Didática

Profa. Dra. Edineide Jezine – Tutora de EAD

Curso de Matemática - UFPBVIRTUAL
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Ementa

A didática e suas dimensões político-social, técnica e humana e as implicações no desenvolvimento

do processo de ensino-aprendizagem. O objeto da didática. Pressupostos teóricos, históricos, filosóficos e
sociais da didática. Tendências pedagógicas e a didática. Planejamento de ensino. O ato educativo e a
relação professor-aluno.

Descrição

A disciplina faz parte nos fundamentos para a formação do educador em Matemática e pretende
promover a reflexão sobre a estrutura e dimensões das relações educativas, que se processam no cotidiano
do espaço escolar e da sala de aula a partir da análise e crítica dos elementos envolvidos na prática didático-
pedagógica do professor. Discute o ato de planejamento e avaliação como componentes indispensáveis à
prática educativa, além das diferentes concepções e perspectivas de concretização da relação professor-
aluno, ensino/aprendizagem.

Objetivos

GERAL
• Compreender as abordagens teórico-metodológicas da didática, situando-a no contexto
histórico-político-social que envolve o ato educativo numa perspectiva participativa, criadora
e transformadora da realidade.

ESPECÍFICOS
Reconhecer os pressupostos históricos, filosóficos e sociais da didática que permeiam a
relação Educação e Didática no contexto da sala de aula.
Refletir criticamente sobre os pressupostos teóricos da didática, destacando a sua
multidimensionalidade na prática educativa, a fim de efetivar mudanças no pensar e fazer
pedagógico.
Analisar a didática como disciplina teórica, capaz de oportunizar a reflexão sobre a prática
educativa e sua relevância para a formação do educador crítico e comprometido com a
transformação social da escola e da sociedade.
Analisar a Didática no contexto histórico e político da Educação, reconhecendo as diversas
tendências pedagógicas que permeiam a prática do educador, refletindo sobre a própria
postura teórico-metodológica como educador das Ciências exatas.
Construir novas perspectivas de planejamento, a partir da problematização da realidade e da
participação, reconhecendo-se como elemento integrador e facilitador do processo ensino-
aprendizagem.
Discutir a necessidade de intervenção e transformação da escola a partir do processo de
elaboração e execução do planejamento de ensino de matemática.

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Unidades Temática Integradas

Unidade I Os Pressupostos Teóricos, Históricos, Filosóficos da Didática

A relação Educação - Didática.

O objeto da didática
A Didática e processo ensino-aprendizagem

Unidade II As Tendências Pedagógicas da Didática

As concepções liberais da Didática

Tendência tradicional;
Tendência da Escola Nova
Tendência Tecnicista
As Concepções críticas da Didática
Tendência Libertadora
Tendência Crítico-social dos Conteúdos

Unidade III A Didática e a Formação do Educador

Os pressupostos teóricos e metodológicos da Formação do Educador

A relação professor-aluno e a ação dialógica.
Aspectos teóricos e metodológicos do cotidiano da sala de aula

Unidade IV Planejamento de Ensino.

Planejamento participativo. A integração entre escola e contexto.

A ação interdisciplinar e a produção do conhecimento.
O Planejamento de ensino e seus componentes curriculares

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Unidade I Os Pressupostos Teóricos da Didática

1. Situando a Temática

A Didática é uma disciplina do núcleo obrigatório da formação do educador nos cursos de

licenciatura. Seu eixo de trabalho é a relação educação e ensino-aprendizagem, que envolve as concepções
de sociedade, educação e sujeito presentes na prática pedagógica do educador/professor.
Ao longo da história da educação a Didática vem mudando sua concepção na forma e no conteúdo,
passando de uma dimensão instrumental/técnica para uma dimensão político/social do ato educativo e busca
tratar as questões relacionadas à educação, a formação do educador e do processo ensino-aprendizagem
como elementos inerentes do ato educativo que envolve diferentes concepções ideológicas.
Neste capítulo inicial iremos estudar os pressupostos teóricos da Didática, nos aspectos históricos,
filosóficos e da relação educação e ensino-aprendizagem. Partiremos do conceito de educação em suas
várias concepções e contextos, pois as práticas educativas sofrem modificações a partir das mudanças
econômicas, sociais e culturais pelas quais passa a humanidade.

2. Problematizando a Temática

As mudanças conceituais acerca da educação relacionam-se com o desenvolvimento da natureza

humana nos aspectos sociais, culturais e cognitivos. Por isso, antes de falarmos de prática educativa, da ação
didática nos debruçaremos sobre as concepções de educação em seus diferentes contextos. Nesse sentido
necessário se faz indagar: O que é educação? De que tipo de educação estamos falando? Para que tipo de
sujeito e sociedade? As práticas educativas do processo de ensino-aprendizagem são as mesmas para a
educação formal e informal?
A ação didática envolve uma reflexão filosófica sobre o ato educativo e seus desdobramentos sociais
e políticos no contexto da ação dos sujeitos e da sociedade, pois o ato educativo envolve elementos da ação
humana, técnica e político-social, portanto, não se caracteriza como uma ação neutra, ao contrário, guarda
em sua essência a dimensão da ideologia, seja em uma perspectiva conservadora ou transformadora da
realidade.
O esforço de conceituar educação traz subjacente outros conceitos que dão suporte aos argumentos
apresentados ao longo do texto, pois a educação, como as demais práticas sociais, acontece em contextos
históricos e culturais que lhe impõem exigências e lhe conferem características. Por isso, o conhecimento
dos aspectos histórico-culturais de uma determinada formação social é imprescindível para que se possa
compreender a educação e perceber os objetivos que lhe são atribuídos. De modo, que para o alcance do
sucesso da disciplina faz-se necessário que leiam o texto e complementem as informações com a pesquisa
bibliográfica em outras fontes.

3 Conhecendo a Temática

3.1. Educação e Didática

A história da Educação no Brasil nos aponta os vários significados que a educação vem adquirindo
ao longo do tempo, variando em suas concepções filosóficas e ideológicas, adquirindo ressonância
diferenciada nos diversos contextos políticos, sociais, econômicos e culturais. Destes, é possível apontar
duas visões fundamentais acerca da educação: a educação funcional e a educação crítica.
As concepções de educação funcional e crítica em seus diversos contextos de produção da ação
educativa apresentam tendências pedagógicas, corporificando o fazer didático e sua expressão no currículo
escolar, indicando as concepções político-ideológicas de quem a planeja e executa. De modo que para a
efetivação de uma pedagogia crítica da educação se assinala a necessidade de envolvimentos dos atores
educativos com a realidade social, política e cultural que estão envolvidos.
Em uma visão funcional, a educação é vista como “a ação exercida pelas gerações mais antigas
sobre os que ainda não estão prontos para a vida social”. (DURKHEIM, 1967, p. 41). Nessa perspectiva, a
educação é denominada de formal e se insere em um contexto de uma prática institucionalizada, planejada,
sistemática, objetivada a dar respostas científicas a determinados fenômenos sociais. Essa concepção de
educação se insere no conjunto da teoria positivista que não considera a realidade social e cultural dos
sujeitos para os processos de produção do conhecimento e é concebida como uma transmissão unilateral do
processo de conhecer.

193
 O principal fundador desta concepção foi Comenius (1592-1670) com a obra “Didactica Magna”
(1657) em que indica as bases para uma educação universal, a partir da didática vista como a “arte de
ensinar tudo a todos”. Sua pedagogia é impregnada de uma forte conotação ético-religiosa para a formação
do “homem virtuoso”, indicando para isso a necessidade de professores dotados de um bom método de
ensino.
Para Comenius, o sucesso escolar reside no “método único”, em que a chave metodológica é a
repetição. “Embora as escolas sejam diferentes, não se ensinam, porém, matérias diferentes, mas sempre as
mesmas de maneira diversa, ou seja, todas aquelas coisas que podem tornar os homens realmente homens”.
(apud. CAMBIO, 1999, 288). Isso significa que os conteúdos desconsideram os elementos diferenciadores
de sua realidade e da estrutura escolar, devem ser repetidos com graduais e progressivos níveis de
aprofundamento e reelaboração de acordo com a classificação da estrutura cognitiva do aluno. Sob o
princípio da contradição teoria e prática; conteúdo e realidade; professor e aluno, funda-se o germe da
racionalidade iluminista, que vai predominar na modernidade1, como sendo o fundamento da divisão do
trabalho, do conhecimento, da ideia de escola e de ensino-aprendizagem como um processo de memória e
repetição.
A ideia do método único não indica rupturas ideológicas ou pedagógicas entre o modelo das escolas
monásticas2 e o proposto por Comenius na sua “Didática Magna” (1657), pois o centro da problemática, a
dicotomia teoria-prática, escola-realidade, continua a existir. Essa concepção unívoca tem permeado a
prática pedagógica de inúmeros educadores que desejam encontrar no método e nas técnicas as soluções
para os diversos problemas de aprendizagem, focados aqui sob o prisma da neutralidade ideológica. Nesta
visão de educação se apregoa uma sociedade harmônica e sem conflitos, propícia ao desenvolvimento da
alienação pelo trabalho e da promoção das habilidades individuais, em que a educação transforma-se em
elemento de segregação e classificação dos que sabem e dos que não sabem.
Ao contrário do que a sociedade do capital enseja outro olhar se destina a perceber a sociedade e a
educação. Na tentativa de mostrar as contradições e os conflitos da sociedade capitalista, Marx lhe atribui
novos significados aos conflitos sociais, como assevera Florestan (1987, p. 149).

Trabalho e Capital estão presos um ao outro no modo específico de produção capitalista,

não só estruturalmente, mas dinamicamente, por meio de contradições que impõem, com o
crescimento constante do capital e do trabalho, a rebelião autoemancipadora dos
trabalhadores.

Pensar a construção de uma educação crítica em uma sociedade capitalista exige a superação da
lógica desumanizadora do capital e a separação entre homo faber e homo sapiens, ou seja, entre o fazer e o
pensar, entendendo que a educação não se encerra no terreno estrito da escola e da sala de aula, da
pedagogia, mas deve sair às ruas para os espaços públicos, abrir-se para a sociedade, promover a
participação de seus agentes em movimentos da sociedade, a fim de construir novas possibilidades de
organização e de conhecimentos.
Ante estas duas visões acerca da educação torna-se fundamental a compreensão do contexto
histórico, filosófico e cultural em que se processam as diversas concepções pedagógicas, a fim de se
proceder interrelações acerca da ação didática do professor.

Dialogando e Construindo Conhecimento

Para Aprofundar o seu Conhecimento leia o livro da Coleção Primeiros Passos
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070626103016AA3mCxf

O autor vai nos mostrar que a educação está em todos os lugares e na prática de todos os
saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e
nem muito menos o professor é seu único agente. A única forma de reinventar a educação é
considerar a vivência e as experiências do indivíduo de modo que estas façam parte efetiva da
escola como uma prática educativa que promova a emancipação.

1
Pode-se dizer que a modernidade une toda a humanidade. Mas trata-se de uma unidade paradoxal, uma unidade da desunidade,
pois provoca uma perpétua desintegração e renovação, de luta e contradição, de ambiguidade e angústia.
2
Estas não tinham os objetivos de ensinar a ler e escrever, mas familiarizar as massas campesinas com as doutrinas cristãs.
(PONCE, 1983, p. 91).

194
3.2 Os Primórdios da Didática

É no contexto do renascença europeia (séc. XV e XVI) e do movimento humanista que se buscava a

imagem de homem e cultura, contraposta às concepções teológicas prevalecentes na Idade Média do espírito
autoritário do teocentrismo3 que os valores antropocêntricos4 emergem e contribuem para a renovação do
pensamento social, cultural e educacional, constituindo a pré-modernidade.
É nesse contexto que a Didática surge no séc. XVII e inaugura um campo de estudo revolucionário
e doutrinário na educação, sendo-lhe atribuídas as expectativas de reformas na humanidade, pois deveria
orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações.
A delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa que conhecer e agrupar os conhecimentos
pedagógicos, atribuindo-lhes uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito. A
Didática, como disciplina, emerge a partir da ação de dois educadores, Ratíquio e Comenius, ambos
provenientes da Europa Central com atuação em países nos quais se havia instalada a Reforma Protestante.
Jan Amós Comenius escreveu, dentre outras obras, a Didática Magna, o que veio constituir uma
ciência sob o princípio da "arte de ensinar tudo a todos". Ambos educadores pautaram-se por ideais ético-
religiosos, acreditavam ter encontrado um método capaz de cumprir os desígnios da instrução de modo
rápido e agradável, pois numa época em que o latim dominava, propunham iniciar o ensino pela língua
materna e por meio de livros ilustrados.
Na obra do século XVII de Comenius não existia fronteiras entre educação e ensino, pois o objeto
da Didática abrange o ensino de conhecimentos, atitudes e sentimentos. “Estes remetem explicitamente às
posições dos utopistas da época renascentista, sobretudo no que tange aos ideais de justiça e de pacificação
universal, além de reforma social, política e intelectual” (CAMBIO 1999, p. 281).
A Didática em sua gênese serve com ardor à causa da Reforma Protestante, e esse fato marca seu
caráter revolucionário, de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval. Doutrinariamente, seu
vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza com o estado primitivo, pois
Comenius afirma (In. CAMBIO 1999, p. 281);

[...] a universalidade da educação contra as restrições devidas a tradições e a interesses de

grupos e classes, e a sua centralidade na vida do homem e da sociedade. Com ele se delineiam
pela primeira vez de maneira orgânica e sistemática alguns dos problemas já relevantes da
pedagogia: desde o projeto antropológico-social que deve guiar o mestre até os aspectos gerais
e específicos da didática, para chegar às estratégias educativas referentes às diversas
orientações da instrução.

Assim, na tentativa de encontrar o método certo para os problemas educacionais na Europa

Ocidental Católica, outros pensadores humanistas já haviam discutido a reforma de procedimentos
educacionais, contestando o medievalismo e o centralismo do pensamento no espírito religioso.
Rousseau é o autor que apesar de não sistematizar a educação sua obra dá origem, de modo
marcante, a um novo conceito de infância. Em certos aspectos ele aparece como um continuador das ideias
dos que originaram a didática, porém dá um passo além de suas doutrinas quando põe em relevo a natureza
da criança e transforma o método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros.
A prática das ideias de Rousseau foi empreendida, dentre outros, por Pestalozzi que, em seus
escritos e atuação, dá dimensões sociais à problemática educacional. Para estes estudiosos, o aspecto
metodológico da Didática encontra-se, sobretudo, em princípios, e não em regras, transportando o foco da
atenção às condições para o desenvolvimento harmônico do aluno.
A valorização da infância está carregada de consequências para a pesquisa e ação pedagógicas, mas
estas vão ainda aguardar mais de um século para concretizar-se.
Enquanto Comenius, ao seguir as "pegadas da natureza", pensava em "domar as paixões das
crianças”, Rousseau parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade. Em sua obra
“O Contrato Social” discute a reforma da sociedade, tão necessária quanto a reforma da educação. Por essa
vertente de seu pensamento é que participa da renovação ideológica que precedeu a Revolução Francesa.
A concepção pedagógica de Comenius baseia-se em um ideal religioso que concebe o homem e a
natureza como manifestações de um preciso desígnio divino. Toda a construção pedagógica de Comenius é

3
O teocentrismo (Deus é o centro de tudo) é a visão de mundo da Idade Média (séc. V ao séc. XV), momento da história da
humanidade em que os valores tinham como fundamento o dogma da fé.
4
O antropocentrismo (o homem é o centro de tudo) é visão de mundo da Renascença e do Humanismo. Fundada nos valores
humanos e terrenos, substitui a visão teocêntrica medieval.

195
de fato caracterizada por uma forte tensão mística que sublinha seu caráter ético-religioso e a decidida
conotação utópica: a educação neste quadro é a criação do modelo universal de “homem virtuoso”, ao qual é
confiada a reforma geral da sociedade e dos costumes. Para ele a formação deve começar desde a mais tenra
idade, quando as mentes não estão ainda “ocupadas e contaminadas por pensamentos vãos e por costumes
mundanos”, devendo ocorrer na instituição escolar. (CAMBIO, 1999, p. 287).
É sob esta perspectiva que na modernidade a escola configura-se como o lugar propício à
escolarização e à produção do saber, torna-se uma instituição laica fundamental para o desenvolvimento da
sociedade capitalista no séc. XIX, ganhado destaque a importância dos métodos de ensino.

3.3 A Educação no Brasil e os Jesuítas

O Brasil surge oficialmente para a história no início do século XVI, quando o Humanismo e o
Renascimento já promoveram transformações culturais, sociais, econômicas, políticas e religiosas na Europa
e as ideias do mundo teocêntrico, da Idade Média são substituídas pelas visões do antropocentrismo da
Renascença em um processo de transição do feudalismo para o capitalismo em que a razão substitui a fé e
um novo ideal de sujeito passa a ser perseguido, cabendo à educação essa tarefa.
Mas, em consequência da colonização portuguesa, o modelo de educação implantado pelos
colonizadores não foi o idealizado pelos humanistas do Renascimento (educação reformada), prevalecendo
o modelo tradicional europeu (educação contra-reformada), que defendia os valores medievais, na medida
em que combatia os da Renascença.
A colonização propriamente dita inicia-se em 1530, com a adoção do sistema de capitanias
hereditárias e da monocultura da cana-de-açúcar. A economia5 colonial desenvolve-se em torno do engenho
de açúcar. Para garantir a produção, o grande proprietário de terras lança mão do trabalho escravo:
inicialmente dos índios e depois dos negros africanos.
No Brasil colonizado, cujo modelo de exploração era o agrário-exportador dependente, a educação
não se constituía como prioridade, pois não havia necessidade de formação especial para o desempenho no
trabalho da agricultura. Mas, como o objetivo de realizar trabalhos pedagógicos, principalmente religiosos, a
metrópole (Portugal) envia missionários que facilitem o processo de dominação do colonizador. Nessas
circunstâncias, a educação assume o papel de agente colonizador, tendo na ação dos jesuítas a propagação
das atividades religioso-pedagógicas.
A eficiência da pedagogia jesuítica fundamenta-se em dois pontos: o cuidado no preparo do mestre
e a uniformização das ações. O Colégio Romano, fundado em 1550, foi exemplo desta metodologia.
Destinava-se à formação de professores e dirigiu-se, quase exclusivamente, ao ensino secundário e, muito
pouco, ao ensino primário. A ação desses missionários encaminhou-se, principalmente, aos adolescentes das
classes burguesas e dirigentes da sociedade, nunca ao povo, como fizeram outras ordens religiosas.
Apesar dessas características, há, de acordo com alguns estudiosos, pontos positivos na pedagogia
dos jesuítas: o cuidado na seleção e preparo dos mestres; o conhecimento do aluno e o tratamento pessoal
dado a ele; e o relacionamento, uma vez que a educação não tinha, apenas, o aspecto intelectual, sendo, de
certa maneira, integral: física, estética e moral.
A esses aspectos positivos, contrapõem-se desvantagens, como a limitação do ensino às matérias
puramente clássicas e religiosas; o descuido com as de caráter realista ou científico; o distanciamento da
educação da vida real; o emprego do latim em lugar do vernáculo e a falta de independência intelectual, de
senso crítico e pessoal. Entre as características mais criticadas da educação jesuítica, destaca-se a separação
entre escola e vida. Nos cursos de Filosofia e Ciências, os jesuítas comportam-se de forma excessivamente
conservadora, o que se pode comprovar com o retorno à filosofia escolástica, com base nos textos de
Aristóteles e São Tomás de Aquino. No entanto não se pode negar aos jesuítas a sua importância na
formação do gentil-homem, culto e polido, exigência da sociedade aristocrática de então.
Esses educadores mantêm-se indiferentes às discussões provocadas pelo pensamento filosófico
moderno; a história, a geografia e a matemática não são tratadas com a devida importância: ocupam-se mais
dos exercícios de erudição, retórica e análise de textos por métodos que não provocam o desenvolvimento
do espírito crítico. O racionalismo renascentista, no entanto, engendra uma reação e atinge sua expressão
máxima no Iluminismo do século XVIII, quando se faz uma severa crítica à intolerância religiosa dos
jesuítas, considerados dogmáticos em excesso, comprometidos com o Santo Ofício, enriquecimento e
exercício de poder político sobre os governantes, visando às suas próprias conveniências, o que resultou na

5
Latifúndio, escravatura e monocultura para exportação formam a estrutura econômica colonial, o que explica o caráter patriarcal da
sociedade, cujo centro era o senhor do engenho e seu poder. O Brasil é uma colônia. O lucro de suas atividades econômicas fica para
a metrópole. Tem-se, assim, a caracterização de uma economia de modelo agrário-exportador dependente.

196
expulsão destes do Brasil pelo Marquês de Pombal, primeiro ministro de D. José I (Portugal), imprimindo
modificações na educação da metrópole (Portugal) e da colônia (Brasil), que ficaram conhecidas como
Reforma Pombalina. Mais tarde, o mesmo acontece em outros países e, finalmente, o papa Clemente XIV
extingue a Companhia de Jesus, sendo restabelecida em 1814.

Aprofundando seus conhecimentos

As experiências educacionais realizadas pela Companhia de Jesus eram avaliadas, codificadas

e reformuladas com regularidade, dando origem a um documento definitivo de organização e de planos
de estudos: a Ratio Studiorum, publicada pelo padre Aquaviva, em 1599. Esse documento trata de
regras práticas para a ação pedagógica jesuítica, as organizações administrativas e outros assuntos,
destinando-se a toda a hierarquia: do provincial, reitor e prefeito de estudos ao mais simples professor,
incluindo aluno e bedel.
A unidade de pensamento e ação dos membros da Companhia é garantida por uma farta
correspondência que assegura uma comunicação contínua entre eles. Ao contrário do que se pode
imaginar, o ideal de universalidade na atuação não implica rigidez: embora sob vigilância constante,
adaptações aos costumes de cada lugar onde a Ordem se implanta facilitam a ação missionária, dando-
lhe maior eficiência. Que práticas e conteúdos os jesuítas desenvolvem, sob a orientação das regras
codificadas no Ratio Studiorum?
Em relação aos cursos, constituem dois grupos: Studia inferiora – letras humanas de grau
médio e filosofia e ciências (ou curso de artes); Studia superiora - teologia e ciências sagradas. Os
jesuítas ficaram famosos pelo esforço de institucionalização do colégio como local, por excelência, da
formação religiosa, intelectual e moral das crianças e jovens, objetivo atingido por meio de uma
disciplina rígida, controle da admissão dos alunos e férias curtas, para não permitir que o contato com as
famílias alterasse os hábitos morais adquiridos. Esse rigor disciplinar, no entanto, era contrabalançado
pelo estímulo às atividades recreativas.

Na sociedade brasileira agrária e escravista não havia interesse pela educação elementar. Daí a
grande massa de iletrados. As mulheres, os negros e seus filhos encontravam-se excluídos do ensino. No
caso específico dos filhos dos escravos negros, um fato chama a atenção: os jesuítas nunca se interessaram
por eles, assim como se interessaram pelos curumins, fazendo da educação no Brasil um processo de
exclusão. Mesmo assim, os mulatos, conscientes da importância dos graus acadêmicos para a classificação
social, reivindicaram espaço nela. Mas, a educação, com o tempo, começou a abranger um novo segmento
da sociedade: a burguesia urbana, que aspirava à ascensão social. A esse respeito, Azevedo apud. Aranha
(2002, p.115) informa:

Entre as três instituições sociais que mais serviram de canais de ascensão, a família
patriarcal, a igreja e a escola, estas duas últimas, que constituíram um contrapeso à
influência da casa grande, estavam praticamente nas mãos da Companhia; quase toda a
mocidade, de brancos e mestiços, tinha de passar pelo modelo de ensino jesuítico,
manipulado pelos padres, em seus colégios e seminários, segundo os princípios da famosa
ordenação escolar, e distribuída para as funções eclesiásticas, a magistratura e as letras.

Se os brasileiros desejassem seguir as carreiras liberais, tidas como profanas, deveriam recorrer aos
estudos na Universidade de Évora (Portugal). Os estudantes brasileiros do século XVII se dirigiam para a
Universidade de Coimbra, quando pretendiam cursar ciências jurídicas e também teológicas e, para
Montpellier, se a especialização pretendida fosse a medicina.
Mesmo que a educação jesuítica tenha garantido nossa unidade como nação, não podemos nos
esquecer de que se pautava pelo divórcio entre a cultura e a realidade social, incorporando-se à nossa
tradição, chegando, inclusive, aos nossos dias, cuja educação continua marcada pela carência de um nexo
vital que articule cultura e vida social. Mesmo assim, foram criadas as primeiras escolas normais em Niterói
(1835), na Bahia (1836), no Ceará (1845) e em São Paulo (1846). Essas instituições, conforme Aranha
(2002), estavam inseridas na educação média e discutiam muito pouco os problemas técnicos, teóricos e
metodológicos relativos ao trabalho docente.
As escolas normais não tinham como preocupação fundamental a difusão de conhecimentos, mas a
necessidade de divulgar uma mentalidade moralizante. Na década de 1860, havia seis escolas no país,
localizadas nos centros de maior densidade populacional. O público-alvo preferencial dessas escolas era o
masculino. Só no final do século XIX é que as mulheres, até então restritas ao lar, passaram a frequentar as
escolas normais.
No final do Império, a luta pela escola pública, leiga e gratuita e pelo ensino das ciências, defendido
pelo positivismo, intensifica-se. Desse esforço, resulta a reforma de 1879, que estabelece normas para o

197
 ensino primário, secundário e superior. Entre essas normas, estão a liberdade de ensino, de frequência e de
crédito religioso, a criação de escolas normais e o fim da proibição de matrícula de escravos. Além disso,
estimula-se a organização de colégios na perspectiva positivista, que, valorizando as ciências, buscam
superar o ensino acadêmico e humanista da tradição colonial. Contudo, nem todas as propostas elencadas se
tornaram efetivas na prática educacional do Brasil de então.

Você encontrará vários textos interessantes nos sites de busca, por exemplo, no Google
Acadêmico. Digite “Brasil 500 anos”. Sucesso em suas pesquisas!

Atividade
Busque estabelecer relações entre os movimentos da Europa e o desenvolvimento
econômico da Colônia e caracterize a forma da educação desenvolvida pelos jesuítas em relação
à proposta da educação renascentista.

Aprofundando seus conhecimentos

Se você quiser saber mais sobre as relações entre colonizadores e povos nativos assista ao
filme “A missão” (direção de Roland Joffé, Inglaterra, 1960) ou ao filme “Desmundo” (direção de
Alain Fresnot, Brasil, 2003).
Sobre os Jesuítas no Brasil acesse o endereço eletrônico http://www.jesuitas.com.br.
Aproveite e pesquise!
Sugestão de leitura
NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na Primeira República, 1976. O autor faz uma análise da
educação nas décadas de 1910 e 1920.

3.4. Breve contextualização histórica da Educação Brasileira

No primeiro pós-guerra, o imperialismo americano que impôs novos padrões de consumo de bens
materiais, também o fez em relação ao consumo de bens culturais, fazendo chegar teorias pedagógicas como
a da Escola Nova, que no contexto da efervescência cultural critica o modelo tradicional baseado nos
princípios da educação jesuítica, em sua versão leiga, e se impõe na prática escolar como uma alternativa
democrática.
Contudo, ao final da Primeira República a educação no Brasil teve pouco avanço em relação ao
final do Império: ainda não existia um sistema educacional nacional; o ensino primário continuava a cargo
dos estados e o secundário, com o objetivo de preparar para o ensino superior.
A Revolução de 30 conduziu alguns dos reformadores educacionais da década de 1920 a
importantes cargos na administração do ensino, colocando em prática as ideias que defendiam na década
anterior. A educação brasileira sofreu transformações e passou a ter um sistema articulado, de acordo com
normas definidas pelo governo federal a partir da criação do Ministério da Educação e Saúde Pública em
1931.
No período do Estado Novo (1937-1945), o Brasil passa a ser regido por uma Constituição
autoritária de inspiração fascista, nada mais era do que a instauração da ditadura no país. Essa ditadura
estabeleceu-se na mesma época em que, na Europa, o fascismo e a guerra produziam a crise das
democracias liberais. Os grupos dominantes, tendo Getúlio Vargas à frente, acreditavam que o novo regime
devia gravitar em torno de um Estado forte e autoritário, mediador dos conflitos das classes sociais. Assim,
o Estado Novo implanta os preceitos teóricos e práticos da sociedade capitalista industrial e urbana em que
os conflitos sociais tomam maiores proporções e passam a ser mediados pela criação do Ministério do
Trabalho a partir de uma legislação trabalhista e previdenciária.
O fim do Estado Novo foi marcado pela conciliação entre classes dirigentes e a continuidade de
determinados esquemas políticos. Esse espírito presidiu mudanças importantes promovidas na educação,
para ajustá-la às necessidades postas pela nova conjuntura da sociedade capitalista industrial e urbana,
orientada por um governo que preferiu dar-lhe um perfil voltado para o setor produtivo.
O período da história do Brasil chamado de democrático (1945-1964) envolve o governo de Eurico
Gaspar Dutra, o novo governo de Getúlio Vargas, o de Juscelino Kubistchek, de Jânio Quadros e de João
Goulart. Marcados por conflitos e contradições próprias da luta pelo poder e a participação das classes

198
populares que exigiam novos processos educativos. A Constituição de 1946, em seu capítulo sobre a
educação, recupera princípios revogados pela Carta Ditatorial de 1937 como: a educação como direito de
todos, escola primária obrigatória, assistência aos estudantes e gratuidade do ensino oficial para todos no
nível primário, determinações que já haviam figurado na Constituição de 1934.
A regra básica da Constituição democrática para o ensino era que ele fosse ministrado pelos poderes
públicos, mas, nos limites da lei, livre à iniciativa particular. De uma maneira geral, apesar da mudança de
regime e da nova Constituição, a legislação educacional herdada do Estado Novo vigorou até 1961 quando
entrou em vigência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 4.024/61, que garantiu a
inclusão do ensino técnico (industrial, comercial e agrícola) e do curso normal no ensino médio permitindo
ingressar no ensino superior.
Mesmo assim, numerosos movimentos de luta pelo acesso à escola pública e gratuita se ampliam,
bem como as campanhas de Educação Popular e melhoria do atendimento escolar como: Campanha de
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), de Aperfeiçoamento e Expansão do Ensino
Comercial (Caec), de Erradicação do Analfabetismo, de Educação de Adultos, de Educação do Surdo e de
Reabilitação dos Deficientes Visuais, além da Campanha da Merenda Escolar e do Material de Ensino, o
que faz da educação um foco de disputa entre Estado e sociedade civil, culminando com o regime militar e o
exílio de muitos educadores que criticavam a educação elitista e excludente da época.
As arbitrariedades, próprias do regime militar (1964) ao atingirem os mais diversos setores da vida
nacional, afetam, também, a educação brasileira que passa a ter a função de propagadora da ideologia
nacionalista-desenvolvimentista implementada pela Escola Superior de Guerra (ESG) e não considera a
participação de alunos, professores e setores da sociedade na constituição da mesma.
As reformas do ensino elaboradas no período do regime militar, buscando harmonizar-se às
exigências do alinhamento do Brasil com os Estados Unidos, orientavam-se pelo ideal do desenvolvimento,
no qual caberia à educação formar o capital humano, o que pressupõe vínculo estreito entre educação,
mercado de trabalho e modernização de hábitos e consumo, configurando-se a tendência tecnicista que
pretende a aplicação, na escola, do modelo empresarial, baseado na racionalização, eficiência e eficácia,
características do sistema capitalista. “Em outras palavras, para inserir o Brasil no sistema do capitalismo
internacional, seria preciso tratar a educação como capital humano. Investir em educação significaria
possibilitar o crescimento econômico” (ARANHA, 2002, p. 213).
Diante das novas exigências postas pelo capital, a Lei n. 5.692/71 que reforma o ensino de 1º e 2º
graus, define em seu artigo 1° o objetivo da educação como o de proporcionar ao educando a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para
o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. E o novo currículo deveria ter uma parte
destinada à educação geral e outra à formação especial para a habilitação profissional, programada de
acordo com interesses e necessidades de cada região, tendo em vista três áreas econômicas: agropecuária,
indústria e serviços.
De acordo com Shiroma (2002), no final do século XX, atribui-se à educação o papel de sustentação
da competitividade no mercado de trabalho mediante o desenvolvimento das habilidades. Os organismos
multilaterais, mediante diagnósticos e análises, propõem soluções adequadas ao atraso educacional da
América Latina e Caribe, posicionam-se a favor de uma educação voltada à equidade como pode ser
verificado no documento da Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia - 1990).
A partir dessa Conferência, os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo, entre eles o
Brasil, desencadearam ações para consolidar os princípios acordados na Declaração de Jomtien, surgindo os
planos decenais. No Brasil, o plano foi elaborado em 1993, na gestão do ministro da Educação Murílio de
Avellar Hingel, no governo Itamar Franco. O objetivo do plano era traçar as metas locais, a partir do acordo,
que por sua vez seriam incorporados no anteprojeto da LDBEN que tramitava no Congresso Nacional,
durante oito anos.

Conheça mais informações sobre a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
disponível
Após noos
sítio. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
embates, vence o projeto do Governo, e a LDBEN é sancionada. Por essa Lei, a Educação

Após vários embates políticos de defesa do ensino público e gratuito entre os setores do ensino
público e as instituições de interesse privado como as filantrópicas e confessionais a LDBEN (9.394/96) é
aprovada e amplia mo direito à Educação Básica que passa a ser composta pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio, com o objetivo de formação básica do cidadão e promoção, entre outras, a
capacidade de aprender e compreender o ambiente natural e social, o sistema político, a tecnologia, as artes
e os valores que fundamentam a sociedade; adquirir conhecimentos e habilidades voltadas à formação de

199
atitudes e valores, além de fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca, bases da vida em sociedade.
Para o alcance desses objetivos, a sistematização do ensino e das práticas didático-pedagógicas
procede-se a elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) que podem ser considerados uma
resposta às mudanças sociais que ocorriam no Brasil, na última década do século XX.

Mas o que são os PCN’s?

São propostas de reorientação das diferentes áreas curriculares que compõem o trabalho escolar. Seu
objetivo é provocar debates sobre a função da escola e reflexões relativas ao quê, quando, como e para que ensinar e
aprender. Esses debates e reflexões devem envolver, além da escola, os pais, o governo e a sociedade.

A concretização dos PCN’s no cenário educacional-escolar brasileiro dar-se-á através de quatro

momentos: instituição (dos PCN’s) nas unidades federativas; discussão e elaboração de projetos
educacionais pelas unidades federativas e pelos municípios; elaboração de projeto educativo para cada
instituição de ensino, planejamento e execução das atividades de ensino, na sala de aula, depois de discutir e
elaborar, com a comunidade escolar, o projeto educativo (atribuição do professor). Em síntese: o
desenvolvimento dos PCN’s ocorre na medida em que cada escola os torne seus. Para isso, é necessário que
os princípios que defendem sejam parte do projeto educativo de cada escola, conforme defende Azanha.

É indiscutível que o propósito dos PCN é, numa primeira etapa, a reforma do ensino
fundamental brasileiro. Numa outra ocasião, já tive a oportunidade de dizer que “nas
sucessivas reformas da educação brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova
reforma, invariavelmente, não se dispõe de estudos sobre a repercussão de reformas
anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais
julgamentos ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar
provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no interior das salas
de aula que se decide o destino de políticas e reformas educacionais. (...) A trajetória das
reformas desde as decisões políticas que as instituem legalmente, passando pelas
providências técnico-administrativas de vários níveis que a regulamentam, até as práticas
escolares que deveriam implantá-las, é ainda um território não devassado pela pesquisa
educacional.

Aprofundando seus conhecimentos

Uma das questões mais discutidas, durante os trabalhos da Constituinte de 1987/88, foi a
da escola pública. Por isso, foram muito fortes os confrontos e as pressões entre os defensores
do ensino privado e público.
Mas, a Carta Magna de 1988 assegura alguns avanços:
• gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais;
• gratuidade e obrigatoriedade do Ensino Fundamental;
• extensão progressiva do ensino obrigatório e gratuito ao ensino médio;
• atendimento às crianças de zero a seis anos, em creches e pré-escolas;
• planos de carreira para o magistério, no processo de valorização dos profissionais do
ensino;
• recursos públicos destinados, prioritariamente, ao ensino obrigatório, de acordo com o
Plano Nacional de Educação;
• a União deve aplicar anualmente em educação nunca menos de 18% da receita
resultante dos impostos;
• os estados, Distrito Federal e municípios, 25%, no mínimo.

Dialogando e construindo o seu conhecimento

No sítio:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/matematica.pdf você poderá coletar
informações precisas sobre os PCN’s de Matemática. Acesse-o e obtenha informações que
servirão para sua prática pedagógica.

3.5. A Didática e o processo Ensino – Aprendizagem

Historicamente, no conjunto do debate acerca da educação a Didática se fez ciência, cujo objetivo
fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino, das questões práticas relativas à metodologia da

200
aprendizagem. Na busca de cientificidade apoia-se em posturas filosóficas sob a perspectiva do positivismo
e idealismo em uma concepção funcional de educação e em uma concepção crítica tem seus pressupostos
teóricos fundamentados no materialismo histórico dialético e na pedagogia libertadora de Paulo Freire,
constituindo-se em elemento transformador da relação teoria-prática, essência da prática educativa.

A prática educativa!
É um fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessária à existência e funcionamento de
todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos, auxiliar no desenvolvimento de suas
capacidades físicas e espirituais, prepará-los para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da vida
social. (LIBÂNEO, 1994, p. 16-17).

Na prática educativa, os professores são parte integrante do processo pedagógico, sendo importantes
para a formação das gerações e para os padrões de sociedade que buscamos. Libâneo (1994) situa a
educação como fenômeno social universal, determinando o caráter existencial e essencial da mesma.
Segundo o autor existem dois tipos de Educação: a não intencional, que se refere à influência do contexto
social e meio ambiente sobre os indivíduos; a intencional referindo-se aquelas que têm objetivos e
intenções definidas. A educação pode ser também formal e não formal, dependendo sempre dos seus
objetivos.

Apresentada com um conceito amplo, a educação caracteriza-se como uma modalidade com inter-
relações que convergem para a formação da personalidade e caráter social. No processo educativo a
aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de
certos conhecimentos e o ensino se constitui em ações, meios e condições para que aconteça o
desenvolvimento. A educação, instrução e ensino são conceitos interligados e subordinados ao ato de
educar.
A educação escolar se constitui em um sistema de instruções e de objetivos instrucionais,
sistematizados com alto grau de organização. Sua importância está voltada para a democratização dos
conhecimentos. As práticas educativas determinarão as ações da escola e o seu comprometimento com a
sociedade e a didática é o principal ramo de estudo da pedagogia que se centra sobre os modos e condições
de realizarmos o ensino e a aprendizagem. Portanto, a educação escolar é um sistema de ensinar-aprender a
partir de objetivos intencionais, sistematizados com elevado grau de organização, dada a importância para a
democratização dos conhecimentos, entendida como acesso, permanência e sucesso das classes populares no
ambiente escolar.

A aprendizagem está presente em qualquer atividade humana em que possamos aprender algo. Ela
pode ocorrer de duas formas: casual, quando for espontânea, ou organizada, quando estiver relacionada ao
um conhecimento específico. A aprendizagem escolar pode ser definida como um processo de assimilação
de determinados conhecimentos e modos de ação física e material. Isto significa que podemos aprender
conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos a processo de assimilação
ativa que oferece uma percepção, compreensão, reflexão e aplicação que se desenvolve a partir dos meios
intelectuais, motivacionais da realidade e atitudes do próprio aluno sob a orientação/mediação do professor.
A aprendizagem escolar é uma atividade planejada, intencional e dirigida, não sendo em hipótese
alguma casual ou espontânea. Com isto, pode-se pensar que o conhecimento se baseia em dados da
realidade e a ela retorna transformando-a. Para tanto o processo de ensino-aprendizagem se constitui no
meio fundamental dos alunos alcançarem o desenvolvimento cognitivo, facilitado a partir da combinação
entre a condução do processo de ensino-aprendizagem pelo professor e a interação aluno-realidade-
conhecimento.

Nesse conjunto de relações, a didática se constitui como atividade pedagógica, fundamentada em

temas essenciais à aplicabilidade da aprendizagem na sala de aula, tais como:
• Os objetivos sócio-pedagógicos;
• Os conteúdos escolares
• Os princípios didáticos;
• Os métodos de ensino aprendizagem;
• As formas organizadas do ensino;
• A indicação das técnicas e recursos;
• Os processos de avaliação da aprendizagem.

201
 Aprofundando o seu Conhecimento
Proporcionar às aulas de Matemática desafios que gerem o interesse

Uma aula de matemática em que os alunos, incentivados e orientados pelo professor, tenham uma atitude pró-
ativa, ou o desejo de buscar soluções para os desafios que surgirem, é o ideal a ser alcançado por todo professor de
Matemática. A repetição até o cansaço de exercícios que não têm significado, pouco aprendizado oferece ao aluno e,
mesmo quando ocorre a fixação, dura um breve período, porque não tem significado lógico.
O real prazer de aprender Matemática está na satisfação que surge, quando o aluno, por si só, resolve um
problema. Quanto mais desafiador, maior a satisfação em resolvê-lo. Salienta-se que o problema deve ser desafiador e
não tão difícil ou quase impossível de ser resolvido. No atual estágio de desenvolvimento do aprendizado, se este fato
ocorrer, também ocorrerá a desmotivação (para que tentar resolver problemas que quase nunca são resolvidos?). Esse
argumento nos leva a refletir sobre o grau de dificuldade dos desafios. Como foi dito anteriormente, os problemas
devem ser desafiadores. Isso implica dosagem adequada da dificuldade. Um bom problema desperta a curiosidade e
desencadeia no aluno um comportamento de pesquisa em busca da solução.
Antes da década de 60, a resolução de problemas era um processo mecânico e decorativo, a ponto de quanto
mais problemas resolver, mais fácil seria a resolução do próximo. Essa afirmativa não é totalmente incorreta porque,
devido à repetição, intuitivamente a criança aprendia as diversas fases do processo. Só em meados dos anos 60 falou-se
em metodologia para a resolução de problemas.
Surgia, assim, a matemática moderna. Para resolver um problema, são necessários, entre vários componentes,
dois procedimentos fundamentais, leitura e interpretação de texto. Inicialmente poderíamos pensar: estou trabalhando
com Matemática ou Língua Portuguesa?
Matemática é a resposta correta. Porém, sem decifrar a linguagem com que o problema foi escrito, não vamos a
lugar nenhum. Geralmente, a criança não consegue entender o que está sendo solicitado.
Isso nos remete a dois pontos. O problema pode estar mal formulado e não define concretamente o que se deseja
alcançar. Por exemplo, pedindo: resolva, efetue, calcule. O que é para o professor e principalmente qual será a
interpretação da criança para o comando resolva? Resolver é:

1. fazer desaparecer aos poucos; extinguir gradualmente.

2. separar os elementos constituintes de um corpo; decompor.
3. achar a solução de; explicar, esclarecer, aclarar.
4. decidir depois de exame e discussão; deliberar a respeito de; dar a solução a.
5. deliberar-se ou resolver-se a; decidir.
6. desfazer, anular, rescindir, distratar.
7. reduzir, transformar, converter, etc.

Essas são algumas das definições para a mesma palavra e o autor do problema deseja que a criança saiba que ela
necessita achar a solução, sem precisar qual deve ser a solução desejada.
A criança não consegue entender a solicitação do enunciado nem os dados fornecidos. Cabe, nesse caso, ao
professor, trabalhar a habilidade de interpretação do texto em todos os conteúdos. Os conteúdos transversais tornam o
ensino da Matemática prazeroso, motivador e mais duradouro no momento em que é percebida a relação do que se está
aprendendo com os demais conteúdos e com o cotidiano da criança.
A resolução de problemas pode ampliar a compreensão da criança e do jovem sobre o pensamento matemático e
a resolução de problemas aplicados à geometria, além de fornecer o desenvolvimento do pensamento lógico
matemático, poderá representar as formas geométricas o mundo em que vivemos.
Bons estudos!

O processo didático está centrado na relação entre ensino e aprendizagem. Podemos daí determinar
os elementos constitutivos da didática: conteúdos das matérias; ação de ensinar; ação de aprender e a relação
professor-aluno.

Os PCN e a concepção construtivista

Os autores do texto introdutório dos PCN assumiram um claro compromisso com a concepção construtivista de
aprendizagem e ensino, mas o caráter sintético da exposição dificulta, algumas vezes, a percepção de importantes
implicações desse comprometimento. A preocupação de elaborar um texto destinado a amplas discussões pelo
magistério acabou conduzindo a afirmações simplificadas cujo significado é de difícil apreensão, principalmente para o
não especialista, como é o meu caso e certamente o de muitas outras pessoas.
Por isso, as questões que proponho não devem ser recebidas como objeções, mas como indicação de dificuldades de
entendimento.
1. Será que teorias psicológicas sobre aprendizagem e ensino devem constituir a matriz para a elaboração das
diretrizes de um projeto curricular nacional?

202
Parece-me que o texto dos PCN não deixa dúvidas a esse respeito, embora aqui e ali haja referências sem maior
importância a cultura, função social da escola, relações interpessoais etc. No entanto, não me parece evidente que deva
haver uma prioridade da Psicologia nesse assunto, embora seja trivial que a ministração do ensino sempre pressupõe
algumas ideias sobre aprendizagem e ensino e que muitas dessas ideias são insuficientes ou até mesmo equivocadas.
Portanto, o que se discute não é a importância da Psicologia no esclarecimento de algumas questões de ensino, mas a
sua prioridade em matéria das diretrizes curriculares nacionais. Será que para discussão desse assunto não deveria haver
uma convocação de especialistas em outras áreas da cultura e da vida social como a Sociologia, a História, a
Antropologia, o Direito, a Religião, a Arte etc.? É possível que os autores dos PCN respondam que todas os demais
saberes sociais e culturais foram levados em conta no estabelecimento dos conteúdos curriculares. Isso é verdade, mas é
apenas meia verdade. A tônica dos PCN é psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser reduzido a uma
questão científica, qualquer que seja a área de abrangência da ciência da qual se parte. Na verdade, as diretrizes
nacionais de um currículo para o ensino fundamental somente podem ter como matriz a cultura no seu significado mais
amplo. Os saberes a serem convocados para a indicação dessas diretrizes incluirão obrigatoriamente todos os aspectos
culturais da nação relevantes para a compreensão do povo brasileiro na multiplicidade de suas práticas políticas, de suas
crenças, tradições, manifestações artísticas, religiosas, literárias e outras.
Não se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das demais ciências sociais e humanas. O problema das
diretrizes nacionais de um currículo de ensino fundamental não é uma questão estritamente científica, mas sobretudo de
acuidade cultural para os valores relevantes na formação da cidadania brasileira. Somente um trabalho dessa natureza e
amplitude poderia dar base para o envolvimento do magistério e a formulação de políticas de formação e de
aperfeiçoamento do professor.Teorias sobre como os alunos aprendem e sobre como se deve ensinar podem até ser
importantes em momentos específicos, mas seria um equívoco tomá-las como ponto de partida para propor soluções
sobre a questão das diretrizes curriculares nacionais. Fazer isso é optar por uma visão tecnocrática da questão do ensino
fundamental e da formação de professores. Diretrizes curriculares são matéria de adesão a valores e não a teorias
científicas.
Embora essa opção tecnicista não esteja claramente explicitada no texto dos PCN, está muito clara numa passagem de
um trabalho de César Coll, um dos principais assessores da iniciativa ministerial. Diz ele:
“Seria um erro, entretanto, pensar que as respostas sobre o que ensinar e quando ensinar determinam
unidirecionalmente a resposta sobre como ensinar. A influência se exerce também em sentido oposto, pois a resposta às
duas primeiras perguntas depende em parte de como foi entendido o processo de aprendizagem. (...) Assim o que
ensinar, quando ensinar e como ensinar são três aspectos do currículo intimamente interrelacionados; por isso, é
absurdo considerá-los de forma totalmente independentes. (...) Com efeito, a concepção construtivista da aprendizagem
escolar e da intervenção pedagógica, que abrange uma série de opções básicas sobre como ensinar, foi o ponto de
partida e o referencial contínuo para as decisões que fomos adotando, a fim de delinear um modelo de Projeto
Curricular.(...) Reiteramos que as opções básicas sobre como ensinar presidem e impregnam a totalidade do
currículo” (Psicologia e Currículo, São Paulo, Ática, 1996) [grifos nossos].
Não temos a intenção de fazer um escrutínio do pensamento de C. Coll. Recorremos a essas passagens porque elas
lançam luz sobre a visão de currículo dos PCN. É o que nos parece.Mesmo que não se coloque em dúvida a questão da
prioridade da Psicologia ou da Psicopedagogia, ainda haveria a questão da preferência por uma particular teoria. É
compreensível que as opções teóricas sejam assumidas de maneira persistente por cientistas individuais, mas a própria
ciência como um empreendimento cultural coletivo necessita das divergências e das visões antagônicas, isto é, do
pluralismo teórico. Isso nos leva a uma outra indagação.

* Fragmento do texto “Parâmetros Curriculares Nacionais e Autonomia da Escola” de José Mário Pires Azanha.
(Conselho Estadual de Educação de São Paulo - Faculdade de Educação da USP).

Tais elementos do processo de ensino-aprendizagem são descritos a partir das concepções de

educação e em suas diversas tendências pedagógicas, que expressam mudanças na prática educativa de
acordo com a compreensão que se faz de cada elemento didático. Dentre as concepções de educação, neste
material didático, iremos tratar da concepção liberal e crítica na próxima unidade.

Conhecendo um pouco mais...

Educação Matemática X Didática da Matemática
( Educação Matemática!
Área de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo é a compreensão, interpretação e descrição de
fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática.

( Didática da Matemática!
A didática da matemática é uma das tendências da grande área da educação matemática, cujo objeto de estudo
é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar

203
matemático, procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos, tanto em nível experimental
da prática pedagógica, como no território teórico da pesquisa acadêmica.

(Saber Matemático
A natureza da matemática se traduz pelo trabalho desenvolvido pelo matemático: criação de conceitos,
descoberta de teoremas e demonstrações, sistematizados por uma redação válida pela comunidade específica (no caso a
matemática). Esse objeto, além de conduzir o trabalho do matemático, condiciona uma parte considerável da ação
pedagógica (professor) e das próprias tarefas realizadas pelos alunos.
No que se refere à natureza filosófica, podemos destacar três tendências que fundamentam suas concepções
históricas, que são: o platonismo, o formalismo e o construtivismo.
No platonismo, os objetos matemáticos são ideias puras e acabadas, que existem em um mundo não material e
distante daquele que nos é dado pela realidade imediata. Esses estariam em um mundo impregnado pela razão, onde as
percepções dos sentidos são totalmente desconsideradas. A existência desses objetos é radicalmente objetiva e
independente do conhecimento que temos sobre eles. Então, segundo estas concepções, poderiam falar apenas em
descoberta dos entes matemáticos, e não em invenção, pois eles já existiam muito antes de qualquer esforço intelectual
do matemático.
No formalismo, a matemática consistiria em um tipo de jogo formal de símbolos, envolvendo axiomas,
definições e teoremas. Para trabalhar com esses elementos, existem regram que permitem deduzir sequências lógicas,
representando a atividade matemática. O significado desses elementos passa a existir a partir do momento em que as
fórmulas descobertas podem ser aplicadas a problemas compreensíveis no contexto em questão.
Os construtivistas consideram matemática genuína somente o que pode ser obtida por uma construção finita. De
acordo com essa concepção, as teorias que envolvem a construção dos números reais ou das séries matemáticas não
são aceitas por essa corrente filosófica da matemática. Devemos destacar que as concepções anteriores a esta possuem
uma hegemonia em relação à mesma.
Em síntese, em relação ao problema da existência e da realidade das ideias matemáticas, o formalismo e o
platonismo se constituem em duas posições extremas, contraditórias e predominantes na prática científica. O mais
prudente é o fato de que não é aconselhável a adoção exclusiva e radical de uma única dessas concepções na prática
educativa. O mais sensato seria conciliar as duas vertentes filosóficas predominantes, ou seja, um "platonismo
formalista".
Apesar do saber matemático se constituir de noções objetivas, abstratas e gerais, não há como negar a
intermediação da subjetividade e da particularidade na atividade humana da sua elaboração. Contudo, é contraditório
iniciar a aprendizagem de uma proposição exatamente pelo mais elevado grau de generalidade. É uma estratégia
equivocada, pois nem mesmo na atividade de pesquisa, a construção da generalidade se inicia por ela mesma.

(Trabalho do professor de Matemática

É preciso relacionar o trabalho do professor de matemática com o trabalho do matemático, não excluindo a
possibilidade de conciliar essas duas atividades.
O trabalho do professor envolve o desafio que consiste em realizar uma atividade que, em certo sentido, é
inverso daquela do pesquisador. Pois, enquanto a matemática tenta eliminar as condições contextuais da sua pesquisa,
buscando níveis mais amplos de generalidade, o professor de matemática, ao contrário, deve recontextualizar o
conteúdo, tentando relacioná-lo a uma situação que seja mais compreensível para o aluno.

www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/el654/2001/erica/FINAL.DOC -

4 Avaliando o que foi construído

Neste capítulo apresentamos o contexto histórico e filosófico em que se originou a didática,

destacando-a como uma ciência que se volta para a compreensão e construção do processo de ensino-
aprendizagem no âmbito das práticas educativas. Importa ressaltar que os elementos do processo didático se
modificam a partir das concepções de educação, que aqui apresentamos a formal e crítica.
Os processos de ensino-aprendizagem que emergem destas duas concepções de educação sinalizam as
diferentes formas e conteúdos das práticas educativas expressas no processo de ensino-aprendizagem. Nesse
contexto, o professor de matemática, no desenvolvimento de sua prática educativa, ao escolher determinada
concepção de educação faz uma opção político-social-ideológica de educação, sujeito e sociedade.
Assim, para o professor de matemática é importante conhecer os procedimentos didáticos em suas
respectivas relações com o processo ensino-aprendizagem a partir das concepções de educação.

204
5 Referências

ALENCAR, Francisco (et. all). História da sociedade brasileira. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1981.

APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre. Artes Médicas, 1989.

AQUINO, Rubim Santos Leão (et. all.). História das Sociedades. Das sociedades modernas às sociedades
atuais. 24ª ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 2003.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2002.

AZANHA, José Mario Pires. Parâmetros Curriculares Nacionais e Autonomia da Escola. (Conselho
Estadual de Educação de São Paulo - Faculdade de Educação da USP).

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 5.692, de 1971, estabelece as Diretrizes e Bases da educação
Nacional. Brasília. MEC, 1971.

______. Lei n. 9.394, de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília. MEC,
1996.

______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 2002.

CAMBIO, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora da Unesp, 1999.

DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. 7ª ed. São Paulo. Edições Melhoramento, 1967.

AUSTO, Boris. História da Educação. 12ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

FERNANDES, Florestan. Nós e o marxismo. Cadernos Ensaio. São Paulo, 1987.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da educação. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1992.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 15ª ed. São Paulo: Nacional, 1984. v. 59.
(Atualidades Pedagógicas).

RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 18ª ed. Campinas:
Autores Associados, 2003. (Memória da Educação)

SHIROMA, Eneida Oto. (et all). Política educacional. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

205
Unidade II As Tendências Pedagógicas e a Didática

1 Situando a Temática

O estudo dos pressupostos históricos e filosóficos da Didática no capítulo anterior nos oportunizou
contextualizar a educação no processo de desenvolvimento social, econômico e cultural da humanidade. A
importância de conhecer essa história justifica-se mediante a relação que se processa entre educação -
didática e os processos de ensino-aprendizagem que se realizam sob determinadas concepções de educação -
, sociedade e sujeito a que se deseja desenvolver.
Neste sentido, o objetivo desta unidade é reconhecer as concepções e tendências pedagógicas que se
efetivam na ação do ensinar-aprender no espaço educativo. No decorrer da história da educação, duas
correntes pedagógicas se fazem presente na prática educativa do educador, a liberal e a crítica, que se
apresentam sob diversas tendências e modificam os aspectos teóricos e metodológicos da relação educador-
educando no ato educativo e, especificamente em sala de aula, no que se refere à contribuição para a
formação dos sujeitos e da sociedade.

2 Problematizando a Temática

No pensamento educacional brasileiro podemos encontrar várias concepções de educação, sujeito e

sociedade que se apresentam em várias tendências e se modificam em conteúdos e formas, considerando os
interesses políticos, econômicos e sociais de classes e grupos, determinados pelas condições materiais de
cada época histórica.
Partindo da ideia de diversidade e de multiculturalidade, indagamos como a educação se constitui em
concepções e práticas educativas ante as mudanças da realidade econômica, política, social e cultural de
cada época histórica? Que aspectos teóricos e metodológicos da prática educativa se expressam no fazer
didático da sala de aula? Que tendências pedagógicas podem ser identificadas na concepção liberal e crítica
da educação?

3 Conhecendo a Temática

3.1 As Concepções Liberais da Educação

A educação na sociedade capitalista, inserida no contexto dos conflitos e interesses de classe,

correspondendo às perspectivas ideológicas de cada grupo, situada no contexto da sociedade do capital,
retrata confrontos e contradições deste modelo, emergindo diferentes concepções de educação, sujeito e
sociedade.
A concepção liberal da educação faz parte de um conjunto de proposições filosóficas e ideológicas
firmadas no liberalismo econômico do século XVIII que passa a dar sustentabilidade teórica e prática ao
modelo de sociedade capitalista.

O Liberalismo surgiu a partir do Iluminismo, teve seu auge no século XIX e pode ser dividido em liberalismo
econômico e liberalismo político. Vigorou principalmente na Europa ocidental e na América Latina até o período do
entre-guerras, quando sofreu severa crise com os regimes fascistas, ressurgindo no último quarto do séc. XX,
revitalizado na teoria político-econômica do neoliberalismo. A base social do pensamento liberal era a burguesia que,
ascendendo economicamente durante a Idade Moderna, almejava tomar o poder político. Economicamente, o
liberalismo é uma teoria capitalista que defende a livre-iniciativa e a ausência de interferências do Estado no mercado.
O liberalismo político, por sua vez, emergiu como uma nova forma de organizar o poder, contrário ao Absolutismo.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA Maciel Henrique. Dicionário de Conceitos Históricos. São Paulo.
Contexto, 2005.

Para Libâneo (1985, p. 22-3) a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Para
isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classe,
através do desenvolvimento da cultura individual [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das
diferenças de classe, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidade, não leva em conta as
desigualdades de condições sociais e econômicas.

206
 A Pedagogia Liberal situa-se na prática de uma educação funcional sob a perspectiva da transmissão
de tendência de conteúdos de quem sabe a quem não sabe e se efetiva nas práticas educativas escolares dos
professores a partir de tendências pedagógicas, das quais se destaca a Tendência da: Escola Tradicional
(1954/1930); Escola Nova (1930/1945) e Escola Tecnicista (1945). Tais escolas construíram os
fundamentos filosóficos e didáticos do seu fazer educativo a partir da ideia do “método único” defendido
por Comenius. As pesquisas acerca da prática escolar têm indicado que, no fazer educativo, a ação didática
segue o modelo teórico e metodológico de uma ou outra tendência, havendo, também, práticas pedagógicas
que no seu fazer mesclam elementos didáticos das três tendências6.
A Escola tradicional fundamentada na ideias do alemão J. F. Herbart prevê um ensino dogmático,
em que não estabelece distinção entre educação e instrução, por isso defende a “instrução educativa” a partir
de conteúdos livrescos e uma metodologia que deve seguir os seguintes passos:
1. Preparação - os conteúdos são apresentados aos alunos;
2. Apresentação - momento de transmissão dos conteúdos;
3. Associação - comparação das novas ideias com as anteriores;
4. Generalização - formulação de princípios gerais;
5. Aplicação - fixação das ideias a partir da experimentação de exercícios.
Assim é típico deste modelo didático o emprego da chamada oral, o método expositivo, o uso do
livro didático e quadro negro, como outros recursos metodológicos que garantam a atenção e a disciplina do
aluno.

Quadro Síntese da Estrutura Didática – Escola Tradicional – Herbart

Preparação Momento em que as ideias passadas, relacionadas com a presente lição, são trazidas para
o centro das atenções. Assim, surge o interesse vital pelo novo material e o aluno pode
estar preparado para dar atenção ao conteúdo da nova lição.
Apresentação Momento da “clareza”, ou seja, da apresentação nítida da ideia em termos os mais
concretos possíveis.
Associação Momento de assimilação da ideia nova, o que ocorre na percepção da ideia nova pela
antiga. Momento de comparação – diferenças e semelhanças entre o velho e o novo
conteúdo, preparando a indução.
Generalização Momento em que o raciocínio é posto para trabalhar no sentido de sair do campo do
individual, e formular possíveis leis gerais tiradas da lição.
Aplicação Exercício do novo conhecimento, o que significa que toda ideia nova deve constituir
uma parte da mente funcional.
Fonte: Ghiraldelli (2000, p. 44)

Seguindo esta sequência metodológica percebe-se a centralidade do método na figura do professor,

que escolhe e apresenta os conteúdos, sem relação com a vida social do educando, de modo que há uma
limitação à mera transmissão de ideias recheada de valores sociais e culturais, elaboradas do ponto de vista
de quem ensina. Sob este prisma, os interesses dos alunos não são considerados na escolha didática e no
fazer educativo. A perspectiva de formação humanista que apresenta enseja homens e mulheres voltados à
moralidade, capazes de desenvolver habilidades individuais no processo educacional racional a fim de
atuarem corretamente e cumprirem suas funções políticas na sociedade, vista como o espaço do exercício
dos direitos e deveres do cidadão ou cidadã.
Na escola tradicional, a referência do ensinar baseia-se na centralidade do professor e na sua
autoridade como detentor dos conhecimentos a serem transmitidos, de forma que a relação professor-aluno é
unilateral, o aluno é visto como um recipiente a ser preenchido, conforme denominada por Freire (1977, p.
67-8) como Educação Bancária.

Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de

depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode
verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo
dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação bancária” mantém e estima a contradição.
Daí, então, que nela:
a. O educador é o que educa; os educandos, os que são educados;
b. O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;

6
A respectiva premissa foi constada através da pesquisa “Teoria e Prática Pedagógica: Uma ação interdisciplinar”, financiada pelo
PROLICEN/UFPB (JEZINE; MELO, 2004). Na Escola Estadual analisada se constatou a presença da postura tradicional e
escolanovista na prática educativa dos professores, em sua preponderância, havendo posturas educativas centralizadoras e
descentralizadoras.

207
 c. O educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d. O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente;
e. O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
f. O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que seguem a
prescrição;
g. O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação
do educador;
h. O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais ouvidos nesta
escolha, se acomodam a ele;
i. O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações
daquele;
j. O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Em contraposição a esse modelo educacional emerge na sociedade brasileira na década de 1920 o

movimento escolanovista, que se iniciou a partir da Semana de Arte Moderna (1922), tendo a participação
de intelectuais, artistas e educadores preocupados com a garantia do acesso das classes populares à
educação. O movimento da escola nova fazia críticas à forma autoritária como se gerenciava a educação e
buscavam rever o centralismo do professor na escola tradicional, propunham um modelo de ensino
inspirado no pragmatismo, acentuando-se a predominância dos processos técnicos e metodológicos em
contraposição à ideia memorização do conhecimento.
Na Escola Nova, o que entra em cena são os interesses dos alunos, a partir de uma abordagem da
psicologia evolutiva e da aprendizagem. O modelo de educação defendido pelo americano John Dewey
expressava a liberdade de escolhas, a autonomia e capacidades práticas do aluno para atuar na sociedade do
trabalho. De modo que a razão pela razão defendida na concepção humanista da escola nova, volta-se para
racionalidade da atividade do trabalho, do “aprender a aprender”, valorizando o processo de industrialização
e o individualismo. Ghiraldelli (2000, p. 46), com relação a esta tendência pedagógica no que se refere à
concepção de sociedade e educação, destaca o mundo do trabalho.

Valorizou o mundo da sociedade do trabalho no que este tinha de mudancista: sua teoria
educacional, ao contrário da de Herbart, não colocava um tipo fixo de homem a ser
alcançado. A sociedade do trabalho, como uma sociedade dinâmica, deveria estar se
transformando continuamente e, nesse sentido, Dewey viu a Educação como ‘o processo
de reconstrução da experiência, dando-lhe um valor mais socializado por meio do aumento
das capacidades individuais’.

Para tanto, Dewey propõe uma metodologia baseada no ensino ativo, em que o aluno, no contexto
de suas experiências, é o centro do processo educativo, uma vez que é dotado da capacidade de tornar-se
integrado socialmente à medida que se insere na sociedade do trabalho e torna-se produtivo. Nesse sentido,
a partir da ideia de autonomia, no modelo da escola nova o aluno deve ser encaminhado a seguir os
seguintes passos metodológicos:
1. Atividade e pesquisa - atividades práticas;
2. Formulação do Problema - as dificuldades;
3. Pesquisa - busca de dados, informações, conhecimento acerca do problema formulado;
4. Formulação de hipótese – elaboração de resposta ao problema;
5. Comprovação das hipóteses e experimentação direta ou indireta do conhecimento.
Quadro Síntese da Estrutura Didática – Escola Nova – Jonh Dewey
Atividade e pesquisa Os estudantes são colocados em atividade, pois é dela que emerge o primeiro
passo da aprendizagem: a consciência de uma dificuldade, de um problema, de
uma necessidade.
Escolha e/ou Os estudantes são instigados a examinar a situação, como é próprio da mente
formulação de humana que, ao defrontar-se com um problema, analisa seus vários elementos e
problema localiza o cerne das dificuldades e o fator de importância mais decisiva.
Arrolamento de dados O estudante é solicitado a fornecer elementos para a formulação de hipóteses.
Construção de Professor e estudante formulam hipóteses.
hipóteses
Avaliação de hipótese As hipóteses são postas à prova, por experimentação direta ou indireta.
e/ou experimentação
Fonte: Ghiraldelli (2000, p. 45)

208
 A racionalidade empregada por Dewey é a do indivíduo prático, cético em relação à fé e à
moralidade, a favor do empírico comprovado que possa emitir resultados. Na esteira desta concepção e a
fim de acompanhar a aceleração do modelo capitalista-industrial produtivo, introduz-se a necessidade do
uso de novos recursos tecnológicos, produzidos no processo de industrialização a serem usados como
recursos didáticos, a fim de favorecer a ideia do indivíduo cognoscitivo. O princípio geral da tendência da
escola nova é o “aprender a aprender” que se transforma no “aprender-fazer”, constituindo uma perspectiva
tecnicista do pragmatismo.
O modelo tecnicista de Tyler, ao contrário da escola nova, busca fugir da centralidade do enfoque
psicológico no indivíduo, atribuindo a este a capacidade de utilizar modelos e instrumentos didáticos
baseados em um planejamento sistêmico. A autonomia do aluno, desenvolvida na escola nova, substancia
um modelo de educação pautado no ensino instrumental, mediado pelas tecnologias. O processo didático
para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem na tendência tecnicista inicia-se sob a prática de módulos
de ensino, instrução programada, os telecursos, e atualmente, o ensino a distância. A marca principal deste
modelo de ensinar/aprender encontra-se na descentralização da relação professor-aluno que não se
caracteriza como necessária, pois o mediador do processo ensino-aprendizagem são os meios tecnológicos,
que dispensam a interlocução dialógica presencial.
Esta versão didática dos processos de ensinar enfoca a objetividade do sistema de ensino, a
neutralidade ideológica dos conteúdos e métodos de ensinar e prende-se aos princípios da racionalidade,
eficiência e produtividade próprias do modelo capitalista, constituindo o modelo de avaliação somativa
baseado na quantidade de acertos e de conteúdos memorizados que conduz a individualidade,
competitividade e objetividade.
Desse modo, a escola passa a se organizar a partir da divisão do trabalho na perspectiva da
instrumentalização do indivíduo para o mercado de trabalho, favorecendo a distância entre os que pensam e
os que executam a ação educativa. Portanto, a educação é analisada do ponto de vista analítico, voltada para
a produção de resultados, sob a concepção de transmissão de conhecimentos e do método único centrado
nos meios tecnológicos como resposta às problemáticas do processo pedagógico.
As respectivas abordagens teórico-metodológicas negam a dinâmica inerente à sociedade, qual seja,
a contradição e o confronto de classe própria da sociedade capitalista e a impossibilidade de discussão de
outros saberes produzidos na organização do povo e nos movimentos sociais. Assim, não consideram a
realidade do educando, da escola, enquanto prendem-se aos aspectos técnicos do método e desconsideram a
contextualização histórica, política e social dos sujeitos do pensar-fazer educativo.
Quadro Síntese das Tendências Pedagógicas da concepção Liberal de Educação
Pedagogia e Elementos Tradicional - Herbart Escola Nova - Dewey Tecnicista - Tyler

Centralidade do método Professor Alunos - interesses meios tecnológicos

Relação Professor - Aluno
Conteúdo e método
Unívoca, o aluno é um Harmoniosa, mediada mediada pela técnica
receptor pelo interesse dos
alunos
Universais e livrescos; processo psicológico; processos técnicos e
repetição e memorização. resolução de problemas metodológicos

Interesses e racionalidades Exercício dos direitos e Integrado na sociedade Instrumentação para o

deveres do trabalho - mercado de trabalho
Capacidade Prática

Tais tendências são preponderantes na prática educativa de uma educação liberal. Apple (1989, p.
35), assinala as diversas tentativas ao longo da história para transformar o currículo e o fazer didático numa
mera preocupação com métodos eficientes que despolitizam a educação. “[A] busca de uma metodologia
neutra e contínua transformação da área em uma ‘instrumentação neutra’ a serviço de interesses
estruturalmente não-neutros servirá para nos ocultar o contexto político e econômico de nosso trabalho”.
A pseudoneutralidade que se apregoa na escolha do método único para todos capaz de garantir a
transmissão dos conhecimentos universais, expressa práticas recheadas de conceitos, valores,
comportamentos que denotam uma forma de pensar e fazer subjacente a quem as planeja. Nessa perspectiva,

209
a escola é vista como uma das instituições da sociedade capitalista que exerce funções vitais na recriação
das condições necessárias para que a ideologia hegemônica seja mantida, condições estas que não são
impostas, mas, que necessitam ser continuamente reelaboradas no campo de instituições tais como a escola.
(APPLE, 1989, p. 33).
Nesta perspectiva, a Educação é concebida como formas de ensinar e aprender, expressas através
das disciplinas, conteúdos transmitidos, metodologias escolhidas e processos de avaliação que passam a
expressar concepções ideológicas. Nesta concepção pedagógica a didática se configura como uma
instrumentalização do processo de organização do trabalho escolar, que deve possuir objetividade,
racionalidade e eficiência, ou seja, preocupar-se com as questões internas do ato pedagógico, sem, contudo
questionar a sociedade capitalista em suas contradições, o valor do conhecimento e sua aplicabilidade na
sociedade e o tipo de conhecimento transmitido e/ou agregado.
Estas tendências pedagógicas se fazem presente nas práticas dos educadores, tendo preponderância
a perspectiva tecnicista sob o enfoque das novas tecnologias que se traduzem a partir dos módulos de
ensino, materiais instrucionais, conteúdos mediados por instrumentos tecnológicos e tecnologias de
informatização. Tais instrumentais situam-se no contexto de globalização da sociedade, em que as políticas
neoliberais7 exigem que as escolas e os procedimentos didáticos do professor se efetivem em consonância
com o modelo de mercado industrializado.

Aprofundando o seu conhecimento

As transformações econômicas e políticas do processo de globalização da economia,
abertura de mercados, flexibilização do trabalho e redução dos gastos do Estado com as
instituições sociais, ocorridas no contexto da sociedade brasileira a partir das políticas
neoliberais, têm provocado significativas mudanças no que se refere ao papel social da educação,
gerando implicações de cunho teórico e metodológico na prática social da escola. A acelerada
produção tecnológica e informatização do conhecimento têm cobrado da escola, como instância
produtora de conhecimentos, a formação de profissionais que venham atender as exigências da
competitividade do mercado e o desenvolvimento de habilidades.

3.2 A Concepção Crítica da Educação

As tendências pedagógicas que se sustentam sob a concepção liberal de educação são formuladas no
conjunto das políticas públicas de Estado sob a perspectiva ideológica da classe dominante, pois o objetivo
de estender as oportunidades de escolarização às classes populares se esvazia em seu conteúdo diante das
desigualdades concretas promovidas pela sociedade capitalista.
O papel da escola, neste contexto, seria o de promover a equidade social, mas esta finalidade não se
efetiva apenas pela diferenciação de métodos ou novas técnicas desenvolvidas no interior da escola, torna-se
necessária a mudança de concepção acerca do papel da escola na sociedade de contradições, bem como a
contribuição da educação para a formação de sujeitos críticos, autônomos e emancipados.
Entender o papel da educação, da escola e os procedimentos didáticos apenas a partir das
concepções liberais de educação (Herbart, Dewey, Tyler) ou mesmo como espaço de reprodução das
ideologias dominantes significa fechar o campo de discussão e as possibilidades de se construir alternativas
viáveis em que se considere a perspectiva dos diferentes saberes. É não perceber a educação escolar do
ponto de vista da controvérsia, contradição e movimento. Nesta discussão, quais seriam os elementos
teórico-metodológicos diferenciadores de uma prática educativa que geram alternativas de organização
social? Como efetivar na prática educativa uma educação voltada para os interesses e necessidades das
classes populares e não somente do capital dominante?
A possibilidade da construção de uma Pedagogia Crítica implica romper com as perspectivas
liberais da educação que cristalizam a dicotomia cultura clássica – cultura popular. É conceber a escola
como espaço diverso e contraditório em que se podem construir valores e conceitos para além do capital
dominante. Uma vez considerada a escola como um espaço produtor de ideologias, torna-se necessário

7
O neoliberalismo é a atual versão do liberalismo do séc. XVIII. Sua renovação emerge do contexto político e econômico do pós 2a
Guerra Mundial, na região da Europa e da América do Norte nos países capitalistas centrais. Sua origem relaciona-se ao texto o
“Caminho da Servidão” de Friedrich Hayek de 1944, uma espécie de reação teórica e política contra o Estado intervencionista e de
bem-estar. A promoção do livre comércio, a estabilização macroeconômica e as reformas estruturais deram origem ao General
Agreement on Trade and Tariffs (GATT) e às instituições gêmeas que nasceram das deliberações de Bretton Woods: o Banco Mundial
em 1945 e o Fundo Monetário Internacional (FMI) em 1946, que formulam e avaliam a execução de políticas na educação. Sua
principal tese é a do Estado mínimo, na qual o mercado é o mais eficiente mecanismo de alocação de recursos, havendo um
esvaziamento do Estado em seu tamanho, papel e funções.

210
questionar como se reproduzem as ideologias? E que ideologias são reproduzidas? As ideologias são
entendidas a partir da conceituação gramsciana vistas como “historicamente necessárias, as ideologias tem
uma realidade, que é a realidade ‘psicológica’: elas ‘organizam’ as massas humanas, formam o terreno sobre
o qual os homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam, etc.” (GRAMSCI, 1991, p.
62).
Assim, as ideologias são formas de pensar / organizar cada grupo social, geram a consciência de si e
do grupo, servem tanto para promover a resistência como o conformismo e são produzidas tanto por uma
como por outra classe/grupo social, considerando a capacidade de pensar e fazer dos sujeitos. Portanto,
subtraem a ideia dominante da reprodução pela reprodução e institui-se a ideia de transformação, revolução.
Para Gramsci (1989, p. 09) “a escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis”,
entendida como um espaço de contradições, confrontos, diferenças, em que se configuram as diversas
expressões ideológicas do pensar e fazer humano e pode-se exercer a diversidade cultural.
É na dinâmica social, em um constante processo de reflexão pedagógica que se constrói a educação
crítica, de modo que fazem parte dela as práticas educativas das organizações e movimentos sociais que
substanciam a tendência pedagógica libertadora de Paulo Freire, fornecendo elementos teóricos e
metodológicos para a construção de uma educação voltada para a conquista da autonomia do ser, enquanto
sujeito pensante e atuante que constrói e interfere no contexto social. Nesta dimensão apresentamos duas
tendências pedagógicas que se desenvolve no contexto da concepção critica de educação.
2.3 A Pedagogia Libertadora de Paulo Freire
Para entender o processo sociocultural em que emerge a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e
sua importância para a educação brasileira é importante situá-la no contexto brasileiro de reestruturação
econômica e política das décadas de 50 e 60. No processo de aceleração do modelo de industrialização
capitalista em substituição ao modelo agrário-exportador que passa a requerer maior qualificação para o
trabalho e escolarização para o exercício da cidadania, entendida como o direito ao voto.
Diante do mundo europeu (desenvolvido), a sociedade brasileira (subdesenvolvida) da época era
chamada a eliminar a “vergonha nacional”, o analfabetismo, daí emergindo inúmeras demandas da
sociedade por educação. Sob esta perspectiva, iniciam-se as experiências de alfabetização de jovens e
adultos, e sob os princípios filosóficos do pensamento pedagógico de Paulo Freire processam-se as
experiências de educação não-formal a partir dos círculos de cultura e dos Movimentos de Cultura Popular.
Estas experiências, posteriormente foram denominadas de Educação Popular, entendida como a pedagogia
que transcende a formalidade do conteúdo memorístico através do diálogo entre seus interlocutores, e se faz
processual para a superação das formas de opressão a partir do elemento de conscientização, politização e
emancipação do sujeito, e do seu coletivo.
Sob este prisma a educação constitui-se como uma prática social, que só pode ser compreendida e
analisada no contexto da sociedade e das relações de antagonismo do sistema capitalista, adquirindo com
isso o cunho emancipatório de humanização que possibilita a transformação dessas relações, pois Paulo
Freire, ao denunciar a educação vigente como burocrática e anacrônica, indica um paradigma de educação
comprometida com os oprimidos, concebidos como capazes de produzir cultura.

Conhecendo mais!!!
Quem é Paulo Freire?

Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da

atualidade e respeitado mundialmente. Embora suas ideias e práticas tenham sido objeto das mais
diversas críticas, é inegável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou várias
obras que foram traduzidas e comentadas em vários países Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas
em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou
ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Suas atividades são interrompidas com o golpe militar
de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo.
Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à
época, para a superação do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o
IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vários locais do mundo.
Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em
universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da
Prefeita Luisa Erundina, do PT. Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade; Pedagogia do
Oprimido; Cartas à Guiné Bissau; Vivendo e Aprendendo; A importância do ato de ler dentre outros.
http://www.paulofreire.org.br/asp/template.asp?secao=biografia

211
 Para Freire o ponto de partida e chegada para o desenvolvimento da ação didática é a comunidade,
ou seja, a realidade sócio-cultural e política que os indivíduos estão inseridos. Através da ação dialógica,
educador e educandos interagem, se comunicam e se conscientizam acerca da realidade, problematizando-a
a fim de lutarem contra a “ideologia de opressão”.
A partir da problematização de temáticas que surgem do debate acerca da realidade sócio-cultural
dos indivíduos é possível visualizar em Freire cinco passos metodológicos:
1. Vivência e pesquisa - educador e educando exploram a realidade;
2. Escolha dos temas geradores - educador e educando relatam suas vivências, dificuldades e
problemas;
3. Problematização dos temas - educadores e educandos em constante diálogo tecem considerações,
relações, críticas e análises;
4. Conscientização - o educador, elabora a síntese e encaminha novos elementos teóricos e críticos
acerca da realidade,
5. Ação social e política - associa-se teoria e prática na ação social e política constituindo-se uma
práxis transformadora do sujeito e da realidade.

Quadro Síntese da Estrutura Didática – Pedagogia Libertadora – Paulo Freire

Vivência e Pesquisa Momento em que o educador vive, realmente, na comunidade do educando com
sua linguagem e seus problemas. Neste passo, Paulo Freire quer que a dicotomia
educador-educando desapareça, dando lugar ao educador-educando-educador-
educando. É neste momento que o educador começa a recolher o que serão os
“temas geradores” ou “palavras geradoras”.
Eleição dos temas A partir da vivência, o educador recolhe tema e palavras e passa a organizar, junto
geradores com os educandos, os “círculos de cultura”, grupos onde acontecerá o “diálogo
amoroso”, humilde, horizontal entre educador-educando e educando-educador. O
“método dialógico” aqui empregado consistiria na tese a respeito de suas
experiências de vida, suas dificuldades e problemas. O “animador” do “centro de
cultura”, tendo vivido na comunidade, estaria apto a resgatar, nesse momento, os
“temas geradores” e as “palavras geradoras” já previamente “sentidos” por ele
próprio na comunidade, como que espelhando dificuldades.
Problematização através A “problematização” implicaria a ideia de que “ninguém educa ninguém”, e
do diálogo também de que “ninguém se educa a si mesmo”, mas “os homens se educam em
comunhão”, “mediatizados pelo mundo”. A problematização se dará, assim,
através do esforço pelo qual educadores e educandos iriam percebendo,
criticamente, como “estão sendo no mundo e com quem que se acham”.
Conscientização Através da “problematização”, educador-educando poderiam fixar o ponto de
partida para a “conscientização”. Caberia ao educador-educando problematizar a
visão de mundo dos educandos-educadores que, por uma série de razões, poderiam
não estar aptos a entender a realidade criticamente. A “conscientização” exigiria o
“pensar crítico”, capaz de procurar a “causalidade profunda” dos acontecimentos,
fazendo o “desvelamento da realidade”.
Ação social e política A “conscientização” se completaria na ação social e política – na “práxis social”
de busca de “libertação de todos os homens da opressão”.
Fonte: Ghiraldelli (2000, p. 53-54)

Do que se observa, a Pedagogia Libertadora rompe com a ideia do método único, da

homogeneização e introduz através da dimensão político-social a perspectiva da diversidade, em que a
cultura é a categoria central de análise da realidade.
A Didática é um campo do conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e
historicidade, de forma que o fenômeno educativo apresenta-se como expressão de interesses sociais em
conflito na sociedade, daí a didática constitui-se como expressão das práticas sociais, não se limitando à sala
de aula ou às práticas de ensino, mas direcionando-se ao fazer cotidiano e cultural, envolvido pelo
movimento e contradições da relação educador-educando-sociedade.
Nessa lógica, o caminho para a construção de uma prática didático-pedagógica é inverso, não parte
da lógica disciplinar dos conteúdos, procedimentos e métodos didáticos unívocos e fragmentados, surge das
demandas dos indivíduos envolvidos no processo educativo, de forma que emergem vozes silenciadas,
experiências escondidas e histórias não contadas.
Compreender a pedagogia crítica significa rever o papel da escola, como um espaço de pensar que
circunda diferenças ideológicas e culturais, o papel do professor como agente de transformação social e os
fundamentos teórico-metodológicos como instrumentos de conscientização e politização, pois “A educação

212
é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode
fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (FREIRE, 2005, p. 104).
Ao se conceber a educação como uma prática social, entende-se que ela se realiza no pensar e no
fazer de homens e mulheres que elaboram e difundem uma cultura que representa um terreno contraditório
de luta, expressa no cotidiano que legitima a linguagem, os códigos e valores de uma classe e/ou grupo
social. Portanto, a educação crítica relaciona-se e incorpora a cultura popular como saber metodológico que
se realiza na prática dos movimentos de cultura e educação popular e especificamente nos movimentos
sociais. Diante desta possibilidade, o desafio é pensar como efetivar no espaço institucional da escola formal
as dimensões de uma educação crítica que considere imprescindível a articulação teoria e prática como
práxis social e inclua a diversidade dos saberes.

Dialogando e Construindo Conhecimento

Atividade
Busque na sua biblioteca e/ou na internet conhecer um pouco da obra e do pensamento de Paulo
Freire na Educação, sua contribuição metodológica para ação didática do professor.
Considerando esta pesquisa, busque conceituar processo dialógico na concepção freireana.

Aprofundando o seu conhecimento

RESENHA
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004
A Pedagogia de uma perspectiva do Oprimido
Renata de Almeida Vieira

Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) ou somente Paulo Freire, como é popularmente conhecido, se inscreve
entre aqueles educadores empenhados na luta em defesa de uma educação humanizadora. Figura emblemática no
cenário educacional brasileiro, Paulo Freire transmite à posterioridade uma produção intelectual relevante, cuja obra
Pedagogia do Oprimido, composta de 184 páginas, publicada pela primeira vez em 1967 e atualmente em sua 38ª
edição, é uma mostra disso.
No livro em questão, Paulo Freire tece uma interessante discussão sobre a pedagogia de uma perspectiva do
oprimido. Ressalta que a luta pela libertação do homem, o qual é, semelhantemente à realidade histórica, um ser
inconcluso, se dá num processo de crença e reconhecimento do oprimido em relação a si mesmo, enquanto homem de
vocação para “ser mais”. Preconiza um trabalho educativo que respeite o diálogo e a união indissociável entre ação e
reflexão, isto é, que privilegie a práxis. Um trabalho que não se funde no ativismo (ação sem reflexão) ou na
sloganização (reflexão sem ação) e que não se funde numa concepção de homem como “ser vazio”.
Em correspondência a essa concepção de homem como “ser vazio” e, por isso, dependente de “depósitos” de
conhecimento, está, segundo Paulo Freire, a pedagogia de perspectiva opressora, denominada de “educação bancária”.
Pautada numa comunicação verticalizada, contrária ao diálogo, serve como instrumento de desumanização e
domestificação do oprimido, o qual, na sua relação com o opressor, hospeda-o em sua consciência. Ao se referir à
teoria antidialógica, o autor ressalta que a referida teoria tanto traz a marca da opressão, da invasão cultural camuflada,
da falsa “ad-miração” do mundo, como lança mão de mitos para manter o status quo e a desunião dos oprimidos, os
quais, divididos, ficam enfraquecidos e tornam-se facilmente dirigidos e manipulados.
É em contraposição à pedagogia opressora que Paulo Freire reforça a imprescindibilidade de uma educação
realmente dialógica, problematizadora e marcadamente reflexiva, combinações indispensáveis para o desvelamento da
realidade e sua apreensão consciente pelo educando. Ademais, “[...] a educação problematizadora coloca, desde logo, a
existência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica [...]
(FREIRE, 2004, p.68)”, não é possível a co-laboração entre educador e educando, não é possível conceber um
educador-educando, que se educa no diálogo com o outro, e um educando-educador.
Traz à cena a questão do “ato de dissertar” realizado pelo educador, que constitui, e isto tanto dentro como fora
da escola e em qualquer nível de ensino, uma prática de dominação, pois se disserta sobre a realidade como se fosse
algo estático e sem vida.
É por meio da dissertação, explica Paulo Freire, que o “educador bancário” tenta “depositar”, “encher”, o
educando com conteúdos, os quais, comumente, não se relacionam com sua vida, minimizando, e até mesmo anulando,
seu potencial criativo, criticidade e pensar autêntico. Ao memorizar o conteúdo narrado, ao “arquivar” os “depósitos”,
o educando não está se conhecendo e conhecendo o mundo de modo verdadeiro, não está desenvolvendo sua
consciência crítica, daí Freire (2004, p.72) destaca que a educação bancária “[...] servindo à dominação, inibe a
criatividade e, ainda, que não podendo matar a intencionalidade da consciência como um desprender-se ao mundo, a
‘domestica’”.
Em oposição à educação bancária, o educador-educando se compromete com um conteúdo programático que
não caracteriza doação ou imposição, “[...] um conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a

213
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada” (FREIRE, 2004. p. 83-84). Compromete-se com uma programação, com conteúdos, que advêm das
colocações do povo, de sua existência, desafiando-o à busca de respostas, tanto em nível de reflexão como de ação. Em
outras palavras, uma prática libertadora requer que o “[...] acercamento às massas populares se faça, não para levar-
lhes uma mensagem ‘salvadora’, em forma de conteúdo a ser depositado, mas, para em diálogo com elas, conhecer,
não só a objetividade em que estão, mas a consciência que tenham dessa objetividade; [...] de si mesmos e do mundo”
(FREIRE, 2004, p.86). Desse modo, juntos, educador e povo, mediatizados pela realidade, buscam o conteúdo a ser
estudado.
Acerca do operacionalizar a pedagogia de uma perspectiva do oprimido, é preciso, segundo Paulo Freire,
investigar o universo temático do povo. Busca-se, inicialmente, conhecer a área em que se vai trabalhar e se aproximar
de seus indivíduos, marcando reunião e presença ativa para coletar dados, de modo a levantar os temas geradores.
Estes devem ser organizados em círculos concêntricos, partindo de uma abordagem mais geral até a mais particular.
Tal operacionalização demanda, ainda, e isso cabe ao educador dialógico, devolver em forma de problema o universo
temático recebido do povo na investigação.
Efetivada essa etapa e com os dados em mãos, realiza-se um estudo interdisciplinar sobre os “achados” nos
círculos de cultura, a partir dos quais os envolvidos apreendem o conjunto de contradições que permeiam os temas.
Cada envolvido na investigação temática apresenta um projeto de um dado tema, o qual passa por discussão e acolhe
sugestões. Os projetos servem, posteriormente, de subsídio à formação dos educadores-educandos que trabalharão nos
círculos de cultura.
Após elaboração do programa, são confeccionados materiais didáticos em forma de, por exemplo, textos, filmes,
fotos, entre outros. São preparadas, também, as codificações de situações existenciais, as quais têm que ser
decodificadas pelo educando e promover o surgimento de uma nova percepção da questão tratada, como também o
desenvolvimento de um novo conhecimento.
Em retrospecto ao exposto, convém sublinhar que se trata de uma obra que denuncia os limites de uma educação
de ajustamento, ao mesmo tempo em que anuncia a possibilidade de uma educação humanizadora, “libertadora”, como
diria o autor. Daí a atualidade e relevância de sua leitura pelos educadores das várias áreas do conhecimento, tanto os
que estão em processo de formação acadêmica como aqueles que já atuam e, também, demais interessados pelas
discussões do campo educacional.
Revista Urutágua - revista acadêmica multidisciplinar - Centro de Estudos Sobre Intolerância - Maurício
Tragtenberg - http://www.urutagua.uem.br/009/09res_vieira.htm

3.4 Tendência Crítico Social dos Conteúdos

A tendência crítico social dos conteúdos insere-se em uma perspectiva dialética da educação que
enfatize o coletivo e compromete-se com a transformação da sociedade. O aluno é considerado um ser
concreto, inserido em um contexto sócio-histórico com capacidade de transformação social.
Ao se relacionar a pedagogia crítica com a pedagogia liberal/conservadora, a distinção entre elas se
expressa em a pedagogia crítica considera as lutas e desigualdades de classe, as diferentes políticas e
interpretações ideológicas. A diferença fundamental se dá no enfoque das realidades sociais, nas quais os
indivíduos estão inseridos, o que conduz a didática histórico-crítica a dar relevância aos aspectos dos
conteúdos vivenciados pelos alunos e não aos conteúdos acadêmicos.
Os conteúdos não são abstratos, mas selecionados a partir dos aspectos da cultura social. Refletem a
realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um
novo saber. Dessa forma, o conteúdo não se constitui um fim em si mesmo, mas um meio para atingir um
fim, que é a transformação social.
A tendência crítico-social dos conteúdos coloca como tarefa primordial da escola a difusão de
conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais. Busca o papel transformador da escola na
sociedade, a partir das condições existentes no momento. Para servir às camadas populares, é preciso a
escola oferecer condições de um bom ensino, onde haja a apropriação dos conteúdos escolares básicos que
tenham ressonância na vida dos alunos. A “atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização da sociedade” (LIBÂNEO, 1985, p. 39).
Os conteúdos, neste enfoque, são aqueles conteúdos culturais universais, incorporados pela
humanidade, mas sempre reavaliados frente às realidades sociais. Os conteúdos não são só ensinados, mas
se ligam, de forma indissociável ao seu significado humano e social. Com isso passa-se da experiência
imediata e desorganizada ao saber sistematizado, através da superação da dicotomia teoria-prática, saber-
fazer, conhecimento científico-conhecimento popular.
Para entender a questão do conhecimento, é preciso que exista uma unidade entre o objetivo e o
subjetivo no ato de conhecer. A realidade concreta não se apresenta apenas como um dado, mas é também a
percepção que dela se tem. A educação deve oportunizar a captação crítica dos dados e das relações causais

214
e circunstanciais da realidade, o que define um posicionamento a respeito da validade e dos critérios de
seleção dos conteúdos a serem abordados e discutidos8.
A Pedagogia crítico-social dos conteúdos entende a educação como um processo que ajuda os
indivíduos a por em questão as condições presentes de sua vida cotidiana geradas pelo modo de organização
da produção em nossa sociedade. A escola, dentro desta ótica, visa transformar o aluno em sujeito capaz de
recuperar e realizar sua “humanidade” em um projeto coletivo e solidário de superação das condições atuais
de trabalho. A metodologia histórico-crítica é importante por ser a construção mediadora entre contexto
social e contexto educacional.
Quadro Síntese da Estrutura Didática – Pedagogia crítico-social dos conteúdos – Saviani, Libâneo.
Papel da Escola É a parte integrante do todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da
prática social e global".
Conteúdos São culturais universais e que se constituiu em domínios de conhecimento
relativamente autônomos, que se inter-relacionam de forma indissociável.

Concepção O saber assume um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo

pedagógica "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.
Método Favorece a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos.

Professor x Aluno Movimento em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir trocas.
O esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos de
saberes voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais".

Pressupostos O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor.
O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.

Dialogando e Construindo Conhecimento

Atividade
Ao conhecer as tendências pedagógicas da concepção liberal e crítica da educação, reflita
sobre os processos didáticos do ensino da matemática nas escolas públicas do seu município.
Busque reconhecer qual a tendência mais preponderante na prática didática do professor de
matemática.
4 Avaliando o que foi construído
Nesta unidade, tivemos a preocupação de demonstrar as concepções de educação e suas várias
tendências pedagógicas na prática didática do professor em sala de aula, lócus privilegiado do processo de
ensinar e aprender. Para o professor de Matemática que se encontra em processo de formação, espera-se
que, ao conhecer as concepções e tendências pedagógicas, tenha tido a oportunidade de refletir sobre prática
escolar e/ou sobre suas experiências em sala de aula com a disciplina matemática, observando como os
procedimentos didáticos são escolhidos e executados para a produção do conhecimento.

5 Referências

FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. 28ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
JEZINE, Edineide. Didática e Movimentos Sociais. Novas perspectivas a velhos desafios. Anais do
ENDIPE. Recife, 2006
GHIRALDELLI, Paulo Jr. Didática e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2000.
LIBÂNEO, José C. Tendências pedagógicas na prática social. In:
Democratização da escola pública. São Paulo, Loyola, 1985.
_______. O s c o n t e ú d o s e s c o l a r e s e s u a s d i m e n s õ e s c r í t i c o - s o c i a l . I n : R e v i s t a
da ANDES, 11, 1986.

8
Entende-se aqui por conteúdos válidos aqueles que ajudam as pessoas a compreenderem a realidade, buscando sua transformação.

215
_______. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:
Loyola, 1985.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Edart, 1978.
PATTO, Maria Helena S. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia Escolar. São Paulo:
T. A. Queiroz Editor, 1984.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1985.

216
Unidade III A Didática e a Formação do Educador

1. Situando a Temática

O percurso histórico e filosófico da Educação e da Didática, enquanto ciência torna-se um

conhecimento indispensável à formação dos profissionais que desejam atuar área educacional. A
contextualização evidencia que, a cada época, em decorrência das mudanças nos contextos político,
econômico e social foram privilegiados determinados conhecimentos e práticas educativas que direcionaram
os rumos dessa ciência, tornando-a uma prática social dotada de uma dimensão política de transformação
social.
O desafio que se impõe no contexto da sociedade globalizada e da ação didático-pedagógico do
educador no espaço formal e informal é a superação da perspectiva instrumental para atingir a
multidimensionalidade, qual seja: ultrapassar os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de
reorganização dos saberes. No campo da formação docente a didática e os processos de
ensino/aprendizagem devem ser considerados em uma perspectiva critica de educação, mesmo considerando
as diversidades de tendências pedagógicas que se apresentam no fazer educativo, pois o alcance deste
desafio deve se iniciar ainda nos processos de formação docente, que devem ser permeados pelas dimensões
técnica, humana e político-social, configurando o desafio de ultrapassar a segregação, não simplesmente
com uma justaposição dos diferentes aspectos, mas com a construção de um todo integrado e articulado que
contribua para uma formação multidimensional.

2. Problematizando a Temática

O atual contexto educacional apresenta novas demandas para a formação do educador que pretenda
ultrapassar os limites da profissionalização para o atendimento das necessidades vigentes no mercado. São
constantes as transformações na forma de compreender e atuar na realidade, cujo dinamismo e
simultaneidade dos acontecimentos têm comprometido a construção das bases sólidas de conhecimento por
parte dos profissionais em formação.
Historicamente, estudiosos da temática denunciam o processo de desarticulação entre teoria e
prática, contudo, parecem faltar formas adequadas de se trabalhar a teoria de modo que favoreça a
autonomia dos sujeitos em suas intervenções. Destarte, é nessa perspectiva que a reflexão desta unidade se
processa a partir do debate acerca da importância da Didática na Formação do Educador, na articulação
das diversas áreas do conhecimento, necessárias à formação docente, na construção de uma proposta que
mobilize saberes em prol de uma aprendizagem integrada, contextualizada e significativa acerca dos
fenômenos educativos.

3. Conhecendo a Temática

3.1. Os pressupostos teóricos e metodológicos da Didática na Formação do educador.

Podemos dizer que a didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias
de ensino, das questões práticas relativas à metodologia e dos modos de aprendizagem, porém não se
restringindo apenas a isso (CANDAU, 2008). É possível dizer que a didática, como disciplina, funciona
como o elemento transformador da teoria e da prática, redefinindo-as em um processo contínuo. Constitui
uma área integradora transversal, articulando atributos da Psicologia, Sociologia, Epistemologia e do
Pensamento Educacional, mobilizando-os para a reflexão sobre a prática pedagógica do próprio professor.
Ela pressupõe uma análise dos processos de construção dos saberes em cada área curricular e a discussão da
natureza das atividades de aprendizagem, dos processos de pensamento e das inter-relações entre os
diversos sujeitos do ato educativo.
Longe de reduzir-se a uma simples coleção de métodos e técnicas de ensino, constitui a didática o
fundamento teórico em que se situam os quadros de referência de ação do professor. Toda a atuação do
professor com os alunos pressupõe uma perspectiva didática. É a partir dela que cada professor seleciona os
objetivos, organiza atividades, formula critérios de avaliação, determina procedimentos de atuação para
cada tipo de situação escolar.
O papel do educador na sociedade está diretamente ligado ao desenvolvimento e execução de um
projeto histórico que esteja voltado para o homem, sua ação e consciência, isto é, um projeto histórico e
pedagógico que pressupõe a transformação do ser e da sociedade. Nesse sentido, a prática pedagógica do

217
educador requer necessidade de explícitas opções teóricas, metodológicas, filosóficas e políticas - quando
prática de opressão ou libertação ; conhecimento voltado a repetição ou criação de modos de compreender
o mundo e seus fundamentos específicos e a escolha dos meios de processar a práxis educativa.
A formação do educador cria condições para que o sujeito se prepare com base nos fundamentos
filosóficos, científicos e técnicos, efetivando o desenvolvimento de uma atitude dialeticamente crítica sobre
o mundo. Sua prática educacional nunca estará “pronta”, pois a preparação se faz no dia-a-dia através
reflexão teórica-prática.
O termo “formar” evidencia uma postura autoritária e propiciadora de uma “educação bancária”
(FREIRE, 2001). O ideal seria que educador e educando estivessem no e com o mundo meditando sobre sua
prática, assim poderiam desenvolver tanto conhecimentos sobre a realidade como atitudes críticas frente à
mesma. O autor sugere que a formação do educador seja fundamentada em princípios que venham auxiliar o
sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres
humanos.
Todo processo de formação de educadores, especialistas e professores, inclui
necessariamente componentes curriculares orientados para o tratamento sistemático do que
fazer educativo, da prática pedagógica. Entre estes, a didática ocupa um lugar de destaque.
(CANDAU, 2008, p.13)

Há um conjunto de saberes pedagógicos que são essenciais para o exercício da profissão docente. É
preciso que os professores construam pontes entre o significado do conteúdo curricular e aquele
compreendido pelo aluno. "Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”, (FREIRE, 2001, p. 30).
A Didática pressupõe uma análise dos processos de construção dos saberes em cada área curricular
e a discussão da natureza das atividades de aprendizagem, dos processos de pensamento e das inter-relações
entre os diversos interventores no ato educativo: “A didática se caracteriza como meditação entre as bases
teórico-científicas da educação escolar e prática docente.” (LIBÂNEO, 1994, p.28.).
O trabalho do professor em sala de aula muitas vezes se resume em repassar os conteúdos aos
alunos, sem estimular neles a interpretação, a crítica e a criatividade, o que não contribui para a formação de
sujeitos autônomos. Neste sentido, o desafio da formação do educador reside em ultrapassar esta prática
tradicional/liberal, pois como lembra Freire (1998, p. 47) "Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção".

3.3.2 A relação professor-aluno e a ação dialógica

A reflexão acerca da relação professor-aluno pauta-se sobre dois eixos norteadores: a ação dialógica
do docente e a construção de identidade do aluno. Compreender a ação dialógica como uma instância
produtora de linguagem e, portanto, formadora de subjetividade, requer considerar que o ser humano é como
um todo inacabado que se constitui de suas relações sociais, com os seus processos de escolarização, com
suas contradições e ambiguidades e com suas memórias que, por vezes, remete-se à memória do outro.

Ação dialógica: é um elemento constitutivo da linguagem e da consciência ideológica. Sua ênfase está na importância
da linguagem como fenômeno sócio-ideológico. É apreendida dialogicamente no curso da história.
Identidade: é a relação da dinâmica cultural que pertence àquele que se faz parte integrante de uma sociedade, grupo
social com seus processos de integração e sociabilidade.

Compreender a ação dialógica como uma instância produtora de linguagem e, portanto, formadora
de subjetividade requer demonstrar a relevância as interações ocorridas na escola e no cotidiano. Em uma
sala de aula ou outro espaço fora desse contexto escolar, atores são chamados a falar, a se colocar, a romper
o silenciamento que trazem consigo. Falam e discutem sobre os problemas que vivem e enfrentam no
cotidiano, junto com seus vizinhos e moradores, trocam experiências, ideias, alegrias, derrotas, vitórias,
contam estórias, mobilizam-se e organizam-se para tarefas comuns. Essa interação dialógica leva ao
domínio da fala, a descoberta do poder do diálogo que ganha significado transformador, proporcionando aos
sujeitos a oportunidade de influenciar e ser influenciado, tomar decisões e exercer decisões.
Tais sujeitos, em seus diálogos mediatizados, reencontram suas próprias experiências,
transformando-as e transformando-se. Para Freire, o diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados
pelo mundo para designá-lo, pois se ao dialogar e usar as suas palavras os homens transformam o contexto
social e realidades, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado
enquanto homens.

218
 Pode-se afirmar que na ação dialógica quando se trata de sujeitos e construção de identidade é
necessário provocar um retroceder no tempo histórico, considerando as condições históricas de cada época.
Pessoas se formam respondendo às questões de seu tempo de um determinado modo e de acordo com as
vivências de seu grupo cultural.
A relação professor-aluno e a ação dialógica envolvem os sujeitos em suas ações e por isso que tal
relação perpassa a relação dos sentidos. Silenciar o sujeito de sua ação é afastá-lo da autonomia que se
constitui de ideias e pensamentos, podendo provocar-lhe uma concepção do que não se faria correto, e a sala
de aula posta como um espaço situa-se como uma alternativa para estar-se, para colocar-se.
O encontro entre os sujeitos da ação que são os professores e os alunos confirma o elo que há entre
os produtores da ação, em que se afirma o significado do outro. Afirmar o outro é afirmar o próprio eu, pois
o reconhecimento do eu passa pelo reconhecimento do que é distinto e a possibilidade de falar de seu sentir,
de sua dor, de sua alegria, daquilo que lhe aflige no cotidiano e a si mesmo é oportunizar o dialogismo que
perpassa a história, a cultura, o social, a escrita e principalmente o ouvir.
O exercício de pensar e discutir o ensino e a ação dialógica para desenvolver a prática pedagógica é
o desafio do método que se realiza na relação, na realidade da existência humana e da experiência. Acredita-
se que essa relação pode ser descortinada em todos os momentos do fazer pedagógico e do pensar a prática
docente.

3.4. Aspectos teóricos e metodológicos do cotidiano da sala de aula

A escola é uma das instituições onde são postas as mais diversas e variadas expressões da cultura.
No entanto parece ser a menos compreendida tanto pelos governantes como por aqueles que a frequentam.
No contexto da escola há sempre ações e atuações que refletem de alguma forma as possibilidades e
limitações de todo cidadão. Neste sentido, a escola apresenta-se como um sistema social que admite na sua
composição interna a formação de subsistemas sujeitos com ideologias oprimentes e determinadoras.
Assim, não se pode negar a complexidade do espaço escolar, ao mesmo tempo em que é preciso reconhecer
suas características na promoção de embates, discussões que decorrem da interdependência de seus
componentes e sujeitos.
Pensar a construção de uma educação crítica em uma sociedade capitalista exige a superação da
lógica desumanizadora do capital e a separação entre homo faber e homo sapiens, entendendo que a
educação não se encerra no terreno estrito da escola e da sala de aula, da pedagogia, mas deve sair às ruas
para os espaços públicos, abrir-se para a sociedade, promover a participação de seus agentes em
movimentos da sociedade, a fim de construir novas possibilidades de organização. (JEZINE, 2006)
No cotidiano escolar, professores e alunos não são simples participantes, ou meros espectadores,
muito pelo contrário, são sujeitos complexos e a sala de aula se constitui como um espaço de diálogos e
construção de alternativas à transformação da sociedade.
A relação entre o saber (matemático) local e o saber (matemático) global, isto é, o saber (matemático) escolar

Prof. Doutor José Roberto Boettger Giardinetto

(...) Interessante verificar outro aspecto intimamente relacionado à questão da valorização das diferentes
produções da matemática. A ênfase a diferentes produções da matemática se dá sem uma clara reflexão quanto ao que
se pretende fazer com esta produção diante da especificidade e natureza do trabalho educativo, especificidade e
natureza que lança a reflexão não no plano da produção da matemática, mas sim da sistematização do conhecimento
matemático escolar. O conhecimento sistematizado, dado o nível de complexidade hoje alcançado, não trabalha
somente com as diferentes manifestações da matemática, mas também com níveis de abstrações cada vez maiores que,
muitas vezes, não encontram de forma direta, sua manifestação prática no dia-a-dia. Se não se espera que as pesquisas
etnomatemáticas tenham como defesa de um bom ensino aquilo que apenas se relaciona com o conhecimento local,
então, o que esperar dessa linha de pesquisa quanto ao que fazer com a parte do conhecimento matemático sem vinculo
imediato com a prática de vida dos indivíduos? A resposta a isso ainda não está clara entre os etnomatemáticos. Em
D'Ambrósio (2001, pp.42-3), por exemplo, nota-se certo "desconforto" com essa questão. Para esse autor, a questão é
respondida no nível de um "mal necessário" a "engolir":
Não se trata de ignorar nem rejeitar a matemática acadêmica, simbolizada por Pitágoras. Por circunstâncias
históricas, gostemos ou não, os povos que, a partir do século XVI, conquistaram e colonizaram todo o planeta, tiveram
sucesso graças ao conhecimento e comportamento que se apoiava em Pitágoras e seus companheiros da bacia do
Mediterrâneo. Hoje, é esse conhecimento e comportamento, incorporados na modernidade, que conduz nosso dia-a-dia.
Não se trata de ignorar nem rejeitar conhecimento e comportamento modernos. Mas, sim, aprimorá-los, incorporando a
ele valores de humanidade, sintetizados numa ética de respeito, solidariedade e cooperação.

219
 Conhecer e assimilar a cultura do dominador se torna positivo desde que as raízes do dominado sejam fortes.
Na educação matemática, a etnomatemática pode fortalecer essas raízes. (...) De um ponto de vista utilitário, que não
deixa de ser muito importante como uma das metas da escola, é um grande equívoco pensar que a etnomatemática
pode substituir uma boa matemática acadêmica, que é essencial para um indivíduo ser atuante no mundo moderno. Na
sociedade moderna, a etnomatemática terá utilidade limitada, mas, igualmente, muito da matemática acadêmica é
absolutamente inútil nessa sociedade. [grifos nossos - JRBG]
O que se nota é que muitas pesquisas acabam conduzindo a relação entre o saber matemático local frente ao
escolar (universal) para um entendimento dualista galgado numa pretensa escolha entre "qual" matemática o aluno
pode vir a necessitar no seu dia-a-dia. Isso pode ser notado nas citações abaixo.
Utilizo a expressão Abordagem Etnomatemática para designar a investigação das concepções, tradições, e
práticas matemáticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedagógico que se desenvolve na perspectiva de que
o grupo interprete/codifique seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela matemática acadêmica,
utilizando, quando se defrontar com situações reais, aquele que lhe parecer mais adequado. (Knijnik, 1993: p.34)
[grifos nossos - JRBG].
Do mesmo modo, o ensino da matemática numa abordagem Etnomatemática permite, no nosso entender, uma
compreensão crítica da realidade, ou, mais do que isso, permite ao aluno optar pela forma de resolver suas questões na
medida em que não impõe o saber institucionalizado ao saber do senso comum, mas apenas os problematiza e
compara, possibilitando a opção consciente de qual caminho se pretende seguir. (Monteiro / Pompeu Jr. 2001, p.66)
[grifos nossos - JRBG].
Ora, esse entendimento compromete a necessária socialização do saber matemático escolar, pois, o aluno não
identifica no conteúdo a-escolar gérmens do conceito sistematizado na versão escolar e, os limites desse conteúdo
assistemático para apropriação da versão sistemática. As consequências dessa não identificação já foram apontadas por
Gasparini (1990, p.144):
- a impossibilidade da ascensão dos conceitos prévios para além do nível prático-utilitário;
- o professor transmite o conhecimento escolar como algo justaposto ao conhecimento prévio (saber
cotidiano) mediante uma aprendizagem mecânica e arbitrária;
- o professor, mesmo proclamando a necessidade de se trabalhar com o conhecimento cotidiano do aluno,
acaba no ato pedagógico trabalhando com o conhecimento escolar de forma arrelacional.
- o aluno passa a desvalorizar o conhecimento escolar, interpretando-o como algo válido nos restritos âmbitos
da esfera escolar;
- o aluno elege duas formas de saber: o escolar (útil para as provas, exames) e o saber cotidiano, próprio para a
vida;
- impossibilita-se o efetivo domínio do núcleo válido de determinado conhecimento prévio que apresenta uma
relação mais imediata com o cotidiano, não possibilitando seu pleno domínio para situações prático-utilitárias
diferentes às que o originaram (não se promove uma ascensão desse conhecimento ao nível "em si" para o nível de
"instrumento cultural para si").
Assim, a tarefa de se tomar nas diferentes manifestações do processo de produção do conhecimento
matemático, o núcleo válido que reproduz traços essenciais do conhecimento já sistematizado é substituído por uma
pretensa valorização do conhecimento matemático produzido fora da escola, diante de uma matemática escolar que,
apresentada como uma possível opção, é anunciada sem os elementos mediadores que fariam que o aluno entendesse
essa matemática escolar como um processo de superação por incorporação da matemática em contextos sociais
diversos. A ideia de promoção de uma pretensa "escolha" se num primeiro momento se mostrar democrática, pois dá a
ideia de "respeito" aos marginalizados culturalmente, é na verdade antidemocrática, pois não evidencia justamente essa
marginalização cultural e econômica infringida a esses grupos sociais, marginalização essa própria da sociedade
capitalista alienada.
Já se evidencia na interpretação aqui apresentada da relação entre os saberes locais frente ao universalmente
constituído na versão escolar, um novo olhar sobre a perspectiva intercultural ao ensino da matemática, um olhar
distinto daquele presente em alguns trabalhos etnomatemáticos. Trata-se de promover uma compreensão acerca da
universalidade do saber construído historicamente presente na versão escolar, através da captação, nas diferentes
manifestações sociais, de elementos hoje formadores do conhecimento desta versão já universalmente constituída.
Assim, o conhecimento historicamente produzido e sistematizado, quando possível, estaria sendo descortinado através
da interculturalidade de sorte a revelar a diversidade cultural até então escamoteada e amortecida na sua composição.
Mas isso não se torna possível em determinados trabalhos etnomatemáticos porque estes consideram o processo
histórico de produção e sistematização da matemática hoje presente nas escolas, como um produto ideológico
dominador de aceitação da "matemática ocidental" em detrimento da matemática de outras civilizações. Daí, dualismos
em pretensas escolhas entre conhecimentos imediatamente percebidos como "distintos".
Diante das considerações aqui apresentadas, cumpre finalizar observando que o trabalho não pretendeu
esgotar a discussão. Na verdade, tenta suscitar um debate que se mostra urgente e necessário.
Texto (na íntegra) disponível no endereço eletrônico: http://www.csus.edu/indiv/o/oreyd/ciaem/wg2Boettger.htm

É na sala de aula, vista como espaço da produção dos diversos saberes que a relação entre o
professor e o aluno deve se estreitar. Ao professor cabe perceber a experiência do aluno, provocando o
reconhecimento dele pelo próprio aluno e a realização mais consistente de sua elaboração. O professor,

220
obviamente, não é a única mediação possível, às vezes, nem a melhor, mas é um momento da relação
privilegiada porque está aí para o outro. A sala de aula enquanto espaço de encontro é local de desafios,
posto que seja isso que resulta do estar com o outro.
A complexidade da relação professor-aluno requer que o educador compreenda as teias das relações
existentes entre todas as coisas. Trata-se, porém, de uma mudança de mentalidade, que o educador percebe
que transformando a sua prática renovar-se-á para um caminho multidimensional para além do conteúdo e
das aulas tradicionais.
A relação dialógica, neste sentido, produz condições para que esta prática renovadora e autônoma
possa se solidarizar com outras e outros companheiros da ação educativa. Nesta relação, a
transdisciplinaridade surge como maneira de romper com os limites entre as disciplinas, que fragmentam o
saber e a visão de educadores e alunos.
O que se pretende defender na relação da didática e a formação do educador é que a escola não se
exima de possibilitar a reflexão acerca da ação dialógica, que seja instrumento e espaço social aberto para
tal reflexão entre discentes e docentes.
Assim, se vislumbra uma didática que transponha a perspectiva instrumental para atingir a
multidimensionalidade, que ultrapasse os limites do campo disciplinar para auxiliar no processo de
recomposição dos fragmentos resultantes do processo de disciplinarização. Necessário se faz o
entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que os fatos se entrelaçam produzindo
novas variáveis que para compreendê-las é necessário um pensamento articulado de maneira lógica, o que
só será possível com o entendimento global dos conhecimentos imbricados.

4. Avaliando o que foi construído

Nesta unidade discutimos a importância da didática para a formação do educador, e do educador de

matemática na produção do conhecimento. Observa-se que a prática do ensinar/aprender tem o lugar
privilegiado da sala de aula, que se constitui em um locus múltiplo e complexo por ser vivenciado por
sujeitos de cultura imersos na realidade social.
Na complexidade do fazer escolar, o educador se constitui como o agente de transformação social,
capaz de conduzir o processo educativo através da ação dialógica, e assim romper com a lógica racionalista
do iluminismo moderno que impõe ações disciplinares fragmentadas e dissociadas da realidade do
educando. Portanto, importa perceber a didática como uma perspectiva teórica e prática imprescindível para
formação do educador crítico que, no exercício de sua função, produz conhecimentos que contribuem para a
mudança social e para o processo de aprendizagem.

5. Referências

CANDAU, Vera Maria. A didática em questão (org.). 28ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7ª ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1998.
______. Pedagogia do Oprimido. 19ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
JEZINE, Edineide. Didática e Movimentos Sociais. Novas Perspectivas a Velhos Desafios. Anais do
Endipe. Recife, 2006.
LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. Prática educativa, Pedagogia e Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

221
Unidade IV Planejamento de Ensino

1. Situando a Temática

Esta última unidade da disciplina Didática refere-se ao planejamento de ensino, atividade

fundamental e imprescindível na prática educativa do professor. O planejamento de ensino é a ação que
retrata a concepção ideológica de educação, sujeito e sociedade presente na formação do educador, pois é no
ato de pensar e realizar a prática que se situa a ação didática do professor como um processo de previsão das
atividades teóricas e metodológicas da ação educativa no espaço da escola e da sala de aula.
Nesta perspectiva, o debate acerca do processo de planejamento atinge os meandros da relação
poder e saber na relação professor-aluno e retrata o compromisso social, político e cultural com a realidade
dos alunos em uma perspectiva de conservação ou mudança da realidade.

2. Problematizando a Temática

Historicamente o planejamento se origina no âmbito da elaboração das políticas de estado no

contexto na sociedade capitalista, que necessita planejar as atividades para o alcance da produtividade,
eficiência e eficácia. No Brasil, o planejamento ganha relevância no contexto do regime militar como
estratégia de guerra e tomada de poder, sendo a ideia de planejamento associada à sistematização de
estratégias metodológicas para o alcance de objetivos e metas.
Na educação o planejamento é a previsão para o desenvolvimento de atividades didáticas que
envolvem alunos e professores em um movimento escola-realidade; educando-educador; métodos-
processos; teoria-prática. A partir da concepção crítica/dialética de educação pode-se dizer que estas
relações se configuram em movimentos, espaços de contradições e conflitos ideológicos, pois nela se
formulam teorias e práticas sob diversas perspectivas ideológicas.
Nesse sentido, questiona-se como se processa o planejamento de ensino no âmbito da educação, da
escola e da sala de aula. Como podemos estabelecer relações entre teoria e prática? E quais os elementos
didáticos que compõem o ato de planejar?

3. Conhecendo a Temática

3.1 Aspectos históricos do Planejamento no Brasil

O planejamento, como instrumento e estratégia da racionalidade capitalista para o desenvolvimento

do ensino no Brasil, ganha relevância a partir da década de 60, principalmente no âmbito do ensino superior,
com o movimento de Reforma Universitária de 1968 e a influência das agências internacionais e do
Ministério da Educação através do acordo (MEC/USAID)9. A partir deste acordo a educação brasileira,
principalmente a de nível superior adota a ideia de desempenho e competência como critérios como
produtividade, eficiência e eficácia na produção e por extensão em todos os serviços públicos.
No contexto de uma análise histórico-sociológica, o planejamento no contexto brasileiro firmou-se
como um modelo teórico para a ação propondo-se a organizar o sistema a partir de certas hipóteses sobre a
realidade. Considerando as experiências de planejamento educacional, este toma dimensões de coordenação,
controle e previsão de produtividade. Exemplos podem ser citados como o plano de metas (1956-1961),
considerado como a primeira experiência de planejamento governamental que considera a educação como
um dos setores prioritários para o desenvolvimento econômico.
Contudo, convém relembrar que, já em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova acenava
para a necessidade de um plano de educação. Segundo Ribeiro (1989), a opção pelo rápido desenvolvimento
exigiu do presidente Juscelino Kubitschek acenar com a prioridade para a educação, porque era preciso
ampliar o sistema educacional no país, para colocá-lo a serviço do desenvolvimento.

Se o desenvolvimento econômico é a meta suprema que orienta o Governo e se esse

desenvolvimento é entendido como progresso, emancipação econômica, despauperização,
superação do atraso e alcance de prosperidade, faz-se necessária uma educação que

9
A expressão “MEC-USAID” é a fusão das siglas do então Ministério da Educação e Cultura (MEC) e da United States Agency for
International Development (USAID). Os acordos por ela adjetivados tinham por objetivo precípuo a reforma do ensino superior,
introduzindo, no Brasil, o modelo estadunidense.

222
 privilegie a especialização e a técnica, na medida em que qualifique o povo para este novo
tipo de sociedade (RIBEIRO, 1989, p. 38).

Para Zainko (2000), o planejamento econômico e político do país envolve uma concepção de
educação explícita e implícita, pois no Plano Trienal, a Educação é tratada como pré-investimento para
aperfeiçoamento do fator humano, devendo constituir-se um direito de todos. Está inserida no processo de
desenvolvimento da Nação e, como parte dele, não apenas se ajusta, mas interfere nas ações e sofre
influências, em especial, as de ordem política.
Segundo Ribeiro (1989, p. 40) ao lado da ampliação do conceito de educação e da certeza da sua
importância para o processo de desenvolvimento econômico, nascia a “consciência da necessidade de se
planejar a educação em articulação com o planejamento econômico e social global, não só como forma de
vincular a preparação de mão-de-obra ao crescimento econômico, como também uma forma de preparar o
povo para a aceitação das reformas institucionais de base pretendidas”.
Neste sentido, a origem do planejamento no Brasil representa a estruturação ideológica da
concepção governamental, técnica da política econômica em que se considera a educação como instrumento
eficaz de difusão ideológica, pois Ribeiro (1989, p. 42) assegura que,

na sociedade brasileira, sobretudo no período de 1964 a 1970 (...), os interesses das classes
no poder estavam intimamente associados aos interesses do capital internacional e que,
nesse sentido, (...) a qualificação da força de trabalho, sob a ótica da teoria do capital
humano (...) representava para a educação uma limitação, uma vez que ela (...) poderia
qualificar, a um nível, que apenas satisfizesse a reprodução do capital, não a sua
socialização. Os programas de desenvolvimento elaborados nesse período, mesmo os
relacionados com a área setorial da educação mantiveram-se numa linha tecnocrática, com
nítida opção pela racionalidade, produtividade e eficiência, categorias que nortearam (...) a
concepção e (...) a qualidade do ensino neles defendida. (RIBEIRO, 1989 p. 42)

Com o processo de democratização pelo qual passou a sociedade da década de 1980 novas
concepções se formam em torno da ideia de planejamento. O III Plano Setorial de Educação (PSEC - 1980-
1985) introduz a ideia do planejamento participativo como aquele que deveria envolver a participação da
comunidade na sua elaboração, apontando para a gestão participativa e democrática da educação, como
superação do modelo tecnocrático, reunindo educadores, representantes dos segmentos organizados da
sociedade civil, para pensar o desenvolvimento educacional como um todo e em seus segmentos.
O planejamento participativo passou a constituir um processo político e coletivo com propósitos
definidos em termos de transformação da realidade, significando mais que uma atividade técnica e
burocrática, passando a se constituir em uma ação política de decisão coletiva, construída pela a maioria e
em benefício desta. O fundamento para esta abordagem foram as experiências da Pedagogia da Libertação
de Paulo Freire que, a partir da valorização do potencial humano, propõe que o povo seja encarado como
sujeito da história, e não como receptor que somente aceita e recebe informações, contrário do planejamento
tecnocrático que reduz o homem à condição de objeto e não a sujeito da ação planejadora, acentuando a
ruptura entre o saber e o poder, fortalecendo o poder dos técnicos em detrimento dos demais.

Dialogando e Construindo Conhecimento

Atividade
A partir destas proposições acerca do planejamento de ensino, busque pesquisar sobre as
práticas do planejamento participativo e sua importância para o processo de ensino-
aprendizagem.

3.2 O Planejamento como Méthodos da Práxis Pedagógica10

PLANEJAR é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é
buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal. Ressignificar o
planejamento para o sujeito implica resgatar sua necessidade e possibilidade, em dois níveis: um geral e

10
. Ver. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de Ensino-aprendizagem e Projeto político-pedagógico. 7ª. ed. São
Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos Pedagógicos do Libertad.).

223
outro específico da atividade de planejar. É preciso, pois, que, a partir da disposição para realizar alguma
mudança, o educador veja o planejamento como necessário e possível.

NECESSIDADE Mudança - Querer mudar a realidade.

Planejar Ponto de partida para o planejamento.
Sentir que precisa de mediação simbólica para alcançar o que se deseja
POSSIBILIDADE Mudança/ Acreditar na possibilidade de mudança da realidade;
Planejar Ter esperança; abertura.
Ver condições de poder antecipar e realizar a ação.

O fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção por parte do sujeito da

necessidade de mudança.
O ponto de partida para o planejamento é uma pergunta básica: há algo em nossa prática que precisa
ser modificado, aperfeiçoado? Se não há (!!!) não se precisa de projeto. A ausência de falta, a inapetência, a
ausência de desejo é sinal de estagnação, e, portanto, de morte.
Há uma descrença anterior e mais profunda, não com o planejamento enquanto tal, mas com a
própria educação. Não é possível ressignificar o planejamento em si, isolado da ressignificação de estar no
mundo e de toda a prática educadora!
O grande nó do planejamento educacional pode estar na morte do autêntico trabalho pedagógico
devido a:
a) falta de condições de liberdade, a cobrança formal e autoritária do cumprimento do programa;
b) o professor que se entregou, que abriu mão de lutar, de resistir contra as pressões equivocadas.

Numa concepção libertadora, sujeitos, projetos e organizações devem se articular a partir do

fundamental, que são as pessoas, construtoras e destinatárias da libertação. Para o professor não-
comprometido, não há proposta de plano que seja boa: considerar que o simples fato do professor preencher
um formulário bem elaborado será garantia de um bom trabalho é uma ilusão!
Se o que vai ocorrer em sala de aula é mera reprodução, de que adianta planejar? Se ao contrário, a
aula, o curso corresponde a um desejo de intervenção, a um projeto de investigação, o professor terá
interesse em acompanhar, em prever os passos, querendo que dê certo, e se não der, vai querer saber o
porquê, pois está envolvido.

O Educador como Sujeito de Transformação

O empenho no ato de planejar depende, antes de qualquer coisa, do quanto se julga aquilo
importante, relevante: quando há interesse nos resultados, certamente o sujeito/grupo vai se envolver no
planejamento, a fim de garantir o máximo possível que o resultado almejado venha a se concretizar.
O professor precisa resgatar-se como autor, como sujeito, como ser autônomo, para, enfim,
resgatar sua dignidade. E o planejamento pode ser um valiosíssimo caminho para isto, pois ajuda a superar
o processo de alienação, qual seja, fazer com que o professor, enquanto ser consciente, não transforme “sua
atividade vital, o seu ser, em simples meio da sua existência”. A superação da alienação não pode ficar
restrita, obviamente, ao planejamento consciente da atividade de sala de aula; vai implicar a intervenção do
professor na escola, na comunidade e na sociedade no seu aspecto mais geral.

Da necessidade de Planejar

Mesmo quando as condições histórico-sociais de uma determinada sociedade

estão deterioradas, marcadas pela degradação, pela opressão e pela alienação,
como é o caso da sociedade brasileira, o projeto educacional se faz ainda mais
necessário, devendo se construir então como um projeto fundamental contra-
ideológico, ou seja, desmascarando denunciando e criticando o projeto político
opressor e anunciando as exigências de um projeto político libertador.
(SEVERINO, 1998, p. 82)

A perspectiva de superação implica, então, a mediação teórica que deve dar conta da qualificação da
ação de intervenção e da complexidade do campo da ação. Precisamos, pois, planejar em função da
Qualificação da Ação e Complexidade do Real.

224
 a) Qualificação da Ação
A ação é o elemento fundamental definidor dos sujeitos e das instituições. Ações, práticas temos o
tempo todo; o que nos interessa enquanto instituição é chegar a uma ação qualificada: ação
transformadora. A questão é ter a prática adequada, fazer “a coisa certa”:
Ação a ser desenvolvida deve estar atravessada, pois, por uma intencionalidade, sendo fruto de
uma proposta. Coloca-se aqui a necessidade da mediação simbólica, da teoria, de um esquema de trabalho,
que ajude a superar a apreensão vulgar, imediata e permita nela interferir.

b) Relação Teoria-Prática: em busca da Práxis

Na interação teoria – prática, ambas se produzem mutuamente, o que torna impossível separá-las
para, depois, hierarquizá-las como se a um segmento teórico correspondesse de forma direta e imediata um
segmento prático, ou vice-versa. A interação se efetiva por meio de "um processo complexo, no qual muitas
vezes se passa da prática à teoria e outras desta à prática" (SANCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 233). Mas, se a
prática é o ponto de partida para a construção de novos saberes, se a prática "determina o horizonte do
desenvolvimento e progresso do conhecimento" (SANCHEZ VÁZQUEZ, 1977, p. 215), porque se debruça
sobre o objeto do saber em situação, ou seja, inserido nos contextos social, cultural, histórico, econômico,
educacional [...]; a teoria não se institui apenas enquanto um produto da prática, mas enquanto o ponto de
mediação desta antes de retornar a si mesma, transformada, enriquecida, aprimorada, deixando atrás de si um
rastro de transformação, enriquecimento e aprimoramento da ação – então, práxis.
A teoria em si (...) não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso
tem de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar com seus atos reais,
efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de
educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação. (VÁZQUEZ,
1977, p. 206).
Devemos considerar o que modifica efetivamente a realidade é a ação e não as ideias. No entanto, a
ação sem ideia é cega e ineficaz. O que visamos é a práxis: "... a práxis é, na verdade, atividade teórico-
prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico, e um lado material, propriamente prático, com a particularidade
de que só artificialmente, por um processo de abstração, podemos separar, isolar um do outro” (VÁZQUEZ,
1977, p. 241).
c) Determinação da Síntese
Nos sistemas burocráticos de ensino, baseados na “presa”, no formalismo ou nas cobranças
autoritárias, há o risco do professor não elaborar sua síntese, e sua exposição (plano) ser mera reprodução
mecânica de outros planos ou mesmo do livro didático.
Se o professor não planejar, e muito bem, todo o seu domínio de conteúdo pode ficar truncado, não
conseguir estabelecer a “ligadura” com os alunos, frustrando a intencionalidade de ensino que é a
aprendizagem. Nesta medida, o planejamento pode ser, pois é uma forma de organizar o pensamento do
professor tendo em vista a prática pedagógica. Planejando e avaliando, poderá ir se aproximando de uma
forma mais apropriada de trabalho.

Complexidade da Prática Educativa

A necessidade do planejamento está relacionada também à complexidade da ação a ser
desenvolvida, que decorre, basicamente, do objeto e do processo.

1) Complexidade da Realidade em Geral:

Se desejarmos compreender um fenômeno, temos ir além da maneira como se nos revela num
primeiro momento, captar suas leis de desenvolvimento, sua essência. O concreto é síntese de múltiplas
determinações e não aquilo que se nos apresenta logo de imediato.
2) Complexidade da Realidade Educacional:
No caso da educação escolar, temos a dupla fonte de complexidade:
Objeto: complexidade de atividade em si.
Processo: nível de abrangência.
Precisamos tomar consciência de que nosso trabalho é um dos mais intrínsecos do ser humano:
trata-se da formação da consciência, do caráter e da cidadania, ao mesmo tempo, de 20, 30, 40 pessoas; por
isto exige também um planejamento à altura. Estamos partindo do pressuposto de que a tarefa de educar é
por demais importante e complexa para ser decidida e feita isoladamente, na improvisação, ao acaso, na
base do “jeitinho”.

225
 3) Complexidade do Planejamento
O planejamento em si não seria tão complicado assim: bastaria responder 5 ou 6 perguntas (por que,
para quê, o quê, como, com que, etc.).
4) O Planejamento como Instrumento de Comunicação
O Projeto Político-Pedagógico, além de permitir a interação de pensamento entre seus agentes
construtores, favorece a interlocução com a comunidade, com os órgãos responsáveis pelo sistema
educacional e com a sociedade no seu conjunto. Já o Projeto de Ensino-Aprendizagem, enquanto
explicitação da proposta de trabalho, possibilita estabelecer a comunicação com os outros professores,
visando a integração curricular, bem como evitar as desnecessárias repetições ou os vazios curriculares;
permite ainda uma melhor comunicação com os alunos, propiciando sua participação mais efetiva em aula e
na própria construção da proposta.

3.3 Possibilidade do Planejamento

Antes de fazermos maiores ponderações sobre a prática do planejamento, precisamos passar pela
análise de sua própria possibilidade: até que ponto é possível planejar, qual seja, até que ponto é possível
antecipar e realizar uma determinada ação desejada?
Possibilidade de Mudança em Geral
A realidade que nos cerca, em função de suas gritantes e desumanas contradições, aponta para uma
urgente necessidade de mudança a partir da:
a) Atitude diante da Realidade - embora tenham enfoques diferentes (voluntarismo e determinismo)
acabam levando ao imobilismo.
b) Dialética Possível-Impossível - onde está escrito que a realidade é simplesmente isto que está dado,
e que nos cabe apenas e tão somente a resignação de nos adaptarmos a ela? Ora, a realidade é o que está
dado mais o nosso sonho de mudança, já que somos parte desta realidade e nossos sonhos são partes de nós
e podem se constituir na realidade.
c) O Planejamento enquanto Possibilidade
A percepção por parte do educador da possibilidade específica de planejar está estreitamente
vinculada à compreensão de dois fatores:
1. A Realidade do Real;
2. A Possibilidade de Mudança da realidade em que estamos inseridos.
A educação escolar, além de participar das regularidades sociais em geral, tem alguns elementos
específicos que reforçam sua regularidade - tornando-se até obstáculo para a mudança -, tais como a
legislação, as rotinas, os espaços bem determinados, etc.
Algumas reflexões necessárias para o planejamento em uma perspectiva de práxis.
• Visto que a possibilidade objetiva de planejar determina a ação, ela está também atrelada à
capacidade de intervenção no real.
• Se nenhum poder temos sobre o campo onde estamos vislumbrando a ação, de nada adianta falar de
planejamento. É preciso que o sujeito sinta que tem capacidade de dominar uma situação e nela promover
mudanças, pois planejar envolve um exercício de poder.
• Para que uma nova prática possa ocorrer, é preciso que simultaneamente se articulem tanto
condições subjetivas quanto objetivas.
• A condição para que o fazer seja efetivo é acreditar naquilo que se está fazendo, entender a ação
como parte de um processo maior, como um passo ou uma estratégia de resistência dentro de um amplo
combate.
• Dialeticamente, podemos dizer que planejamos porque podemos e podemos porque planejamos,
visto que o planejamento coloca-se como um caminho para o homem resgatar sua dimensão de sujeito, na
medida em que, através dele, se capacita para exercer sua liberdade, sua criatividade, para traçar o seu
destino, não de uma maneira idílica, ilusória, mas preparando-se para o confronto com as determinações e
limites da realidade a ser mudada.

3.4 Tipos de Planejamento

a) planejamento de um sistema educacional – consiste no processo de análise e reflexão das várias facetas
de um sistema educacional, para delimitar suas dificuldades e prever alternativas de soluções. É feito em
nível sistêmico, isto é, em nível nacional, estadual e municipal. Reflete a política de educação adotada pelo
Estado;

226
b) planejamento escolar – é o processo de tomada de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a
previsão das ações (pedagógicas e administrativas), as quais devem ser executadas por toda a equipe escolar
para o bom funcionamento da escola;
c) planejamento curricular – é a previsão dos diversos componentes curriculares que serão desenvolvidos
ao longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos programáticos de cada
componente. É elaborado por todos aqueles que participam do processo pedagógico da escola;
d) planejamento didático ou de ensino – é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos. Envolve a organização das atividades discentes e as experiências de
aprendizagem, visando a atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Ou seja, é a especificação e
operacionalização do plano curricular. Portanto, existem três tipos de planejamento didático ou de ensino,
que estão descritos a seguir:
e) planejamento de curso – é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a
serem realizadas em uma determinada classe, durante certo período de tempo (normalmente anual ou
semestral), isto é, a previsão do trabalho docente e discente para o ano ou para os semestres letivos, e,
portanto um desdobramento do plano curricular;
f) planejamento de unidade – é a reunião de várias aulas sobre assuntos correlatos, que deve ser dominada
em suas inter-relações.
Ao planejar uma unidade de ensino, o professor deve estabelecer três etapas;
• apresentação – o professor procura identificar e estimular os interesses dos alunos, tentando
aproveitar seus conhecimentos anteriores e relacioná-los ao tema da unidade;
• desenvolvimento – o professor organiza e apresenta situações de ensino-aprendizagem que
estimulam a participação ativa dos alunos, tendo em vista atingir os objetivos específicos propostos
(conhecimentos, habilidades e atitudes);
• integração – os alunos farão uma síntese dos conhecimentos trabalhados durante o desenvolvimento
da unidade.
g) planejamento de aula – o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários, para a
concretização dos planos de curso e de unidade. Portanto, é a sistematização de todas as atividades que se
desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, em uma dinâmica de ensino-
aprendizagem. Assim, ao planejar uma aula, o professor deverá:
• prever os objetivos imediatos a serem alcançados;
• especificar os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula;
• definir os procedimentos de ensino e organizar as atividades de aprendizagem de seus alunos;
• indicar os recursos que vão ser utilizados durante a aula, para despertar o interesse, facilitar a
compreensão e estimular a participação dos alunos;
• estabelecer como será feita a avaliação das atividades.
Não Esqueça!!!

O plano é um esboço, um roteiro das conclusões e decisões tomadas. Um plano didático

adequado apresenta, portanto, as seguintes características:
• coerência e unidade;
• continuidade e sequência;
• flexibilidade;
• objetividade e funcionalidade;
• precisão e clareza.

Finalidade do Planejamento
ª despertar e fortalecer a esperança
ª ser um instrumento de transformação
ª resgatar a intencionalidade da ação
ª combater a alienação
ª dar coerência à ação da instituição
ª ajudar a prever e superar dificuldades
ª racionalizar os esforços, o tempo e os recursos
ª diminuir o sofrimento.

O que é a Metodologia da Problematização?

A Metodologia da Problematização procura ressaltar a importância do aprendizado pela descoberta
e o crescimento do indivíduo, critica a simples transferência do conhecimento feita por métodos não-

227
reflexivos, evidenciando a superficialidade e baixa retenção do conhecimento, mas sem o radicalismo de
negar por negar. Assim, Gallet (2006, p. 06) apresenta os motivos para o trabalho com esta metodologia.

[...] uma delas é a possibilidade de trabalhar com uma aprendizagem com significado para
a vida dos alunos. Outro motivo é a relação direta que essa metodologia assume com a
realidade social. O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da
Problematização é a realidade social dos alunos. Um terceiro motivo [...] são os
procedimentos metodológicos vivenciados pelos alunos, pois levam estes a pensar,
analisar, criticar, levantar hipóteses, buscar soluções, pesquisar, etc. Enfim, os alunos são
provocados a sair da posição cômoda de receber tudo pronto do professor para ser os
protagonistas do processo de aprendizagem.
A Metodologia da Problematização acontece a partir de uma sequência de cinco etapas, as quais
estão intimamente relacionadas entre si. Hengemühle (2004, p. 103) fez uma adaptação do Arco de Charles
Maguerez, apresentando a sequência da maneira que se segue.

Passo1 Passo 2 Passo 3 Passo 4 Passo 5

Situação-problema da Hipóteses de Teorização Hipótese de Compreensão,
realidade solução da solução com aplicação e
teorização argumentação reconstrução da
fundamentada realidade

Uma metodologia problematizadora também se insere na concepção da Pedagogia Libertadora de

Paulo Freire em que indica a necessidade de percepção acerca da realidade do mundo dos educando em um
constante processo dialógico. Um planejamento de ensino a partir desta perspectiva teórica compreende:

Escolha do Tema gerador:

O educador procede ao conhecimento da realidade do aluno e com base neste conhecimento procede
a escolha da temática, situando em seu contexto de necessidades. Os conteúdos apresentados (temáticas)
devem se acompanhados de uma perspectiva prática e vivencial dos educandos.
Problematização do Tema:
O educador para iniciar a problematização do tema, deverá propor uma situação existencial que
retrate a realidade e motive a reflexão.
Discussão acerca da problemática apresentada:
Com base na motivação apresentada inicia-se a discussão a cerca do tema. É importante que o
educador problematize a situação com questões que desperte o processo de reflexão do educando, buscando
soluções para a problemática apresentada.
A Codificação do Tema:
Essa etapa refere-se à codificação do diálogo travado entre educandos e educador, a partir das
problemáticas levantadas o educador deverá ter capacidade de discernir as posições que se encontram no
senso comum, possuidoras de uma visão ingênua de mundo das que já possuem elementos de criticidade e
proceder às resoluções matemáticas dos problemas apresentados.

Codificação e Descodificação do Tema:

Nesta fase se procederá ao estudo sistemático das problemáticas levantas, com o objetivo de
estabelecer a relação teoria e prática, e construir um pensamento crítico acerca da relação sujeito e
sociedade a partir de uma abordagem interdisciplinar de pesquisa em que se desenvolve a produção do
conhecimento.
Aplicação do conhecimento:
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo
educando, para analisar e interpretar as presentes problemáticas em outras situações que podem ser
explicadas pela mesma teoria. Sugere-se, ao grupo a aplicabilidade dos conhecimentos no cotidiano, de
modo que os resultados obtidos possam ser relatados, registrados e socializados, podendo-se perceber a
mudança de concepção do educando quando este passa a modificar seu próprio ambiente natural.
Aprofundando seus conhecimentos

Assista ao vídeo: O planejamento tintim por tintim, produzido pelo Ministério da Educação-MEC-
para aprofundar as discussões sobre o planejamento. Tal vídeo está disponível no sítio do Domínio
Público:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObaForm.do?Select_action=&co_oba50407

228
3.5 Projeto Político-Pedagógico

A pedagogia de projetos é uma metodologia, isto é, um caminho possível para se realizar um trabalho
dinâmico. Trata-se de nortear as atividades de aprendizagem por meio do percurso de descoberta. Não é nova
no cenário educacional. Foi utilizada inicialmente na década de 1920, com um modelo fordista de
preparação para o trabalho, sem levar em consideração a realidade cotidiana. Por isso, foi redimensionada e
reinterpretada para aproximar-se da realidade e da pesquisa. A pedagogia de projetos baseia-se em um
trabalho interdisciplinar. Abrange as diversas áreas do conhecimento inseridas na realidade e viabiliza
relações sociais de formas múltiplas. Machado (2000, p. 63) afirma que projeto é “como esboço, desenho,
guia de imaginação ou semente de ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referência ao
futuro”. A ideia de projeto é própria da atividade humana, pois, filosoficamente, o que distingue os seres
humanos dos demais animais é a possibilidade de planejar = projetar algo que deseja tornar real. Portanto o
projeto é inseparável do sentido da ação.
No quadro a seguir, temos um roteiro para elaboração de planejamentos ou projetos. As ideias
foram reorganizadas a partir da proposta de Nogueira (2003).
O quê? Sobre o que falaremos, estudaremos, Tema.
pesquisaremos?
O que já Quais são os conhecimentos que já temos Fundamentação teórica baseada nos
sabemos? sobre o tema a ser estudado? conhecimentos
prévios.
Por quê? Por que estaremos tratando desse tema? Justificativa.
Qual é a sua importância?
Para quê? Aonde queremos chegar com a realização Objetivos.
desse estudo? O que queremos aprender?
Como? Como realizaremos este projeto? Como Metodologia.
operacionalizaremos?
Quais são as etapas a serem realizadas?
Quando? Quando realizaremos as etapas Cronograma.
planejadas?
Quem? Quem realizará cada uma das atividades? Divisão de tarefas, atribuições
Quem se responsabilizará pelo quê? dos integrantes do grupo.
Recursos? Quais são os recursos – materiais e Recursos.
humanos – necessários para a realização do
projeto?
Do que precisamos?

Dialogando e Construindo Conhecimento

Atividade
Elabore um pequeno projeto de ensino de matemática para o trabalho com alunos do Ensino
Fundamental, execute e observe os resultados obtidos

3.6. Avaliação

Avaliar não é uma tarefa fácil para o professor. A realidade é cheia de possibilidades e, ao mesmo
tempo, dificuldades. A sociedade, cada vez mais, exige a formação de professores altamente preparados,
para desenvolver o trabalho pedagógico que cumpra a função primeira da educação escolar: garantir que
todos os alunos aprendam o indispensável para o exercício da cidadania plena.
Será que os novos processos de avaliação têm mudado efetivamente o cotidiano da escola? Devo
aplicar ou não a prova? Avançando para além do querer, como devo operacionar o uso das provas? Que tipo
de prova devo utilizar? De quais outras formas de avaliar posso fazer uso no ensino da Matemática.
É importante que você compreenda que a avaliação não acontece em momentos isolados na prática
pedagógica. Ela envolve todo o processo, que vai desde a definição do tema, passando por todo o
planejamento, até depois da correção das atividades avaliativas. Porém professores menos comprometidos
têm esvaziado o sentido da prática avaliativa e do ritual pedagógico envolvido, transformando-o,
simplesmente, no momento da aplicação das provas e do atribuir notas pelo desempenho.

229
 E, quando se fala em práticas avaliativas, parece que cada professor tem seu próprio procedimento
para elaborá-las e aplicá-las. As práticas avaliativas mais usadas no campo educativo são as provas
dissertativas e as provas de questões objetivas.
Contudo, além desses procedimentos pode-se utilizar no processo de avaliação a observação que
permite ao professor investigar as características individuais de seus alunos, como eles se relacionam com o
conhecimento exposto nas aulas e como esse conhecimento o transforma. Também, ao se observar as
interações do aluno com o grupo da sala de aula, é possível perceber e identificar os fatores que facilitam e
os que dificultam o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Outro procedimento avaliativo diferenciado é o uso do porta-fólio (VILLAS-BOAS, 1998). Trata-
se de uma pasta na qual são arquivados os trabalhos desenvolvidos, os registros que são resultados do
processo, do percurso pedagógico e de possíveis avanços no pensar do aluno. Deve ser compreendido como
um termômetro do progresso de cada aluno, do trabalho pedagógico de uma turma e da própria atuação do
docente.
Deparamos-nos agora com uma importante questão: a nota? Como avaliamos?
Obviamente, toda escola mantém a exigência de avaliação dos processos de ensino e poucas
avaliam os produtos, que superam a quantificação por meio de notas. Nesse sentido, é importante uma
ressignificação dos termos avaliação e nota dentro da escola.
Porém podemos entender que a aplicação de um instrumento deve se associar ao potencial de
aprendizado, o processo de construção é maior do que a mensuração de 0(zero) a 10 (dez). Mas a pergunta
continua: qual nota dar? As expectativas do aluno estão voltadas para a nota da atividade. Nesse caso,
também é importante que os alunos e professores entendam que mais do que um 0 (zero) ou um 10 (dez) o
aprendizado é o mais importante, que este deve superar a visão reducionista de apenas se mensurar, pois o
objetivo dos processos de ensino-aprendizagem é desenvolver competências e habilidades que o auxiliam
durante o processo de conhecimento e formação do sujeito na sociedade.

5. Avaliando o que foi construído

Chegamos ao final de mais uma disciplina, e importa destacar a importância do planejamento como
uma prática didática no processo ensino-aprendizagem em uma dimensão multidimensional, qual seja,
técnica, humana e político-social. O planejamento expressa as concepções de educação, sociedade e sujeito,
é um processo em que se expressam as diversas dimensões do ato educativo, pois este não é desprovido de
perspectivas ideológicas, caracteriza-se como ativo e dinâmico, envolvendo operações mentais do pensar e
fazer que transformam a prática educativa e podem ajudar o desenvolvimento de habilidades necessárias aos
sujeitos para se movimentarem no mundo.
Neste processo, o educador tem o importante papel de planejar, selecionar, definir, estruturar e
organizar as atividades didático-pedagógicas a partir de experiências de ensino-aprendizagem mais
adequadas para a consecução dos objetivos estabelecidos e a realidade dos alunos em suas necessidades e
interesses.

6. Referências

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GALLERT, A. Z.; MANSANERA, C.; PÔRTO Jr., G.; SILVA, R. B. Oficinas pedagógicas em educação
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Diversidade, 2006.
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LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
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múltiplas inteligências. 4. ed. São Paulo: Érica, 2003.
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Papirus, 1998.
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histórico-filosófica. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 125-140, fev./jun. 2000.

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