiência em Libras. Consecutiva-
mente, a cultura e identidade dessa comunidade não são abordadas em
tais cursos, causando assim, uma deficiência no ensino de Libras e pro-
fessores que não sabem a respeito da comunidade e da identidade surda.
42
ORALISMO E BILINGÜISMO
A PROPOSTA BILÍNGUE
Tanto o oralismo quanto o bilinguismo são propostas educacionais

referentes à educação de surdos. A grande mudança e polêmica, como já
citado anteriormente, deu-se com o Congresso de Milão, em 1880. Talvez,
seguidos pelos conceitos científicos da época, de normalidade e correção,
que deveria ser feita em institutos especializados, por meio de “correções”.
Skliar declarou:
Ainda que seja uma tradição mencionar seu caráter decisivo, o Congresso de
Milão, de 1880 - onde os diretores das escolas para surdos mais renomadas
da Europa propuseram acabar com o gestualismo e dar espaço à palavra pura
e viva, à palavra falada- não foi a primeira oportunidade em que se decidiram
4343
políticas e práticas similares.[...] Apesar de algumas oposições, individuais e
isoladas, o referido congresso constituiu não o começo do ouvintismo e do ora-
lismo, mas sua legitimação oficial [...] o ouvintismo, ou o oralismo, não pode ser
pensado somente como um conjunto de ideias e práticas simplesmente desti-
nadas a fazer com que os surdos falem e sejam como os ouvintes. Convivem
dentro dessas ideias outros pressupostos: os filosóficos - o oral como abstra-
ção, o gestual como sinônimo de obscuridade do pensamento; os religiosos - a
importância da confissão oral, e os políticos - a necessidade da abolição dos
dialetos, já dominantes no século XVIII e XIX (SKLIAR, 2010, p. 16-17).
Como ela afirmou, o ouvintismo e oralismo não pretendiam

apenas fazer com que os surdos falassem, escrevessem, mas abste-
rem-se de sua identidade, negarem o que eles eram, uma vez que abo-
minavam a comunicação pela linguagem de sinais. Para eles, era uma
comunicação exclusivamente gestual.
Portanto, representava algo obscuro, uma vez que não permi-
tia a eles se confessarem, participar dos processos comunicativos, pois
para eles os surdos utilizavam dialetos. Via-se que a sociedade ainda não
aceitava a língua de sinais como a língua oficial daquela comunidade.
Existia então a comunicação total, utilizada por muitos, onde os
surdos falavam, faziam gestos, mímicas, leitura labial e sinais, o que po-
dia permitir a eles que a língua falada fosse mais “fácil” e, principalmente,
o método que deveria, na visão daquela sociedade, ser adotado no ensi-
no, no letramento das pessoas surdas. Porém, com o passar do tempo,
pôde-se notar que era um método ineficiente e insuficiente, que deixava
lacunas, tanto na compreensão dos sinais como na língua oralizada.
Ainda, sobre o Congresso de Milão, Eiji pronunciou:
Sete dias de discussões, apresentações e votações, entre 6 e 11 de se-

tembro de 1880, em Milão, Itália, coroaram os pressupostos oralistas. As
resoluções foram quase unânimes, contando com poucas, e isoladas, oposi-
ções: às escolas de surdos cabia o ensino da fala como meio de inserção do
surdo em um mundo ouvinte. Os gestos? Que fossem banidos. As práticas
bimodais que utilizavam sinais em simultaneidade com a fala também foram
rejeitadas. O oralismo puro, como acordado por grande parte dos mais de
170 membros do Congresso (em sua quase totalidade ouvintes), foi aponta-
do como a melhor abordagem para a educação de surdos (EIJI, 2016, p. 1).
É possível ver que um grande número de pessoas participaram

do Congresso, onde os ouvintes decidiram sobre a educação de pesso-
as surdas. Para esses ouvintes a língua de sinais eram apenas gestos
que, para os ouvintes, de uma vez por todas, deveriam ser banidos, até
os gestos sinalizados, juntamente com a língua oral, não foram aceitos.
Naquela época as pessoas acreditavam numa sociedade homogênea,
44
ou seja, uma sociedade que possuía apenas uma forma de se comuni-
car, variando de acordo com a língua oficial de cada país.
Capovilla, quando falou sobre o método oralista e sua filosofia
educacional, determinou que o método pretendia levar o surdo a falar
e: “a desenvolver competência linguística oral, o que lhe permitiria de-
senvolver-se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal
possível, integrando-se, como um membro produtivo, ao mundo dos ou-
vintes (CAPOVILLA, 2000, p. 102).
A palavra “normal” implica no grande preconceito que ainda per-
durava relacionado com o cognitivo, ou seja, a relação do desenvolvi-
mento do surdo. Esse evento e sua filosofia tiveram um grande impacto
negativo na vida e na educação da comunidade surda de todo o mundo.
O oralismo e a concepção proposta pelo evento perdurou du-
rante um século, portanto, aquela visão negativa de anormalidade que a
sociedade tinha sobre os surdos, aos poucos, começou a ser descons-
truída, fazendo com que a educação e a visão dos surdos rompesse o
novo retrocesso.
Para Strobel:
Nenhum outro evento na história de surdos teve um impacto maior na edu-

cação de povos surdos como este que provocou uma turbulência séria na
educação, que arrasou por mais de cem anos nos quais os sujeitos surdos
ficaram subjugados às práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultu-
ra, a sua identidade surda e se submeteram a uma ‘etnocêntrica ouvintista’,
tendo de imitá-los (STROBEL; PERLIN, 2008, p. 6)
Se procurarmos, todos os críticos que atuam na área da surdez

apresentam a mesma opinião sobre o Congresso de Milão, responsável
por atrasar ainda mais a educação dos surdos, que ficaram destinados
à visão e educação dos ouvintes.
Os surdos viram-se obrigados a abandonar todo avanço, mes-
mo pequeno, que eles conseguiram alcançar. É importante notar que,
quando se fala em cultura surda, envolve-se aí uma ampla gama: valo-
res, costumes, história, e expressão artística, pois todo esse conjunto
será responsável por formar a identidade pessoal e, consecutivamente,
a identidade da comunidade surda.
A história está intrinsecamente relacionada tanto à história do povo
da comunidade surda quanto às histórias fictícias e esse englobamento.
É o que os professores de Libras e tradutores-intérpretes deveriam ficar
atentos na formação do aluno surdo, se os valores, costumes, expressão e
literatura fazem parte da comunidade surda, ou está alienada a esse aluno.
Logo, o Congresso de Milão comprovou que a educação não
era inclusiva, nem pretendia ser. Estava promovendo uma exclusão so-
45
cial, escolar e de identidade da comunidade surda, o que foi muito grave
para essa comunidade. Para Goldfeld:
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada
pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem
da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade
ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o
objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à
normalidade, à não-surdez (p. 34, 2002).
A afirmação do crítico destaca que a surdez era vista como

uma deficiência, que deveria ser estimulada, ou seja, as pessoas surdas
deveriam ter um acompanhamento médico para verificar as prováveis
causas da surdez, como também, estimular a audição e a fala, logo,
como o autor afirmou, o oralismo seria a reabilitação da pessoa surda.
A reabilitação significava, para aquela sociedade, a regenera-
ção da surdez, contanto que os surdos fossem reabilitados e utilizassem
o método oral. Assim, ao invés de evoluir, reafirmava-se que os surdos
eram anormais, pessoas degeneradas. Porém, diferentemente daquela
época, em que a educação e inclusão social eram negadas a eles, no
momento presente, na educação, valoriza-se o processo de inclusão.
Alexandre Graham Bell (1847-1922), reconhecido cientista e in-
ventor do telefone, teve um papel fundamental na defesa do método oralis-
ta. O inventor teve forte influência no resultado da votação do Congresso
de Milão, em 1980. Muitos acreditam, que ele criou o telefone devido a sua
mãe e esposa, ambas surdas. No Congresso ele induziu a votação do mé-
todo oral, para que essa escolha pudesse ser a maioria, pois alertava sobre
o risco do casamento entre dois surdos, como também, de pessoas que

pudessem vir a ficar surdas ao longo da vida. Bell, portanto, declarou-se
totalmente contrário ao uso da linguagem de sinais e avesso ao casamento
entre surdos, alegando que, com o passar do tempo, de geração em gera-
ção, chegaria um momento onde os filhos nasceriam surdos.
Galladeut, um grande nome na educação de surdos, foi uma
das pessoas a se declarar, com empenho, contra o método oral. Infeliz-
mente foi um dos poucos, pois o método oral começou a ser difundido.
Para que tal metodologia fosse seguida, segundo Skliar (2001), os alu-
nos surdos deveriam sentar sobre as mãos, também as janelas de sala
de aula eram fechadas ou desapareciam, para impedir a comunicação
visual. Os professores e funcionários surdos foram demitidos, com o
intuito de ser abolida de vez a comunicação gestual.
Para as pessoas da época, principalmente as favoráveis ao
oralismo, o surdo oralizado, com mérito, seria bem sucedido em vários
âmbitos, uma vez que estava se tornando um ouvinte. Em 1980, houve
46
o lançamento do livro Mãos que falam, em Lisboa, estudo sobre a língua
de sinais, mesmo que o governo ainda não assumisse e aceitasse a
língua de sinais como oficial da comunidade surda.
Aos poucos o oralismo foi substituído pelo termo “Comunicação
Total”, também conhecido como “língua falada sinalizada”. De certa for-
ma, essa sinalização inseriu o surdo no contexto escolar e também social:
Consideremos agora um pouco mais atentamente alguns dos recursos da

comunicação total que ajudaram a melhorar o desempenho acadêmico das
crianças surdas. Os sistemas de sinais podem basear-se no vocabulário da
língua de sinais, mas adicionar a ele aspectos da língua falada, ou então
podem adotar um vocabulário artificial. Sua característica mais importante
é que neles a ordem de produção das palavras da língua falada, que é pro-
duzida simultaneamente [...] assim, a estrutura das sentenças construídas
por meio de sistemas transfere-se mais facilmente à língua escrita do que a
daquelas em língua de sinais (CAPOVILLA, 2000, p. 105).
Como salienta Capovilla, na comunicação total, poderia ser uti-

lizado o vocabulário da língua de sinais, que se configuraria num misto
da língua de sinais e da língua falada. Se comparado ao oralismo, a
comunicação total parecia um avanço, mesmo que pequeno.
Porém, mais tarde, por volta da década de 1970, pôde ser no-
tado que tanto a escrita quanto a leitura ainda estavam defasadas. Exis-
tia o “Centro de Comunicação Total”, de Copenhague que, por meio de
vários estudos e análise de pessoas surdas, pode concluir que estavam
convivendo com uma língua, um modelo linguístico incompleto e, tam-
bém, inconsistente, pois os sinais eram incompreendidos.

A Suécia em 2000, reconhece os surdos como uma minoria no
contexto da educação. Isso fez com que outros países começassem a
repensar o processo de exclusão e inclusão em que os surdos se en-
contravam, destarte a filosofia da comunicação total passa a ser uma
opção mais favorável.
Na comunicação total o foco do trabalho centra-se no funciona-
mento da linguagem e não no seu processo de aquisição, assim sendo,
apoiava-se na Teoria da Comunicação, que visava apenas a comunica-
ção do ser um humano, onde existia um emissor, cujo objetivo era emitir
uma mensagem, e o receptor, responsável por receber e compreender
a mensagem.
Mesmo que a comunicação fosse o foco, havia que se pensar
nas crianças surdas que estavam nascendo: como elas iriam adquirir a
linguagem diante desse caos, que o misto da linguagem oral e sinalizada
causava? Assim sendo, o processo de aquisição de linguagem de uma
criança nascida nesse tempo, embora não se tenha relato, acredita-se ter
47
sido algo confuso tanto para quem ensinava como também para o surdo.
Embora o surdo pudesse utilizar-se de gestos, a resistência
ainda era muito grande, uma vez que a oralidade continuava a ser o foco
em sessões de terapia, consultórios médicos e em escolas. As políticas
públicas investiam nos modelos de pessoas surdas de forma deficitária.
Dessa forma, dentro da Comunicação Total, surgiu o bimodarismo.
O bimodarismo foi uma técnica que surgiu com o intuito de fa-
cilitar a comunicação das pessoas surdas e de suas respectivas falas.
Houve, então, o desenvolvimento de códigos manuais que obedeciam a
estrutura gramatical da respectiva língua em uso. O que é muito contrá-
rio hoje em dia na visão de estudiosos, pois descaracteriza totalmente a
língua de sinais e, consecutivamente, a língua em uso.
A comunicação não é uma técnica, e sim, uma filosofia, pois
muitas formas de trabalho poderiam ser adotadas, aceitando diversas
formas de comunicação, principalmente, da criança que ainda não ha-
via sido inserida num contexto escolar.
Já o bimodismo pode ser considerado uma técnica, pois diz
respeito a como a língua era e deveria ser apresentada para a criança
ou para o sujeito surdo. Nessa técnica deveria haver a apresentação
dos códigos linguísticos pela língua oral com o acompanhamento de si-
nais e aproveitamento do que a criança poderia ter de fala e de audição.
Comunicação total é oposta ao oralismo.

O indivíduo usa qualquer recurso linguístico para comuni-
cação.
Não pode ser considerado um método, mas uma filosofia
educacional.
Usa sinais com a língua oral.
Tinha por intenção ser uma comunicação eficiente.
O indivíduo usava amplificação sonora.
Esse trabalho pode ser considerado como a principal atividade

desenvolvida pelo ser humano ao longo dos dias, visto que, além de
ofertar ao homem uma contraprestação financeira, traz consigo a utili-
dade, necessidade como ente social, uma integralidade dentro de uma
comunidade, motivando-o, consequentemente.
48
BILINGUISMO E SUA PROPOSTA EDUCACIONAL
Entende-se que o bilinguismo apareceu com a intenção de aten-

der as particularidades do aluno surdo. Os métodos orais, impostos por
tanto tempo, de forma extremante errada, não conduzia a um aprendi-
zado significativo, tampouco a uma linguagem viva para essas pessoas.
O bilinguismo foi um ideal, cujo pensamento era embasado na
crença de que o surdo deveria ser bilíngue, ou seja, deveria adquirir
como língua materna a língua de sinais, considerada a língua natural
dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país.
É importante ressaltar que o bilinguismo não dá ênfase, privi-
legiando outra língua, mas o direito e as condições do surdo usar duas
línguas, a natural a ele, a língua de sinais e a língua oficial de seu país,
visto que em várias esferas sociais a língua oficial escrita ainda é co-
brada e não o sigwriting, visto que também é pouco desenvolvido e
acessível às crianças surdas.
No Brasil, as crianças surdas geralmente não têm acesso a
uma educação especializada e é comum constatar surdos com muitos
anos de vida escolar nas séries iniciais, sem uma produção escrita com-
patível com a série, como também outras habilidades incompatíveis às
séries, pois é possível perceber defasagens nas demais áreas previstas
para as séries, considerando o currículo e o conteúdo escolar.
Profissionais da educação que atribuem à língua oral o con-
ceito sinônimo de linguagem, permitem e contribuem para o atraso e
bloqueio da criança surda, uma vez que prejudicam o desenvolvimento
dela. Tais educadores esquecem-se que a linguagem pode ser qualquer

meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos por meio de sig-
nos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc.
Hoje se utiliza apenas o conceito de uma linguagem mais am-
pla, ou mais genérica, onde se tem o conceito da constituição e forma-
ção do sujeito como forma de transmissão de conhecimento, cultura, tal
como se constitui todos os educandos nos processos educativos.
Sugere-se que a educação dos surdos ocorra pela efetivação
e concretização do uso da língua de sinais, quaisquer que sejam os
espaços em que o processo se desenvolva. Assim, em conjunto com as
disciplinas dos currículos, é necessário o ensino de língua portuguesa
como segunda língua, com a utilização de materiais e métodos especí-
ficos no atendimento às necessidades educacionais do surdo.
Em todo esse processo, é importante sempre notar que os sur-
dos se inserem na cultura nacional, o que implica que o ensino da língua
portuguesa deve contemplar temas que contribuem para a afirmação e
49
ampliação das referências culturais que os identificam como cidadãos
brasileiros (SALLES, 2007, p.47).
A proposta bilíngue na educação pretende tornar acessível aos
surdos duas línguas no contexto escolar, isto significa que a LIBRAS é
considerada uma língua natural, como qualquer outra língua e, a partir
dela, admite-se o ensino da língua escrita.
Verifica-se que, atualmente, há a preocupação com a garantia
do direito de as pessoas surdas serem ensinadas na sua língua, de
forma natural, bem como ao acesso à língua oficial de seu país. São
objetivos da proposta bilíngue, segundo Skliar:
[...] criar um ambiente linguístico apropriado às formas particulares de processa-

mento cognitivo e linguístico das crianças surdas; assegurar o desenvolvimento
sócio-emocional íntegro das crianças surdas a partir da identificação com surdos
adultos; garantir a possibilidade de a criança construir uma teoria de mundo;
oportunizar o acesso completo à informação curricular e cultural (1995; p. 57-58).
Assim sendo, cabe ao profissional de educação, inserido nes-

se contexto, adaptar e apreender metodologias didáticas que possam
minimizar cada vez mais, até que seja possível anular a distância dos
métodos tradicionais impostos a esses alunos. É necessário a esse pro-
fissional oportunizar, de forma completa, o acesso às informações e ao
ensino dos alunos surdos.
O bilinguismo ocupa um lugar de grande importância no mundo
hoje em dia, por isso, várias universidades nos diversos países pesqui-
sam sobre a surdez, onde, sob a ótica bilíngue, elas visam oportunizar
ao aluno um aprendizado significativo, inserido num contexto, sendo
possível a realização de comunicação entre surdos e ouvintes.

É importante lembrar que não pode ser deixada de lado a hipótese
de a educação bilíngue ser uma proposta de grupos associados aos movi-
mentos de resistência político-cultural surda. Já a proposta oralista visava
apenas a valorização oral, e não a conversa espontânea, contextualizada
e, acima de tudo, significativa para o aluno. Essa provoca grandes e sérios
danos às crianças e adolescentes surdos, já que não valoriza e, tampouco,
favorece o desenvolvimento cognitivo individual do sujeito.
É possível notar que em vários momentos, ao longo de toda
história, o sistema educacional tentou, e ainda tenta diminuir tais defa-
sagens. Por isso, houve muita pesquisa, muito estudo e muita prática
para, finalmente, chegar a mais plausível, consensual, racional, coeren-
te e justa conclusão: a Libras é o único meio realizável para a educação
do aluno surdo, do contrário, não conduzirá a uma linguagem viva.
Pensar a totalidade da educação para os surdos e cultivá-la,
é pensar tanto nas características sócio-interacionais, como em seus
50
aspectos, pois a surdez não impede as competências comunicativas da
pessoa surda. A língua de sinais deve ser a primeira da criança surda e,
também, é ela o determinante e o caminho possível para a comunica-
ção dessa criança, pois é a língua de sinais que deverá ser responsável
por difundir os conteúdos da escola e inserir o sujeito na sociedade.
Deve ser feita a importante ressalva referente à utilização de
métodos que usem recursos visuais para impulsionar a compreensão
da Língua Portuguesa, mediados pela exploração concreta e contextu-
alizada dos conteúdos, notando a importância de observar e colocar em
prática o que está nos parâmetros curriculares nacionais.
Portanto, uma educação inclusiva e eficaz deve respeitar a di-
versidade cultural, o que inclui as várias formas de comunicação do
indivíduo, já que nosso mundo não é homogêneo, portanto, todos os
educadores que almejam ver o aluno surdo se apropriando verdadeira-
mente da linguagem devem trabalhar de forma efetiva e eficaz para que
tais processos comunicativos sejam alcançados.
O bilinguismo é:
-Uma técnica que usa os códigos manuais da língua de
sinais e segue a estrutura da língua oral.
- Termo muito difundido na fonodiaulogia.
- Bilinguismo visa abordar e tratar sobre questões: linguís-

ticas, social e cultural.
- Valoriza a identidade e cultura do sujeito surdo.
- Assegura o direito do surdo poder utilizar duas línguas,
inclusive a sua natural: língua de sinais.
- Na perspectiva bilíngue o surdo não é mais visto como
um ser deficiente, degenerado.
A PROPOSTA BILÍNGUE NO CENÁRIO ESCOLAR BRASILEIRO
O Decreto n° 5.626 de 22/12/2005, que regulamenta a Lei nº

10.436/2002, em seu capítulo VI, artigo 22, determina que se organize,
para a inclusão:
I – escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos
surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental;
51
II – escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de
ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensi-
no fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes
de diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguísti-
ca dos alunos surdos, bem como a presença de tradutores e intérpretes
de Libras – Língua Portuguesa.
Nota-se que o decreto assegura, em conjunto com outras leis,
uma educação bilíngue aos surdos, para que possa haver de fato uma
inclusão no processo educacional e também social do surdo no Brasil.
O decreto fala que a classe de educação bilíngue deverá con-
tar com professores bilíngues tanto na educação infantil, etapa de suma
importância onde o aluno vai desenvolver o processo de aquisição de
sua língua natural e também a comunicação. O que, de fato, ocorre, se
feito um estudo e pesquisa, pois geralmente uma criança surda que vai
para uma escola regular de ensino dificilmente encontrará um professor
bilíngue. Mesmo que os pais, conhecedores das leis, assim exigirem,
dificilmente a escolar poderá contar com um professor bilíngue.
Em estudos de caso realizados, sobre pesquisas que visam
descobrir se há professores intérpretes em sala de aula, foi e é possível
constatar, que poderá haver professores de Libras ensinando ao aluno
surdo Libras, apenas a base da língua de sinais. Mas, nas séries iniciais
se comprova a deficiência do intérprete e, principalmente, do professor
bilíngue para dar respaldo, um ensino de qualidade e completo a esses
alunos. Fato esse que pode acontecer por inúmeras razões: a desco-
berta tardia da surdez do filho, a não aceitação e preconceito dos pais,
pais ouvintes que não têm conhecimento algum da língua de sinais,
tampouco procuram estudá-la para ensinar a seus filhos desde peque-

nos a comunicação por meio delas.
É possível encontrar adultos surdos que, devido à grande infor-
mação divulgada hoje em dia, estão procurando atendimentos, escolas
para surdos ou EJAs, pois só agora têm conhecimento que podem es-
tudar ou falar, que podem inserir-se em uma comunidade.
Muitos pais, principalmente os mais antigos e os que nunca
aceitaram seus filhos surdos, muitas vezes, os mantém enclausurados,
ensinam gestos que têm significação apenas para os membros internos
da família, para que consigam comunicar-se entre si, porém, essa não
é uma língua de sinais. Além do mais, muitas vezes, fingem entender o
que seus filhos pretendem dizer, o que acarreta um desgaste de ambas
as partes, dos pais, que não procuram um ensino adequado e daquele
surdo que é excluído do processo de comunicação dentro de seus lares.
Ainda, há as leis tardias, formação insuficiente de professores,
uma área relativamente nova no Brasil, como pode ser constatado que
52
inúmeras faculdades de Letras ainda não incluem Libras no currículo e
na formação continuada de professores, não privilegiando o ensino de
surdos. Esse montante atrasa o educando naquilo que ele mais neces-
sita: uma educação com eficiência e a tradução dos conteúdos obriga-
tórios dos currículos.
Comprova-se que o ensino bilíngue, no Brasil, como em vários
outros países, foi um avanço grandioso e uma proposta educacional
que propunha sair dos anos obscuros e de grande retrocesso que asso-
lava a vida educacional e social das pessoas surdas. Assim sendo, seria
injusto considerar a educação e a proposta bilíngue como detentora
de aspectos negativos, pois os avanços foram e estão sendo inúmeros
para os nossos surdos, no Brasil.
Acredita-se que num futuro não muito distante, com a divulga-
ção e faculdades inserindo em seus currículos a obrigatoriedade do cur-
so de Libras, cada vez mais, serão formados professores que possam
atuar com grande eficiência na educação de surdos no país.
O número de faculdades que dão cursos de libras ainda é pou-
co se relacionarmos à grande procura de professores por cursos de
pós-graduação na nossa língua de sinais, algo a ser exigido pelo MEC:
uma maior oferta de Letras-Libras. O que se encontra, geralmente, nos
cursos de graduação disponíveis, é a libras inserida na grade, com du-
ração de, no máximo, dois semestres, algo inconsistente, visto o pouco
tempo para formar um professor proficiente na língua de sinais.
Outro paradigma que deve ser reavaliado são as provas de
redação em concursos, ou no Enem, pois os surdos correntemente são
prejudicados, uma vez que saem do ensino fundamental ou médio sem

a devida proficiência na língua portuguesa. Então, julga-se que seria
importante um órgão que avaliasse escolas, levantassem o número de
surdos e a qualidade real de ensino dessa comunidade. Acredita-se que
houve um grande avanço na educação dos surdos, mas ainda há um
grande caminho a percorrer para que, cada vez mais, a inserção da
comunidade surda no cenário nacional possa progredir.
A TV INES é o primeiro canal bilíngue do Brasil com conteúdo

acessível a surdos e ouvintes (Portal da TV INES: tvines.ines.gov.br).
53
Tamara( curta metragem); A família Bélier; SwitchedatBirth
(Série); The Hammer (Filme); A Cidade das Tristezas; Mr. Holland –
Adorável Professor; Hear Me; O Milagre de Anna Sullivan; Filhos
do silêncio; Babel; Black; E seu nome é Jonas; Perspectivas; A
Cidade das Tristezas - CityofSadness (Beiqingchengshi ; Adada; A
Diferença ;Adorável Professor; Aliados contra o crime; AlpineFire;
Alvo Protegido ; AmourSecret ; A Música e o Silêncio; Amy; Ana ;
AnatomieDunMiracle; AndNowTomorrow ; A Vida Secreta das Pala-
vras; Biyayang lupa .
54
QUESTÕES DE CONCURSO
QUESTÃO 1
Ano: 2015 Banca: FUNRIO Órgão: UFRB Prova: Técnico em assun-
tos educacionais.
O conceito de educação inclusiva surgiu a partir de 1994, com a De-
claração de Salamanca. A ideia da educação inclusiva é que as crian-
ças com necessidades educativas especiais sejam incluídas em:
a) quaisquer escolas de ensino regular.
b) apenas institutos de atendimentos especiais.
c)somente escolas específicas para crianças com deficiências.
d)quaisquer unidades de atendimento para educação especial.
e) quaisquer escolas de educação especial.
QUESTÃO 2
Ano: 2018 Banca: COPERVE Órgão: UFSC Prova: Professor
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (2008), a educação especial é:
A) uma modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente,
na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
B) uma modalidade que deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de educação, a fim de integrar os alunos com deficiência
na comunidade.
C) uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, dispo-

nibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns
do ensino regular.
D) específica para atender crianças e jovens que apresentem deficiên-
cias físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.
E) específica para crianças e jovens com deficiência que possuem con-
dições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares progra-
madas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.
QUESTÃO 3
Ano: 2018 Banca: (Reis & Reis) Órgão: Universidade Federal de
Alfenas Prova: Professor de Educação Básica
Sobre a educação inclusiva nas escolas assinale a alternativa correta:
a) Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de ensino educa-
cional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diver-
55
sidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades
e necessidades;
b) A escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver dire-
cionada para tratar os alunos de forma indiferente em todos os aspectos;
c) A escola é aquela que garante a preferência no ensino educacional
ao alunos destaque, tratando todos de forma genérica sem haver ne-
cessidade de tratamento diferenciado em nenhum aspecto;
d) Em toda escola inclusiva, o aluno está sujeito a segregação, de modo
a garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de constru-
ção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania.
e) A escola somente será inclusiva se assim quiser.
QUESTÃO 4
Ano: 2014 Banca: IESES Órgão: IFC-SC Prova: Técnico em Assun-
tos Educacionais.
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portado-
ras de necessidades educativas especiais requerem atenção espe-
cial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso
à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência
como parte integrante do sistema educativo. Sendo assim, sobre a
Educação Inclusiva, é correto afirmar:
a) A educação inclusiva tem como prioridade a prática pedagógica tradi-
cional, preparando os alunos para que consigam inserir-se no exigente
e competitivo mercado de trabalho.
b) A Educação Inclusiva reconhece que todas as escolas e sistemas de
educação precisam mudar no sentido de encontrar respostas para as ne-
cessidades individuais de todos os educandos, com ou sem dificuldades.

c) A educação inclusiva é aquela que mantém os educandos em escolas
especiais, com ensino adaptado.
d) A Educação Inclusiva reconhece que todas as escolas e sistemas de
educação precisam mudar no sentido de incluir avaliações padroniza-
das no processo de ensino aprendizagem, propondo um currículo de
base tradicional.
e) A educação inclusiva não assegura quaisquer direito ao educando.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: COPERVE Órgão: UFSC – 2.018 – UFSC Prova:
Pedagogo - Educação Especial
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (2008), ao longo de todo o proces-
so de escolarização, o Atendimento Educacional Especializado em
uma perspectiva inclusiva deve estar articulado com:
56
a) a instituição especializada que o aluno frequentar.
b) a proposta pedagógica do ensino comum.
c) o diagnóstico da equipe multidisciplinar.
d) questões específicas da deficiência apresentada pelo aluno.
e) as definições da família
QUESTÃO DISSERTATIVADISSERTANDO A UNIDADE

Disserte sobre os desafios históricos que o surdo enfrentou.
TREINO INÉDITO
Qual declaração foi importante para garantir educação inclusiva
nas escolas:
a) Declaração de Salamanca
b) Declaração da LDB
c) PCNs
d) Constituição federal de 1988
e) ECA
NA MÍDIA
BRASILEIRO CRIA PRIMEIRO DESENHO ANIMADO EM LIBRAS NO
YOUTUBE
Projeto contará com 13 episódios que serão disponibilizados na plata-
forma de vídeos.
O primeiro episódio de Min e as Mãozinhas já está disponível no YouTu-
be Reprodrução / Youtube
O diretor brasileiro Paulo Henrique dos Santos decidiu criar um desenho

animado capaz de ensinar a Língua Brasileira de Sinais (Libras). Mas
a ideia não surgiu do nada, partiu de um momento de dificuldade vivido
por Santos, em que não conseguiu se comunicar com uma jovem surda.
As informações são do G1.
— Eu achei um absurdo ter uma pessoa brasileira do meu lado e eu não
ter ideia de como me comunicar. Vi que há um grande despreparo da
maioria para falar com os surdos — contou ao portal.
Fonte: G1
Data: 12 DEZ. 2018.
Leia a notícia na íntegra: https://g1.globo.com/olha-que-legal/noti-
cia/2018/10/10/brasileiro-cria-primeiro-desenho-animado-em-libras-no-
-youtube.ghtml
NA PRÁTICA
Hoje em dia estima-se que 5 milhões de pessoas utilizam a Libras (Lín-
gua de sinais brasileira), que é o principal meio de comunicação dos
57
surdos no Brasil. A Libras passou a ser reconhecida como meio de
comunicação das pessoas surdas pela Lei número 10. 436 de 2002. No
mesmo ano também foi instituído o “dia dos surdos” (24 de abril).
Infelizmente, a oferta de professores de Libras ou tradutores-intérpretes
é muito defasada, nota-se que, onde deveria ter o professor tradutor, só
é possível o professor de Libras, algo insuficiente, pois esse não será
capaz de sanar as dificuldades, traduzir as aulas e ser efetivo no ensino
bilíngue do aluno surdo. Além do mais, verifica-se que os professores
desconhecem a Língua de Sinais, não detêm o básico para estabelecer
uma relação com seus alunos. Destarte, ressalta-se sempre a impor-
tância do professor regente, como também, da equipe escolar aprender
Libras para ocuparem seus papéis na educação. Evidentemente que
falar sobre formação de surdos é falar de uma educação para todos e,
um momento em nosso país que tal fato pode ter uma grande relevância
e discussão, foi com a repercussão do tema da redação do ENEM em
2017, após uma estudante surda ter feito a redação sem poder entender
o tema, tampouco, teve um intérprete para explicar para ela. Dado esse
que expôs a deficiência na aprendizagem dos alunos surdos.
58
Acredita-se que o projeto político-pedagógico deve ser a base
de todo o trabalho escolar e, todos os que trabalham no ambiente edu-
cacional, devem participar da elaboração desse projeto: pais, alunos,
funcionários, professores, coordenadores, diretores etc. Pois, é somente
assim, que será permitido definir o tipo de sociedade e o tipo de aluno que
a escola pretende e deve formar. O projeto político-pedagógico, tendo
caráter político e cultural, deve ser construído no âmbito da escola, obser-
vando as necessidades educacionais especiais dos alunos e esse projeto
pode, como assegura a lei, ter a participação de toda sociedade escolar.
Em se tratando de alunos com deficiências, a escola deve
prever nesse projeto, adaptações, garantia de professor intérprete ou
professor de Libras; caso haja deficiência física, adaptações físicas no
espaço escolar serão necessárias, assim, permitindo ao aluno acompa-
nhar o desenvolvimento do currículo, de forma satisfatória.
Por esse motivo é importante que os sistemas educacionais
ofereçam o atendimento educacional especializado. Nos casos em que
estes atendimentos extrapolam os limites da escola ou do próprio sis-
tema educacional, vemos a importância dos convênios e das parcerias
junto aos órgãos da saúde e da assistência social, conforme previsto
nas Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica.
59
GABARITOS
CAPÍTULO 1
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
Os primeiros problemas que os surdo enfrentaram foi de total exclusão,

tanto social quanto educacional. Os estudos e técnicas para o ensino
da língua de sinais iniciou-se na França e foi trazida ao Brasil apenas no
império, de forma tardia como em todo o mundo.
Mesmo que tenha sido trazida no império o reconhecimento da Libras
como língua oficial se deu de forma mais tardia ainda, o que prejudicou
em demasia o ensino e desenvolvimento do surdo em solo brasileiro.
Por isso julga-se de suma importância o reconhecimento da Língua de
Sinais Brasileira (LIBRAS) como um língua oficial, o que qualifica a co-
munidade surda detentora de sua forma de se comunicar e assegura o
direito delas no ensino.
TREINO INÉDITO
Resposta: C
60
CAPÍTULO 02

DE RESPOSTA
A Declaração de Salamanca (Salamanca - 1994) é uma resolução das

Nações Unidas que trata dos princípios, político e prático em educação
especial.
Adotada em Assembleia Geral, apresenta os Procedimentos-Padrões
das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas
com Deficiência. É considerada em todo o mundo como um dos mais
importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente com a
Convenção sobre os Direitos da Criança em 1988 e da Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos em 1990. A sua origem é atribuída aos
movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituições segre-
gacionistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 1960 e 1970.
O MEC traz o documento e cita: educação integrada e reabilitação co-
munitária representam abordagens complementares àqueles com ne-
cessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão,
integração e participação e representam abordagens bem testadas e
financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para
aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma

estratégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Paí-
ses são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a
política e organização de seus sistemas educacionais.
Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade e de oportunida-
de para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primá-
ria, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados.
Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adota-
das nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e
trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação
educacional.
Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deve-
riam estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequentara
escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria frequentada caso
a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra de-
veriam ser consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em
que a educação em instituição especial seja requerida.
61
A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência
deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir
educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que
crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não
precisa ser inteiramente segregada. Frequência em regime não-integral
nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias
deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens
e adultos com necessidade especiais em educação secundária e supe-
rior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria
ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meni-
nas e mulheres portadoras de deficiências (1994, p. 7).
TREINO INÉDITO
Resposta: C
62
CAPÍTULO 03

DE RESPOSTA
O primeiro problema que os surdos enfrentaram foi de total exclusão,

tanto social quanto educacional. Com o tempo eles começaram a ser
estudados pela medicina, que de antemão queria oralizá-los, levando-
-os em fonoaudiólogos, entre outros, o que não obteve sucesso. Com
o tempo, algumas escolas começaram a aceitar os surdos em seus es-
paços, porém, o grande obstáculo foi que queriam que eles participas-
sem de classe regular sem qualquer inclusão e sem poderem usar a
linguagem de sinais, eram forçados a utilizarem o método oral, o que
os faziam estar ali sem entender nada, consecutivamente não obtinham
papel no ensino, o que reforçava a não construção de suas identidades,
ou seja, contribuía para o processo de exclusão.
Hoje em dia os alunos têm o direito a ter intérpretes, no entanto, muitas
vezes constata-se que tal não ocorre ou, muitas vezes, os alunos têm
aulas de Libras no ensino fundamental, só mais tarde há um intérprete
e a falta dele favorece que esse fato ocorra com frequência.
Outro grande desafio que ele enfrentou e ainda enfrenta é a inclusão e
nos lugares públicos, tais como hospitais, ônibus, como também luga-

res comerciais: farmácias, mercados e lugares de promoção cultural.
TREINO INÉDITO
Resposta: A
63
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65
66

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - GRUPO PROMINAS

PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

Estude bastante e um grande abraço!

Professora: Natália de Sousa Martins

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Deficiente. Surdo. Libras. Leis.

Um Pouco de História: O Abandono e o Exílio das Pessoas com

Atendimento das Pessoas com Deficiência _______________________ 16

Necessidades Educacionais do Aluno com Deficiência __________ 19

Educação dos Surdos __________________________________________ 29

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A Proposta Bilíngue __________________________________________ 43

Bilinguismo e sua Proposta Educacional _______________________ 49

A proposta Bilíngue no Cenário Escolar Brasileiro _______________ 51

Fechando a Unidade ____________________________________________ 60

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O dicionário Aurélio da língua portuguesa, afirma que “inclu-

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A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo

O alerta do autor é de suma importância para toda a sociedade

UM POUCO DE HISTÓRIA: O ABANDONO E O EXÍLIO DAS PES-

Nos primórdios, o abandono e o exílio das pessoas com defici-

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Segundo o Ministério da Educação (MEC), no Brasil, “o aten-

Esse paradigma é o da inclusão social - as escolas (tanto comuns como es-

severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com

Portanto, o sistema de educação nacional deveria adaptar-se às

§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

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O presente texto torna claro que a educação inclusiva deve

O conceito de escola inclusiva implica em uma nova postura

Os alunos com necessidades educacionais especiais são

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Portanto, é necessário que saibamos que alunos com deficiência

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Sassaki elenca os documentos da ONU, importantes para

1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre

Cada país possui sua própria língua de sinais, ela não é

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QUESTÃO DISSERTATIVA– DISSERTANDO A UNIDADE

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EDUCAÇÃO DOS SURDOS

É importante entender as influências das teorias da educação

“[...] entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo,

Portanto, a educação, longe de ser um instrumento de supera-

pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em fun-

Assim, na modernidade o sujeito é direcionado para a objetividade e a desco-

Pode-se entender que, para a teoria moderna, a educação é

“[...] pedagogia tradicional é um conjunto de enunciados filosóficos referidos

A teoria educativa moderna ou a pedagogia moderna deve seu

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Já os surdos da Grécia antiga e do Império Romano sofreram

Assim, durante muito tempo, os surdos eram considerados in-

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Hoje em dia o INES tem sua página online oficial e associada

Além do mais, o que antigamente era um ato apenas caridoso,