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‘,f Slf CONSTftOÇÀO MttTÔWCA OA (
Teorias cognitivas
da aprendizagem
^
Av. V ic c n rc M a c h a d o , 3 1 7 • 14" a n d a r • C e n tro
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C o « < < n n L > r . IyoJok Bixh (pKskkitfc)

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D f. K rtu m l.u ú Dij%
O r. U l í C r c g o f R i n n w r
Editor <l«r< l .in d ta y A u m b ^ i
E4íMc*HÍMcnt« A r ta d n c N u m * W ío * »
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K«kogfâSitdf ('<Kp!íi
1'fojcio g rllk o K ied e rico B u iiim a r q u i
Dados Internacionais de Catalogaçlo na Piiblkaçio (C1P)

(Câmara Brasileira do Livro, SP. Brasil)
Lakomy. Ana Maria

Teorias cognitivas da aprendizagem (livro eletrônico)/
Ana Maria lakomy. Curitiba: lntcrSabercs.2014. (Sírie
C om tnjçlo Histórica da E ducado)
2 Mb; PD F
Bibliografia
ISBN 978*8S-443*0061-9
1. Aprendizagem cognitiva 2. Educaçio à distlncia

3. Educarão - Estudo e ensino I. Titulo. II. Serie.
14-09075 CDD-370.152
índicc* para catálogo sistemático:

1. Teorias cognitivas: Aprendizagem: Educaçio 370.152
1* r d i s l.». 2014.
U()ww»ii f—<i< wtmict4w*« ét vy*r*rr*

NnWri»f«rv prt>CK** «crwpikitii pr^it^MtraiiMlmu
•n» rjuri lavt^rto
A. ÀKfe» u w u <irtM u U il.tu o n n t «
pci>an l*44»C*4 *>feul
Sumário
Apresentação, 7
U m a breve introdução ao tem a da aprendizagem , 9

1.1 A aprendizagem c as teorias comportamcntal c cognitiva-social, i
As teorias cognitivas da aprendizagem , 21

2 2.1 O construtivismo psicogcncrico, 23
2.2 A teoria sociointcracionista, 30
2.3 O construtivismo cm sala dc aula, 35
2.4 A teoria da instrução, 40
2.5 O m étodo da aprendizagem por descoberta, 44
2.6 A teoria da aprendizagem significativa, 47
2.7 A teoria da afetividade, 50
2.8 A teoria das inteligências múltiplas, 55
Consideraçõesfinais, 63
Referências, 65
Nota solrre a autora, 69
Apresentação
Este livro visa contribuir para um a melhor compreensão a respeito do

processo da aprendizagem no âmbito escolar.
A denominação teorias de aprendizagem refere-se a um conjunto de

enfoques e perspectivas teóricas diferenciadas e complementares que
procuram oferecer explicações gerais sobre os elementos e os fatores
envolvidos no processo de ensino c aprendizagem.
O estudo dessas diversas teorias permite uma reflexão sobre a prática

docente em sala de aula, de forma que o professor seja capaz de identi
ficar c utilizar as técnicas c os conceitos mais adequados para estimular
o processo de aprendizagem c o desenvolvimento cognitivo de cada aluno
de modo mais produtivo, tendo em vista cada situação.
O desafio reside em o educador entender e articular os conceitos

tcórico-práticos expostos pelas teorias como instrumentos para a constru
ção de uma prática pedagógica individual, crítica, criativa e condizente
com as necessidades dos alunos.
Assim, nesta obra, abordaremos, primeiramente, a teoria behavio-

rista clássica de Skinncr c sua influência no desenvolvimento da teo
ria cognitiva social de A lbert Bandura. Em seguida, analisaremos as
teorias cognitivistas, ao apresentar os trabalhos de Piagct c Vygotsky
c suas implicações para o desenvolvimento da teoria construtivista.
Na seqüência, apresentaremos as teorias cognitivas de Jerome Bruner,
David Ausubcl, I lenri W allon c David Gardncr, tendo cm vista suas
contribuições no âmbito educacional.
1
Uma breve introdução ao

tema da aprendizagem
Q ualquer pessoa pode responder à seguinte pergunta: “O que você já
aprendeu ate hoje?”. Ao respondê-la, c necessário ter em mente que
aprender significa ser, agora, capaz de fazer algo que antes não se con
seguia, ou seja, aprender, por exemplo, a ler, a escrever, a dançar ou a
utilizar a internet.
Para m uitos docentes, a aprendizagem ê confundida com suas

manifestações exteriores c os resultados gerados por elas cm si mesmos.
N orm alm ente o professor não compreende adequadamente o que se
passa de fato no interior do sujeito quando ele aprende. Por exemplo,
para alguns teóricos, a aprendizagem ocorre por meio da repetição c da
imitação, referindo-se apenas a comportamentos observáveis e mensu
ráveis; nada discutem, portanto, sobre as operações mentais próprias
do processo de construção do conhecimento que leva à aprendizagem
(W oolfolk, 2000).
1.1
A aprendizagem e as teorias
com portam ental e cognitiva-social
O conceito de aprendizagem é complexo porque envolve a interação de
diversos fatores c processos pelos quais compreendemos conceitos de
temas específicos, como matemática, português c desenho.
I"
Estam os sempre aprendendo, intencionalm ente ou não, durante
toda a nossa vida. Assim, por exemplo, os bebes aprendem a brincar,
os adolescentes a tocar instrumentos musicais e os adultos podem apren
der uma nova dieta de alimentação ou um novo estilo de se vestir.
*taiiiuS<» *riJi»x
D e acordo com Fontana (1998, p. 157),
0 aprendizado comute em uma mudança relativamente persistente no compor

tamento do indivíduo devido à experiência. Esta abordagem, portanto, enfatiza
uuSr/ipu->;dr rp
de modo particular a maneira como cada indivíduo interpreta e tenta entender o

que acontece. O indivíduo não e um produto relativamente mecânico do ambiente,
mas um agente ativo no processo de aprendizagem, que procura deforma delibe
rada processar e categorizar oflu x o de informações recebido do mundo exterior.
Aassim, a aprendizagem não é a simples passagem da ignorância

ao saber sem resistências ou conflitos. Nesse processo, acontece algo
novo que não envolve um a simples reestruturação. Trata-se, pois, de
um fenômeno a partir do qual um sujeito toma para si uma nova forma
de conduta, transformando a informação adquirida em novos conhe
cimentos, hábitos c atitudes.
Com o uma operação do sujeito, isto é, algo que resulta de um a ação

própria c individual, a aprendizagem não e um processo que resulta
de uma simples maturação biológica ou esforço pessoal, mas, sim, um
processo ativo, pois
resulta de uma ação cognitiva c motora individual;

ocorre por meio da mediação e relação da criança com a
comunidade social c cultural de aprendizagem da qual ela faz
parte.
A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experiência, muda

mos nosso conhecim ento anterior a respeito de um a ideia, compor
tam ento ou conceito. Ela também acontece quando mudamos nossos
comportamentos, como decidir parar de fumar depois de assistir a uma
palestra sobre as conseqüências nocivas do fumo à saúde.
*-1
É im portante entenderm os que, para a aprendizagem ocorrer,
c necessário que haja um a interação ou troca de experiências do indi
di aprendiz a$ctn
víduo com o meio ambiente ou a comunidade educativa na qual ele se
insere. As crianças, por exemplo, aprendem a partir da interação com
os adultos c com crianças mais experientes. Por meio dessas interações,
a criança vai construindo, gradativamente, significados para suas ações,
Lttij bteve iritrodusio ao tenu

suas experiências c objetos ao seu redor (Coll, 1995; M oll, 1997). Essa
construção de significados pressupõe a identificação de características,
propriedades e finalidades para ações e experiências com fatos e objetos.
Assim, ao analisar um a fórmula matemática, podemos notar que sua
concepção constitui o resultado de muitos anos de pesquisas e esforços
para concebê-la. C ontudo, entender o seu significado implica conhecer
seus fundamentos básicos, suas finalidades e aplicabilidade no cotidiano.
Existem pesquisas que visam descobrir c analisar o m odo como

construímos o conhecimento c desenvolvemos a inteligência, sem uma
preocupação exclusiva com o processo de aprendizagem. Entretanto, as
explicações geradas pelas t e o r i a s d a a p r e n d iz a g e m têm fornecido, por
sua vez, subsídios para a compreensão de como aprendemos. Algumas
teorias conceituam a aprendizagem de forma distinta porque compreen
dem o processo de aquisição do conhecimento de modo diferenciado.
Conhecê-las e im portante para propiciar uma profunda reflexão sobre
a prática docente. Assim, apesar de não haver consenso de como é enten
dido o processo de aprendizagem, devemos ter noção da maneira como
ela ocorre e da teoria que defendemos.
Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento dessas teorias,

particularmente no âmbito escolar, inspira o professor a utilizar estratégias
para estimular o desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do
aluno de forma mais produtiva e duradoura. O u seja, os conceitos apresen
tados pelas teorias permitem a f. l a b o r a ç â o d f . n o v a s p r á t i c a s o f . e n s i n o .
As teorias cognitivas não fornecem “respostas prontas", mas são pontos de
partida para novas reflexões sobre a atividade docente, suscitando a busca
por alternativas c explicações para a realização de práticas pedagógicas que
ofereçam condições, a fim de que o aluno se desenvolva em todos os aspectos.
|U
O processo de aprendizagem tem sido estudado, de m odo direto
c indireto, por teóricos que se dividem basicamente cm dois grupos:
os teóricos comportamentais (behavioristas) e os teóricos cognitivistas
(interacionistas).
uuSr/ipu->;dr rp WA|j|U&» *riJi»x
Para os t e ó r i c o s c o m p o r t a m e n t a i s , o resultado da aprendizagem

é um a mudança de comportam entos observáveis, causada por fatores
externos, estím ulos am bientais ou reforços (punição ou recompensa).
O bchaviorismo (comportamcnialismo) se tornou um paradigma na psi
cologia a partir da década dc 1920, mantendo esse status até os anos 1960,
com a expansão da intitulada “revolução cognitivista” (Coll; Marchesi;
Palácios, 2004). Apesar dos inúmeros avanços na área, os estudos c as
pesquisas comportamentais ainda têm como referencial teórico-prático
os trabalhos clássicos desenvolvidos pelo americano Burrhus Frcdcric
Skinncr (1904-1990).
Já as t e o r i a s c o g n it iv a s são compostas por conjuntos dc proposi

ções que procuram explicar o processo de construção do conhecimento
humano c o desenvolvimento da inteligência c, conscqucntcmcntc, geram
informação que nos leva a conhecer como se processa interiormente a
aprendizagem. Essas proposições, defendidas por teóricos cognitivistas,
são baseadas cm idéias c conceitos desenvolvidos pelo suíço Jcan Piagct
(1896-1980) e pelo russo Lev Semyonovitch Vygotsky (1896-1934).
Na perspectiva cognitivista, o processo de aquisição do conhecimento

é a aprendizagem cm si. Ao contrário do comportamcntalismo, os alu
nos são percebidos como agentes ativos que interagem constantemente
com o ambiente interno e externo, utilizam suas experiências anteriores,
buscam c reorganizam informações, refletem c tomam dccisõcs para que
possam adquirir novos conhecimentos.
1.1.1 A teoria com portam ental

Para os estudiosos que defendem as chamadas teorias comportamentais da
aprendizagem, uma teoria é considerada científica quando se apoia em
dados experimentais e pode ser comprovada por meio de experimentos.
»«l
Para esses cientistas, o resultado da aprendizagem é um a mudança ou
aquisição de comportamentos observáveis causada por estímulos externos
Uma breve iritrodusio ao tenu da aprendizagem

ou ambientais; ou seja, esses comportamentos observáveis é que são os
resultados da aprendizagem. Nessa perspectiva, o objeto de estudo da
psicologia é o estudo do comportamento com os objetivos de prevê-lo
e ate modificá-lo quando necessário.
A modificação de um com portam ento é entendida pelos compor-

tam cntalistas como o resultado de um processo de condicionamento,
o qual tem como base os trabalhos realizados por Ivan Pctrovich Pavlov
(1849-1936), fisiologista russo que estudou, em 1901, o reflexo condi
cionado a partir da observação do reflexo salivar de cães.
Pavlov constatou que os cães salivavam não somente quando o ali

mento era colocado em suas bocas, mas também diante de estímulos
que ocorriam antes disso: toda vez que o animal recebia alimento, soava
uma campainha. Com isso, Pavlov emparelhou dois estímulos: som e
alimento. Após algumas refeições precedidas do toque da campainha,
o cientista observou que os cães salivavam muito quando ouviam esse
som, mesmo que ainda não tivessem recebido alimento. A esse reflexo
aprendido Pavlov chamou de rf.fi .f.xo condicionante .
Além disso, o fisiologista descobriu que, assim como se estabelece

um a resposta, pode-se tam bém extingui-la. Sc, por exemplo, a cam
painha continuasse tocando repetidas vezes, sem que o alimento apa
recesse logo após, o anim al deixaria de apresentar o reflexo salivar ao
ouvir aquele som.
Influenciados pelos trabalhos sobre condicionamento realizados por

Pavlov, Skinncr1 - o representante clássico do behaviorismo - c seus
1 S k in n c r n a tc e u n a P e n tilv â n ia , E tta d o s U n id o » . G ra d u o u -> e c in P tic o lo tp a n a U n iv e n id a d c d c

11arv-ard, n a q u a l iniciou »cu* o t u d o » »o b re o c o m p o r ta m e n to p o r m e io d c ex p e rim e n to » en v o lv en d o
rato». E m 19-45, to m o u - te d ire to r <lo D e p a rta m e n to d c P v k o lo g ia d a IJnivervxladc d c In d ia n a , d a n d o
c o n tin u id a d e a o c rc» ccn tc c a m p o d a p sic o lo g ia c x p crin * cn tal p o r e!c in ic iad o . N a d é c a d a d c 1 9 5 0 ,
S k in n c r dcvcnvolvxu u in a "m .íijiiiiu d e e iw in a r" c u m n o v o m é to d o <le e n iin o Ix u c a d o n a im -tru ^ io
p ro g ra m a d a , q u e eon*i»tc n a a p r a c n t a v à o «Io m a te ria l d id á tic o a o a lu n o e m etapa.» d e ac o rd o c o m
u m a 'c iju é iK u c re sc e n te d c d itic u ld a d c . C a d a e ta p a d e v e t e r s e g u id a d c u m r e to m o im e d ia to d o
p r o lc » o r I fe tJ ítu k ) p a ra q u e a u i m o a lu n o p o n a o u n i o a v a n ça r p a ra a n o v a e tap a.
|I S
seguidores enfatizam a importância do estudo de comportamentos obser
váveis c os efeitos do meio ambiente na mudança desses comportamen
tos. Além disso, defendem que novos comportamentos sâo aprendidos
mediante a utilização adequada de reforços (punição ou recompensa).
uuSr/ipu->;dr rp WA|j|U&» *riJi»x
Os bchavioristas são interessados no efeito do reforço c da motivação

externa sobre uma rede de associações e comportamentos aprendidos.
A teoria behaviorista é baseada na relação e s t í m u l o - r e s p o s t a ( e - r ).
O sujeito que aprende é visto como um a “tábula rasa”, ou seja, aprende

passivamente enquanto processa as informações oriundas da realidade
externa. Para essa linha dc estudo, a aprendizagem ocorre quando o
com portam ento c adquirido - o com portam ento novo, reforçado por
um estímulo positivo ou negativo.
O estudo comportamcntalista da aprendizagem é baseado cm expe

rimentos envolvendo o com portam ento dc anim ais, para os quais os
estímulos positivos são a comida c o agrado, e os estímulos aversivos
são os castigos.
Mas com o essa teoria se aplica às crianças?
Para Skinncr (2000), o melhor m étodo dc ensinar a criança seria um

método mecânico, isto é, o e n s i n o p r o g r a m a d o , que parte de duas
premissas básicas. A primeira é a necessidade de programar, de maneira
eficiente, os reforços oferecidos ao aluno para manter a intensidade de seu
comportamento. Para tanto, o autor propõe dividir a matéria da apren
dizagem cm passos muito pequenos, aos quais o aluno deve responder
constantemente - com o objetivo dc receber os reforços necessários e,
assim, reduzir ao m ínim o os erros. Dessa premissa surge a concepção dc
programa, ou seja, uma série ou seqüência ordenada de partes pequenas
do conteúdo, apresentadas num grau de dificuldade crescente, em que se
dirigem perguntas aos alunos que podem ser corrigidas imediatamente.
16 \
A segunda premissa aponta para a necessidade cio uso dc m á q u i
, programadas para estim ular a aprendizagem. Cabe
n a s d e e n s in a r
Uma bteve iritrodusio ao tenu di aprendizagem

às máquinas corrigir as respostas dos alunos, reforçando-os negativa
ou positivamente, de acordo com as respostas emitidas. Por exemplo,
o reforço positivo (elogio, por exemplo) c emitido diante da resposta
correta; com isso, a criança fica satisfeita quando acerta a resposta c
scntc-sc estimulada a seguir adiante no programa. As máquinas dc ensi
nar devem apresentar sistematicamente o conteúdo de ensino, seguindo
uma ordem lógica e de dificuldade crescente, estimulando a resposta do
aluno c corrigindo-a imediatamente, num processo de avaliação cons
tante (Coll; M archesi; Palácios, 2004).
E l e m e n t o s p a r a a a p r e n d iz a g e m
Para que a aprendizagem se efetive, a teoria com portam cntal

considera os seguintes fatores (Skinncr, 2000):
• a capacidade do aluno de elaborar associações condicionadas

por meio de estímulos e respostas na aquisição de um novo
comportamento;
• a lei do exercício ou da prática, ou seja, a constância dos exercícios
e da prática com o objetivo de reforçar a aprendizagem;
• a importância da motivação relacionada com a recompensa posi
tiv a (por exemplo, elogio verbal ou escrito pelo professor), que
estimula a aprendizagem, ou a punição (por exemplo, uma adver
tência verbal ou escrita), que enfraquece o comportamento ou
resposta não desejada;
• a relevância de estabelecer similaridade entre os problemas resol
vidos, bem como repetição para favorecer o insight e a transfe
rência da aprendizagem.
I 17
1.1.2 A teoria cognitiva social
O s estudiosos comportamcntalistas das décadas dc 1970 e 1980 perce

beram que o processo dc aprendizagem é mais complexo do que Skinncr
e outros comportamcntalistas tradicionais julgavam (W oolfolk, 2000).
D entre esses estudiosos, vale destacar A lbcrt Bandura2 (1925-), que
>taiiiuSot
desenvolveu a t e o r i a c o g n i t i v a s o c i a l . O autor, considerando um

pouco simplista a ideia dc que o meio pode conduzir a mudanças dc
rp
com portam ento, procura enfatizar a interação de vários fatores que

uuár/ipujjdr
não só influenciam, mas também são influenciados uns pelos outros

no processo de aprendizagem dc um novo comportamento. Portanto,
para estudar o processo de aprendizagem, seria necessário considerar os
processos cognitivos que não podem ser observáveis diretamente, como
fatores pessoais (expectativas, pensamentos, desejos c crenças), fatores
ambientais (recursos e ambiente físico) e fatores comportamentais (atos
individuais ou escolhas).
Para Bandura (1980), estão envolvidos no processo dc modelagem

da aprendizagem os seguintes fatores:
• A t e n ç ã o - A a p re n d iz a g e m re q u e r o estím u lo d a a te n ç ã o d o
alu n o , p o r exem p lo , p o r m e io d c u m a a p re se n ta ç ão d ra m á tic a
d e u m co n te ú d o . A lé m disso, fa to re s c o m o so n o , n erv o sism o ,
m a l-e sta r o u até m e s m o u m e stím u lo c o m p e titiv o te m
o p o d e r d e in te rfe rir n o n ív el d c a te n ç ã o d o a lu n o e d ev em ser
c o n sid erad o s p e lo professor.
2 Alben Banduragradi*xi-*c cm Psicologia na Universidade da Columbia llririnica.Estado» Unidos,

cm 1949. D urante seti doutorado na Universidade dc Lowa, foi influenciado pela emergente teoria
bchaviorista da aprendizagem. Em 19S9. quando passou a lecionar na Universidade dc Stanford.
Bandura *e preocupou com a questJto da agressividade adolescente, concluindo que a perspectiva
teórica en> raga era muito tradicional c simplista para c.vj>íicar o fato cm questão. Assim.dcxcmolveu
o conceito dc Jt/erm ininw rtrifnct, segundo o qual o ambiente, o comportamento e a* características
psicológicas; de uma pessoa (nio observáveis) interagem para que o processo de aprendizagem ocorra.
I*|
• R etenção - O aluno precisa lembrar-sc daquilo que
aprendeu. Cabe ao professor incentivá-lo a estabelecer
Cnu bnve introduvto »o tenu di aprcndújgcm

relações entre o conteúdo da aula com imagens mentais ou
descrições verbais. Q uando essas relações se interiorizam,
o aluno é capaz de “trazer à mente" a imagem ou a descrição c,
assim, reproduzir aquilo que foi aprendido.
R epro d u çã o - A reprodução de um com portam ento ou
aprendizagem requer prática c observação constantes.
M o t iv a ç ã o - C) professor precisa motivar o aluno, seja por
meio do tradicional m étodo reforço/punição, seja por meio dc
incentivos futuros - para Bandura, o reforço tende a provocar
resultados mais positivos do que a punição.
Com o podemos ver, os trabalhos dc Skinncr c Bandura contribuem

para uma compreensão parcial do processo dc aprendizagem. Suas teorias
são consideradas incompletas por muitos estudiosos, pois não enfatizam
adequadamente os processos interiores que ocorrem durante a apren
dizagem - processos internos aos alunos que não podem ser medidos,
observados e, muitas vezes, previstos pelo professor. O u seja, as formula
ções rcducionistas baseadas na ênfase conferida ao meio como principal
elemento modelador de novos comportamentos acabam por apresentar
o homem como um ser neutro, passivo c passível dc qualquer tipo dc
manipulação do meio ambiente, incluindo o ambiente educacional.
|I9
Bibliografia recom endada
BAUM, W. \1. Compreender o bekaviorismv. comportamento, cultura c evolução. Porto
Alegre: Artmcd. 1998.
*taiiiuS<» *riJi»x
CARRARA, K. Bebaviorismo radical. crítica c metacrítica. São Paulo: Unesp, 2005.
SK1NNER, F. Cibuia c comportamento humano. Sio Paulo: M. Fontes, 1998.
. Questões recentes na análise comfcrtamental. SSo Paulo: Papirus, 1995.

uuSr/ipuj;dr rp
____ . Sobre o òehcivioriimo. São Paulo: Cultrix; Edusp, 2000.
WOOLFOI.K, A. K. Psicologia da educação. Porto Alegre: Arlmcd, 2000.

2
As teorias cognitivas
da aprendizagem
Para os teóricos cognitivistas, a maturação biológica, o conhecimento
prévio, o desenvolvimento da linguagem, o processo de interação social e
a dcscobcrta da afetividade são fatores dc grande relevância no processo dc
desenvolvimento da inteligência e, consequentemente, da aprendizagem.
O teórico cognitivista Jean Piagct1 enfatiza a importância do conhe

cimento no desenvolvimento da inteligência a ponto de ter dedicado sua
vida a estudá-lo por meio dc várias pesquisas que fundamentaram uma
das mais importantes e influentes teorias cognitivas da aprendizagem,
O C O N S T R U T IV IS M O P S IC O C E N É T IC O .
2.1
O construtivismo psicogenético
Piaget pesquisou, mediante observações sistemáticas, a maneira como a
criança elabora o processo do conhecimento para construir a sua inte
ligência. A preocupação inicial do teórico foi epistemológica (como é
1 Jcan Piaget formou-se cm Biologia c Filosofia na Suí^a. Seu interesse sctnprc cm cvc volrado para o
processo de desenvolvimento da inteligência do indivíduo de toffnu tanto teórica como experimental.
Coube a ele desenvolver» epistemologia genética. entendida como o estudo dos mecanismos que
conduzem o* «cres humano* a adquirir o conhecimento c, consequentemente, desenvolver tua in
teligência. É importante notar que, sent nunca ter sc preocupado com o processo dc aprendizagem
cm si, o* trabalhos de Piaget contribuíram e ainda contribuem para o desenvolvimento de idéias e
estratégias de ensino no âmbito escolar.
\2i
originado o conhccimcnto humano) c não educacional. Entretanto, seu
trabalho sobre o processo dc aquisição do conhccimcnto trouxe contri
buições im portantes para compreendermos questões educacionais de
aprendizagem - motivo pelo qual suas ideias são difundidas e incorpo
radas à teoria pedagógica.
Para o pesquisador, como mecanismo dc adaptação do indivíduo a

um a situação inusitada, a inteligência implica o desenvolvimento con
iu3$r;>pu:u<lr rp irAU'uáo.-> * ru o a j_
tínuo dc estruturas que viabilizem a adaptação do organismo ao meio.

D aí a capacidade das pessoas cm desenvolverem o seu intelecto pelos
estímulos oferecidos pelo ambiente, bem como pela complexidade de
exercícios que realizam.
São quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo

da criança na teoria piagetiana (Piaget, 1988; 1990; 1997):
• ofa to r biológico, em particular o crescimento orgânico e a maturação do

sistema nervoso, ou seja, um indivíduo só pode apreender um determi
nado conhecimento se estiver intelectualmente maturo e, assim, preparado
para recebê-lo;
• os exercícios e as experiências adquiridos na ação da criança sobre os objetos;
• as interações sociais que ocorrem por meio da linguagem e da educação;
• ofa to r de equilibraçâo das ações que estimula a criança a encontrar res

postas para novos problemas [.,.][,] situação que gera, primeiramente, um
estado de desequilíbrio quando cabe à criança incorporar aquilo que lhe
é novo - processo de assimilação seguido pela busca do equilíbrio, que
é obtido quando a resposta certa é incorporada à sua estrutura interna -
processo de acomodação.
A medida que a criança passa a interagir com o m undo ao seu redor,

ela comcça a atuar c a modificar ativamente a realidade que a envolve.
A tuar, no sentido piagetiano, não envolve necessariamente ações e movi
mentos externos c visíveis, com o acontccc quando um bebê faz soar
um chocalho, mas tam bém atividades internas, cognitivas e afetivas
(Piaget, 1990). Por exemplo, uma criança está mentalmente ativa quando,
na solução dc um problema, compara, ordena, classifica, conta ou faz
deduções mentais.
Para a criança atuar, e necessário haver um e sq u f . m a df. a ç ã o . Por

meio do esquema, ela interpreta e organiza sua açâo para que esta possa
ser colocada em prática, ou seja, repetida com ligeiras modificações, em
situações diferentes, a fim dc que a criança possa atingir novos obje
cognitiva» J j ip rc n d izjg c m
tivos (Piaget, 1990). Por exemplo, diante de um problema percebido
como novo, a criança mobiliza seus esquemas dc ações já existentes c
modifica-os para poder resolver a questão colocada.
A criança desenvolve sua inteligência por meio dc um intercâmbio

permanente com o meio, o que visa a um constante p r o c e s s o d e e q u i l i -
b r a ç ã o , visando à melhor adaptação ao meio. Assim, quando a criança se
encontra em uma nova situação, instala-se uma situação de desequilíbrio. <

A criança, então, procura novos esquemas ou formas para lidar com essa
situação (que envolve um a crescente transformação das suas ações) para,
assim, adaptar-se e voltar a um novo estado dc equilíbrio (Piaget, 1997).
Por exemplo, o reflexo dc sucção do recém-nascido transforma-se, a partir
do seu exercício, em um dos primeiros esquemas de ação do indivíduo.
Q uando o bebê leva á boca tudo o que sua mão toca, ele associa esses
objetos externos ao esquema dc sucção. O bebe não percebe diferenças
entre seus dedos e outros objetos quaisquer. Para ele, o que importa é
a m aneira como atuar com os dedos - ou seja, todos eles, assim como
outros objetos, podem ser chupados (Ferreiro, 2001).
O e s q u e m a d e a ç ã o é a p rim e ira c o n d iç ã o d a a ç ã o , isto é,

d a tro ca d a crian ça co m o m eio. E le é u tiliz a d o pela cria n ç a c o m o
u m a e stra té g ia d e ação g e n eralizáv cl p a ra a d a p ta r-se às m o d ifi
cações d o m eio. Isso p o rq u e o in d iv íd u o c m c o n ta to co m o m eio
p e rtu rb a -s e e d e se q u ilib ra -se. P a ra su p e ra r esse d e se q u ilíb rio e
a d a p ta r-se , co n stró i novos esq u em a s d c ação, q u e levam à p ro
d u ção dc c o n h e c im e n to s c ad a v e z m a is com plexos.
I»
Sc as estruturas intelectuais disponíveis na criança são suficientes
para operar coin as novas situações, então ocorre o que Piaget chama dc
equilibrarão majorante, a qual desempenha um papel muito importante
no desenvolvimento cognitivo. Esse processo envolve dois m ecanis
mos intermediários para que novos esquemas se desenvolvam c, conse
quentemente, a inteligência seja construída: assimilação e acomodação.
A a s s i m i l a ç ã o ê a incorporação dc novos conhecimentos c experiências
ou informações à estrutura intelectual da criança que não são modifica
ujpSropuM ilr rp irAU'uáo.->
dos. Já a a c o m o d a ç ã o ocorre quando a criança reorganiza sua estrutura

mental a fim dc incorporar esses novos conhecimentos, experiências ou
informações e transformá-los para se ajustarem às novas exigências do
meio. Ao ocorrcr a acomodação, a criança retorna a um novo c superior
estado de equilíbrio (Piaget, 1997).
Q uando a assimilação e a acomodação acontecem de forma simul

tânea, a criança adapta-sc às novas situações, ou seja, retorna a
uma situação superior de equilíbrio. Portanto, é por meio de um
processo contínuo dc desequilíbrios c dc novas c superiores equi-
libraçõcs que ocorre a construção progressiva do conhecimento
da criança.
Dc acordo com Piaget (1997), o desenvolvimento cognitivo com

preende quatro estágios ou períodos, que se desenvolvem a partir das
estruturas cognitivas construídas nos estágios anteriores. A seqüência
cm que as crianças atravessam esses estágios c sempre a mesma, variando
apenas o ritm o no qual cada uma adquire novas habilidades ou dispõe
dc novos esquemas dc ação que apresentam propriedades funcionais
diferentes daquelas observadas em etapas anteriores.
*1
2.1.1 Os estágios do desenvolvim ento cognitivo
na perspectiva de Piaget
O primeiro 6 o e s t á g io s e n s ó r io -m o t o r ( 0 - 2 anos) porque “ à falta

dc função simbólica, o bebê não apresenta pensamentos nem afetivi-
dade ligados a representações, que permitam cvocar pessoas ou objetos
na ausência deles” (Piaget, 1982, p. 27). O u seja, os recém-nascidos
tem reflexos básicos que vão sendo modificados à medida que ocorrem
a maturação do sistema nervoso e a sua interação com o meio. Esses
fatores sensórios (as percepções) c motores (as ações) permitem que o
bebe desenvolva seus primeiros esquemas dc ação sem que haja repre
sentações mentais ou pensamentos. Essa conduta, essencialmente prática,
possibilita que a criança construa esquemas dc ação mais complexos que
servirão de base para todas as futuras construções cognitivas.
O segundo é o e s t á g i o p r é - o p e r a t ó r i o ( 2 - 7 a n o s ), quando a
criança passa a não ser dependente unicamente de suas sensações e movi
mentos, pois já começa a desenvolver uma capacidade simbólica (Piaget,
1982). O s esquemas que a criança já tem permitem que ela seja capaz
dc distinguir um significantc (imagem, palavra ou símbolo) daquilo
que ele significa (objeto ausente). Por exemplo, quando a criança vc a
mãe com sua bolsa, ela sabe que a mãe vai sair. No primeiro c segundo
estágios (Piaget, 1982),
a criança ainda não dispõe do pensam ento reversível

(por exemplo: ela sabe que 2 + 1 = 3 , mas não consegue
compreender que 3 - 2 = 1);
a criança tem um a conduta egocêntrica ou pensamentos
centrados cm aspectos particulares da realidade;
a forma de pensar da criança é transdutiva de caráter pré-lógico,
ou seja, seu raciocínio vai do particular para o particular (por
exemplo, se para a criança a banana verde dá dor de barriga,
o abacate, que e verde, também dá dor dc barriga);
|27
o pensamento da criança e antropomórfico, ou seja, ela atribui
características humanas a objetos e animais (por exemplo,
os gatos falam);
o pensamento da criança c animista, isto c, atribui vida a seres
inanimados (por exemplo, a boneca está chorando porque está
com sono).
No terceiro estágio, o das o pera çõ es co n creta s (7 - 13 a n o s ),

a criança desenvolve a capacidade de pensar de maneira lógica. Entretanto,

essa forma lógica dc pensamento ainda está presa à realidade concreta.
Nesse estágio (Piaget, 1982),
a criança tende a sair do seu egocentrismo e socializar sua

forma dc pensar o mundo, que e baseada cm regras ditadas
pela lógica c usadas por todas as pessoas;
na superação do egocentrismo, a criança busca compreender
o pensamento dos outros, bem como transm itir seu próprio
pensamento, dc modo que este seja aceito pelos que a rodeiam
(apesar dc começar a perceber suas próprias contradições);
a criança já apresenta um pensamento reversível (por exemplo,
compreende que: 2 + 3 » 5 e 6 - l ■ 5);
• o pensamento transdutivo (do particular paro o particular) c
substituído pelo pensamento indutivo (interiorização da ação
ou previsão do resultado que vai do particular para o geral);
ocorre o abandono do pensamento fantasioso;
instala-se uma necessidade de comprovação empírica das
elaborações mentais.
No quarto estágio, o o p e r a t ó r io -fo rm a l (13 a n o s f. m d ia n t e ),
o adolescente passa a pensar de modo lógico mesmo quando o conteúdo

do pensamento c incompatível com a realidade. O u seja, o seu pensa
mento liberta-se das limitações da realidade concreta, permitindo-lhe
2S|
pensar c trabalhar com uma realidade possível por meio do raciocínio
hipotetico-dcdutivo. Diferentemente dos estágios anteriores, no estágio
operatório-formal (Piaget, 1982),
o adolescente e capaz dc pensar cm termos abstratos, formular

hipóteses c testá-las sistematicamente independente da
verdade factual;
c o g n itiv a » J j a p r e n d i z a g e m
a linguagem passa a ser instrumento da elaboração de hipó
teses c pesquisas;
o seu pensamento opera por meio de três processos -
a análise combinatória, que c a capacidade dc combinar entre
si elementos de conjuntos diferentes para construir um outro
conjunto (a correlação), a inversão c a reciprocidade. 45
É , portanto, por meio desses quatro fatores que o adolescente com

pleta a construção dos mecanismos cognitivos, que continuam a se desen
volver ao longo dc sua vida, dependendo da estimulação vinda do meio.
Piaget privilegia a maturação biológica em que o desenvolvimento

hum ano segue um a seqüência fixa c universal. Para o teórico,
os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança -
do individual para o social. O pensamento e anterior à linguagem,
que, por sua vez, é apenas um a forma dc expressão da criança, já
que a aprendizagem é subordinada ao desenvolvimento cognitivo.
Bibliografia recomendada
COLL, C.; MARTI, E. Aprendizagem c desenvolvimento: a concepção gcnetico-cognitiva
da aprendizagem. In: C O M .. C; MARCKHSI, A.; PALÁCIOS, J. (Org.).
Desenvolvimento psicológico e cduaifâo: psicologia da educação escolar. Porto Alegre:
Artmcd, 2004. p. 45-59. v. 2.
|29
2.2
A teoria sociointeracionista
A maior preocupação dc Lev Semyonovitch Vygotskv2, pesquisador
contemporâneo dc Piaget, foi entender a influencia da linguagem c da
comunicação no desenvolvimento cognitivo do indivíduo tendo cm vista
o contexto histórico no qual vivia - a Revolução Socialista. Por isso,
o autor considerava de extrema importância o aprendizado para que o
lU ^ fo ip u M ilr rp irA U 'u á o 5
indivíduo pudesse compreender e analisar o contexto histórico no qual

estava inserido. Assim, para Vygotskv, o contexto social c o desenvol
vimento cognitivo humano cam inham juntos.
2.2.1 Pressupostos da teoria sociointeracionista
O desenvolvimento cognitivo da criança é um processo dc assimilação

ativa do conhecimento histórico-social existente na sociedade cm que ela
nasceu. Esse conhecimento é internalizado e transformado pela criança
por meio da interação com as pessoas que a rodeiam. As diferenças entre
crianças se devem às diversidades qualitativas de interação social, que
ativam processos distintos dc desenvolvimento cognitivo com as pessoas
do seu meio. Nesse processo dc interação, a linguagem desempenha,
desde o nascimento da criança, um papel fundam ental na formação e
na organização dc um pensam ento gradativam ente mais complexo c
abstrato. O u seja, na infância, a atividade cognitiva da criança é deter
minada pelo seu grau dc desenvolvimento orgânico c, particularmente,
pelo uso que ela faz dc dois tipos dc instrum entos que medeiam sua
2 Vsgotsky de-ienvnlvcti, na Rússia, trabalho* i w áreas dc lingui‘tica, psicologia, antropologia, socio

logia, filosofia e arte*. Entretanto, sem nunca ter realizado um treinamento formal cm psicologia,
passou a desenvolver, 28 anos. um trabalho pioneiro sobre psicologia d o desenvolvimento que
influenciou profundamente a cducjfáo escolar no mundo. Durante toda a sua vida foi perseguido
cin fúnçJo de suas idéias consideradas revolucionárias pura o sistema polilico sigente. Depois dc
sua morte, sua teoria foi repudiada pelo govemo socialista, mas, mesmo assim, foi mantida, revisada
e continuou a ser divulgada por seus seguidores.
301
interação com o meio: os instrumentos dc origem física e os instrum en
tos dc origem simbólica.
E m sum a, os experim entos dc Vygotsky (1988; 1998) demonstra

ram que a fala tanto acompanha a atividade prática ou física da criança
como também desempenha um papel especifico na sua realização. Por
exemplo, quando a criança procura atingir um objetivo, ela fala enquanto
age. A fala é tão necessária quanto os olhos e as mãos na execução de
tarefas práticas.
“O momento dc maior significado no curso do desenvolvimento

intelectual, que dá origem às formas puram ente hum anas de
inteligência prática c abstrata, acontccc quando a fala c a ativi
dade prática, então duas linhas completamente independentes de <
desenvolvimento, convergem." (Vygotsky, 1988)
O utro pressuposto é a im p o r t â n c ia d a m e d ia ç ã o c o m o u m in s -
T R U M E N T O F U N D A M E N T A L NO PR O C ESSO D E A P R E N D IZ A G E M . Vygotsky,
ao comparar a inteligência hum ana com o com portamento animal, con
cluiu que os homens necessitam dc signos para aprender. O s animais
não criam instrumentos nem inventam signos como os homens de todas
as culturas. Assim , os instrum entos são m ediações, como os signos
da escrita, que servem para nos lembrar o que dizemos. Desse modo,
os signos constituem um poderoso intermediário para a aprendizagem,
í ' o que acontccc quando anotamos compromissos. Baseado nessa ideia,
Vygotsky c seus colaboradores fizeram experimentos com crianças para
verificar a importância da mediação do signo ou do símbolo na apren
dizagem. O s estudiosos apresentaram para crianças dc 5 a 6 anos uma
série de figuras que estavam em uma espécie de máquina de escrever,
mas cujas teclas, numa primeira fase, estavam cm branco. As crianças
deveriam, ao ver as figuras, acionar a tecla correspondente. Nesse pri
meiro caso, houve poucos accrtos. M as, num a segunda fase, as tcclas
traziam marcas idcntificadoras que serviam para lem brar as figuras:
|3i
a faca pode lem brar pão, leite, vaca etc. Nessa segunda fase, as crianças
tiveram muito mais accrtos (Vvgotsky, 1988).
H á tam bém o p a p f . i. f u n d a m e n t a l da l in g u a g e m na s is t e -
m a t iz a ç ã o d a s e x p e r iê n c ia s d a c r ia n ç a , que serve para orientar

seu comportam ento social (Vvgotsky, 1988). Por exemplo, no período
pré-verbal, a ação das crianças c comparável à dos macacos antropoides.
Porém, quando a fala e os signos se incorporam à ação, esta se transforma,
assumindo características humanas.
Q uando os adultos nomeiam objetos c estabelecem associações c

relações, eles estão auxiliando a criança na construção dc formas mais
complexas e sofisticadas dc conceber a realidade. Assim, nas situações
diárias, quando pais ou outras pessoas chamam a atenção da criança para
objetos, pessoas ou fenômenos do meio, estão proporcionando elementos
para ela organizar sua percepção. Por meio dessa interação, a criança
c orientada a discrim inar o essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa
discriminação sozinha ao tentar compreender a realidade à sua volta.
Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relação entre a fala e a

ação sc modifica, passando por três fases (Vygotsky, 1988):
1. Na f a s e d a f a i . a s o c i a l (até 3 anos), a fala acompanha as

ações da criança, dc forma dispersa c caótica, refletindo, assim,
as dificuldades que ela sente para solucionar as questões que
lhe são colocadas.
2. Na f a s e d a f a l a E G O C Ê N T R IC A (3 - 6 anos), a fala muda a
sua função c passa a preceder a ação. Nessa etapa, ela atua
como auxiliar do plano dc ação já concebido, mas ainda não
realizado.
3. Na f a s f . d a f a i .a i n t e r i o r (após 6 anos), a fala externa
da criança vai desaparecendo até tornar-se interna.
A internalização progressiva da fala permite que a criança
adquira a função dc autorrcgulação ou função planejadora,
sendo, a partir daí, capaz de controlar seu comportamento, seu
pensamento, sua pcrccpção, sua atenção, sua memória c sua
il\
capacidade dc solucionar problemas, mesmo quando estes não
estão no seu campo visual.
O utro aspecto essencial do processo de aprendizagem c o fato dc

que ele estimula vários processos internos dc desenvolvimento por meio
das interações sociais que não são avaliados pelo professor. Por isso,
é im portante que este também avalie as funções que estão em m atura
cognitiva» J j aprendizagem
ção com o objetivo dc, numa visão prospcctiva, estim ular a criança a se
desenvolver ainda mais (Vygosty, 1988). Por exemplo, aquilo que uma
criança consegue fazer com a ajuda de outros pode ser, de alguma forma,
indicativo do seu desenvolvimento.
Com base nesses pressupostos, Vygotsky (1988) desenvolveu o con- a

ccito de zona dc desenvolvimento próxima/, que é entendida como a distân- |
cia entre o desenvolvimento real c o desenvolvimento potencial da criança.
O primeiro é caracterizado pela solução independente de problemas,
e o segundo pela solução de problemas sob a orientação ou a colaboração
dc um adulto ou colega.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor

delinear o que a criança é capaz de atingir, bem como identifi
car seu estado de desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva,
o professor não deve enfocar aquilo que a criança já aprendeu,
mas o que cia realmente necessita aprender para atingir o seu
desenvolvimento real.
O s trabalhos de Piaget e Vygotsky têm sido de grande valia na

busca pela compreensão do processo dc aquisição do conhecimento c
desenvolvimento da inteligência. Am bos apontam para um processo
dc ensino c aprendizagem composto por conteúdos organizados, que
são transm itidos por meio da interação social e têm como finalidade
o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural c social dc um a pessoa,
a qual se torna um agente dc transformação na sua comunidade. Assim,
|«
apesar das diferenças, suas teorias acabam se complementando, influen
ciando c servindo dc base tcórico-prática para inúmeros pesquisadores
preocupados com o processo de aprendizagem.
As propostas desenvolvidas por Piaget e Vygotskv devem ser sempre

entendidas e analisadas como teorias complementares apesar de apre
sentarem algumas diferenças básicas. Piaget coloca ênfase nos aspectos
estruturais e biológicos sobre o desenvolvimento cognitivo do indivíduo,
enquanto Vygotskv destaca as contribuições da cultura, da interação
iu3$r;>pu:u<lr rp irAU'uáo.->
social c da linguagem para o processo dc desenvolvimento c aprendi

zagem social e histórica do sujeito. Além disso, ao contrário de Piaget,
para o psicólogo russo, o pensamento e a linguagem são processos inter
dependentes, sendo que é a linguagem que reorganiza o pensamento
c permite o desenvolvimento da imaginação, memória c planejamento,
visto que a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são entendidos
como processos que se influenciam reciprocamente.

CUBKRO, R.; I.IJQIJK, A. Desenvolvimento, educação c educação ewolar: a teoria
sodocultural do desenvolvimento c da aprendizagem. In: COLL, C.; MARCHESI,
A.; PALÁCIOS, J. (Org.). Dtsrnvolvimtnto fnúc/^gin <tdtuaçáv. psicologia da educação
escolar. Porto Alegre: Artmcd, 2004. p. 94-106. v. 2.
*1
2.3
O construtivismo em sala de aula
Influenciados por Piaget e Vygotstkv, vários estudiosos, entre eles Emília

Ferrei ro3( l936-), desenvolveram o cham ado método construtivista de
ensino -aprendizagem (Coll; M archesi; Palácios, 2004).
A concepção construtivista não é, num sentido estrito, uma teoria

psicológica, mas um referencial explicativo que interpreta o processo de
ensino e aprendizagem como um processo social de caráter ativo, em que
o conhecimento c fruto da construção pessoal c ativa do aluno. Influencia
o estabelecimento de práticas educativas que consideram o desenvolvi
mento da criança como social, ou seja, contcxtualizado no mundo físico
c social. Essas práticas são importantes para o desenvolvimento global
do aluno, pois envolvem capacidades cognitivas, motoras, de equilíbrio
pessoal c dc relações sociais, intrapessoais c interpessoais.
Esse processo se desenvolve na escola ou cm outra instituição social,

em que os conteúdos da aprendizagem são produtos sociais c culturais.
O professor é um agente mediador entre o aluno e a sociedade, e o aluno,
por sua vez, c um sujeito ativo na construção do seu conhecimento por
meio da sua interação com o m undo físico e social que o rodeia.
D e acordo com a abordagem construtivista, o indivíduo aprende

quando consegue apreender um conteúdo c form ular um a represen
tação pessoal dc um objeto da realidade. Esse processo é determinado
por experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivel
mente, possibilitam a compreensão da novidade. Desse modo, não só
3 Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina radicada no México, fez seu doutorado na
Universidade «te Genebra a orientação dc Jcan Píajjct. Na Universidade de Bucno* Airr*, a partir
de 1974, iniciou seus estudo* tcórico-prítioos sobre a psicogcncsc do sistema dc escrita; cm outras
palavra», procurou observar e analisar o processo de construçlo da linguagem escrita na criança -
campo n io estudado por Piaget.
modificamos o que já tínham os, mas tam bém interpretamos o novo dc
forma peculiar, para poder integrá-lo c torná-lo nosso (Coll; Marchcsi;
Palácios, 2004).
2.3.1 As contribuições da teoria construtivista para

a prática docente
A concepção construtivista ofcrccc ao professor um referencial para a

lU^foipuMilr rp irAU'uáo5
reflexão e a fundamentação das decisões tomadas na elaboração do pla

nejamento dc um a aula, no dccorrcr do processo ensino-aprendizagem,
bem como critérios para compreender o que se passa cm sala de aula.
Kssc referencial está baseado nos seguintes pressupostos (Coll; Marchesi;
Palácios, 2004):
Aprender não ê o resultado do desenvolvimento, mas ê o desenvolvimento cogni

tivo ou [a] aquisição de conhecimento. Portanto, a aprendizagem requer do aluno
reflexão, criatividade,participação t auto-organização das informações recebidas.
Sendo assim, cabe ao professor perm itir que os alunos coloquem suas próprias
perguntas, gerem suas próprias hipóteses e testem a sua validade.
O desequilíbriofacilita a aprendizagem. Assim, os 'erros ‘precisam serpercebidos

como resultado de concepções do aluno e, portanto, não podem ser minimizados
ou ignorados. O professorprecisa criar situações desafiadoras em contextos signi
ficativos ao aluno, permitindo que e/e explore várias possibilidades, mesmo que
sejam contraditórias oufalsas. As contradições, quefa ze m parte do processo de
aprendizagem, são depois esclarecidas, exploradas e discutidas.
O raciocínio abstrato é a força motora da aprendizagem, ou seja, estamos sempre

buscando organizar e generalizar experiências ou conhecimentos por meio de
representações simbólicas. Por isso, proporcionar ao aluno discussões, experiências,
execução de projetos pode auxiliar no desenvolvimento desse raciocínio abstrato
em concreto.
A comunicação entre os elementos do processo educativo estimula o pensamento.

Assim, a sala de aula deve ser vista como uma comunidade educativa engajada
em atividades de discussão, reflexão e tomada de decisões. Os alunos, e não
36\
o professor, uio responsáveis pela defesa, prova, justificativa e comunicação de
suas ideias para a comunidade da sala de aula. Essas ideias serão aceitas à medida
que fizerem sentido para a comunidade.
Ao fundamentar-se nesses pressupostos, um a escola deve enfatizar

os seguintes objetivos (Coll; M archesi; Palácios, 2004):
«li iprcrK lizjgcm

• proporcionar uma atmosferafavorável para uma aprendizagem baseada
em objetivos claros e compartilhados entre os membros da comunidade
educativa;
cognitivu
• estimular o trabalho deprofessores em equipe, colaborando no planejamento,
participando das tomadas de decisão, comprometendo-se com a inovação e
responsabilizando-se pela avaliação da sua própria prática;
• adotar um currículoflexível, aberto a mudanças;
estimular atividades baseadas na utilização defontes primárias de dados

e material manipulável;
• perceber os alunos como agentes ativos e pensadores de teorias e hipóteses

sobre o mundo;
• incentivar os professores a agirem, geralmente, de maneira interativa,

sendo mediadores entre o meio e os alunos;
• proporcionar oportunidades para os alunos apresentarem seus pontos

de vista para entender suas concepções e, assim, usá-las nas atividades
subsequentes;
• valorizar as perguntas dos alunos;
• valorizar, em princípio, o trabalho em grupo;
• desenvolver um aform a de avaliação que também envolva as observações

do professor durante as aulas;
• promoxvr oportunidades de formação permanente de professores relacio

nadas com as necessidades da escola;
• buscar o apoio ativo de toda a comunidade educati va ( inclusive dos pais)

com o objetivo defacilitar as mudanças necessárias em direção às caracte
rísticas assinaladas acima.
|37
C om isso, podemos afirmar que aprendizagem é um processo dinâ
mico que envolve a interação do aluno com o meio. Para que ela ocorra,
é necessário que o professor dê a devida atenção aos fatores que motivam
o aluno a aprender e entenda que o processo ensino-aprendizagem é uma
espiral de conhecimentos - c que cada conhecimento serve de base ou
pré-requisito para a aquisição do seguinte. Além disso, é im portante
que o docente tenha senso crítico ao analisar a fase do desenvolvimento
cognitivo da criança para então determ inar quais capacidades ela tem
ou não para trabalhar certos conteúdos, bem como estimule o processo

dc interação social da criança com todas as pessoas que participam do
ambiente escolar como forma de promover seu desenvolvimento cogni
tivo c o uso da linguagem como um a forma dc promover o desenvolvi
mento cognitivo da criança.
Atividade
Assista ao filme Mentes Perigosas (1995) e, com base nele, elabore
uma resenha que:
a) identifique c discuta o tipo dc prática pedagógica utilizada
inicialmente pelo professor.
b) analise as mudanças na prática doccntc c suas implicações no
processo ensino-aprendizagem.
c) identifique as contribuições das teorias dc Piaget e Vvgotsky,
tendo em vista o contexto educacional analisado no filme e a
sua prática pedagógica em sala de aula.
COLL, C. A teoria sociocultural da aprendizagem c do ensino. In: SALVADOR, C. et al.
Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artmcd, 2000. p. 258-265. v. 2.
____ .Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmcd. 1998.
cognitiva» da a p r e n d iz a g e m
COLL,C.; MARCIIESI, A.; PALÁCIOS, J. (Org.). Desenvolvimentopsicológico e educação:
psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmcd. 2004. v. 2.
FERREIRO. E. Alfabetização em processo. Slo Paulo: Artmcd; 1995.
.AtualidadedeJean Piaget. São Paulo: Artmcd, 2001.
____ . Cultura, escrita eeducação. Porto Alegre: Artmcd, 2000.
LA TAILLE, Y. Limites: tres dimensões educacionais. São Paulo: Atica, 2000.
MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São

Paulo: Moderna, 1996.
MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica.

Porto Alegre: Artes Médicas. 1997.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. São Paulo:

Plcxus. 1998.
PIAG ET,). A construção do real na criança. Rio dc Janeiro: Zahar. 1988.
. Linguagem epensamento da criança. Rio dc Janeiro: Fundo de Cultura, 1990.
. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1997.
____ . Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Jo<é Olympio, 1980.
VALSINER.J.; VAN DER VEER, R. Vygotsky. uma síntese. Slo Paulo: Loyola, 2000.
VYGOTSKY, L. S. Aformação social da mente. Slo Paulo: M. Fontes, 1988.
_____ . Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: fconc, 1988.
____ . Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
|39
2.4
A teoria da instrução
Jeromc Bruner* (1915-)é um psicólogo cognitivista que defende a apren
dizagem como um processo interno, mediado cognitivamcntc, e não um
produto direto dos fatores externos àquele que aprende. O autor, preo
iu3$r»pu;udr rp irAU'uáo.-> *ruoaj_
cupado cm auxiliar diretam ente educadores c melhorar a qualidade do

ensino nos Estados Unidos, desenvolveu, na década de 1980, a t e o r i a da
in s t r u ç ã o e tornou-se um dos maiores defensores do método de apren

dizagem por descoberta como elemento básico do trabalho educacional.
O s trabalhos de B runcr têm com o ponto de referência Piaget c,

principalmente, Vygotskv. O teórico americano, assim como o psicólogo
russo, valoriza a interação social c o diálogo no processo dc aprendizagem
do indivíduo. Com o Vygotskv, também confere grande importância à
linguagem no processo dc evolução do pensamento da criança. Assim,
enfatiza as formas que os professores utilizam para apresentar os con
teúdos ao aluno tendo cm vista o seu desenvolvimento cognitivo.
Um dos principais aspectos do trabalho de B runer - oriundo de

diversos estudos e observações com crianças em sala de aula - é a sua
concepção do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Com a sua
teoria, o pesquisador procura explicar como a criança, em diferentes
etapas dc sua vida, tende a representar o mundo com o qual interage.
D c acordo com a t e o r ia da in s t r u ç ã o , a criança passa por três

níveis dc representação cognitiva (Bruncr, 1997):
4 Jerome Bruncr formou-sc cm Psicologia na Uniwrsidadc Duke c ob»c\r seu doutorado ttn Psicologia
iva Unisxrsida<le de I larvard.ctn 1941.0 p*i«ilogo norte-americano *cmprc «c preocupou com a
identittcaçio de estratígias voltada* para o desenvolvimento máximo das habilidades intelectuais do
indivíduo. Assim, cm 1960, fundou o Centro dc Estudos Cognitivos da Universidade dc I larvard.
onde tem conduzido estudo* c pesquisa* cientifica* sobre e » a quntk».
40|
1. No nível da r e p r e s e n t a ç ã o e n a t i v a o u a t i v a , a criança
representa o m undo pela ação, ou seja, ela se comunica com as
pessoas por meio da ação. Por exemplo, quando a criança diz
que “toma água com o copo", ela está definindo a função da
palavra “copo” pela ação dc “beber água”. A criança também
compreende o m undo por suas próprias ações, por isso as
mensagens do adulto, nesse nível, deverão ser expressas por
meio de movimentos. Por exemplo, para ensinar que o pássaro
voa batendo as asas, o adulto ou o professor “batem os braços”,
im itando o pássaro. Tam bém, as histórias infantis são melhor
compreendidas e apreciadas quando dramatizadas em vez de
scrcm apenas narradas verbalmente. Elogios, por sua vez, são
melhor entendidos pela criança se acompanhados dc ações
como “bater palmas" ou “passar a mão na cabeça".
2. No nível da r e p r e s e n t a ç ã o i c ô n i c a (ícone ■ figura, imagem),
a criança não precisa mais manipular diretamente os objetos,
porque já é capaz de fazer representações mentais de algo ou dc
uma situação sem utilizar gestos ou ações. Por exemplo,
a criança já pode desenhar a figura dc um copo sem representar
o ato dc beber algo. Ela também passa a compreender c apreciar
figuras, fotos e ilustrações na escola e em casa.
3. No nível da r e p r e s e n t a ç ã o s im b ó l ic a , a criança passa a
representar e compreender o m undo por meio de símbolos
ou abstrações, sem precisar utilizar ações ou imagens. Ela
também já é capaz de relatar experiências ou sentimentos
por meio da linguagem oral, bem como receber mensagens
verbais mais complexas. Por exemplo, “pegar a bola que está
no armário”.
Reflita sobre os meios diferenciados dc comunicação nas diferen

tes fases da vida da criança.
I«*
A teoria da instrução c baseada cm quatro princípios fundamentais -
motivação, estrutura, seqüência c reforçamento comentados a seguir
(Bruner, 1997):
1. M o t iv a ç ã o - Todas as crianças apresentam o “desejo de
aprender”, ou seja, tem uma motivação interna ou intrínseca
que as predispõe à aprendizagem. Elas podem se sentir
motivadas a aprender algo diante dc fatores cxtrínsccos,
porém os efeitos destes são transitórios ou passageiros,
ujpSropuMilr rp irAU'uáo.->
ao passo que os fatores intrínsecos são compensadores por

si mesmos c, portanto, automantenedores. Desse modo,
crianças e adultos nascem com uma grande curiosidade
que estimula o seu desejo ou vontade dc aprender sobre o
m undo que os rodeia. Por exemplo, levadas pela curiosidade,
as crianças pequenas mudam, frequentemente, seu interesse
pelos brinquedos. Nascemos com um impulso intrínseco para
“adquirirmos competências" e, logo, estarmos preparados para
enfrentar as situações-problcma que nos são apresentadas.
Assim, crianças tendem a se sentir motivadas, na maioria das
vezes, a participar dc atividades nas quais se saem bem porque
têm as compctências necessárias. Nascemos também com uma
motivação ou necessidade dc trabalhar dc forma cooperativa
com os outros, ou seja, um a motivação que envolve a
“reciprocidade”.
Em suma, o princípio da motivação sugere que as crianças
nascem com o “desejo de aprender”, então, cabe ao professor
utilizar dc forma cstimuladora essa motivação para que a
criança possa pcrccbcr que a forma organizada c formal dc
aprendizado pode ser mais satisfatória e significativa do que a
aprendizagem autodidata.
2. - Q ualquer conteúdo pode ser transmitido
E stru tu ra
c compreendido por qualquer aluno desde que esteja

adequadamente e s t r u t u r a d o o u o r g a n iz a d o
C O G N IT I v ã m e n t e . Isso não significa que uma criança de 6

anos pode aprender a t e o r ia d a r e l a t iv id a d e , mas,
4>|
sc a explicação dada for adequadamente estruturada, a ideia
ccntral dc Einstcin pode scr entendida por cia, que pode ate
dar sua própria explicação sobre essa teoria. Assim, “qualquer
assunto pode scr ensinado eficazmente, dc alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança cm qualquer fase
do desenvolvimento" (Bruncr, 1997.).
Alem disso, um conteúdo pode scr ministrado dc três
cognitiva» J j a p r e n d iz a g e m
maneiras: pelo m o d o de a presentação , no qual a forma
utilizada pelo professor para apresentar ou transm itir um
conteúdo deve scr adequada ao nível dc desenvolvimento
cognitivo e à experiência da criança; pela e c o n o m i a d f .
a presentação , cm que o professor deve scr econômico c
conciso nas informações que transmite a um aluno, não só

para que ele seja capaz dc conscrvá-las na mente por mais
tempo, mas também para que elas sirvam de estímulo para
que o estudante continue querendo aprender mais sobre o
assunto; c pelo poder d e apresentação , no qual quanto
mais simples e direta for a apresentação do assunto, maior será
a capacidade do aluno dc comprccndê-lo.
3. S e q ü ê n c ia - A scqucncia utilizada por um professor para
apresentar um assunto determ ina o grau de dificuldade
ou facilidade do aluno cm com preender aquilo que lhe é
apresentado. A seqüência tam bém está relacionada com o
grau dc desenvolvim ento intelectual da criança; assim,
o professor deve seguir o desenvolvimento cognitivo dela, que
é seqüencial, ou seja, parte da fase enativa para a icônica c
finalmente para a simbólica. Por exemplo, para um a criança
que esteja na primeira fase, o professor deve relacionar um
assunto com mensagens que envolvam ações; na segunda fase,
ele deve utilizar representações gráficas, figuras ou desenhos
para explicar um tema; na última fase, pode transmitir sua
mensagem por meio dc palavras.
4. R e k o r ç a m e n t o - O aluno necessita rcccber um retorno
sobre a qualidade do seu trabalho ou desempenho. Assim,
|4J
cabc ao professor fornecer informações, no tem po certo,
sobre os resultados obtidos pelos alunos, ou seja, nem muito
cedo (para não confundi-los), nem m uito tarde (quando já
incorporaram informações que podem ser incorretas). Q uanto
ao reforço utilizado pelo professor, esse também deve ser
adequado ao nível do desenvolvimento cognitivo da criança.
Por exemplo, para crianças no nível enativo, o reforço mais
adequado pode ser "bater palmas"; para a criança no nível
icònico, o professor pode desenhar estrelas para demonstrar

que ela realizou um bom trabalho; já para a criança no nível
simbólico, um elogio pode ser eficaz. Entretanto, a instrução
é um estado provisório cujo objetivo c tornar o aluno
autossuficientc.
Por isso, de acordo com a teoria da instrução, o docente (Bruncr, 1997):
• não deve confundir reforço com recompensa no sentido

bchaviorista (reforço ou punição);
• deve saber administrar adequadamente esse reforço para
não tornar o aluno dependente do professor porque,
em última análise, é ele que deve assumir uma função
autocorretiva, ou seja, ser capaz dc perceber, refletir c
corrigir seus próprios erros.
2.5
O m étodo da aprendizagem por
descoberta
O s estudos de Bruncr influenciaram o desenvolvimento do m é t o d o
DA A P R E N D IZ A G E M POR D ESC O B ER TA . Depois dc U lU a série dc C S t u d o S
e pesquisas com professores e alunos, o autor tornou-se um dos seus

maiores defensores no âmbito educacional.
44|
O método dc aprendizagem por descoberta é uma forma de apren
dizagem cm que os alunos são estimulados pelo professor por meio dc
perguntas que geram estudos e pesquisas. Na busca por respostas, podem
descobrir, sozinhos, algumas ideias ou princípios básicos relacionados
com a questão colocada. Assim, essa forma dc aprendizagem baseia-se
num a distinção feita entre a maneira expositiva e a maneira hipotética
dc conduzir uma aula (Bruncr, 1999). Por exemplo, na maneira expo
cognitiva» J j i p r c n d i z jg c m
sitiva dc m inistrar aula, o professor já traz o conteúdo pronto c o aluno
torna-se um agente passivo do processo de aprendizagem. Já na maneira
hipotética, o professor traz o conteúdo sob a forma dc problema a ser
resolvido de forma ativa pelo aluno, por meio de investigação, perguntas,
pesquisa, experimentação ctc. Com isso, o professor ajuda-o a resolver
o problema, discutindo as alternativas apresentadas pelo próprio aluno.
A aprendizagem realizada de maneira hipotética permite que o

aluno atinja um nível dc compreensão do conteúdo que vai além
da simples memorização, ou seja, ele se torna capaz de entender
as relações entre os fatos (Bruncr, 1999).
A aprendizagem por descoberta pode ser utilizada em qualquer área

do conhecimento desde que o professor (Bruner, 1999):
• tenha conhecimento sobre o assunto;
• apresente o conteúdo sob a Jbrrna de problema a ser resohido deform a

ativa pelo aluno por meio de investigação. perguntas, pesquisa, experi
mentação etc. [...];
• entenda que esse é um processo lento de aprendizagem e que nào pode ser
apressado, pois a verdadeira compreensão do aluno (em v ez da simples
memorização) i o principal objetivo da aprendizagem;
• seja capaz de estruturar a matéria iniciando-a pelas ideias mais gerais,

elementares e essenciais. Por exemplo, o p ro jem r deve estruturar o con
teúdo a partir dos conceitos mais gerais e principais do tema e, a partir
|4S
daí, desenvolvê-los como uma espiral, sempre dos conceitos mais gerais
para os particulares, aumentando gradativam ente a complexidade das
informações;
• desenvolva e estimule uma atitude de investigação por parte dos alunos,

a qual deve a ta r voltada para a compreensão das relações entre osfatos e
as idéias, únicaforma de garantir a transferência do conteúdo aprendido
para novas situações;
reconstitua o caminho do raciocínio do aluno para encontrar o momento

do erro e, a partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto. O erro, portanto,

deve ser instrutivo;
• conheça e utilize a teoria piaget iana na qual as possibilidades e os limites

da criança em cada fase do desenvolvimento estão claramente definidos.
E m outras palavras, o professor deve usar um a linguagem acessível e
estar ciente dos conhecimentos anteriores da criança e do que ela é capaz
de atingir de acordo com seus limites e possibilidades;
• conheça a realidade da vida do seu aluno (sua classe socioeconõmica, suas

experiências, dificuldades, sua fa m ília etc.) para que a dinâmica tenha
algum significado e importância para o contexto de vida do aluno, bem
como seja capaz de motivá-lo.
Para efeito dc ilustração do método, citamos um experimento reali

zado por Bruner com duas classes dc 5a série (equivalente ao atual 4o ano
brasileiro) que estudavam a geografia dos estados centrais dos Estados
Unidos. Na classe A, o pesquisador utilizou a abordagem tradicional ou
expositiva. N a classe B, foi utilizada a abordagem hipotética, sendo que
foram dados aos alunos mapas contendo apenas a localização dos princi
pais recursos naturais. A tarefa desses alunos era localizar, sem consulta,
as principais cidadcs c estradas dc ferro c rodagem. Segundo o autor,
Um grupo aprendeu geografia como um conjunto de atos racionais de indução -

as cidades surgiram onde havia água, recursos naturais, onde havia coisas que
deviam ser transportadas. 0 outro grupo aprendeu, passivamente, que havia
cidades arbitrárias, em locais arbitrários, ao lado de conjuntos arbitrários de
“I
água e de recursos. U m grupo aprendeu geografta como uma fo rm a de a tiv i
dade, 0 outro guardou alguns nomes e algumas posições, comoform a passiva de
registro. (Brunncr, 1999)
Conforme mostra o estudo, o grupo que aprendeu ativamente foi moti

vado internamente quando o tema foi apresentado na forma dc problema
a ser resolvido por meio dc hipóteses c investigações. O estímulo à inves
tigação permitiu que os alunos estabelecessem relações entre as ideias c os
fatos, uma das melhores maneiras de propiciar a transferência do conteúdo
aprendido para novas situações.
Bibliografia recomendada
BRUNER.J. S. yítos dc significação. Porto Alegre: Artmcd, 1997.
____ . O processo da educação. SSo Paulo: Edições 70,1998.
____ . Realidade mental mundos possíveis. Porto Alegre: Artmcd, 1998.
TAPIA, J.; M ONTERO, I. Orientação motivacional e estratégias motivadoras na

aprendizagem escolar. In: COLL. C.; MARGHESI. A.; PALÁCIOS, J. (Org.).
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar. Porto Alegre:
Artmcd. 2004. p. 177-192. v. 2.
2.6
A teoria da aprendizagem significativa
Defensor das teorias cognitivistas, David AusubeP (1918-2008) apre
senta em 1985 a t e o r i a d a a p r e n d iz a g e m s ig n if ic a t iv a , que prioriza
a organização cognitiva dos conteúdos aprendidos dc forma ordenada,
5 David Ausubcl. píkótogo nova-iorquino, trouxe grandes contribuições para as áreas da psicologia
e da aprendizagem.
|47
possibilitando ao aluno um a gam a dc opções de associações de con
ceitos dc modo a levar à consolidação do aprendizado ou a um novo
aprendizado.
Para Ausubel, citado por Moreira e Masini (1996, p. 40), cogniçào é
[o]processo através do qual o mundo dos significados tem origem. À medida que
o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação, isto /, atribui significa
dos à realidade em que se encontra. Esses significados não são entidades estáticas,
mas pontos departida p ira a atribuição de outros significados. Tem origem, então,
a estrutura cognitiva (osprimeiros significados), constituindo-se nos 'pontos básicos
de ancoragem' dos quais derivam outros significados.
Por exemplo, quando queremos ensinar à criança noções dc cidadania,

podemos levá-la para dar uma volta na quadra c observarmos com ela
tudo o que se relaciona com cidadania. Podemos ensinar que o lixo deve
ser colocado nas lixeiras disponíveis no cam inho ou dar seu lugar no
ônibus para um a pessoa idosa. Assim, a criança atribuirá significados aos
elementos observados durante essa experiência (pontos de ancoragem)
que poderão, mais tarde, ajudá-la a compreender o conceito dc cidadania.
Com base no conceito de integração cie informações cia estrutura cogni

tiva, Ausubel (1985) enfatiza a diferença entre aprendizagem mecânica
e aprendizagem significativa:
• N a A P R E N D IZ A G E M M E C Â N IC A , somos capazes de absorver n&vas informa

ções sem. no entanto, associá-las a conceitos j á existentes em nossa estru
tura cognitiva. Por exemplo, quando uma criança decora uma poesia sem
entendê-la. ela não é capaz de relacionar o conteúdo da poesia com algum
conhecimento que j á possui na sua estrutura cognitiva e, assim, efetuar
uma nova aprendizagem.
• Na A P R E N D IZ A G E M SIG N IFIC ATIVA , nós relacionamos um novo conteúdo,

ideia ou informação com conceitos existentes na nossa estrutura cognitiva
(pontos de ancoragem para a aprendizagem). Quando isso ocorre, essa
nova informação éassimilada pela nossa estrutura. Por exemplo, para que
«I
um novo conceito seja assimilado pela nossa estrutura cognitiva, segundo
a teoria piagetiana, é necessário que o conceito j á esteja lá como POSTO
DE ANCORAGEM. Se isso acontece, os pressupostos tia teoria de Piaget serão
assimilados e servirão de pontos de ancoragem para as novas in f ormações.
A aprendizagem significativa está intimamente relacionada com
os pontos dc ancoragem - que são formados com a incorporação,
à nossa estrutura cognitiva, de conceitos, ideias ou informações
relevantes para a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, para
que possamos aprender conceitos novos.
Assim, um professor pode incentivar o contato da criança com ani

mais c plantas. Esse contato podem scr estimulado ate que as crianças
tenham condições cognitivas de perceber a existência de diferenças entre
os seres c, assim, adquirir as noções dc scrcs vivos c seres inanimados.
Com a aquisição dessas noções básicas (pontos dc ancoragem), as crian
ças serão capazes de aprender e categorizar os diferentes seres (novos
conhecimentos).
Quando não temos pontos de ancoragem - por exemplo, não saber as

regras do basquete - , temos então dificuldade para compreender o que
se passa durante um jogo como esse. M as, se rcccbcrmos informações,
elas podem servir dc base para que possamos entender como sc processa
o jogo. Em suma, a aquisição dc pontos dc ancoragem e a aprendizagem
significativa não estão presentes somente na cscola; cias nos acompanham
durante toda a vida, isto é, são ativadas sempre que algum conteúdo
novo precise ser aprendido.
Com isso, podemos afirmar que, para que a aprendizagem significativa

ocorra, é ncccssário que o material a scr assimilado seja potencialmente
significativo para que o aluno possa estabelecer os pontos de ancoragem.
Tambcm c importante que o professor seja capaz dc identificar as estru
turas cognitivas já consolidadas pelo aluno para priorizar a utilização dc
um método dc ensino que privilegie a associação dc conceitos da matéria.
|49
MARTÍN, E.; SOI.E, I. A aprendizagem significativa c a teoria da assimilação. In:
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. (Org.). Desenvolvimento psicológico e
eJucctfáo'. psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Artmcd, 2004. p. 60-80. v. 2.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1999.
MOREIRA, M. A.; MASIN1, E. E S. Aprendizagem significativa: a teoria dc David Ausubel.

Sio Pauto: Moraes, 1996.
2.7
A teoria da afetividade
H enri YVallon6 (1879-1962) desenvolveu, nas décadas de 1950 e 1960,
uma teoria psicogenética na qual a dimensão afetiva ocupa lugar central
no processo dc aprendizagem. Sua teoria auxilia tanto no desenvolvi
mento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
C om base nessa teoria, segundo W allon (2005), a afetividade e

a inteligência desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano dc vida da
criança. Esse período, denominado impulsiva emocional, c dominado
pelas relações emocionais do bebê com o ambiente (demonstrado por
meio dc reações fisiológicas dc emoção cm função do toque c da ento
nação de voz - afetividade emocional ou tônica). O desenvolvimento
cognitivo, por sua vez, está voltado para a preparação das condições
sensório-motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, no segundo ano
de vida, a exploração sistemática do meio.
6 H enri Wallon fomxxi•>c cm Filosofia e Medicina na França. Fm 1925, fundou um laboratório d o -

tinado à pesquisa c ao atendimento de crianças com deficiência. Com isso, aprofundou seu interesse
na psicologia da criança e na» sua» implicações para a educaçio por meio de estudo» e pesquisa».
»l
Essa exploração permite que ocorra um processo de diferenciação
entre afetividade c inteligência, apesar dc a reciprocidade entre
ambas se m anter dc tal forma que as aquisições dc cada uma
repercutem sobre a outra perm anentem ente. Ambas sc desen
volvem, entretanto, por meio das interações sociais. A primeira
se desenvolve pelas interações culturais, e a segunda, pelas inte
J j iprcrK lizjgcm
rações interpessoais.
cognitivu
A afetividade dá lugar ao desenvolvimento cognitivo quando a
criança começa a construir a realidade por meio do que W allon (2005)
chama dc inteligência prática ou cias situações. Quase simultaneamente,
surge a função simbólica a partir do desenvolvimento da fala c das con- <
dutas representativas da criança que sc torna a base para o pensamento
discursivo.
A partir desse momento, a construção do indivíduo passa por uma

sucessão de momentos dom inantemente afetivos ou cognitivos. Com o
esses momentos são integrados, a afetividade depende, para evoluir, de
conquistas realizadas no plano cognitivo e vice-versa. Assim, a afetivi
dade tende a sc racionalizar, fazendo com que as suas formas infantis
sejam diferentes das adultas (W allon, 2005).
Na função simbólica, instala-se na criança a chamada forma cognitiva

c/e vincu/afão afetiva. O u seja, quando o indivíduo passa a expressar a
sua afetividade por meio dc símbolos orais c depois escritos - a comuni
cação afetiva é, então, cham ada de afetividade simbólica. Na puberdade,
a afetividade, cham ada afetividade categoria/, bascia-sc em exigências
fundamentadas na racionalidade, isto é, exigências de respeito mútuo,
igualdade dc direitos, justiça etc. Q uando essas exigências não são atendi
das, o adolescente tende a não sc sentir amado pelos pais (Wallon, 2005).
O interesse do jovem c pessoal c concreto quanto ã sua definição

como sujeito. Também sua personalidade se torna polivalentc no sentido
dc que é capaz dc assumir diferentes funções nos vários grupos sociais.
|SI
É nesse momento que ele se confronta com uma tarefa muito importante:
manter um “eu" diferenciado c, ainda assim, integrado, o que requer uma
participação muito im portante da inteligência.
Em suma, a maior contribuição de W allon está na ideia dc que a

construção da inteligência está intimamente relacionada ao desenvolvi
mento da nossa afetividade; ambas estão a serviço da construção de um
ser hum ano afetivo, individual, concreto e social.
2.7.1 As contribuições da teoria da afetividade para

a educação
I lenri W allon foi um crítico do ensino tradicional (de carátcr abstrato,
autoritário, sem criatividade, com a concepção dc aluno como scr pas
sivo c sem espaço para desenvolver sua personalidade) por não enfati
zar o caráter afetivo, social c político da educação. A criança, segundo
o autor, precisa interagir com o meio para desenvolver seus aspectos
afetivos, sociais c intelectuais. Para W allon, dc acordo com Wcrcbc c
Nadel-Brulfert (1999),
/ / escola é a instituição que tem por finalidade proter atividades para desenvolver
esses aspectos. Sendo a educação um fa to social, ela deve refietir a realidade con
creta na qual esse ser social vive, atuae, muitas vezes, procura modificar. A Junção
da educação é integrar a formação da pessoa e a sua inserção na sociedade e, assim,
assegurar sua plena realização. Cabe à educação, dessaform a, fo rm a r indiví
duos autônomos, pensantes, ativos, capazes de participar da construção de uma
sociedade contextualizada. Os métodos pedagógicos não podem ser dissociados
desses enfoques, eles devem ser apoiados no conhecimento do aluno e no seu meio,
pois ‘todas as crianças, sejam quaisforem suas origensfamiliares, sociais, étnicas,
têm direito igual ao desenvolvimento máximo que sua personalidade comporta.
Elas não devem ter outra limitação além de suas aptidões'.
Ao realizar estudos cm crcchcs, W allon (2005) defendeu a impor

tância da escola no que concerne ao desenvolvimento afetivo c social da
52 |
criança, pois a cia são dadas maiores oportunidades dc convivência com
outras crianças. Nesse contexto, a criança pode escolher seus amigos c
grupos de acordo com sua preferência. Com esses grupos, ela terá expe
riências de solidariedade que irão auxiliá-la na sua aprendizagem social
c, tamhcm, na tomada dc consciência sobre a sua própria personalidade.
Segundo VVcrebc c Nadel-Brufelt (1986, p. 25), “a confrontação com os
companheiros perm ite-lhe constatar que é uma entre outras crianças c
cognitiva» J j ip rc r K liz jg c m
que, ao mesmo tempo, é igual e diferente delas". Portanto, a escola deve
considerar os níveis do desenvolvimento cognitivo da criança, procu
rando compreender os comportamentos c capacidades predominantes
em cada etapa e ao que eles visam, a fim de melhor orientar a ação edu
cativa. É preciso, pois, respeitar as capacidades cognitivas, bem como as
necessidades afetivas da criança para que os conhecimentos apresentados
sejam assimilados c utilizados posteriormente.
As teorias apresentadas neste capítulo evidenciam aspectos im por

tantes para o professor, como:
ser capaz dc considerar as diferentes fases do
desenvolvim ento cognitivo da criança para tirar m elhor
proveito no processo ensino-aprendizagem ;
perceber que a motivação, a curiosidade e a vontade
dc cooperar são im portantes para a aquisição dc
com petências, servem dc estím ulo aos alunos para a
realização d e investigação, trabalhos em grupo e outras
atividades;
estim ular o desejo pela pesquisa, peculiar a todos os
seres hum anos, por m eio dc práticas complexas c
interativas; desenvolver com petências para utilizar
a aprendizagem significativa cm detrim en to da
aprendizagem m ecânica;
|M
perceber que a afetividade é parte im portante e in te
grante do processo dc aprendizagem , já que cia
acom panha o desenvolvim ento cognitivo da criança.
P ortanto, cabe ao professor estabelecer relações afetivas com

os alunos para que elas facilitem o processo ensino-aprendizagem .
Atividade
Assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos (1989) c elaborare um
texto que:
a) identifique as principais características do processo
ensino-aprendizagem vigente na escola em questão.
b) esclareça a proposta dc trabalho do professor dc literatura.
c) compare esses dois métodos didáticos com as propostas
sugeridas por Bruncr, Ausubcl c Wallon.

DANTAS, H. A infinàa da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri
Wallon. São Paulo: Manolc, 1997.
MAIIONEY, A. ct al. Henri Wallon: psicologia c educação. SSo Paulo: l-oyola, 2004.
MAI lONKY. A; ALMEIDA, I.. Cowtituiftio da peuoa na proporia dt Henri Wallon. São
Paulo: Loyola, 2004.
MIRAS, M. Afetos, emoções, atribuições c expectativa*: o sentido da aprendizagem escolar.

In: COLL, C. ct al. Desenvolvimentopsuológieo e edutaf&o: psicologia da educação escolar.
Porto Alegre: Artmcd, 2004. p. 209-222. v. 2.
WAI -I .ON, I I. A evolufào piuológiea da erianfa. S io Patdo: K diçôcs 70,2005.
«I
WALLON, H. As origens do caráter na criança. Sio Paulo: Nova Alexandria, 1995.
WEREBE, M.J. G.; NADEL-BRULFERT, J. (Orj?.). Henri Wallon. Sio Paulo: Aiica, 1999.
2.8
A teoria das inteligências múltiplas
Por muito tempo, a concepção dom inante de inteligência era a de que
dispúnham os dc uma inteligência única, igual à das outras pessoas, que
podia scr medida pelos testes dc quocicnte intelectual (QI). N a dccada
de 1980, H ow ard G ardner, psicólogo e pesquisador da Universidade
dc I Iarvard, nos Estados Unidos, propôs a t f .o r i a d a s i n t e l i g ê n c i a s
m ú l t ip l a s , que questiona essa concepção ainda vigente de inteligência. <
G ardner (1997b; 1999), baseado em estudos cognitivistas de Piaget

e Vygotsky, afirma que temos capacidades diferentes e várias inteligên
cias, as quais utilizamos para criar algo (compor uma música, inventar
uma máquina), resolver problemas (solucionar um a equação, escolher
o melhor trajeto para a escola), criar projetos (elaborar um projeto dc
pesquisa) c contribuir para o entendim ento do nosso contexto cultural
(se morássemos 110 Alasca, conhecer os diferentes tipos dc neve seria
essencial, ao passo que no Brasil seria um mero exercício).
Interessado pelas relações entre inteligência, criatividade, talento e

competência no campo da psicologia do desenvolvimento humano,
G ardner (1997b) realizou pesquisas sobre a inteligência as quais
nos mostram que:
• até agora existem pelo menos oito inteligências: lingüística,

lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, inter
pessoal, intrapessoal e naturalista;
• as inteligências podem se desenvolver mediante estimulação do

contexto social e, em particular, da escola;
155
• Iodos nascemos com essas inteligências, mas a maneira como elas
vão se combinar ou se desenvolver varia de pessoa para pessoa;
• essas combinações são únicas para cada um de nós; são como nossas
impressões digitais;
• as inteligências são um conjunto de habilidades que interagem,

portanto não podem ser medidas. Também porque nao existe uma
única inteligência e também porque ela pode ser desenvolvida ao
longo de to<la a nossa vida mediante fatores biológicos, culturais,

sociais e tecnológicos;
• at inteligências interagem constantemente nas atividades de solu

ção de problemas, criação, elaboração e produção. Por exemplo,
para solucionar um problema de física, é necessário utilizar as
competências lingüísticas, espaciais e matemáticas.
2.8.1 Os oito tipos de inteligência

As oito inteligências são competências cognitivas, motoras c sociais que
sc desenvolvem ao longo da nossa vida. Todos nós as temos de formas
diferentes. Para algumas pessoas, certas inteligências, por exemplo, são
mais aparentes que outras. Além disso, a execução dc uma tarefa sempre
envolve a interação entre inteligências e podem, também, existir outras
que ainda não foram descobertas (Gardncr, 1997b).
D c acordo com o autor, as oito inteligências são as seguintes:
• A IN T E L IG Ê N C IA tANGUÍSIlCA é a competência de trabalhar criativamente

com palavras efrases na expressão oral e escrita. Está presente em poetas,
escritores, jornalistas, publicitários, vendedores etc.
• A lX T T l.lC t.N C .lA I A G 1C O -M A T F M A T IC A é a competência para raciocinar

de maneira lógico-dedutiva e solucionarproblemas envolvendo números
e elementos matemáticos. Está presente em cientistas, adtvgados, físicos,
matemáticos etc.
*1
• A INTELIGÊNCIA MUSICAL / a competência de pensar em /ermos musicais,
reconhecer tons e sons musicais, observar como podem ser transformados e
produzir criativamente música. M uitos músicos conhecidos não tiveram
aprendizagemformal.
• A INTELIGÊNCIA ESPACIAL é a competência de relacionar padrões, perceber

similaridades nasformas espaciais, relacioná-las epoder visualizá-las no
espaço tridimensional. E la não depende da visão, j á que crianças cegas
também podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Está presente
em arquitetos, pilotos de corrida, navegadores, jogadores de xadrez etc.
• A 1NTEUGÈNCIA CORPORAL- C1NESTÊS1CA é a competência que nos permite

utilizar, controlar e manipular nosso corpo para resolver problemas ou
produzir conceitos, ideias e objetos. Está presente em atores, mímicos, bai
larinos, cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.
• A i n t e l i g ê n c i a IN T E R P E S S O A L í a competência de compreender e relacio

nar-se com os outros. Podem ser terapeutas, professores, políticos, atores,
vendedores, alunos que assumem lideranças ou percebem quando um colega
não está bem.
• A IN T E L IG Ê N C IA IN T R A P E S S Q A L é a nossa capacidade de nos conhecer, de

estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos, medos e de adm i
nistrar nossos sentimentos de maneira a atingir nossos objetivos. São os
terapeutas e políticos etc.
• A IN T E L IG Ê N C IA N A T U R A L IS T A se relaciona à nossa sensibilidade e enten

dimento fre n te ao meio ambiente. (Gardner, lVVTh)
O Q uadro 2.1, dc características das inteligências múltiplas, cxcm-

plifica, de maneira mais clara, as características das pessoas que apre
sentam as diferentes inteligências. Por meio dele você pode identificar as
principais características dc cada aluno, traçar o perfil da turm a c, assim,
planejar atividades adequadas às especificidades individuais.
|S7
Q u a d ro 2.1 - C aracterísticas d as in teligências m ú ltip las
In td ijtflC iM | ( M K l t i i t l k a i a p re s e n ta d a s d e « o t d o c o m 11 in telig ên cias

G o tU d e ouvir. ler e « K r« v e c produzir texto* criativos: é b o m e m o rató ria e
l in g ü ís tic a
d e b o te s ct«.
G osta d c cálculos 0 d e reto lv er pro W em av « lab o ra c*pl<<aç4e* <1aras. tem
L ó g lc o -m a te m ític a
precisào e b o a a rg u m e n ta ç ã o . etc.
Go*ta d c g e o m e tria e d e construir m aq u c tc s: te m facilidade p ar* indicar
Espacial trajeto*. ler m ap as. grafccos c p la n ta i c ( W Im agens: m o v im en ta *e com
(a o k d a d e en tro o b jeto * « c .
£ *en*ivel A en to n a ç à o . r it m a tim b re e i e m o ç ío c o n tid a n u m a m úsica; g o sta
M u ik a l d e c a n ta r o u to ca r tm tru m en to * ; rec o n h e c e e d isc u te diferente* c*tik>* e
g in c ro * m u * k * ü etc.
Tem c o n tro te excepcional to b re o corpo. ©s o b jeto * e b o a sin c ro n iz a ç io d e
m ovim ento*; g o s ta d e ecp lo rar o a m b ie n te com m ovim ento*; tem hab ilid ad e
C o rp o ra l-c in c s té tic a p a ra dram a tix a ç io . « p o r t e i , m ím k a o u d a n ç a; torna-*e irreq u ieto ou
ab o rre c id o se fk a m u ito te m p o parado: brinca e n q u a n to e*cuta; m em oriza
m cihor q u a n d o faz alg o etc.
Tem um b o m rela c io n a m en to e c o m u n c a ç á o ; p o d e m anipular opiniões
In te rp e s s o a l (p o d er d c influenciar), go * ta d e atividade» colei iva* e d c c o o p erar; p e rc e b e a»
Intencôc* do* outro*: a d a p ta s e fa c d m e n tc etc.
C in d ep e n d e n te , m o tiv ad o , co n scien te do* seu* *entim ento*. m eta*, limite* e
I n tr a p e s to a l possibilidade*; d e seja se r d ife ren te d o geral; e sta b e le c e u m sistem a d e valores
«tico* etc.
M ostra hab ilid ad e d e reco n h ecer o b jeto * n a n a tu re z a, o u *eja. distinguir
planta*, anim ai*, rocha*: g o s ta d e colecio n ar objeto* relacionado* c o m a
N a tu ra lis ta
n a tu re /a . b e m c o m o te m prccVeçAo p o r ativ id ad es a o a r livre; sensível a
cam panha* d e p ro te< ào a o m eio am b ien te.
Fonte: Elaborado com base em Gardner; leldman; Krechevsky, 2001.
2.8.2 C ontribuições da teoria das inteligências

m últiplas no contexto educativo
A idcia do caráter único, hereditário c mensurável da inteligência tem

orientado a prática escolar em muitos países. Essa prática valoriza, de
maneira geral, as inteligências lógico-matemáticas c lingüísticas, adota
um currículo geral a ser m inistrado para todos os alunos e utiliza méto
dos didáticos baseados cm leis gerais de aprendizagem.
Em razão de altos índices de repetência e evasão escolar, por muito

tempo, tentaram-se modificações metodológicas, qualificação profissio
nal dos professores, uso dc técnicas e materiais variados para estimular o
aluno a construir seu próprio conhccimento. Entretanto, nenhuma dessas
tentativas considerou um novo conceito dc intcligcncia como norteador
das ações teórico-práticas dos docentes. O u seja, todas essas tentativas nào
têm a concepção de que as crianças têm inteligências variadas e, portanto,
aprendem dc formas diferenciadas.
Gardncr (1995a) vislumbra uma educação escolar diferente da atual. Para
o autor, a escola deve ter como objetivo desenvolver as várias inteligências dos
alunos, bem como auxiliá-los a encontrar seu próprio equilíbrio no espcctro
dc suas competências para que se sintam mais compctcntcs c, portanto, mais
inclinados a servir ã sociedade de forma construtiva. E necessário perceber
que o aluno pode scr inteligente cm matemática ou língua portuguesa, mas
que ele também pode ser competente na maneira de se relacionar com os
colcgas ou no modo dc pintar um quadro. O docente deve entender que todo |
aluno tem o potencial para desenvolver suas “inteligências” desde que seja
adequadamente estimulado. Portanto, a escola deve considerar as diferenças
entre os alunos cm vez dc ignorá-las c garantir a cada um a possibilidade dc
desenvolver todo o seu potencial. Desse modo, é função da escola enfatizar
uma educação centrada no aluno, em seus interesses, aptidões c objetivos -
ou seja, trabalhar com as diferenças entre os alunos para que elas sejam
usadas a favor deles. Por isso, cabe ao professor:
• compreender a existência de diferenças entre os alunos;
• com vruir com pais, alunos e outros educadores sobre essas diferenças;
• estimular o aluno a mostrar de form a consciente o que está aprendendo;
• proporcionar diversas oportunidades para o aluno aprender os conteúdos

escolares;
• reconsiderar os métodos de avaliação. (Gardncr, 1995a)
A escola deve proporcionar um ambiente que estimule o aluno a

sentir interesse, questionar, levantar hipóteses, explorar perspectivas,
encontrar soluções c testar suas próprias conclusões.
Nesse ambiente, o professor precisa personalizar seus projetos edu

cativos c sua forma dc ensinar. Ele deve, ainda, estimular a autonomia,
| S9
a responsabilidade e a interação dos alunos par.» que eles possam gerar
novos conhecimentos, novas investigações c explorar novos estímulos
com base nos conteúdos apreendidos. Para realizar essas atividades,
os alunos precisam do entendim ento das disciplinas básicas (Língua
Portuguesa, M atem ática, Ciências, H istória, Geografia c A rtes, por
exemplo), bem como ouvir, falar, ler e escrever, competências básicas
envolvidas na comunicação.
Gardncr (1995a) sugere, finalmente, que o professor faça um trabalho

intcrdisciplinar utilizando:
• [...} incentivos à s i m participação em projetos individuais ou coletivos;
• trabalhos em grupo:
• jogos pedagógicos;
• dramatizações;
• leitura e interpretação de livros;
• produção e leitura de textos;
• a comunidade para que os alunos realizem atividades extracurriculares;
• o encorajamento para a utilização de conhecimentos adquiridos na reali

zação de tarefas fora da escola;
• a orientação para que os alunos sejam capazes de documentar seu trabalho

e, assim, compreender seu processo de aprendizagem.
2.8.3 A avaliação escolar de acordo com a teoria

das inteligências múltiplas
A a v a l ia ç ã o e s c o l a r compreende a avaliação do aluno cm processo -
as perguntas que faz, a identificação das competências mais desenvolvidas
c a reflexão sobre como melhorar as menos desenvolvidas. Ela também
requer um desenvolvimento profissional do professor, pois a avaliação
permite que ele decida como agir cm relação a cada aluno. A avalia
ção, portanto, deve abranger vários instrumentos num longo prazo de
tempo. Por exemplo: “observação contínua ao longo do período escolar;
«I
observação concentrada cm momentos dc prova com ou sem consulta
ou durante a realização dc tarefas individuais ou em grupo; registro das
observações pessoais, conclusões e dúvidas logo após a atividade desen
volvida" (Gardner, 1995a).
O p l a n e ja m e n t o d a a u l a , dc fundamental importância, envolve

um a reflexão permanente, pois o trabalho é flexível, o atendimento é
individualizado c existem possibilidades dc estabelecer relações entre
diferentes noções c significados. N o preparo da aula, o professor deve
ter clareza quanto aos seguintes pontos:
• Q uem é o aluno?
O que você pretende alcançar com os temas a serem
desenvolvidos?
Com o poderá atender às exigências dc cada aluno?
Com o iniciar, desenvolver c cnccrrar a aula ou as atividades
propostas?
As teorias da afetividade, da aprendizagem significativa c das inteli

gências múltiplas evidenciam uma concepção de aprendizagem segundo
a qual o aluno é o centro do processo ensino-aprendizagem, bem como o
construtor ativo do seu conhecimento e desenvolvimento global (cogni
tivo, afetivo, social, motor, lingüístico e ético). O professor, por sua vez,
assume um papel muito importante como mediador no desenvolvimento
desses aspectos cm situações contcxtualizadas, que permitam ao aluno
relacionar o conteúdo m inistrado pelo professor (teoria) com o mundo
que o rodeia (prática), tornando-o capaz dc dar um significado concreto
ao conhecimento.
Atividades
1) Elabore um a atividade utilizando como suporte teórico as teorias
das inteligências múltiplas c da afetividade. Essa atividade deve
|6I
estar voltadas para o desenvolvimento dc cada um a das inteligências
múltiplas na educação a distância (EaD).
2) Identifique os pontos principais de cada teoria cognitiva da aprendi

zagem c suas implicações educacionais e relacione as teorias entre si
por meio da elaboração dc um conjunto de sugestões de atitudes c
práticas educativas a serem adotadas pelo professor em sala de aula.
Tcoru« cognitiva* J j aprendiu^rm
Elabore um ensaio com base nos resultados.

ANTUNES, C. A teoria das inteligências libertadoras. São Paulo: Vozes, 2000.
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____ .As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997a.
____ . Estruturas da mente, a teoria da» inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997b.
____ . Inteligência: um conceito reformulado. Rio dc Janeiro: Objetivo. 1999.
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A Teoria das Inteligências Múltiplas na Educação Infantil, v. 3)
____ . Utilizando as competências das crianças. Porto Alegre: Artmcd, 2001. (Coleção Projeto
Spcctmm: A Teoria das Inteligências Múltiplas na Educação Infantil, v. 1).
62 |
Considerações finais
O s enfoques contemporâneos da aprendizagem, dc origem sociocons-

trutivista ou sociolinguística estabelecem um desafio para a pesquisa do
ensino e aprendizagem quando impõem a noção de sala de aula como
contexto ou sistema constituído por vários elementos (alunos, professores,
conteúdos, atividades dc ensino, materiais didáticos, práticas, instrumen
tos dc avaliação etc.) que se relacionam e interagem entre si, originando
trocas responsáveis pelo processo dc aprendizagem.
Nesse sentido, a concepção da sala dc aula como um contexto for

mal, ativo e integrado de aprendizagem traz riscos, tendo cm vista que
a escola encontra-se inserida cm um contexto maior. Por isso, c muito
importante conceber a sala dc aula como um sistema dc vida próprio,
ainda que não autônomo, pois ela está inserida em um sistema maior.
O u seja, o que ocorrc na sala dc aula sc deve parcialmente a dccisõcs
ou fatores cuja origem encontra-se nela. Devemos, pois, reconhecer que
boa parte dc sua dinâmica e modulada por fatores, dccisõcs ou processos
que sc originam cm outros sistemas - a escola, o sistema educacional,
a organização social, política, econômica e cultural da sociedade.
Não devemos deixar de perceber que a sala de aula é uma comuni

dade dc aprendizagem na qual o professor excrce a função dc coorde
nador a fim de estimular o conhecimento por meio das várias teorias
da aprendizagem e refletir sobre como gerir esse espaço para que seus
alunos obtenham o maior benefício possível. Concordamos, portanto,
que para o funcionamento de uma comunidade de aprendizagem deve
haver a adoção da prática dc atividades conjuntas entre professor c aluno
em torno de conteúdos e tarefas escolares, nas quais a linguagem é o
instrum ento por excelência que permite a construção dos significados e
a afetividade entre os membros, além dc scr instrum ento fundamental
para a motivação c o desenvolvimento individual c coletivo.
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WOOLFOLK, A. G. Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmcd, 2000.
\67
Nota sobre a autora
A n a M a ria Lakom y c graduada cm Psicologia pela Universidade

Federal do Paraná (IJFPR), especialista cm Administração dc Recursos
Humanos pela Faculdade Católica de Administração c Economia (FAE),
mestre cm Educação Permanente c Recursos 1Iumanos pela U FPR c
doutora em Educação pela Univcrsitv o f London. Além de diversas
publicações na área de educação, tem experiência docente em instituições
dc ensino superior, como a Universidade Salgado dc Oliveira (Universo),
a Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) e o Centro Universitário Uninter.
|«9

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Editor <l«r< l .in d ta y A u m b ^ i

C if» lKu< U!«kkí

Dados Internacionais de Catalogaçlo na Piiblkaçio (C1P)

Lakomy. Ana Maria

1. Aprendizagem cognitiva 2. Educaçio à distlncia

índicc* para catálogo sistemático:

U()ww»ii f—<i< wtmict4w*« ét vy*r*rr*

U m a breve introdução ao tem a da aprendizagem , 9

As teorias cognitivas da aprendizagem , 21

Este livro visa contribuir para um a melhor compreensão a respeito do

A denominação teorias de aprendizagem refere-se a um conjunto de

O estudo dessas diversas teorias permite uma reflexão sobre a prática

O desafio reside em o educador entender e articular os conceitos

Assim, nesta obra, abordaremos, primeiramente, a teoria behavio-

Uma breve introdução ao

Para m uitos docentes, a aprendizagem ê confundida com suas

D e acordo com Fontana (1998, p. 157),

0 aprendizado comute em uma mudança relativamente persistente no compor­

de modo particular a maneira como cada indivíduo interpreta e tenta entender o

Aassim, a aprendizagem não é a simples passagem da ignorância

Com o uma operação do sujeito, isto é, algo que resulta de um a ação

resulta de uma ação cognitiva c motora individual;

A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experiência, muda­

Lttij bteve iritrodusio ao tenu

Existem pesquisas que visam descobrir c analisar o m odo como

Nesse sentido, podemos afirmar que o conhecimento dessas teorias,

Para os t e ó r i c o s c o m p o r t a m e n t a i s , o resultado da aprendizagem

Já as t e o r i a s c o g n it iv a s são compostas por conjuntos dc proposi­

Na perspectiva cognitivista, o processo de aquisição do conhecimento

1.1.1 A teoria com portam ental

Uma breve iritrodusio ao tenu da aprendizagem

A modificação de um com portam ento é entendida pelos compor-

Pavlov constatou que os cães salivavam não somente quando o ali­

Além disso, o fisiologista descobriu que, assim como se estabelece

Influenciados pelos trabalhos sobre condicionamento realizados por

1 S k in n c r n a tc e u n a P e n tilv â n ia , E tta d o s U n id o » . G ra d u o u -> e c in P tic o lo tp a n a U n iv e n id a d c d c

Os bchavioristas são interessados no efeito do reforço c da motivação

A teoria behaviorista é baseada na relação e s t í m u l o - r e s p o s t a ( e - r ).

O sujeito que aprende é visto como um a “tábula rasa”, ou seja, aprende

O estudo comportamcntalista da aprendizagem é baseado cm expe­

Mas com o essa teoria se aplica às crianças?

Para Skinncr (2000), o melhor m étodo dc ensinar a criança seria um

Uma bteve iritrodusio ao tenu di aprendizagem

Para que a aprendizagem se efetive, a teoria com portam cntal

• a capacidade do aluno de elaborar associações condicionadas

O s estudiosos comportamcntalistas das décadas dc 1970 e 1980 perce­

desenvolveu a t e o r i a c o g n i t i v a s o c i a l . O autor, considerando um

com portam ento, procura enfatizar a interação de vários fatores que

não só influenciam, mas também são influenciados uns pelos outros

Para Bandura (1980), estão envolvidos no processo dc modelagem

2 Alben Banduragradi*xi-*c cm Psicologia na Universidade da Columbia llririnica.Estado» Unidos,

Cnu bnve introduvto »o tenu di aprcndújgcm

Com o podemos ver, os trabalhos dc Skinncr c Bandura contribuem

CARRARA, K. Bebaviorismo radical. crítica c metacrítica. São Paulo: Unesp, 2005.

SK1NNER, F. Cibuia c comportamento humano. Sio Paulo: M. Fontes, 1998.

. Questões recentes na análise comfcrtamental. SSo Paulo: Papirus, 1995.

____ . Sobre o òehcivioriimo. São Paulo: Cultrix; Edusp, 2000.

WOOLFOI.K, A. K. Psicologia da educação. Porto Alegre: Arlmcd, 2000.

O teórico cognitivista Jean Piagct1 enfatiza a importância do conhe­

Para o pesquisador, como mecanismo dc adaptação do indivíduo a

tínuo dc estruturas que viabilizem a adaptação do organismo ao meio.

São quatro os fatores responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo

U()ww»ii f—<i< wtmict4w« ét vyrrr

0 aprendizado comute em uma mudança relativamente persistente no compor

A aprendizagem ocorre quando, por meio de uma experiência, muda

Já as t e o r i a s c o g n it iv a s são compostas por conjuntos dc proposi

Pavlov constatou que os cães salivavam não somente quando o ali

O estudo comportamcntalista da aprendizagem é baseado cm expe

O s estudiosos comportamcntalistas das décadas dc 1970 e 1980 perce

2 Alben Banduragradixi-c cm Psicologia na Universidade da Columbia llririnica.Estado» Unidos,

O teórico cognitivista Jean Piagct1 enfatiza a importância do conhe

• ofa to r de equilibraçâo das ações que estimula a criança a encontrar res

Q uando a assimilação e a acomodação acontecem de forma simul

Dc acordo com Piaget (1997), o desenvolvimento cognitivo com

É , portanto, por meio desses quatro fatores que o adolescente com

2 Vsgotsky de-ienvnlvcti, na Rússia, trabalho* i w áreas dc lingui‘tica, psicologia, antropologia, socio

E m sum a, os experim entos dc Vygotsky (1988; 1998) demonstra

social c da linguagem para o processo dc desenvolvimento c aprendi

reflexão e a fundamentação das decisões tomadas na elaboração do pla

Aprender não ê o resultado do desenvolvimento, mas ê o desenvolvimento cogni

• promoxvr oportunidades de formação permanente de professores relacio