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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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Por outro lado, esta relação tem sido vista sob três aspectos, dos quais
Vigotsky discorda em absoluto.
A primeira posição desvincula o aprendizado do desenvolvimento,
considerando-os como processos independentes. Nela o desenvolvimento é como
precondição da aprendizagem, mas nunca como resultado dela. A segunda visão,
postula que aprendizagem é desenvolvimento. Este último é visto como a
aprendizagem de hábitos e condutas. Por fim, a terceira concepção, que procura
combinar as outras duas, entende que o desenvolvimento se baseia em dois
processos diferentes, embora relacionados, e que cada um influencia o outro.
Na teoria vigotskyana, um aspecto vital à aprendizagem é o fato de que ela
desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
quando o indivíduo interage com seu meio – social e ambiental – numa troca
recíproca de informações. Bock, Furtado e Teixeira (1996, p. 110) dizem que:
esta atinge constitui ainda uma incógnita, para a qual surgem constantemente
proposições tentando elucidá-la. Mas, buscar uma resposta única, absoluta e
definitiva, será uma decepção constante, porque, por vezes, as proposições são
divergentes, contraditórias, além de, com frequência, pretenderem ser exclusivas,
isto é, as verdades únicas.
Uma das explanações acerca da cultura que se põe de forma satisfatória,
sob a visão de Laraia (1999), afirma que a expressão cultura vem do termo
germânico Kultur, que era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de
uma comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se principalmente
às realizações materiais de um povo. Ambos os termos foram sintetizados por
Edward Tylor (1932-1917) no vocábulo inglês Culture, que tomado em seu amplo
sentido etnográfico é este todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte,
moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos de uma sociedade.
A apropriação desses aspectos constitui um processo que perpassa por toda
vida, ainda que em alguns momentos ocorra com maior intensidade, como na
infância. Isso ocorre, sobretudo, a partir da relação que o indivíduo vai manter com o
grupo de indivíduos do qual faz parte e com o meio que o circunda.
A escola, nesse contexto, entra como um dos principais, se não o principal,
elemento difusor desses valores, crenças, costumes, hábitos, entre outros. Que, por
sua vez, vão se solidificando nas relações interpessoais e na interação com o meio
social.
De forma sintética, fica exposto que, a cultura, em sentido amplo, diz
respeito a todo conjunto de obras humanas. É esse elemento que distingue o
homem de outros animais. Nessa perspectiva, é a cultura de qualquer sociedade
que se constitui da soma total e organização de ideias, reações emocionais
condicionadas e agregadas aos padrões de comportamento habitual que os
membros dessa sociedade adquirem pela instrução ou pela imitação de que todos,
em maior ou em menor intensidade, participam.
A apropriação desses aspectos da cultura se consolida através de
mecanismos de aprendizagem, tanto no âmbito da educação formal, como na
sociedade e nas relações estabelecidas entre os seres humanos. É esse “se
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ocupação predatória do solo, entre outros. Todos eles encontram sob o manto da
exclusão social algum tipo de abrigo.
Talvez se pudesse dizer que o deslizamento linguístico da
opressão/libertação para exclusão/inclusão social implica um deslocamento do
político para o ético. Libertação era um conceito de mobilização política da classe
oprimida em busca da construção de outra sociedade. Na medida em que os
contornos do horizonte dessa libertação se tornaram mais difusos, o conceito perde
muito de sua força. Isso se deve tanto a fatores internos, com a assunção do poder
por forças progressistas que frustram expectativas, como a fatores externos
simbolizados na queda do muro de Berlim e à consequente sensação da
impossibilidade de construção de alternativas que tenham condições de se sustentar
no cenário global (STRECK, 2009).
Grosso modo, a exclusão social pode ser definida como a limitação de
acesso às condições de vida consideradas dignas dentro de critérios éticos com
reclamos de universalidade. São cada vez mais as próprias diferenças que dizem o
que é digno a partir de suas particularidades. Isso pode levar, como já foi alertado
por Pierucci (1999), a um relativismo que em última instância reforça desigualdades
existentes ou cria novas. Por isso a necessidade de princípios que digam respeito a
toda a sociedade e a todas elas.
Em Paulo Freire, o reconhecimento da diferença como riqueza da
humanidade é combinado com o que ele chama de ética universal do ser humano. A
identificação do que seja a dignidade tem a ver com o contexto específico, mas
também com uma compreensão de pertencimento a uma mesma espécie planetária.
As condições de diferenciação entre os ricos pelo rótulo do vinho e outras
sofisticações têm a ver com a indignidade da fome em países do Terceiro Mundo. A
partir daí também se dá o inescapável encontro do ético com o político. É, no
entanto, uma sinalização de que a conquista de espaços e de poder, em si, não é
condição suficiente para a transformação da sociedade.
O binômio exclusão social/inclusão social tem também um inegável valor
pragmático. Já apontamos seu uso no debate de políticas públicas em várias áreas
das práticas sociais. Se isso traz ambiguidades, também possibilita acordos entre os
campos políticos para promover “inclusões” que, embora subalternas do ponto de
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realização por meio dos projetos que, naquela época de grande mobilização popular,
estavam sendo desenvolvidos.
Na Pedagogia do oprimido torna-se central a noção de conflito entre
oprimidos e opressores, numa ruptura com a linearidade sugerida pelo conceito de
trânsito.
Em Pedagogia da esperança, a metáfora da trama indica novos tempos,
novas leituras e novas pedagogias. A continuidade não está dada pelo apego a uma
ou outra teoria, mas deve-se à escuta das práticas educativas que, em seu tempo,
desafiam a busca de novos referenciais. Continua o desafio do trânsito da
consciência, do ser humano e da sociedade em direção ao "ser mais". A luta pela
libertação dos oprimidos não perdeu a sua vigência. Mas ambos os processos são
ressignificados em outro contexto sociopolítico.
O argumento de Santos (1996) de que estamos num período de mudanças
paradimáticas encontra eco na busca por uma linguagem que traduza a realidade.
Os usos do binômio exclusão social/inclusão social na área da educação parecem
ser uma expressão de incertezas epistemológicas que, conforme este autor,
acompanham estes períodos de transição. Se, por um lado, a multiplicidade de
vozes torna difícil reconhecer caminhos e direções, por outro, ela também desafia à
criatividade e ao diálogo (STRECK, 2009)
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Situar este jovem num mundo cultural concreto, de uma determinada época
da história, faz contraponto à visão de existência do adolescente universal, com
características emocionais típicas de desenvolvimento (como as de naturalmente
fazer oposição ao adulto, criar situações constrangedoras, ser rebelde, entre outras),
como se a idade biológica pudesse ser, por si só, o único determinante de um
conjunto de comportamentos comuns e de uma visão de mundo característica.
Nesta fase de desenvolvimento, o jovem que se encontra no mercado de
trabalho e lutando para garantir sua sobrevivência, apresenta características
diferenciadas pelo contato imediato com a realidade social, daquele jovem universal,
abstrato, que só responde às etapas biológicas de seu crescimento, representadas
por um conjunto de transformações corporais e psicológicas entre a infância e a
idade adulta, tipificadas como adolescência.
As teorias de desenvolvimento humano, que se sustentam numa visão de
homem constituída em dupla determinação, biológica e social, enfatizam a formação
humana num movimento constante de vir a ser, em que cada fase da vida se define
por um conjunto de características e necessidades biológicas, psicológicas e sociais,
imbricadas, de forma que se realiza, simultaneamente, a formação da personalidade
e o conhecimento do mundo objetivo.
O conjunto de características e necessidades bio-psíquico-social recria-se
nas etapas do desenvolvimento, tendo como base o que foi gerado na fase anterior
e o que se oferece no presente, num processo constante de atualização.
O processo de desenvolvimento é dinâmico e decorre da inserção do sujeito
em um determinado meio, das atividades em que se envolve, do sentido que atribui
a essas atividades, das escolhas que faz ou deixa de fazer. Estes sentidos são
incorporados do conjunto mais amplo das relações sociais, mediante a interpretação
de cada um da perspectiva do lugar social que ocupa, pela bagagem cultural de sua
trajetória e pelas características regionais de seu grupo.
Entender o desenvolvimento humano dessa forma significa compreender
que as mudanças pessoais não são resultados exclusivamente de processos
individuais e biológicos, mas têm como parâmetros as condições objetivas que o
meio social impõe a cada fase da vida (FERRARI; AMARAL, 2003).
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que, num espectro mais amplo, acaba reconduzindo o sujeito a um mesmo patamar
de subordinação.
O curso supletivo (em sua ampla concepção) hoje é a única possibilidade de
reinserção escolar para aqueles alunos com defasagem série/idade, quer seja pelo
afastamento dos estudos pelas exigências de trabalho precoce, quer seja pela
exclusão do sistema regular de ensino por reprovações sistemáticas.
Essa constatação nos aponta, enquanto educadores, à necessidade de
assumir o curso como oportunidade concreta para os jovens e à importância de
avançar no significado do que seja instrução, contemplando em seus currículos a
formação do homem-cidadão profissional, na perspectiva de uma educação como
apropriação da cultura, enquanto integração de todas as atividades humanas e
determinante da humanização.
O convívio entre diferentes faixas etárias, do jovem com o aluno adulto, pode
se enriquecedor, se estiverem incluídas as necessidades do aluno jovem: tanto no
que diz respeito a maior necessidade de movimentação na sala, quanto a seu ritmo
de aprendizagem, priorizando atividades que estimulem parcerias, em lugar da
competição com os mais velhos, organizando atividades que promovam a reflexão
sobre os valores e as condutas e que propiciem a formação de vínculos positivos e
respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro.
A escola precisa ser um ambiente onde o sujeito aprenda a vida social e
democrática não só pela transmissão ordenada das lições dos livros, mas também
pelas experiências da vida cotidiana, por meio de pesquisas, análise, reflexão de
sua condição e troca de ideias em que possa refletir sobre a condição do outro,
perceber em que aproximam ou se distanciam, quais são os conflitos e quais os
consensos possíveis.
Deve propiciar aos jovens uma análise crítica da estrutura social,
administrativa e política para acompanhar as mudanças sociais de seu tempo, a fim
de que não fique alijado da vida real e deve ainda se responsabilizar pela sua
formação integral, desenvolvendo uma postura ética, fundada em valores dignos de
um cidadão comprometido com os problemas sociais vigentes em sua realidade.
Enquanto organizadora de novas perspectivas para os alunos, tanto no sentido de
satisfação da necessidade pessoal mais imediata, como aprender a ler e escrever
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Tabela 1.
Taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais por cor ou raça, 1992-2001
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das escolas. Essa questão atinge também a EJA. Assim sendo, Gomes (2004, p. 84)
aponta que:
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A origem no movimento
A história da educação popular geralmente é contada a partir da década de
1960, que no Brasil coincide com uma forte mobilização popular na qual se
encontrava inserida a educação, em especial a alfabetização de adultos. A
referência mais marcante desse movimento pedagógico-político-cultural é o projeto
de Paulo Freire em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1963.
Dentre os movimentos implantados no Nordeste, todos no início da década
de 1960, podem ser citados o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado na
Prefeitura de Recife; a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”,
instituída pela Prefeitura de Natal; e o Movimento de Educação de Base (MEB),
criado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil em convênio com o governo
federal.
Em sua análise desse período, Scocuglia (2000, p. 51) conclui que “embora
continuassem sob o patrocínio do Estado, sob seu financiamento, esses movimentos
transcenderam o controle estatal e imiscuíram-se na sociedade civil, aprofundando
suas raízes”. Uma das razões para isso teria sido a visão da educação como
integrada à cultura enquanto expressão criativa de homens e mulheres.
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Os movimentos sociais:
a) são ações coletivas, com certo nível de organização;
b) são portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanças na
sociedade;
c) são localizados, respondendo a desafios específicos de uma classe, de
um grupo social, de uma questão social emergente;
d) são ao mesmo tempo portadores de uma preocupação essencial, de
caráter universal, que no caso seria a busca de humanização;
e) são lugares de constituição do homem e da mulher como sujeitos;
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O estado da discussão
Verifica-se nos últimos anos uma preocupação crescente em torno do tema
da educação popular e dos movimentos sociais. Os motivos para isso são diversos,
mas Streck (2010) destaca como o principal deles a necessidade de reencontrar-se
com práticas sociais que hoje traduzem efetivas perspectivas de transformação.
Como assinalado por Pedro Pontual (2008, p. 3) na apresentação de um
número especial da revista La Pirágua inteiramente dedicado ao tema em pauta,
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com o título de capa Educación Popular y movimientos sociales hoy: nuevos retos y
compromisos: “Los movimientos sociales son el sujeto político protagonista de las
mas sustantivas transformaciones históricas em nuestro continente y de las prácticas
de educación popular”1. Ou seja, há em sua visão uma coincidência entre ações
transformadoras na sociedade e na educação popular, ambas impulsionadas pelos
movimentos sociais.
Na abertura de outra obra que reúne reflexões de pesquisadores brasileiros
e portugueses, encontramos ainda de maneira mais explícita a busca de lugares que
estejam fora ou na margem do âmbito da institucionalidade das políticas de
educação dirigidas a públicos adultos e que se conforma aos ditames da nova
economia. Nas palavras de Rui Canário, no prefácio do livro Educação popular e
movimentos sociais (2007, p. 8):
1 Os movimentos sociais são o tema de liderança política das transformações mais substantivas na histórica do
nosso continente e das práticas de educação popular.
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Os "novos movimentos sociais" não são sempre novos, como no caso dos grupos indígenas e dos
grupos cristãos, resultando no absurdo de chamá-los assim. O que sempre é novo é a descoberta por
intelectuais, que recorreu a eles quando se enquadraram no discurso dos anos 90, após a queda do
socialismo real. A falta de sociedade alternativa, expressa bons resultados para falar sobre a
sociedade civil.
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3 O território é, então, o espaço onde as diferentes relações sociais e da hegemonia capitalista se relacionam, são
locais onde os grupos podem praticar diferentes estilos de vida.
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4 O índio não é tanto um regresso ao passado ou a experiência de uma tradição antiga, mas acima de tudo, os
indígenas, do ponto de vista político, é uma construção social que apela a raiz ancestral a escolher o último (ou
criar) os elementos simbólicos e discursos relevantes para o presente e o futuro.
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As novas governabilidades
A América Latina se caracteriza no cenário mundial por ter sido o lugar de
experimentação das políticas neoliberais, implantadas sob o peso de ditaduras.
Paradoxalmente é também o lugar onde mais cedo se verificaram os movimentos de
resistência. Um exemplo importante da mobilização popular para participar nas
decisões de sua cidade é o Orçamento Participativo implantado em Porto Alegre no
ano de 1989 pela Administração Popular, representando o acúmulo de muitas outras
experiências de participação popular que estavam ocorrendo no Brasil.
A América Latina é também o continente que abrigou o Fórum Social
Mundial, um fato emblemático na busca de alternativas ao pensamento único
fomentado pela globalização com base nos interesses do mercado (STRECK, 2010).
Nos últimos anos, o mapa político revela uma forte inclinação para a
esquerda com a eleição de governantes identificados, em graus diferenciados, com
políticas que introduzem atenuantes ao neoliberalismo dominante em décadas
anteriores. Isso tem algumas implicações importantes para os movimentos sociais e
para a educação popular.
Por um lado, seria contraditório não reconhecer que a presença desses
governos se deve à intensa mobilização da sociedade, com conflitos que custaram a
vida de muitos concidadãos.
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5 São os pontos de interseção entre os movimentos (e não como instituições, mas como a capacidade de mover-
se) e os estados, e a partir desse "encontro" no processo de encontrar-se, nascem, novas formas de executar os
estados e as populações. Mais do que o ponto ou pontos de contacto, eu dou a ideia de algo Móvel com
reconstrução e construção permanente. Em outras palavras, o novo governador não é, nem um edifício, nem uma
fixa unilateral, mas uma construção coletiva e em movimento.
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não tem nada a ver com a realidade, pois está fora dela”. Ele diz ter aprendido isso
com Amílcar Cabral, um grande líder revolucionário da Guiné Bissau. É essa
também a lição de muitos movimentos sociais que com suas ações, às vezes
pequenas, constroem um novo que não podemos ver e tocar. A educação popular
se dá nessa aposta e possibilidade, entre a paciência e a impaciência (STRECK,
2010).
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Ética na EJA
A Educação de Jovens e Adultos visa à transformação necessária
objetivando cumprir de maneira satisfatória sua função de preparar os jovens e os
adultos para o exercício da cidadania e para as diferenças entre o mundo da moral e
o mundo da matéria, do restrito a coletividade buscando construir a identidade
desses sujeitos e torná-los igualitários no mundo de valores, onde o que realmente
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Cidadania na EJA
Ao se discutir cidadania na educação de jovens e adultos, precisamos
lembrar que aprender a ser cidadão e cidadã é entre outras coisas:
• aprender a agir com respeito, solidariedade e justiça;
• aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações; e
• comprometer-se com o aprendizado da vida coletiva em comunidade, onde
se é possível mapear o que esses já sabem aprendendo ainda mais, e
buscando obter conhecimentos que ainda faltam.
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REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
CALLADO, Alder Júlio Ferreira. Prefácio. In: LINS, Lucicléa Teixeira; OLIVEIRA,
Verônica de Lourdes Batista de (Orgs.). Educação popular e movimentos sociais:
aspectos multidimensionais na construção do saber. João Pessoa: Editora
Universitária, 2008.
CANÁRIO, Rui (Org.). Educação popular & movimentos sociais. Lisboa: Educa;
Unidade I&D de Ciências da Educação; Autores, 2007.
DUPAS, Gilberto. Economia global e exclusão social. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
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SCOCUGLIA, Afonso Celso. Educação popular: do sistema Paulo Freire aos IPMs
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REFERÊNCIAS BÁSICAS
DAYRELL, Juarez (org.) Múltiplos olhares sobre educação e cultural. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1996.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
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