MN FCT Mod-A4

FORMAÇÃO DE TUTORES DE FORMAÇÃO EM
CONTEXTO REAL DE TRABALHO
Métodos, Técnicas Pedagógicas e

Suportes Didácticos em Contexto Real
de Trabalho
Manual do Formando
D E L TA C O N S U L T O R E S E PERFIL EM PA R C E R I A
LISBOA, 2007
Módulo
A4
FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE TRABALHO
Formação de Tutores – Manual do Formando
Métodos, Técnicas Pedagógicas

e Suportes Didácticos
em Contexto Real de Trabalho

DELTACONSULTORES E PERFIL
Métodos, Técnicas Pedagógicas e

Suportes Didácticos em Contexto Real
de Trabalho
Ficha Técnica
Autor: Francisco Baptista
Título: Manual do Formando “Métodos, Técnicas Pedagógicas e

Suportes Didácticos em Contexto Real de Trabalho ”
Coordenação do Projecto: José Garcez de Lencastre
Edição: Julho 2007
Produção apoiada por:
UNIÃO EUROPEIA GOVERNO DA REPÚBLICA PROGRAMA OPERACIONAL DO

FUNDO SOCIAL PORTUGUESA EMPREGO, FORMAÇÃO E
EUROPEU DESENVOLVIMENTO SOCIAL
© 2007 DeltaConsultores e Perfil em parceria.
Desenvolvimento de Recursos Didácticos para a Formação de Tutores em Contexto de Trabalho
Projecto n.º 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.
© DeltaConsultores e Perfil
Lisboa,
Índice
Introdução aos Métodos, A estratégia dos modelos mentais

Técnicas Pedagógicas e Suportes 26
Solução de problemas e tomada de
Didácticos em Contexto Real de
decisão nas organizações 27
Trabalho 1 Problemas e decisões 28
Estrutura e Organização de Regras para um uso eficaz do modelo
Conteúdos do Manual (Resumo de solução de problemas 29
dos capítulos) 3 Estratégia da dinâmica de grupo 30
Capítulo 1 – Estratégias de formação Exemplos de grupos de trabalho nas
que suportam a aprendizagem 3 organizações 31
Capítulo 2 – Utilização de métodos e
técnicas de formação 3 Estratégia da realidade virtual 32
Capítulo 3 – Concepção de suportes Criação de realidade Virtual 33
didácticos para FCT 4 Dicas sobre a realidade virtual 34
Capítulo 4 – Exploração pedagógica de Estratégia holística 35
suportes didácticos em OJT 4 A aprendizagem baseada na experiência
Estratégias de formação que 36
O ciclo de aprendizagem experimental
suportam a aprendizagem 6 36
Objectivos, estratégias e métodos/ Breve resenha da estratégia holística 37
técnicas pedagógicos 7 Escolha e utilização de estratégias
Planeamento da aprendizagem 7 de formação 38
Objectivos, estratégias e métodos 9
Actividades de avaliação 42
Estratégia comportamentalista 11 Questões de avaliação 42
Desenvolvimento de competências 12 Exercício 1 42
Resumo da estratégia
comportamentalista 14 Utilização de métodos de
Estratégia cognitivista 15 formação 46
O que é informação essencial 17 Condições da aprendizagem e o

Apresentação da informação 18
processo da formação 47
A atenção 18
Gagné (1965) – As Condições da
O processamento da informação 19
Aprendizagem 47
A memória 20
O processo de formação 48
Resumo da estratégia cognitiva 21
Estratégias ou métodos e técnicas? 49
A estratégia interrogativa 22 Descrição dos métodos de
A mente interrogativa 23
Tipos de pensamento 24
formação 50
Pensamento Crítico 24 Introdução aos métodos de formação50
Pensamento Criativo 25 Metodologia de abordagem 50
Pensamento Dialéctico 25
Resumo da estratégia interrogativa 25
Selecção de métodos de formação Modelos sistémicos de concepção
53 de materiais para FCT 76
Critérios de selecção de métodos 53 A abordagem sistémica no modelo ISD
Métodos de formação: vantagens e 77
desvantagens 54 O ciclo ADDIE, como modelo e
Métodos de formação: propósito e processo no desenvolvimento de
quando usar 57 conteúdos 77
Correspondência entre métodos de Modelo de desenvolvimento da
formação e resultados desejados 58 formação em contexto de trabalho 78
O modelo DAPPER 78
Como assegurar intervenções
apropriadas no desempenho em Fase de identificação de
FCT 60 necessidades para FCT 79
Análise de ajudas e alternativas para O que é a formação FCT estruturada ou
FCT 60 planeada? 79
Critérios para determinar se uma ajuda Questões que determinam necessidades
de trabalho ou alternativa para FCT é de FCT 80
necessária 61
Conveniência/ vantagem 61
Fase de análise do formando, das
Considerações de custo 61 tarefas e do ambiente de trabalho
Considerações de tempo 61 81
Sensibilidades dos formandos e Análise do formando 82
formadores 62 Análise de tarefas 83
Análise do ambiente de trabalho 84
Aspectos relevantes dos métodos
de formação em FCT 62 Definição dos objectivos de
Método expositivo 62 desempenho 84
Técnicas de envolvimento do formando Componentes dos objectivos 84
em torno do método expositivo 63 Verbos de verificação dos objectivos 85
Formação em pequenos grupos 63 Verificação de actividades 86
Método demonstrativo 64 Visão geral da taxonomia de Bloom 86
Etapas da demonstração 64 Aprendizagem cognitiva 87
Visita de estudo 65 Aprendizagem afectiva 88
Como organizar uma visita de estudo Aprendizagem psicomotora 88
eficaz 65 Fase de Preparação da Formação
Modelo de comportamento 65
88
Como aplicar o modelo 66
Etapas de preparação da FCT 89
Estudo de caso 66
Etapa 1 – Revisão das análises de
Grupos de trabalho (Buzzgroups) 67
resultados do trabalho, trabalhador e
Como aplicar o método dos grupos de
local de trabalho 89
trabalho em FCT 68
Etapa 2 – Preparação dos objectivos de
Incidentes críticos 68
desempenho 89
Como identificar incidentes críticos 68
Etapa 3 – Estabelecer os meios para
Brainstorming (discussão para geração de
avaliar a mestria do formando 90
ideias) 69
Etapa 4 – Sequência das funções de
Como aplicar brainstorming em FCT 69
FCT 91
Dramatização de casos (Role Play) 69
Etapa 5 – Preparação e calendarização
Tipos de role plays para FCT 69

do plano de trabalho 92
Como utilizar o role play em FCT 70
Etapa 6 – Revisão do plano de trabalho
Actividades de avaliação 70 com os formandos 92
Questões de avaliação 70 Desenho de materiais específicos
Exercício 2 71
para FCT 92
Concepção de suportes Plano geral de tópicos 93
didácticos para FCT 74 Listas de verificação (Checklists) 94
Planos de inquérito para planificação da
Suportes didácticos, métodos e aprendizagem em formação (ILP) 95
suportes físicos 74 Contratos de aprendizagem 98
Métodos pedagógicos e suportes 75 Guião de entrevista do formando 100
Método e suporte físico 76 Roteiros de leitura 101
Análise de documentos e de casos 104
Fase de apresentação da formação Formação just-in-time em contexto real
105 de trabalho 129
Características preferenciais de Objectivos, os media e as estratégias 130
formadores e formandos 105 Selecção de meios de formação (media)
Etapas do processo de apresentação da 133
FCT 107 Ambiente simétrico versus assimétrico
Como conduzir a sessão de solução de de aprendizagem 133
problemas 110 Integração de media de aprendizagem a
distância em FCT 134
Fase de avaliação dos resultados Elasticidade do blended learning 134
111 Selecção de media em contexto de
A FCT e os níveis de avaliação de aprendizagem a distância (e-Learning)
Kirkpatrick 111 136
Nível 1 – Avaliação das reacções 112 Conclusão sobre a selecção dos meios
Nível 2 – Avaliação da aprendizagem de formação 137
113
Nível 3 – Avaliação da mudança de Utilização de recursos de suporte à
comportamento 115 FCT 138
Nível 4 – Avaliação dos resultados da Ajudas ao trabalho 138
organização 117 Tabelas de decisão 140
Guias de procedimentos 141
Actividades de avaliação 121 Manuais de procedimentos 141
Questões de avaliação 121 Sistemas inteligentes 142
Exercício 3 122 Sistema electrónico de apoio do
desempenho (EPSS) 143
Exploração pedagógica de Realidade virtual 144
suportes didácticos em FCT 124
Actividades de avaliação 145
O cenário de formação (contexto) Questões de avaliação 145
e os media 124 Exercício 4 146
Os media de formação 125
Categorias de media de formação e a Bibliografia 149
FCT 126 Informações 152
Índice de tabelas
Tabela 1.1 – Sumário da Tabela 3.1 – Tópicos a incluir no

estratégia comportamentalista 11 relatório sumário de análise do
formando 82
Tabela 1.2 – Sumário da
estratégia cognitivista 16 Tabela 3-2 – Exemplos de acções
expressas por verbos verificáveis
e não verificáveis 85
estratégia interrogativa 22
Tabela 3.3 – Verificação de
actividades 86
estratégia dos modelos mentais 26
Tabela 3.4 – Lista de verificação
das funções essenciais de um
estratégia da dinâmica de grupo
cargo 94
30
Tabela 3.5 – Lista de verificação
(Checklist) de tarefas de
estratégia da realidade virtual 32
formação 95
Tabela 3.6 – Plano de Inquérito
estratégia holística 35
para planificação da
Tabela 1.8 – Comparação de aprendizagem em formação
estratégias 39 (ILP) 97
Tabela 2.1 – Descrição de Tabela 3.7 – Contrato de
métodos de formação 51
aprendizagem 99
Tabela 2.2 – Métodos de Tabela 3.8 – Guião de entrevista
formação: vantagens e 101
desvantagens 55
Tabela 3.9 – Roteiro de leitura 103
Tabela 2.3 – Métodos de
Tabela 3.10 – Exemplo de lista de
formação – propósito e quando
verificação comportamental 115
usar 57
Tabela 3.11 – Modelo de relatório
Tabela 2.4 – Conjugação de
de apreciação do progresso da
métodos de formação e
formação 116
resultados desejados 59
M É T O D O S , T É C N I C A S P E D A G Ó G I C A S E S U P O R T E S
D I D Á C T I C O S E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O
Tabela 3.12 – Exemplo de Tabela 4.1 – Mapa de selecção da

formulário de análise da função estratégia de formação 132
118 Tabela 4.2 – Exemplo de lista de
Tabela 3.13 – Critérios para verificação de uma tarefa 139
análise de dificuldade e Tabela 4.3 – Exemplo de tabela
importância das tarefas 119 de decisão 140
Tabela 3.14 – Exemplo de Tabela 4.4 – Exemplo de
formulário de cálculo do valor do apresentação de manual de
desempenho 119 procedimentos 142
Tabela 3.15 – Critério de
desempenho na função 120
Tabela 3.16 – Exemplo de ganho
da performance da formação 120
Índice de figuras
Figura 1.1 – Objectivos, estratégias e métodos 10
Figura 1.2 – O ciclo de aprendizagem experimental de Kolb 36
Figura 2.1 – Modelo de ensino 48
Figura 3.1 – Modelo ISD – ADDIE 77
Figura 3.2 – Modelo de desenvolvimento DAPPER para FCT 78
Figura 3.3 – Curva de aprendizagem e progresso do formando 90
Figura 3.4 – Ferramentas, métodos e ajudas utilizados na condução
de FCT 93
Figura 3.5 – Os pontos-chave da função (Questões 7 – H) 108
Figura 4.1 – O médium é a mensagem 125
Figura 4.2 – Solução de blended learning 134
Figura 4.3 – Elasticidade do blended learning 135
Figura 4.4 – Simetria da interactividade e das estratégias pedagógicas
136
1
M É T O D O S , T É C N I C A S P E D A G Ó G I C A S
E S U P O R T E S D I D Á C T I C O S Capítulo
E M C O N T E X T O R E A L D E T R A B A L H O
Introdução aos
Métodos, Técnicas
Pedagógicas e
Suportes Didácticos
em Contexto Real de
Trabalho
O presente módulo pretende ser um contributo para
habilitar os tutores – responsáveis pelo enquadramento,
pela formação, pelo treino, pela integração e pelo
aperfeiçoamento de trabalhadores em início ou mudança
de funções – com novas competências pedagógicas que os
habilitem:
1) A caracterizar e aplicar adequadamente os métodos e

as técnicas pedagógicas em contexto real de trabalho;
2) A conceber, preparar e explorar pedagogicamente os

suportes didácticos mais adequados à formação em contexto
real de trabalho
Trata-se de alargar o âmbito da acção do formador/ tutor

presencial, ou de sala de aula, ao contexto real de
trabalho, de modo a planificar e a estruturar uma prática
corrente nas instituições, que é muitas vezes conduzida de
forma informal.
1
E S U P O R T E S D I D Á C T I C O S
N a sociedade actual, baseada no conhecimento, onde o capital intelectual

é um dos valores activos mais competitivos da organização, a
aprendizagem tem um papel de extrema relevância. Segundo Davis e
Davis (Effective Training Strategies, 1998), as estratégias pedagógicas oferecem uma
abordagem compreensiva para a criação de uma filosofia de aprendizagem,
focada na melhor forma de planeamento de programas e no desenvolvimento de
sistemas apropriados de avaliação da formação.
Autores, como Don Clarck, insistem em que o desenvolvimento e a

implementação de material OJT (On-the-Job Training) necessitam do mesmo
cuidado e atenção que qualquer outro curso de formação online.
Outros autores, como Rothwell e Kazanas 2004, para passar da habitual

formação informal (de estagiários ou de novos empregados em novos cargos),
para uma formação prática estruturada, sugerem como estabelecer e operar um
programa integrado de FCT, no designado Modelo DAPPER - acrónimo de –
Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation e Review.
Os autores referidos sustentam, em sentido lato, que as metodologias

convencionais utilizadas em sala, assim como as metodologias mistas ou híbridas
(blended learning) são susceptíveis de serem aplicadas em OJT. Nesta lógica
importa discutir, como se verá adiante, quando vale a pena investir em planos
individuais de formação, isto é, na designada “one-on-one training” ou em materiais
apropriados para OJT de grupos de formandos.
O formador/ tutor pode planificar e estruturar uma prática, corrente nas

instituições, que consiste em desenvolver e preparar formação em contexto real
de trabalho, de modo a concretizar os objectivos gerais acima enunciados. Antes
de apresentar um sumário da organização da estrutura do manual é pertinente
clarificar o significado das siglas OJT e FCT.
A sigla FCT designa a Formação em Contexto real de

Trabalho.
O conceito de OJT (on-the-job training) expressa uma realidade formativa

circunscrita às funções de um determinado cargo numa situação real de trabalho.
O conceito de FCT (Formação em contexto de Trabalho) no referencial do

IEFP é mais abrangente no respeitante às competências do tutor/ formador.
Segundo a CIME – Comissão Interministerial para o Emprego (2001), FCT é a
“Formação desenvolvida no local de trabalho, em que a aprendizagem se
processa mediante a execução de tarefas inerentes a uma determinada função.”
Embora a FCT se desenvolva sempre em local de trabalho, no entanto, na

terminologia corrente, a FCT figura também como: uma componente de um
curso que pode assumir a forma de estágio; uma formação complementar que
permite consolidar as aprendizagens adquiridas; ou um conjunto de actividades
profissionais desenvolvidas sob coordenação de um supervisor.
2
Por razões de simplificação e na convicção de que o conceito de OJT não é

desvirtuado na sua essência, o termo FCT foi utilizado neste módulo como a
modalidade de formação correspondente a OJT na literatura anglo-americana.
Estrutura e Organização de Conteúdos

do Manual (Resumo dos capítulos)
Os conteúdos do presente módulo que se afiguram necessários para atingir os
objectivos do referencial do IEFP, acima enunciados, estão organizados em
quatro capítulos, que se passam a apresentar de modo sumário.
Capítulo 1 – Estratégias de formação que suportam a aprendizagem

O propósito do capítulo é descrever sumariamente as estratégias pedagógicas,
enquanto esforços organizados em actividades, métodos e técnicas para atingir
os objectivos de formação.
As estratégicas básicas a abordar são as que entroncam nas teorias correntes da

aprendizagem, designadamente: a comportamentalista, a cognitivista, a
interrogativa, a realidade virtual, os modelos mentais, a dinâmica de grupo e a
holística.
Face à extensão da temática, descreve-se apenas um curto resumo das principais

estratégias, com enfoque nos seguintes aspectos: melhor prática; teoria da
aprendizagem de suporte; caminhos históricos; aplicações; papel dos
participantes; natureza da motivação; perfil dos participantes; papel do
facilitador; pontos fortes; pontos fracos.
Finalmente, descreve-se o processo de escolha e utilização de estratégias através

de critérios comparação. A comparação das estratégias, numa determinada
circunstância, é efectuada à luz dos seguintes critérios: melhor uso; teoria de
suporte; papel dos participantes; e aplicação facilitadora da estratégia.
Capítulo 2 – Utilização de métodos e técnicas de formação

O objectivo central do capítulo 2 é estabelecer um percurso metodológico, que
assegure uma combinação apropriada de intervenções no desempenho do
formando em situação de FCT. Este desiderato será atingido ao longo dos
seguintes passos:
1. Descrição dos principais métodos e técnicas pedagógicas que se

revelam eficazes em formação participativa e que serão discutidos,
consoante o seu interesse para a aprendizagem activa em contexto
de trabalho;
2. Descrição das vantagens e desvantagens dos métodos a fim de

determinar quais utilizar consoante os objectivos de formação;
3. Definição do propósito e de quando usar um determinado método;
4. Avaliação dos resultados desejados face aos métodos sugeridos;
3
5. Definição das condições necessárias para assegurar intervenções

apropriadas em FCT, considerando:
• Os critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou alternativa

à FCT é necessária;
• Os aspectos relevantes dos métodos de formação a destacar em

FCT, ou a modificar, relativamente à formação em sala, analisando
os seguintes métodos: expositivo; formação em pequenos grupos;
demonstração; visita de estudo; modelo de comportamento; estudo
de caso; grupos de trabalho (Buzzgroups); incidentes críticos;
brainstorming; e role play.
Capítulo 3 – Concepção de suportes didácticos para FCT

O capítulo 3 centra-se na concepção e na preparação de suportes didácticos mais
adequados à formação em contexto real de trabalho.
Começa por precisar os conceitos de recursos didácticos, métodos e suportes

físicos. Aborda o modelo ISD e a sua aplicação à produção de materiais. Essa
aplicação desenvolve-se ao longo das fases – Análise, Desenho,
Desenvolvimento, Implementação e Avaliação – pelo que o modelo é conhecido
pelo acrónimo ADDIE. Este ciclo funciona simultaneamente, como processo e
modelo no desenvolvimento de materiais.
Depois de estabelecida a integração no ADDIE, do modelo específico para

FCT, descrevem-se as seis etapas do processo de desenvolvimento de FCT (no
designado modelo DAPPER), como se indica:
1. Identificar as necessidades para FCT (Discover);
2. Analisar o formando, as tarefas e o ambiente de trabalho (Analyze);
3. Preparar a formação para FCT (Prepare);
4. Apresentar a formação para FCT (Present);
5. Avaliar os resultados da formação em FCT (Evaluate);
6. Analisar ajudas e alternativas para FCT (Review).

O modelo tanto pode ser usado para formação individual, como para programas
de FCT para grupos alargados.
Capítulo 4 – Exploração pedagógica de suportes didácticos em OJT

No seguimento dos critérios utilizados para determinar se um recurso, ajuda ou
mesmo uma alternativa para FCT é necessária (Ver Capitulo 2 - Como assegurar
intervenções apropriadas no desempenho em FCT), o propósito do capítulo é fazer a
exploração pedagógica dos suportes didácticos apropriados para FCT.
4
Para se atingir este desiderato, foi estabelecido um percurso metodológico, em

que se faz a abordagem sequencial dos seguintes temas:
Caracterização de cenários de formação;
Identificação das principais categorias de meios de distribuição de

formação, que são aplicáveis a um determinado cenário de formação;
Estabelecimento da relação entre os objectivos, os meios de distribuição

e a estratégia pedagógica na adequada exploração de um recurso
didáctico;
Identificação de critérios apropriados de selecção dos suportes de

formação num determinado contexto de formação;
Determinação de quando é oportuno construir ajudas de formação em

função do modelo DAPPER já identificado;
Definição das características dos suportes didácticos utilizados em FCT;
Discussão sumária sobre a utilização apropriada dos principais suportes

didácticos utilizados em FCT.
5
2
Estratégias de formação que

suportam a aprendizagem
O presente capítulo visa o enquadramento conceptual das principais

estratégias, baseadas nas teorias da aprendizagem, designadamente:
A descrição sumária, das seguintes estratégias:
1. Comportamentalista;
2. Cognitivista;
3. Interrogativa;
4. Dos modelos mentais;
5. Da dinâmica de grupo;
6. Da realidade virtual;
7. Holística.
Escolha, utilização e comparação de estratégias de formação.

6
Objectivos, estratégias e métodos/

técnicas pedagógicos
Objectivos e planeamento da aprendizagem
As organizações têm metas ou objectivos estratégicos e operacionais decorrentes

da sua actividade económica, que são a sua razão de ser. Toda a actividade
humana das organizações é desenvolvida em função desses objectivos, incluindo
a própria actividade de formação.
Os dispositivos estruturais da aprendizagem nas organizações são importantes e

requerem atenção e reexame permanentes, sendo necessário reconhecer:
As características da organização de acordo com a sua missão, tipo,

dimensão, estrutura e cultura;
Como estas características influenciam as escolhas dos dispositivos/

sistemas de formação;
Como é que diferentes tipos de organizações requerem apropriados

dispositivos de formação aprendizagem. O sistema de formação tem que
respeitar a especificidade, por exemplo, da empresa de tecnologias
avançada, de marketing ou de carpintaria;
As razões que levam uma organização a adoptar uma filosofia de

aprendizagem, que ajude a focar e a estabelecer prioridades nos seus
esforços para maximizar a aprendizagem;
Como é que os objectivos operacionais e a natureza da actividade

condicionam o dispositivo de formação e influenciam a escolha da
estratégia de formação.
Como ilustração deste último tópico, consideremos o exemplo de um

dispositivo de formação, que habilita à condução automóvel ou à pilotagem de
aeronaves: necessariamente terá de recorrer a um sistema de formação
apropriado para estratégias centradas no uso de simuladores.
Planeamento da aprendizagem
As organizações têm objectivos decorrentes das metas económicas, comerciais e
dos projectos técnicos e organizacionais no seu ambiente interno, em

conjugação com os decorrentes das mudanças em termos de competitividade no
seu ambiente externo. Neste contexto, os objectivos gerais da organização dão
lugar a objectivos de aprendizagem, que visam melhorar o desempenho existente
e o desenvolvimento de novas capacidades e competências.
A maximização da aprendizagem, que requer planeamento e facilitação, será

obtida através de estratégias pedagógicas apropriadas.
7
A experiência acumulada dos formadores e a necessidade de

planeamento
O planeamento envolve todas as funções do processo de desenvolvimento da

formação. Sem planeamento, dificilmente a formação resulta em aprendizagem.
Em toda a parte, as organizações de sucesso e designadamente em contexto de
trabalho, há pessoas responsáveis pela maximização da aprendizagem, sejam elas
gestores, supervisores, ou pessoas designadas para conduzir formalmente o
treino.
É um ponto assente que, em todas as organizações, alguém deve assegurar as

tarefas de formação e começar por desenvolver planos que fornecem
experiências, que ajudam as pessoas a aprender.
A experiência acumulada de formadores conduziu à formulação de modelos

racionais para o planeamento e a implementação da formação.
Ao longo do tempo, têm surgido modelos cada vez mais elaborados para a
Planificação da Formação, como o das cinco etapas, de Jerald Apps (in Davis &
Davis, 1998, p.84):
1. Avaliação de necessidades de formação;
2. Definição de objectivos com base nas necessidades;
3. Identificação de experiências de aprendizagem para ir ao encontro

dos objectivos;
4. Organização das experiências de aprendizagem;
5. Avaliação do programa em termos dos seus objectivos.
A perspectiva da abordagem sistémica impôs-se no designado ciclo ADDIE

(acrónimo de Analysis, Design, Developement, Implementation e Evaluation) que será
tratado posteriormente neste manual, numa especificação própria para o
desenvolvimento da FCT, no designado modelo DAPPER (acrónimo de -
Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation e Review).
Exemplos de utilização de estratégias de formação
O que é uma estratégia de formação? As estratégias são parte de uma tríade de

abordagens para completar o processo educacional: objectivos (metas), estratégias e

Métodos. As estratégias são utilizadas para levar a cabo planos. As estratégias são
baseadas em teorias acerca de como as pessoas aprendem.
Exemplos de uma estratégia de formação:
Permitir a transferência de competências de desempenho /realização

através da descrição de procedimentos, tarefas, eventos, processos, etc.
O formador ensina demonstrando como se faz: contextualiza, divide em
partes e pratica a execução;
8
Os formadores organizam os formandos em pequenos grupos,

atribuem-lhes tarefas, convidam-nos a interagirem e, então, planificam as
sessões a partir das suas experiências de grupo;
Os formadores organizam os formandos numa situação que estimula o

desempenho da vida real e convidam-nos a representar os seus papéis.
Cada estratégia tem diferentes raízes históricas, é baseada em diferentes teorias e

corpos de pesquisa, requer diferentes papéis para o facilitador e produz
impressionantes e diferentes resultados.
Objectivos, estratégias e métodos

Um dos aspectos importantes deste capítulo prende-se com o planeamento,
enquanto processo de aprontar a aprendizagem. A planificação é muito mais que
clarificar objectivos. O processo de planeamento é concretizado, essencialmente,
sobre o estabelecimento e a negociação de objectivos mais específicos.
Os objectivos são parte de uma tríade de abordagens para conseguir resultados:

objectivos, estratégias e métodos.
O termo estratégia, em tempos recuados, foi utilizado na arte da guerra e

envolvia uma cuidadosa análise de opções, com o reconhecimento de que
“nenhum simples princípio pode jamais ser dominante ou aplicável a toda e qualquer situação”.
Nos tempos modernos, a utilização do conceito de estratégia associado à arte da

guerra, distingue-se do conceito de táctica. Segundo Clawsewitz (in Davis e
Davis, 1998) “Táctica1 é a arte de utilizar tropas numa batalha” e “Estratégia é arte de
utilizar batalhas para ganhar a guerra”. Para maximizar a aprendizagem, as estratégias
de formação são necessárias para alcançar os objectivos desejados recorrendo a
tácticas apropriadas. (Ver nota em rodapé)
A Figura 1.1 – Objectivos, estratégias e métodos mostra a relação entre os elementos

desta tríade. Muita da formação opera ao nível das tácticas (métodos de
formação), do uso de actividades, materiais, e media para atingir resultados de
curto prazo. As estratégias requerem mais tempo do que as tácticas. Os métodos
sem estratégia dificilmente atingem os objectivos.
Para a formação ser eficaz, os objectivos devem ser bem estabelecidos e a

estratégia para alcançar os objectivos precisa de ser bem seleccionada. Os
métodos (tácticas) vêm mais tarde. A congruência entre os três elementos é
fundamental para o sucesso da formação.
1 - Neste manual o termo táctica no sentido em que (Daviis e Davis, 1998) o utilizam é substituído
pelo termo método.
9
Figura 1.1 – Objectivos, estratégias e métodos
As Estratégias pedagógicas são modos de organização de actividades segundo

um planeamento cuidado, para atingir objectivos baseados nas teorias de
aprendizagem geralmente aceites.
A cada estratégia será dado enfoque em: melhor prática; teoria da aprendizagem
de suporte; caminhos históricos; aplicações; papel dos participantes; natureza da
motivação; perfil dos participantes; papel do facilitador; pontos fortes; pontos
fracos.
Para uma melhor compreensão dos conceitos que a Figura 1.1 relaciona
passamos a uma breve descrição do seu significado
Os métodos em sentido abrangente, que (Davis e Davis) designou por tácticas,

representam caminhos a percorrer que implicam a organização de
conhecimentos, actividades, ajudas de desempenho no trabalho, materiais e
outros recursos disponíveis ao serviço de uma determinada estratégia.
As actividades são modos de agir e tarefas necessárias ao desenvolvimento da

formação, que requerem casos, instrumentos e cenários apropriados.
Os materiais são manuais, folhetos, guias, posters, etc.
Os sistemas e suportes de formação respeitam a suportes electrónicos,

audioconferência, videoconferência, WBT, CBT.
10
Estratégia comportamentalista
Tabela 1.1 – Sumário da estratégia comportamentalista
Descrição das estratégias comportamentalistas de

Características
formação
Melhor Prática Desenvolvimento inicial ou avançado de
competências, quando as competências cognitivas ou
motoras necessitam de ser aprendidas o mais eficaz e
cuidadosamente possível
Teoria da Teoria da aprendizagem comportamentalista –
Aprendizagem aprendizagem parte do nível de desempenho actual,
através de progressivas aproximações em direcção ao
objectivo
Caminhos Pesquisas de Watson, Thorndike e Skinner no
Históricos condicionamento operante, durante a primeira metade
do século XX.
Aplicações Desenvolvimento das competências e capacidades
profissionais essenciais no local de trabalho.
Papel dos Envolve os participantes aos níveis cognitivo e
participantes psicomotor, numa exploração activa (mas limitada, às
condições decididas pelo formador) e prática por
aproximações, enquanto se ajustam ao feedback a
partir das consequências.
Natureza da Estimula a motivação extrínseca através das
motivação consequências: reforço, feedback, conhecimento dos
resultados e sucesso na tarefa.
Perfil dos Mais indicada para os participantes que tenham falta
Participantes de motivação intrínseca, que necessitem de sucesso
imediato e que gostem duma progressão prudente por
etapas com ajuda direccionada para um objectivo
concreto.
Papel do Facilitador Estabelecer objectivos comportamentais claros e
mensuráveis, analisar a tarefa, sequência de
experiências de aprendizagem, fornecer feedback
apropriado e no tempo requerido, e usar tecnologias

apropriadas.
Pontos Fortes Fornece objectivos claros e específicos, elevados níveis
de controlo do processo, procedimentos eficientes e
resultados observáveis. Permite que as tarefas
complexas sejam simplificadas e ensinadas para serem
disseminadas através da tecnologia. Torna possível a
individualização da aprendizagem, pela qual os
participantes podem prosseguir de acordo com seu
próprio passo (ritmo de progressão).
11
Descrição das estratégias comportamentalistas de

Características
formação
Pontos Fracos Falta de ênfase no pensamento e noutros processos
cognitivos. Não toma em consideração os sentimentos
e as necessidades sociais do formando. Permite que o
reforço se torne uma preocupação e que a estrutura se
torne rígida e limitada.
Desenvolvimento de competências
Quase todas as organizações argumentam: o que precisamos é de trabalhadores
proficientes. Formadores, tal como supervisores hierárquicos, são muitas vezes
chamados a ensinar perícias/ habilidades. Algumas destas competências
envolvem movimentos físicos e são designadas habilidades psicomotoras. Outras
habilidades envolvem a capacidade de realizar rotinas de cálculo ou a seguir
procedimentos. São as designadas habilidades cognitivas, porque requerem esforço
mental. Em muitas situações de trabalho existe combinação de habilidades
psicomotoras e cognitivas, que podem ser simples ou complexas.
Uma habilidade envolve um conjunto padronizado de operações requerendo

rotina – embora não necessariamente fácil – actividade física ou mental ou
ambas.
Exemplos de casos de estratégias comportamentalistas
Consideremos os seguintes exemplos:
Quando a FIAT abriu uma nova fábrica de produção de carros no

Brasil, os trabalhadores contratados tinham insuficiência/falta de
competências mecânicas básicas e não tinham nenhuma experiência de
trabalho com automóveis. Estes trabalhadores em pouco tempo foram
treinados para trabalhar em linhas de produção de alta velocidade;
A Telebrás, uma companhia holding de 27 companhias de telefone

estaduais no Brasil, forma trabalhadores através do país em
competências básicas de telecomunicações;
Muitas das pessoas que trabalham nos aviões da Boeing, incluindo aquelas
que montam as portas, precisam de ser certificadas para mostrar que têm
competência para a função.
Todos estes exemplos se aproximam do que conhecemos acerca da

aprendizagem através de estratégias comportamentais. Embora muitas pessoas
que conduzem o treino nas organizações estejam familiarizadas com esta
estratégia, é importante compreender a teoria da aprendizagem que a suporta e a
estratégia para um uso mais eficaz.
12
Componentes dos objectivos comportamentais
Os objectivos comportamentais devem conter:
Um comportamento terminal (o que o formando vai ser capaz de

fazer quando o objectivo for alcançado);
As condições através das quais se espera que o comportamento ocorra;
Os critérios que estabelecem padrões que descrevem o nível de

desempenho esperado para realizar cada objectivo, podendo ser
medidos por testes escritos.
O uso da estratégia comportamentalista, através dos objectivos bem

definidos faculta:
1. A ajuda aos formadores a planear e avaliar a aprendizagem;
2. O conhecimento do nível de desempenho actual, posicionando o

nível onde o formando inicialmente se encontra;
3. A ajuda ao formador para prevenir a repetição de matérias já

aprendidas e evitar começar num nível demasiado elevado. O
conhecimento do nível de desempenho actual dos formandos pode
poupar tempo, dinheiro e evitar a frustração de expectativas.
Análise de tarefas
Para dividir a aprendizagem nas suas fases, para que se possam identificar os
passos necessários e a sua estruturação sequencial, recorre-se à análise de tarefas
que envolve:
1. A definição da competência num objectivo comportamental;
2. A listagem de todas as partes componentes do objectivo – tarefa e

sub-tarefas;
3. A ordenação das tarefas numa ordem sequencial e a identificação

dos pré-requisitos;
A necessidade de testar a rotina para a sua apresentação correcta e

4.
para evitar omissões.
Na estratégia comportamental é muito importante o uso da informação de retorno

(feedback). Para iniciar, incentivar e manter o comportamento desejável
apresentam-se os seguintes procedimentos:
O reforço positivo que é usado como uma recompensa para as tarefas

serem aprendidas;
O reforço negativo que permite estabelecer as consequências adversas

que o indivíduo tem de evitar;
13
Métodos para desacelerar e parar o comportamento indesejável:
1. Extinção – Parar todos os reforços.
2. Punição – Fazer algo desagradável.
Resumo da estratégia comportamentalista

Alguns tipos de trabalho requerem altos níveis de competências. As
competências podem envolver movimento (psicomotoras) ou operações
mentais de rotina (cognitivas) ou a combinação de ambas. As competências
podem ainda ser simples ou altamente complexas. As tarefas de aprendizagem
comportamentalista são propícias ao desenvolvimento de competências no
posto de trabalho.
O desenvolvimento de competências pode ser feito mais eficazmente pela

aproximação que é conhecida da teoria da aprendizagem comportamental. Os
facilitadores/ tutores fazem o seguinte:
Enunciam objectivos e definem-nos claramente como comportamentos

observáveis;
Estabelecem o nível de desempenho do presente e identificam pré-

requisitos de competências;
Partem as actividades de aprendizagem complexas nas suas partes

componentes através da análise de tarefas;
Expressam através de etapas, aproximações sucessivas dos objectivos;
Utilizam várias formas de reforço bem regulado no tempo, como

feedback;
Modelam e permitem tempo suficiente e oportunidades para praticar;
Empregam tecnologias apropriadas.
A estratégia comportamentalista é também utilizada de muitas sofisticadas

maneiras com manuais de formação detalhados, no desenho e na planificação da
formação e em formação assistida por computador.
14
Estratégia cognitivista
A primeira vez que ouvi o termo “Idade da Informação”
fiquei atormentado. Eu tinha ouvido falar da Idade do
Ferro e da Idade do Bronze, períodos da história,
apelidados pelos novos materiais, que os homens
utilizaram para fazer as suas ferramentas e armas.
Estas foram épocas específicas. Então estudei os
académicos profetizando que a luta das nações seria pelo
controlo da informação e não pelos recursos naturais...
Isto parece disparatado, porque a informação não é
tangível e mensurável, como os materiais que as idades
prévias definiram, mas a informação tornou-se
crescentemente importante para nós. A revolução da
informação está precisamente a começar. (Bill Gates, The
Road Ahead, cit. Davis e Davis)
Quando as pessoas numa organização identificam e seleccionam informação que

consideram essencial para alguma função a ser realizada, então devem tomar
decisões sobre a forma de apresentar essa informação. Existe um vasto leque de
tecnologias disponíveis para facilitar a apresentação – vídeos, diapositivos, filmes
etc. Antes da selecção de qualquer destes suportes, há três importantes questões
a responder: Porque querem as pessoas dar importância à informação? Como a
vão processar? O que devem memorizar?
Quando a aprendizagem é relevante, acreditamos que o factor mais importante

numa apresentação eficaz está na utilização correcta da estratégia cognitivista
no desenho do processo de comunicação.
15
Tabela 1.2 – Sumário da estratégia cognitivista
Descrição das estratégias cognitivistas de

Características
formação
Melhor Prática Activam os conhecimentos prévios dos formandos/alunos.
Comunicam a informação importante e explicam como as
coisas funcionam ou podem acontecer.
Teoria da Teoria Cognitivista da Aprendizagem – a aprendizagem
Aprendizagem envolve tratamento, processamento e memorização da
informação. Aprofunda o processo de construção de
conhecimentos e conceitos.
Caminhos Pesquisa por investigadores da aprendizagem, linguistas e
Históricos da análise de sistemas que deram origem ao campo da
designada psicologia cognitiva.
Aplicações Transmitir informação, estimular o interesse pelas ideias,
introduzindo novas terminologias e explicando os conceitos
usados na organização
Papel dos Envolve os participantes visual e auditivamente com um

participantes esforço cognitivo elevado e individual para prestar atenção,
processar e memorizar informação. Favorece ao aprendente
uma atitude de experimentação e de pesquisa activa.
Natureza da Deriva da necessidade interna de descobrir modelos e dar
motivação sentido aos estímulos visuais e verbais, para que possam ser
compreendidos e memorizados.
Perfil dos Melhor para participantes que estejam motivados
Participantes intrinsecamente e competentes na escuta, observação, e que
saibam lidar com abstracções, comunicadas em palavras e
em símbolos visuais. Contudo o formador pode e deve
ajustar o tipo de exigência cognitiva a cada formando.
Papel do Facilitador Selecciona, ordena e apresenta informação com o suporte
visual apropriado, para assegurar que a essência do assunto
possa ser objecto de atenção, dominada e memorizada.
Pontos Fortes Fornece uma disposição eficaz da apresentação de toda a
informação. Realça a actividade cognitiva na aprendizagem
e nos conhecimentos no processo de desenvolvimento dos
diferentes indivíduos. É útil para comunicar informação para
grandes grupos. Permite resultados que sejam testados
imediatamente.
Pontos Fracos Dá pouco ênfase ao pensamento e à solução de problemas.
Não dá suficiente atenção aos sentimentos, e às
necessidades sociais dos formandos. Tende a ignorar o nível
de desempenho presente e dá pouca importância à avaliação
dos resultados. Separa a aprendizagem da experiência do
mundo real.
16
O que é informação essencial

Na Idade da Informação, ter informação correcta, compreendê-la e ser capaz de
a memorizar é de primordial importância. Em sentido estrito, há aspectos de
muitas ocupações pessoais que são exercidas onde precisam de conhecer alguma
coisa. Nalguns casos a informação é básica e não é complicada, mas em muitos
casos, a formação essencial na organização é complexa, envolvendo linguagem
técnica, conceitos e relações complexas de ideias.
O problema começa com a selecção. Bill Gates, chairman da Microsoft, descreve

o “mercado global da informação”, no qual o seu local de trabalho e as suas
ideias do que significa ser “educado/ formado” será transformado, para além do
reconhecimento. Ele prevê que “a informação de grande importância
transformará a nossa cultura tão dramaticamente como a imprensa de
Gutenberg na Idade Média.” O acesso fácil à informação desencadeia um difícil
problema de selecção: O que precisam as pessoas de saber realmente? (Gates, B.,
The Road Ahead, 1995, in Davis e Davis, 1998).
Exemplos:
Consideram-se como funções da informação essencial os seguintes cenários

organizacionais:
No museu de História Natural de Denver, voluntários aprendem acerca

de uma apresentação especial, para que possam explicar a informação
importante aos visitantes e responder às suas questões;
Na empresa Safeway, os empregados de checkout são treinados para

reconhecer e memorizar mais do que uma centena de itens de produtos,
saber o número de código de cada um deles e saber se são vendidos por
item ou a peso;
Na empresa INLAN, em Ponte de Sôr, Portugal, os trabalhadores são

ensinados a explicar por que a qualidade precisa de melhorar e os preços
precisam de baixar todos os anos e o que significa ser competitivo no
mercado mundial;
Ao pessoal da US Air Force, e a muitas outras agências governamentais, é

dada informação básica sobre gestão de projecto, incluindo
fundamentos de planeamento, orçamentação, aquisições, controle e
logística.
Em todos estes exemplos, a informação essencial é importante

para compreender processos, produtos ou serviços.
17
Apresentação da informação
O fácil acesso à informação cria dificuldades na sua selecção: o que é necessário
saber, na realidade?
As apresentações ou explicações podem ser eficazmente desenhadas, aplicando

o conhecimento através de teorias de aprendizagem cognitiva, em três áreas
fundamentais:
A atenção;
O processamento de informação;
A memória.
A atenção
A nossa capacidade de atenção é limitada. Só quando há necessidade de atender
a determinado estímulo, é que temos uma capacidade incrível de focar aquilo que
queremos e precisamos de ver ou ouvir.
Regras para os mecanismos da atenção:
Regra 1 – Custe o que custar, capte-lhes a atenção.
Pode começar com algo excepcional – uma história fascinante, uma imagem
visual forte, ou três boas razões para os formandos que tornem os formandos
receptivos a esta formação essencial.
Regra 2 – Dizer aos participantes qual o foco de incidência da sua

atenção
Encorajar o formando a centrar a atenção no que é essencial.
Um formador eficaz ajuda os formandos a fazer a distinção entre o trivial e o

pertinente / relevante.
Regra 3 – Não sobrecarregar o sistema
As pessoas têm uma capacidade de atenção limitada. Os formadores eficazes na

apresentação da matéria exibem um conteúdo de cada vez, sem sobreposição.
Regra 4 – Abrande e volte atrás para voltar a ganhar a atenção sempre que
necessário
Há determinadas matérias que necessitam de mais atenção do que outras. Os

formadores podem necessitar de abrandar, mostrar o material mais do que uma
vez, ou reforçar a atenção para os conceitos mais difíceis.
Regra 5 – Não tente competir com as distracções
A maioria dos formadores sabe que, quando alguém que chega mais tarde, faz
perguntas irrelevantes, ou inicia uma conversa privada, distrai os outros
18
formandos. Se a distracção é um forte competidor, o formador pode ter que

parar, esperar e repetir o que estava a ser dito, quando a distracção se iniciou.
O processamento da informação
O ser humano tem um sistema de reconhecimento altamente complexo para o
processamento de informação.
Os actuais investigadores descobriram que o contexto, o significado e o

conhecimento anterior afectam directamente o processamento de informação.
No processamento de informação, o indivíduo faz uma tentativa para

compreender o contexto e relacionar a nova informação com o conhecimento
prévio.
Regras para o processamento da informação:
Regra 6 – Reconhecer que vão sempre ocorrer interpretações
Não há conexão entre o que o apresentador diz e o formando vê ou ouve.
O que os formandos processam não é a informação, mas sim as suas percepções

da informação.
Regra 7 – Ajudar os formandos a descobrir os modelos na informação

apresentada
Os formandos nunca processam peças de informação – palavras, sons, imagens

– isoladamente, mas sim como uma parte de modelos mais alargados.
Regra 8 – Apresentar a informação no contexto
De onde veio a informação, como é que se relaciona com outra informação

diferente ou semelhante e como se pode usar esta informação. Como é que esta
informação melhora operações ou serviços?
Regra 9 – Ajudar os formandos a compreenderem o sentido
O formador não deve assumir que o significado de cada informação é óbvio,

mas estabelecer explicitamente o significado da informação. Como trabalham as
coisas? Porque trabalham?
Regra 10 – Construir ligações a partir do conhecimento inicial para a nova

informação
A nova informação necessita de ser compreendida através do conhecimento

inicial; como tal, é necessário que o formador tenha informação rigorosa sobre o
conhecimento inicial que os formandos têm. Assumindo um conhecimento
inicial dos formandos, o formador pode evocar os saberes que eles já dominam,
bem como técnicas e procedimentos duma determinada temática.
19
Regra 11 – Imaginar formas de garantir que os participantes se envolvam

activamente
A aprendizagem cognitiva requer uma participação activa por parte do

formando, pelo que o formador deve encontrar formas de envolver os
participantes com actividades e exercícios que os estimulem.
A memória
Depois de muitos anos de pesquisa os psicólogos cognitivistas fizeram a
distinção entre memória de trabalho ou curto prazo e memória de longo prazo.
A memória de trabalho ou curto prazo é de curta duração e não se sustenta

muito. É usada para guardar informação temporariamente na mente em ordem a
actuar sobre ela. Por exemplo, guardar em mente um número de telefone
enquanto se digita ou marca no telefone.
A memória de longo prazo, por outro lado, é aquela que a maior parte das
pessoas entende, quando se refere à memória e é aquela que é usualmente
referida pelos formadores e participantes. Entra em funcionamento quando a
memória de trabalho cessa – depois de poucos segundos – e continua por
semanas, meses e anos.
Existem cinco categorias de técnicas que são especialmente úteis para aumentar
o armazenamento e recuperação da informação na memória a longo termo:
Memorização pela repetição – Envolve apropriação da informação

repetindo-a muitas vezes. É possível, por exemplo, memorizar uma lista
de palavras difíceis se for permitido tempo suficiente para a repetição
entre a apresentação de cada palavra.
Codificação – Por exemplo, para melhor compreender algo, é

necessário: estar em boa forma Física; desenvolver uma Atitude positiva;
Distanciamento; um Objectivo de aprendizagem. Para reter esta sequência de
proposições use a sigla: FADO.
Imagística – Visualização de figuras mentais. As pesquisas mostram

que é mais fácil reter imagens ou figuras do que palavras.
Método de loci (lugares) – Outro método de imagística é o designado

método do lugar. Por exemplo, a elaboração de uma lista de mercearia
pode ser aprendida pela lista mental associada ao lugar que os artigos
ocupam na cozinha.
Associação semântica – A linguagem tem o que os linguistas chamam

estrutura de superfície, propriedades das próprias palavras e estrutura
profunda, o significado subjacente à comunicação que as palavras
transportam. O que as pessoas colocam na memória de longa duração
não são as palavras, mas a mensagem.
20
Regras para os mecanismos da memória:
Regra 12 – Dê tempo para a memória de curto prazo funcionar
O formador tem que dar tempo para o formando decidir o que fazer com a
nova informação (apresentada com diverso material, p. ex. comunicação verbal,
slides, imagens de computador, etc.). O formando pode querer tomar notas,
relacionar o visual com as palavras e enquanto ainda retêm na memória de curto
prazo a informação necessita de tempo para decidir o que fazer.
Regra 13 – A activação da memória não é um processo automático

Os participantes sabem que precisam de estar envolvidos activamente ao tentar
recordar.
Regra 14 – Fornecer mnemónicas aos formandos
O formador deve ser selectivo na passagem de informação essencial aos

formandos e deve criar mnemónicas associativas para eles ou com eles.
Regra 15 – Deixar os participantes perceber que a repetição não funciona.
Trabalhar com os formandos para que estes utilizem técnicas de codificação,

visualização, associação semântica para relembrar a informação essencial.
Habitualmente, isto significa fornecer um sinónimo, um acrónimo, um

conjunto, um diagrama uma imagem bizarra, uma rotina simples, uma metáfora
inteligente para relembrar o conteúdo.
As regras 12 a 15, prendem-se com a questão: o precisa o

apresentador de fazer para melhorar a probabilidade de a
informação apresentada ser recordada pelos participantes?
Resumo da estratégia cognitiva

Muitos cargos requerem que as pessoas saibam alguma coisa sobre o que é
relevante para o desempenho das funções. É importante ter a informação certa,
compreendê-la, e ser capaz de a recordar. A aprendizagem através da estratégia
cognitiva é mais apropriada para apresentações e explanações. Estas podem ser
desenhadas e distribuídas com mais eficácia pela aplicação da conhecida teoria da
aprendizagem cognitiva em três áreas críticas:
Atenção – Despertar a atenção. Ajudar as pessoas a focar o essencial.

Não sobrecarregar o sistema cognitivo com excesso de informação.
Abrande a marcha na apresentação de material novo ou difícil. Não
competir com distracções.
Processamento da informação – Perceba que a interpretação ocorre

sempre. Ajudar as pessoas a descobrir exemplos ou modelos. Apresentar
e informação em contexto. Explanar o significado. Articule informação
nova com os conhecimentos anteriores.
21
Memória – Dê tempo para a memória de curto prazo funcionar. Leve

as pessoas a envolverem-se activamente na evocação. Forneça
instrumentos de mnemónica. Introduza as pessoas na repetição,
codificação, imagética, método de loci e na associação semântica como
ajudas à memória.
A estratégia cognitiva é utilizada para desenhar e guiar apresentações formais,

mas os seus princípios também se aplicam às formas de apresentação escritas
(folhetos, manuais) e outros media de comunicação, incluindo modalidades de
formação a distância.
Algumas vezes o papel dos facilitadores é trabalhar com outros apresentadores

para os ajudar a maximizar a aprendizagem.
A estratégia interrogativa
Precisamos de tanta informação, quanta nos seja possível
obter. Mas também precisamos de pensar. Precisamos de
pensar para decidir qual a informação que devemos
pesquisar e onde procurá-la. Precisamos de pensar para
dar o melhor uso à informação que temos. Precisamos de
pensar para iniciar vias possíveis de juntar informação. A
tradicional noção em educação de que a informação é
suficiente está fora de moda e é perigosa.
(Edward de Bono, in Davis e Davis, 1998).
Tabela 1.3 – Sumário da estratégia interrogativa
Características Descrição da estratégia interrogativa de formação

Melhor Prática Desenvolve e refina as competências críticas, criativas,
de diálogo e de pensamento.
Teoria da Teorias filosóficas e psicológicas de diferentes

Aprendizagem processos de pensamento e de desenvolvimento da

criatividade. A aprendizagem ocorre por envolvimento
directo em um ou mais tipos de pensamento e
colocando questões.
Caminhos Filosofia antiga e moderna e investigações recentes da
Históricos psicologia sobre pensamento e criatividade.
Aplicações Em qualquer local da organização, onde possa ser

importante uma análise crítica da informação,
elaboração/ produção de ideias criativas e
22
Características Descrição da estratégia interrogativa de formação

compreensão dos argumentos opostos.
Papel dos Envolve os participantes colocando questões,
participantes analisando argumentos, e na descoberta activa de
novas ideias e pontos de vista diferentes.
Natureza da Colocação de questões intrigantes que despertem
motivação curiosidade e inspirem o desejo de dar respostas
racionais e criativas.
Perfil dos Melhor para participantes que têm elevados níveis de
Participantes curiosidade natural, que são bons na expressão verbal,
e estejam bem preparados para se envolver em
investigações, usando raciocínio linear e pensamento
criativo.
Papel do Facilitador Selecciona tarefas apropriadas para serem
questionadas e estabelece um contexto onde os
participantes são estimulados a pensar. Facilita a
discussão através das questões, explora e investiga
opiniões e formula questões destacando novas ideias
ou pontos de vista opostos.
Pontos Fortes É útil para implicar os participantes directamente nas
tarefas que requerem pensamento e respostas a
perguntas abertas e fechadas. Poder ser espontâneo e
de curso livre. Foca-se nos processos através dos quais
as questões são construídas, os depoimentos são
avaliados, e o conhecimento é estabelecido.
Pontos Fracos O pensamento interrogativo pode ser lento e difícil.
Permite digressões que podem bloquear as discussões.
Pode ser frustrante, devido à falta de respostas
desejáveis. Pressupõe alguma base de conhecimento e
vontade de pesquisa pela compreensão por parte dos
participantes.
A mente interrogativa
O trabalho requerido na indústria e nos negócios é crescentemente intelectual. O
trabalho intelectual requer uma mente inquiridora, onde os pensadores são cada
vez mais necessários.
A maior parte das organizações que Davis e Davis (1998) visitaram estavam
ansiosas para possuírem bons pensadores, e algumas desviaram o seu percurso
para tentar melhorar a capacidade humana para o pensamento através da
formação.
Exemplos:
Exemplos que ilustram a mente interrogativa:
23
Na COBE BCT, os novos empregados são ensinados a tornarem-se

membros da cultura de formular questões;
A SHARP incentiva os novos empregados a começar a pensar

criativamente acerca de novos produtos electrónicos na sua formação
inicial;
A Norsk Hydro, uma das maiores companhias norueguesas utiliza o

processo interrogativo para desenvolver internamente novas ideias para
negócios criativos;
A ReliaStar combina pensamento crítico, criativo e dialéctico para a visão

do seu futuro.
Tipos de pensamento
Na resposta à questão “o que é o pensamento” importa considerar na corrente
de pensamentos que invadem as nossas mentes, apenas o pensamento
direccionado que é orientado para um determinado objectivo e inclui por
exemplo: a análise de argumentos; o levantamento de questões; a identificação de
motivos; a formulação de hipóteses; a distinção entre factos de opiniões; a
classificação de dados, etc.
Se for excluído o pensamento não orientado que flui permanentemente nas

nossas mentes, existem três tipos de pensamento, que são muito importantes
dentro de uma estrutura organizacional: pensamento crítico, criativo e dialéctico.
Pensamento Crítico
Segundo o Foreign Service Institute, USA, in Davis e Davis, 1998, o
pensamento crítico é definido como o “Julgamento da autenticidade, valor e rigor de
algo, como por exemplo, a informação”. O pensamento crítico foca, sobretudo, a
justificação, ou o conjunto de motivos que suportam uma conclusão. Este tipo
de pensamento enfatiza, quer na construção, quer na crítica de argumentos, a
análise do modo como a evidência é utilizada, como suporte de um determinado
ponto de vista.
O pensamento crítico envolve sete passos distintos:
Asserção – Uma asserção é uma declaração que afirma algo como

verdadeiro. É uma declaração de realidade.
Opiniões e Crenças – O formador/“facilitador” deverá conseguir

distinguir uma opinião de uma crença. Ao nível da opinião é possível
reunir informação para a fundamentar, devendo a fundamentação ser
clara, explícita e estar relacionada com a realidade. Exemplo de opinião:
“ A laranja sabe melhor do que a cebola”
Crenças garantidas – Quando uma afirmação corresponde a um

conjunto de relações e exista evidência de suporte, é mais fácil acreditar
nessa afirmação. Uma declaração factual requer pelo menos
comprovação por amostragem. Por exemplo afirmar, que a população X
tem baixo grau de literacia tem que ser comprovada estatisticamente.
24
Argumentos – Um argumento é uma sequência de afirmações, em que

uma servirá de premissa e a outra de conclusão.
Conclusões – O primeiro elemento a procurar é o último, ou seja, a

conclusão. O formador/“facilitador” deverá ouvir as conclusões, ou
seja, a parte do argumento que alguém quer que se acredite.
Premissas – Uma premissa é uma afirmação que fornece evidência. As

premissas são utilizadas como suporte de conclusões.
Assunções – Assunções são afirmações óbvias ou em que já se acredita.
Pensamento Criativo
Poderá ser definido como um pensamento guiado por um desejo para procurar
o original. “Envolve mobilidade, revela-se na exploração, requer flexibilidade, e honra a
diversidade”. Em vez de seguir regras, o pensamento criativo quebra-as. O
pensamento criativo resulta em produtos e serviços criativos, bem como
invenções ou novos processos. Para que o pensamento criativo seja produtivo,
deve concretizar-se através de experimentação e testagem – o que requer
procedimentos rigorosos, inclusive de avaliação. Os benefícios provenientes do
pensamento criativo resultam numa quebra de fronteiras.
Pensamento Dialéctico
Envolve uma capacidade para avaliar diferentes pontos de vista em simultâneo.
“Alguns pontos de vista podem ser enquadrados numa única referência através de um conjunto
de movimentos lógicos” possuindo, geralmente a resposta correcta. Através deste tipo
de pensamento podemos criar empatia com o pensamento, pontos de vista e
argumentos opostos, examinados os nossos próprios pontos de vista
reconhecendo os seus pontos fortes e fracos.
Em todos os tipos de pensamento, existe um ponto comum: o levantamento de

questões. Ao nível da formação, colocam-se questões de forma a envolver os
formandos num questionar produtivo. Ao questionar em vez de informar, o
formador combate sistematicamente a passividade ocorrente dentro de uma sala
de formação.
Resumo da estratégia interrogativa

As organizações precisam de pensadores clarividentes – especialistas em
pensamento crítico, criativo e dialéctico. Estas perícias podem ser aprendidas, e
este tipo de aprendizagem é alimentado através da estratégia de interrogação.
Pensadores críticos são bons a examinar argumentos, e sabem como

procurar asserções, conclusões, premissas, e assumpções. Eles sabem
como trabalhar os argumentos e compreendem a importância das
definições, linguagem, categorias e relações de ideias, na aplicação do
pensamento crítico.
Pensadores criativos estão bem preparados num campo específico e

produzem produtos inovadores de reconhecido valor. Os factores
relacionados com o pensamento criativo são fluência, flexibilidade,
originalidade e elaboração. Os pensadores criativos sabem que o
25
processo criativo se desenvolve por etapas – preparação, incubação,

avaliação e elaboração.
Pensadores dialécticos movem-se para além dos padrões do

pensamento egocêntrico, para se tornarem pensadores imparciais, pela
compreensão de como as outras pessoas pensam. Eles mantêm um
diálogo produtivo com os outros, ou um diálogo interno com eles
próprios, para compreender pontos de vista opostos.
A aprendizagem, na estratégia interrogativa, envolve a prática do

pensamento sob a orientação especializada de um facilitador, que
compreende os processos de pensamento e sabe como formular as
questões correctas.
A estratégia dos modelos mentais

Os sistemas complexos tendem a produzir novos
problemas... Problemas novos são aqueles que são, não só
antecipados, mas também não imaginados por quem está
envolvido no sistema... (Peter Vaill, Learning as a Way

od Being: Strategies for Survival in a World of
Permanent White Water, cit. Davis e Davis, 1998).
Tabela 1.4 – Sumário da estratégia dos modelos mentais
Características Descrição da estratégia dos modelos mentais

Melhor Prática Desenvolve e refina as competências de tomada de
decisão e resolução de problemas.
26
Teoria da Teoria clássica da decisão e resolução de problemas

Aprendizagem
Caminhos Modelo da resolução de problemas de Newall e Simon
Históricos e a teoria da utilidade da decisão de Pascal.
Aplicações Uma grande variedade de situações de resolução de
problemas e tomada de decisões no contexto
organizacional.
Papel dos Envolve os participantes na selecção, uso e
participantes monitorização de vários modelos mentais para gerir
sobrecargas cognitivas e aplicá-las nos casos ou
processos.
Natureza da Desejo intrínseco de resolver problemas de forma
motivação satisfatória e tomar decisões que têm consequências
positivas.
Perfil dos Melhor para os participantes que são analíticos e
Participantes persistentes e têm uma boa capacidade de monitorizar
os seus próprios processos cognitivos.
Papel do Facilitador Fornece familiaridade com as técnicas de resolução de
problemas e tomada de decisão e usa casos e projectos
que permitem aos participantes praticar.
Pontos Fortes Fornece desafio e complexidade suficiente para
envolver os participantes na discussão e na procura
genuína de soluções. Muitas vezes proporciona
oportunidade para trabalhar em casos reais, ou
projectos de valor realizáveis.
Pontos Fracos Consome muito tempo e pode proporcionar
frustração. Dá lugar a quebras na participação e a
pensamentos do tipo “tirem-me daqui” que são
pontos fracos a evitar. Requer capacidade analítica,
paciência e persistência.
Solução de problemas e tomada de decisão nas

organizações
A vida das organizações pode ser pensada como “um processo contínuo de
descoberta de problemas, solução de problemas, e actividades de implementação
de soluções. Os problemas podem ser mudanças futuras ou correntes,
tendências, desafios, e oportunidades, bem como as coisas que estão correndo”

(in Davis e Davis, 1998)
Exemplos:
A solução de problemas e a tomada de decisão aparecem como áreas para a

formação nas seguintes organizações:
Na Sumitomo Metals, os trabalhadores em grupos de (autocontrolo)

jishu kanri aprendem técnicas de solução de problemas, e os gestores de
27
nível superior são treinados na solução de problemas através de casos e

projectos;
Os trabalhadores da Bosch desenvolvem competências na solução de

problemas e aplicam-na em cenários de problemas reais de projectos;
Na Deloitte & Touche, os novos recrutas aprendem a resolver

problemas e a tomar decisões através de casos baseados em casos reais
dos clientes.
Problemas e decisões
Um problema é uma questão proposta para solução ou discussão, envolvendo,
normalmente, a dúvida, incerteza ou a dificuldade.
A este nível, podemos considerar aspectos comuns em quase todos os

problemas:
1. Existe um benefício desejado;
2. Existe informação dada ao problema;
3. Existe forma de resolver os nossos problemas através de Modelos

Mentais;
A resolução de problemas encontra-se focada na criação de soluções que irão

provocar uma mudança positiva. Quem resolve problemas faz recomendações,
que indicam a forma como um problema específico pode ser solucionado com
base numa determinada solução. Depois, cabe a quem decide resolver o
caminho a seguir.
Talvez a descrição mais abrangente do processo de resolução de problemas seja

a proposta de John Bransford e Barry Stein (in Davis e Davis, 1998). Através da
palavra “ideal”, construíram a seguinte mnemónica:
I – Identifique problemas e oportunidades. Ao invés de assumir que os

problemas são dados, procure-os e, quando os encontrar trate-os como
oportunidades.
D – Defina objectivos. Esclareça os objectivos ou benefícios desejáveis.

Objectivos diferentes podem levar a benefícios radicalmente diferentes,
e a clarificação de objectivos leva frequentemente a uma redefinição de
problemas.
E – Explore todas as estratégias possíveis. Utilize estratégias gerais e

específicas para gerar um leque mais vasto de soluções possíveis.
28
A – Antecipe benefícios e aja. As soluções necessitam de ser pesadas em

termos das suas possíveis consequências, mas eventualmente necessitam
de ser usadas e testadas.
L (Look and learn) – Observe e aprenda. Olhe de perto os efeitos de uma

solução específica e aprenda a sua eficácia.
Regras para um uso eficaz do modelo de solução de

problemas
A vida organizacional está repleta de problemas, desafios e oportunidades para
tomar boas decisões. Um modelo de solução de problemas básico é útil para:
1. Definir os objectivos;
2. Decidir se o problema deverá ser resolvido;
3. Identificar as vantagens;
4. Identificar o tipo de problemas.
5. Gerir os caminhos possíveis de solução;
6. Não confundir resolução de problemas com criatividade.
A utilização dos modelos mentais para gerar soluções, consiste em identificar o

enunciado do objectivo, a dimensão do problema e os passos da solução, tais
como:
1. Procura “ao acaso”;
2. Procura sistemática ao acaso;
3. Análise das médias – finais;
4. Simplificação;
5. Utilização de dados actuais;
6. Contradição;
7. Diagramas e gráficos;
8. Analogias.
O modelo básico da tomada de decisão é útil para descrever valores

desejáveis, identificar e pesar resultados importantes e envolve os seguintes
passos:
1. Determinação de valores;
2. Determinar benefícios;
29
3. Pesar os benefícios;
4. Gerar opções;
5. Identificar os atributos das opções;
6. Relacionar os atributos aos benefícios;
7. Fazer uma escolha;
8. Considerar a escolha como uma probabilidade e considerar as

consequências;
9. Prever a probabilidade dos benefícios;
10. Programar as etapas da tomada de decisão.
Estratégia da dinâmica de grupo

O registo da performance das equipas fala por si. As
equipas contribuem invariavelmente para realizações
significativas nos negócios, em acções de beneficência, em
escolas, no governo, nas comunidades e na área
militar…De facto, muitos modelos de “organização do
futuro” – “trabalho em rede”, “em clusters”, “não
hierárquico, “horizontal” e assim por diante – são
estabelecidos com premissas nas equipas e ultrapassam os
indivíduos como unidades de performance primária da
empresa. (Jon Katzenbach e Douglas Smith, in Davis &
Davis, 1998)
Tabela 1.5 – Sumário da estratégia da dinâmica de grupo
Características Descrição da estratégia da dinâmica de grupo

Melhor Prática Melhora as relações humanas e constrói competências

necessárias para o trabalho de equipa.
Teoria da Teoria da comunicação de grupo. Aprendizagem
Aprendizagem através da interacção e de actividades de grupo.
Caminhos Pesquisa sobre os grupos após a 2ª Guerra Mundial,
Históricos particularmente os trabalhos pioneiros de Mayo,
Lewin, Rogers e Bion
Aplicações Reexame das bases emocionais das opiniões, atitudes
30
e crenças e desenvolvimento de competências para

projectos nas organizações que requerem colaboração.
Papel dos Envolve participantes ao nível emocional e cognitivo e
participantes requer competências de escuta activa e de auto-
revelação.
Natureza da Cresce com a necessidade humana natural para o
motivação crescimento pessoal, inclusão e reconhecimento que é
suportado pela interacção entre pares que constroem
envolvimento, aceitação e coesão do grupo.
Perfil dos Melhor para os participantes que apreciam interacção
Participantes social, que têm competências de fala e de escuta, e que
estão desejosos de partilhar sentimentos e percepções.
Papel do Facilitador Compõe os grupos, desenvolve os instrumentos ou
tarefas que mantém o grupo em movimento,
monitoriza o grupo nos níveis de tarefa e processo e
gere todos os preparativos.
Pontos Fortes Avança nas contribuições colectivas de todos os
participantes, envolve-os a um nível emocional e força
a participação activa e a cooperação na aprendizagem.
Proporciona interacção para as necessidades sociais
humanas e permite flexibilidade e apropriação do
grupo no processo de aprendizagem
Pontos Fracos Pode resultar em indolência social de alguns, na
evitação de responsabilidades individuais, conflito e
pensamento em grupo. Pode ser lento, ineficaz, e
sujeito a quebras ao nível do processo. Pressupõe
desejo de auto-revelação e um nível mínimo de
capacidade de ouvir. Pode sair de controlo.
Exemplos de grupos de trabalho nas organizações

Muitas realizações humanas significativas são o resultado de grupos de trabalho.
Todas as actividades envolvem equipas colaborativas, como nos casos da
produção de filmes, do desenho de arranha-céus, da construção de pontes, dos

transplantes de coração, dos voos espaciais.
Muitas organizações actualmente confiam nalgum tipo de colaboração para

atingir os seus objectivos.
A Estratégia da Dinâmica de Grupo é largamente utilizada na formação de

equipas de trabalho e no trabalho colaborativo com ilustram os exemplos
seguintes:
O Sokos Hotel Ilvesem Tempera, na Finlândia, conduz o staff conjunto de

“orienteering” na construção um sentimento de pertença;
31
O American Red Cross tenta construir empatia e compreensão através dos

seus programas de educação para o HIV/ AIDS;
A United Airlines conduz uma diversidade de formação para assistentes

de voo que servem nas rotas internacionais;
Os laboratórios da COBE conduzem a formação das equipas de

trabalho para os seus grupos de marketing internacionais.
Em todos os exemplos, os grupos e as equipas estão a ser utilizados, de maneira

que as pessoas aprendam algo de novo acerca delas próprias ou do processo de
trabalho conjunto.
Estratégia da realidade virtual

“A dificuldade não está em operar o guindaste. Toda a
pessoa o pode operar. A questão está em fazer com ele o
que é esperado fazer-se. Isto só é possível com a
experiência. Algumas pessoas aprendem mais
rapidamente do que outras. O que fazemos você poderá
nunca aprender fora dos livros … Pode acontecer que
esteja elevando 50 ou 60 toneladas e que tenha
trabalhadores a cerca de 100, 110 pés de distância. Deve
ter especial cuidado em não bater na cabeça destas
pessoas, onde deviam estar aptos a baixar-se e a desviar-
se…” (Entrevista a um operador de guindastes, in
Working, citado por Davis e Davis, 1998).
Tabela 1.6 – Sumário da estratégia da realidade virtual
Características Descrição da estratégia da realidade virtual

Melhor Prática Desenvolvimento de confiança e competências numa

situação de simulação antes de enfrentar situações
reais, onde poderão existir perdas financeiras,
fatalidades ou riscos físicos.
Teoria da A simulação e a teoria dos jogos, aprendizagem
Aprendizagem através de desempenho de papéis, cenários dramáticos
e jogos de simulação.
Caminhos O trabalho de Moreno no psicodrama, no sócio -
Históricos drama e no desenvolvimento da teoria da simulação de
32
jogos de guerra.
Aplicações A formação onde a experiência ao vivo é muito
perigosa ou dispendiosa e onde a prática é necessária
sob condições controladas.
Papel dos Envolvimento dos participantes em práticas activas
participantes dos seus papeis reais, sob circunstâncias de desafio,
suporte e segurança.
Natureza da A grande motivação vem do conhecimento de que a
motivação vida real se encontra ao fundo da esquina, e que esta é
uma oportunidade protegida para treinar.
Perfil dos É indicado para participantes que já possuem algum
Participantes nível de proficiência, que gostam de subir na vida e
estejam predispostos à acção.
Papel do Facilitador Ajusta a cena, fornece os cenários ou jogos, intervém
ou afasta-se de acordo com o apropriado para role
play, cenário dramático e simulação.
Pontos Fortes Fornece oportunidades para treino e sintonia fina,
torna os participantes activos, cria o melhor para a
experiência seguinte ao vivo, ou por vezes explora as
vantagens das experiências.
Pontos Fracos Requer muita preparação na realização e suporte do
material, requer capacidades de facilitação difíceis e
não familiares. A experiência pode ser demasiado real
e potencialmente explosiva ou falhar por desvirtuar a
realidade
Criação de realidade Virtual

O uso mais recente do termo realidade virtual refere-se, hoje em dia, às
capacidades de combinar imagens visuais e capacidades de programação em
computador, que permitem que as pessoas experimentem uma realidade viva,
uma realidade criada e interajam com ela.
Exemplos:
A estratégia de realidade virtual é de alguma forma utilizada em situações de

formação que têm expressão nos seguintes exemplos:
A United Airlines treina pilotos para voar sem utilizar aviões reais;
A Merril Lynch treina correctores a serem proficientes nas estratégias de

investimento, envolvendo largas somas de dinheiro;
33
A VINFEN treina trabalhadores de saúde mental a utilizar técnicas de

segurança pessoal;
O National Emergency Training Centre treina os representantes da

comunidade na prevenção de emergências.
Dicas sobre a realidade virtual

Alguns trabalhos e tarefas precisam de ser praticados antes que possam ser
realizados de forma real, porque o erro pode trazer muitos problemas. É o caso
do operador de guindastes.
A representação de papéis, cenários dramáticos e jogos fornece uma

realidade virtual onde os participantes podem aprender o seu papel sem riscos e
com elevados níveis de competências
A representação de papéis requer escolhas cuidadosas, entre muitas opções

em harmonia com os papéis das profissões. O formador “facilitador” deverá ser
capaz de levar as pessoas a jogar vários tipos de papéis e de relacionamentos.
Cenários dramáticos requerem preparação adequada para desenvolver o guião,

para preparar a cena, e um papel activo do formador “facilitador”, ao dirigir o
drama, ajudando os participantes a partilhar as suas aprendizagens quando
termina a acção.
A simulação requer extensa preparação porque, quando é colocada em acção,

deverá correr por ela própria, mas o formador “facilitador” desempenha um
papel chave no geral e no específico.
Quando a estratégia da realidade virtual é utilizada para facilitar a

aprendizagem as actividades podem incluir simples role plays,
cenários dramáticos mais complexos, jogos e simulações. O seu

objectivo comum é criar um ambiente de realidade virtual que é
como o mundo do trabalho real. A correspondência ao cenário real
pode ser alta ou baixa, e o uso da tecnologia pode ser, ou não,
muito sofisticado, mas o objectivo é, em cada caso, fornecer
cenário de prática, relativamente barato e seguro, e onde os
trabalhadores possam aprender os seus papéis confortavelmente e
com crescentes níveis de proficiência.
34
Estratégia holística
“A humanidade tem sobrevivido ao longo de milhões de
anos, devido à sua capacidade de adaptação. Ao contrário
do restante reino animal, os seres humanos têm a
capacidade de reflectir, observar-se a eles próprios e de
modificar as suas lutas com o mundo em ordem a ir ao
encontro das suas necessidades. Esta luta com o mundo é
chamada experiência. A experiência tem sido a base da
aprendizagem desde o seu aparecimento na terra.”(Phil
Gang, “Expereiencial Learning”, in Holistic
Education: Principles, Perspectives, and Pratices, cit.
Davia e Davis, 1998.)
Tabela 1.7 – Sumário da estratégia holística
Características Descrição
Melhor Prática A reflexão de uma potencial experiência educativa da
qual pode derivar a aprendizagem pessoal e a auto
descoberta.
Teoria da A aprendizagem holística e a psicologia construtivista.
Aprendizagem A aprendizagem baseada na experiência e na reflexão
sobre o que aconteceu sob a orientação de um mentor
ou tutor competente, que fornece desafio e suporte.
Caminhos Estudos recentes sobre a evolução do cérebro e sua
Históricos função. A teoria do aconselhamento com as suas raízes
na cura de Freud, a terapia centrada no cliente de
Rogers e a teoria de Vygotsky.
Aplicações Cenários de aprendizagem baseados na experiência,

com cultura cruzada, de experiência de trabalho real
ou criada.
Papel dos Envolve o conjunto e a interdependência dos
participantes participantes num processo múltiplo de experiências e

fornece oportunidades para a reflexão e expressão
acerca do significado da experiência.
Natureza da Cresce do envolvimento inicial dos participantes na
motivação selecção da experiência e no seu desejo de sucesso.
Perfil dos É mais útil para participantes que aprendem fazendo,

Participantes que apreciam novas experiência, têm capacidade para
avaliar situações e que possuem abertura para o auto-
exame.
35
Características Descrição
Papel do Facilitador Une participantes a experiências apropriadas, concebe
orientação adequada, fornece mecanismos úteis para a
reflexão e envolve interacção one-on-one com ajuda
competente que fornece suporte e desafio.
Pontos Fortes Põe os participantes em situações de aprendizagem
real, que envolvem total visão própria, acção, e auto-
exame. É muitas vezes um auxílio bem-vindo da
aprendizagem estruturada de sala de aula. É
espontânea, prática, realista e útil.
Pontos Fracos Relativiza os benefícios de uma contribuição mais
sistemática de nova informação e de inquéritos
estruturados. Está sujeita aos perigos de objectivos
vagos, estruturação deficiente e resultados ambíguos.
Inclui muitos factores da situação de aprendizagem
que podem escapar ao controlo do aluno e do
facilitador.
A aprendizagem baseada na experiência

Exemplos:
As organizações também usam a experiência para aprender. Elas são os

receptores finais da educação cooperativa … e jogam um importante papel na
supervisão destas experiências. Muitas organizações estão também a começar a
utilizar a experiência como uma base para a aprendizagem dos seus próprios
empregados ou voluntários. Considere os seguintes exemplos:
L.D. Edwards manda tradutores além fronteiras para aprenderem como

trabalha a linguagem técnica dos seus produtos de software num cenário
específico;
Os empregados do Lai Lai Sheraton, em Taiwan, saem para observar o

serviço de outros hotéis e regressam para discutir o que observaram;
Os novos professores nas ELSI Taiwan Language Schools são tutorados

para assegurar uma melhoria contínua do seu ensino de inglês;
A United Airlines utiliza a observação de voos e prática corrente como

parte da formação das assistentes de voo;
Em cenários organizacionais, este tipo de aprendizagem é algumas vezes

conhecido como aprendizagem-acção. Preferimos o termo experiência
baseado na aprendizagem para descrever estas actividades.
O ciclo de aprendizagem experimental

A Figura 1.2 mostra como a experiência crua se torna educativa através do ciclo
de David Kolb.
Figura 1.2 – O ciclo de aprendizagem experimental de Kolb
36
Segundo Kolb (Englewood Cliffs, 1984, cit. por Davis e Davis, 1998) a
“compreensão é um processo contínuo de construção, construído através da
interacção das ideias com a experiência. O envolvimento no ciclo contínuo
consiste de experiência, reflexão, abstracção, e teste para finalmente regressar à
experiência uma vez mais.”
Breve resenha da estratégia holística

Quando as organizações têm experiências ricas com potencial para a
aprendizagem, ou têm acesso a experiências externas, a Estratégia Holística
fornece uma forma natural de aprendizagem, por vezes chamada “reflexão acção”.
Embora as pessoas aprendam através da experiência informal, provavelmente

aprenderão mais através de experiências cuidadosamente seleccionadas, onde a
aprendizagem é planeada e supervisionada e onde o formando tem
oportunidades estruturadas para reflectir.
A aprendizagem baseada na experiência:
É um processo cíclico que se move através de estados de experiência

concreta, observação reflectida, conceptualização abstracta,
experimentação activa, e voltar à experiência concreta de novo;
É holística, porque movimenta todos os sentidos e reflecte a capacidade

do cérebro de sintetizar muitos aspectos da experiência ao mesmo

tempo;
É maximizada através de oportunidades formais para a reflexão,

particularmente através de conversação a nível individual com tutores
supervisores ou animadores experientes.
A Estratégia Holística é baseada na teoria e pesquisa de descobertas sobre as

funções do cérebro, altamente interligadas por um desejável sistema neurológico
para lidar com a experiência.
37
O formador encontra ou desenha experiências positivas, encaixa-as nas

necessidades dos participantes e estabelece no movimento um processo de
reflexão que envolve desafio, suporte, oportunidades de desenhar cenários
preferidos, e estímulo para levar à acção.
Escolha e utilização de estratégias de

formação
A maximização da aprendizagem envolve
a escolha da apropriada estratégia de
formação, a qual requer a observância de
um adequado planeamento. A estratégia
enquanto modo de organização de
actividades segundo um planeamento
cuidado para atingir objectivos é
inseparável da tríade objectivos, estratégias e
métodos conforma ilustra a Figura 1.1 do presente capítulo. Contudo a selecção da
estratégia torna-se mais fácil, se for utilizado o processo simples das quatro
etapas, de acordo com Davis e Davis (1998), que a seguir se descrevem:
1. Considerar o contexto da organização.
Em princípio, toda a organização deve ter uma metodologia de elaboração, por

exemplo, do seu plano de formação. É necessário passar em revista o processo
de planeamento e formular questões que são estruturantes para as decisões
acerca das aprendizagens a realizar.
Questionar por exemplo: como foi definido o plano de formação e, se os

objectivos decorrentes das metas económicas, comerciais e dos projectos
técnicos no ambiente interno da organização, são reflectidos nos objectivos de
aprendizagem.
Neste contexto, os objectivos gerais da organização dão lugar a objectivos de

aprendizagem, que visam melhorar o desempenho existente e o
desenvolvimento de novas capacidades e competências.
2. Analisar os planos gerais.

No seguimento da metodologia de Davis e Davis (1998), aplicada ao plano de

formação, é necessário anotar de novo, se os objectivos de formação que
emergiram dos planos das diferentes áreas operacionais da organização
resultaram de uma correcta avaliação de necessidades de formação.
Assegurar também, se as decisões quanto à selecção das acções de formação e

dos respectivos métodos de formação foram tratados correctamente,
respeitando os interesses dos departamentos envolvidos e respeitaram os
critérios de prioridade decorrentes da missão estratégica da organização no seu
conjunto. Trata-se assim de decidir sobre a aprendizagem, que é pertinente e
como será utilizada.
38
3. Dar enfoque aos resultados da aprendizagem.
Na sequência dos objectivos de formação dos diferentes planos dos

departamentos é pertinente considerar o conteúdo das matérias e então analisar a
situação muito cuidadosamente para determinar quais serão os resultados
específicos da aprendizagem mais desejados. Esta meta de maximização da
aprendizagem requer o retorno às questões ligadas a objectivos, estratégias e
métodos (Vide Figura 1 - Objectivos, estratégias e métodos). A discussão desta tríade
conduz naturalmente a aplicação de estratégias mais ajustadas à maximização dos
resultados da aprendizagem
4. Comparar as estratégias sistematicamente
As sete estratégias de formação abordadas no presente capítulo, todas têm as

suas forças e fraquezas. Elas são significativas para serem colocadas lado a lado
numa matriz e comparadas sistematicamente.
A visão sumária, já descrita de cada estratégia proporciona uma comparação

sistemática das características principais das sete estratégias, que a tabela seguinte
mostra:
Tabela 1.8 – Comparação de estratégias
Papel do
Estratégia Melhor uso Teoria Participantes
Facilitador
39
Papel do
Facilitador
Comportamentalista Desenvolvimento Psicologia Exploração Fixação de

de habilidades de comportamentalist activa objectivos
desempenho a
Feedback Determinação do
iniciais ou
Condicionamento ajustado nível de
avançadas
operante performance
presente
Realização da
análise de tarefas
Fornecimento de
feedback
Cognitiva Apresentação Psicologia Tratamento, Selecção,

explanação cognitiva processamento ordenamento e
e memorização apresentação da
da informação informação
Interrogativa Pensamento Estudos de Resposta a Criação de

crítico, criativo e filosofia e de questões ambiente
dialéctico psicologia do
Análise de Formulação de
pensamento crítico
argumentos questões
e da criatividade
Geração criativa Exame de
de ideias assunções
Compreensão Questionamento
pontos de vista da evidência
opostos
Procura de ideias
novas
Modelos mentais Solução de Modelos solução Modelos de Prestação de

problemas de problemas apropriação informação sobre
básicos mental técnicas de
Tomada de
solução de
decisão Teoria da utilidade
problemas e
esperada
tomada de
decisão.
Discussão
orientada de casos
de monitoria do
progresso de
projectos
40
Papel do
Facilitador
Dinâmica de grupo Exame de Teoria de Processo de fala Composição de

opiniões, atitudes comunicação de e de escuta grupos
e crenças. grupo activa e
Desenvolvimento e
comportamento
Colaboração e uso de
na tarefa da
trabalho de instrumentos
equipa de
equipas
trabalho Monitorização de
grupos
Facilitação de
comunicação
profunda
Realidade virtual Desenvolvimento Psicodrama Prática de Apresentação do

de competências papéis da vida cenário
Sociodrama
e confiança no real através de
Desenho de guiões
ambiente Teoria de jogos e role play,
e cenários
simulado. da simulação cenários
dramáticos e de Intervenção ou
simulações recuo
Debriefing
(revisão)
Holística Aprendizagem e Aprendizagem Processamento Identificação de

auto descoberta holística e experiência experiências
através da simultânea de
Psicologia e Jogo de
experiência múltiplo canal
filosofia experiências para
construtivista Reflexão participantes
Fornecimento de
mecanismos úteis
de reflexão
Fornecimento de
ajuda
especializada
como mentor,
conselheiro e
animador
41
Actividades de avaliação
As questões que se seguem pretendem dar-lhe indicações sobre o nível de
aprendizagem que conseguiu atingir ao longo do estudo deste capítulo.
Questões de avaliação
Entre na aplicação informática e comece por responder às perguntas de resposta
curta, do exercício de revisão do Capítulo 1 da Aplicação – “Estratégias de formação
que suportam a aprendizagem”. Compare a sua resposta com a solução proposta.,
como forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida procure reflectir
sobre as seguintes questões:
Questão 1
Em contexto real de trabalho, em que circunstâncias daria primazia à estratégia

comportamentalista?
Questão 2
Numa determinada organização, em que situações recomendaria a aplicação da

estratégia cognitivista?
Questão 3
Numa organização quais as competências que melhor podem ser desenvolvidas

com aplicação da estratégia interrogativa?
Questão 4
Para desenvolver competências na área de grupo de projecto, qual a estratégia

que recomendaria e quais as suas principais aplicações dessa estratégia?
Questão 5
Quais as condições a observar que determinam a opção pela simulação/

realidade virtual?
Exercício 1
Apresentam-se de seguida três casos com acento em estratégias pedagógicas
diferentes ou na combinação de estratégias, cujas descrições a seguir se
apresentam.
Análise do Estudo de caso 1 – FIAT Brasil
Depois de ler atentamente as situações propostas, procure reflectir sobre as

seguintes questões.
1. O papel do tutor na estratégia comportamental;
2. Indicar soluções exequíveis para ultrapassar a falta de pré-requisitos

dos trabalhadores em situação de FCT;
42
3. A adequação do modelo comportamental à formação (one-on-one-

training);
4. O tempo de aprendizagem dado aos formandos e o reflexo no

sucesso da formação;
5. A necessidade da repetição prática do processo de aprendizagem.
FIAT Brasil
FIAT Automóveis S.A. é uma multinacional fabricante de automóveis com

escritórios em Itália, mas que opera entre outros na Rússia, Polónia, Turquia e
Brasil. Opera noutras componentes para além dos carros.
Quando a FIAT abriu a sua fábrica no Brasil, instalou-se numa zona rural
próximo de Belo Horizonte, a terceira maior cidade, e tinha o problema de atrair
trabalhadores que tivessem que os mais básicos requisitos para trabalhar em
automóveis.
“Nós atraímos principalmente agricultores” nota Brandão Nunes, director de

relações industriais. “Quando finalmente encontrámos um indivíduo que tinha
experiência de pintura de carros, o que não foi fácil, o indivíduo estava habituado
a pintar um carro em três dias, e, quando lhe tentaram mostrar como pintar
vários carros num dia, ele foi-se embora. Ficámos cientes que tínhamos um
complicado problema de formação: Como seriamos capazes alguma vez de ter
estes trabalhadores a operar numa linha de montagem de produção rápida?”
A FIAT montou duas linhas de montagem, uma linha de produção regular e

muito próximo dela, uma linha de treino muito lenta e algumas vezes com
paragens.
Aos trabalhadores com muito limitado background era mostrado como realizar
uma tarefa cuidadosamente analisada e altamente operacionalizada. Aos
trabalhadores era dado tempo suficiente – tal que não se sentissem em stress a
ponto de querem abandonar – e era-lhes dado, em directo, no posto de trabalho
formação com muito feedback e coaching. À medida que eles apreendiam a tarefa,
realizavam-na mais rapidamente e assim a velocidade da linha de produção podia
ser aumentada. A formação e a técnica de coaching poderiam diminuir
progressivamente. Eventualmente o trabalho na linha de treino era igual ao da
linha de produção. Então veio a grande surpresa. A qualidade na linha de treino
era mais elevada do que a qualidade na linha de produção regular.
“As pessoas do controlo de qualidade observaram esta evidência e ficaram

estupefactos”, observa Nunes Brandão, “como estes agricultores podiam fazer
tão bom trabalho. Eu penso que isto foi o que mais convém à formação, que
nós fizemos e ficámos com uma certeza real acerca da eficácia da formação.”
43
Análise do Estudo de caso 2 – Gates USA e Mercedes Benz Alemanha
Depois de ler atentamente os casos da Gates e da Mercedes Benz abaixo

descritos procure reflectir sobre as seguintes questões:
1. No cenário descrito para a Gates, será admissível uma estratégia

única? Qual recomendaria?
2. Analise o processo de construção de equipas na Gates USA e como

se reproduz o saber utilizando as pessoas mais experientes a ensinar
outras em contexto real de trabalho.
3. Identifique as principais estratégias da Mercedes Benz e os

respectivos contextos.
4. Como explica a eficácia de estratégias combinadas na Mercedes

Benz? Procure relacionar a pertinência da estratégia com o
planeamento da aprendizagem
Gates USA
Gates Rubber Company, sedeada em Denver, Colorado, e adquirida pela firma

britânica Tomkins, é um grande fabricante de produtos de borracha para
automóveis. Gates tem um vasto número de programas de formação em todo o
mundo, mas actualmente o foco principal dos seus programas de formação está
na construção de equipas. “Quase todo o nosso trabalho é realizado em
equipas”, afirma Kathy Kimmens, gestor de educação e treino, “e faz parte da
nossa filosofia.” Gates identificou líderes de equipas promissores e formou-os
sobre o modo de usar uma série de quinze módulos de construção de equipas,
cuidadosamente planeados. “Nós agora temos um questionário que nos ajuda a
identificar onde as pessoas estão no processo de construção de equipas e
podemos dizer quais os módulos a utilizar nas respostas ao inquérito. Os tutores
(facilitadores de formação) regressam às suas unidades e formam outros na
utilização dos módulos. O que fazemos na formação foca principalmente a
construção de equipas, e tornámo-nos especialistas nisso”, afirma Kimmes.
Mercedes Benz na Alemanha
A Mercedes Benz em Estugarda, patrocina uma academia profissional especial

(Berufsakademie) que se orgulha na utilização dum vasto leque de estratégias de
formação. Uma ideia que começou em Estugarda quando os esforços

cooperativos da Bosch, Siemens, IBM, e Mercedes Benz, a academia
profissional, algumas vezes conhecida como Stütgarter Model, fornece uma
alternativa à graduação standard universitária de 6 anos, para um diploma de um
programa de 3 anos e meio de trabalho e estudo. O modelo é baseado nas empresas
e é uma forma intensiva de treino. “Alguma coisa deve estar a trabalhar
correctamente” nota Martin Scherzinger, um dos coordenadores da academia,
“porque 1.300 alunos candidatam-se a 40 especialidade e no final do programa,
só 4% exerce a sua opção da deixar a Mercedes.
44
Scherzinger mostrou a Wheel of Methods Model utilizada ao longo da formação e

descreveu vários métodos em detalhe. Alguns dos estudos gerais têm lugar em
sala de aula onde a tradicional prelecção e explanação são dadas. Por vezes
especialistas de outros campos são convidados para discussões informativas e
inquéritos. Grupos com características idênticas (cohorts) são utilizados em vários
projectos e tarefas de solução de problemas. A formação, através de aplicações
para computador, é utilizada para formação comportamental na aprendizagem
de competências básicas e de comunicação. Jogos de simulação envolvendo
quatro empresas em competição são utilizados, bem como jogos
macroeconómicos desenvolvidos pela Göttingen University. Os participantes
são distribuídos por grupos de projecto para trabalhar em técnicas de solução de
problemas para problemas pessoais. Aprendem pensamento criativo no
Ideenhaus, o think tank - reservatório de ideias2 - da Daimler-Benz. Têm entrevistas
regulares com conselheiros para rever as suas experiências passadas e esboçam
planos futuros, e colegas mais velhos fornecem mentoria e apoio
(particularmente em competências de computador) através de um programa
designado Multipliers. Excursões de formandos são preparadas para visita a outras
instalações fabris e, quando regressam, fazem um curto relatório.
A descrição de Scherzinger sobre a Wheel of Methods Model revela que todas as

estratégias de formação mencionadas por Davis e Davis, 1998, abordadas neste
capítulo, foram utilizadas (algumas vezes com outros nomes), com
extraordinário bom senso, através de uma variedade e combinação de métodos.
“Nós mantemos a rotação dos aprendizes por diferentes experiencias de

aprendizagem durante três anos” afirma Scherzinger, “e eles saem com uma
preparação bastante completa para muitas e diferentes oportunidades que têm na
Mercedes-Benz.
2 - Um ''think-tank'' pode ser considerado como uma infra-estrutura informal geradora de

conhecimento, que assegura um processo aberto, plural e transparente para análise de problemas, a
investigação conjunta e o suporte à decisão.
45
3
Utilização de métodos
de formação
O objectivo do presente capítulo é determinar como, em situação de FCT,

se pode assegurar uma apropriada combinação (mix) de intervenções no
desempenho do formando e para tal proceder à análise dos aspectos
relevantes dos métodos de formação mais apropriados em FCT.
Como se mostrará adiante, a modalidade de formação FCT exige cenários, que

tendo como fundo ou estratégia principal – OJT (On-the-job-training) – necessitam de
uma combinação de métodos de formação, bem como de um híbrido (blended) de
media de comunicação e ferramentas adicionais para suportar a FCT.
Antes de entrar nos aspectos específicos dos métodos aplicáveis à FCT, é oportuno
começar por uma breve revisão das práticas que permitiram aos formadores criar
muitos métodos e técnicas de formação eficazes adquiridas ao longo dos anos. De
modo muito sumário, no presente capítulo trata-se de definir o seguinte percurso
metodológico:
Recapitular as condições da aprendizagem, o processo de formação e as

metodologias que facilitam a aprendizagem;
Descrever os métodos de formação que se revelam eficazes em formação

participativa, os quais serão discutidos consoante o seu interesse para a
aprendizagem activa em contexto de trabalho;
Indicar os critérios de selecção dos métodos pedagógicos;
Determinar quais os métodos a utilizar considerando a seguinte sequência

de passos, apresentados na forma de tabelas:
1. Analisar as vantagens e desvantagens de cada método;
2. Considerar o propósito de cada método e quando a sua utilização

é adequada para comunicar um determinado conteúdo;
3. Consoante os objectivos definidos na concepção da formação,

utilizam-se os métodos de formação sugeridos que melhor se
adequam aos resultados desejados.
46
Determinar como em situação de FCT, se pode assegurar um apropriada

combinação (mix) de intervenções no desempenho do formando;
Analisar os aspectos relevantes das estratégias pedagógicas em situação de

FCT.
Sem prejuízo de um posterior desenvolvimento do modelo de concepção da

formação na óptica do Instructional Design (ID), afigura-se necessário referir as
condições que facilitam o processo de aprendizagem.
Condições da aprendizagem e o processo

da formação
A utilização e o desenvolvimento de materiais em qualquer suporte que facilite a
aprendizagem requer uma compreensão e apreciação do modo como as pessoas
aprendem. Por exemplo, se na engenharia se faz aplicação de princípios da física e
da química, na medicina da biologia, na formação é a aplicação dos princípios da
aprendizagem.
Conforme se mostrou no capítulo anterior existe uma grande variedade de teorias e

modelos de ensino-aprendizagem, muitos deles adaptáveis à FCT. No entanto,
alguns têm-se mostrado mais flexíveis e eficazes.
Gagné (1965) – As Condições da Aprendizagem.
Segundo o autor, é fundamental desenhar as condições externas (eventos). Estas

condições ou eventos suportam as condições internas (processos de aprendizagem)
já que os formandos não poderão criar eles próprios as condições externas. Os
nove eventos da instrução de Gagné são:
1. Despertar o interesse e a atenção;
2. Apresentar objectivos;
3. Activar pré-requisitos de conhecimento;
4. Apresentar informação;
5. Fornecer orientação;
6. Descobrir formas de performance (prática);
7. Feedback correctivo;
8. Avaliação do desempenho;
9. Melhorar a retenção e a capacidade de transferência.
47
Em termos de performance
O desenho das condições externas (eventos, ambientes, sistemas, ferramentas

recursos) suporta as condições internas necessárias para:
1. A aprendizagem;
2. O desempenho;
3. A motivação.
O processo de formação
Sem entrar na polémica entre os educadores construtivistas e os da instrução,
simplificadamente aceitamos que para os primeiros a aprendizagem é uma
abordagem em que as pessoas obtêm conhecimento por elas próprias com a
orientação de alguém mais experiente e sabedor (professor, colega mais sabedor de
um determinado tema). Para os segundos a apropriação de conhecimento pelas
processa-se de uma forma mais seguidista, isto é o processo de ensino
aprendizagem está centrado no formador.
O que é a instrução?
Geralmente a instrução/ ensino e a aprendizagem andam de braço dado e o termo

instrução ou ensino deveria ser entendido como a criação e o uso de ambientes, nos quais a
aprendizagem é facilitada.
É um facto que as pessoas podem aprender por elas próprias sem qualquer
incentivo exterior. Contudo, o papel das instituições (escolas, universidades,
centros de formação etc.) é facilitar a aprendizagem, em que a instrução/ ensino
deve combinar uma grande variedade de abordagens.
Figura 2.1 – Modelo de ensino

Os autores Alessi S. e Trollip S. (2001) propõem um modelo, ilustrado na Figura

2.1, cujo processo de ensino inclui várias actividades para haver sucesso. Segundo
os autores para a aprendizagem ser eficaz e eficiente, as seguintes quatro
actividades ou fases de instrução deveriam ocorrer:
48
Apresentação da informação
A informação é centrada no formador ou nos media. Para informação verbal ou

ilustrada utilizam-se regras, exemplos, ilustrações.
Guia do aluno
É geralmente um suporte escrito que permite a interacção entre os formandos e os

suportes de informação. Como não se aprende exclusivamente a partir de simples
exposição em sala, o formando responde às perguntas e realiza outras actividades
propostas pelo do formador.
Prática
Esta fase é centrada no formando, embora o formador ou o suporte de formação

interactivo, possam introduzir correcções à prática do formando. Estas correcções
podem ser originadas pela observação do formador ou por sistemas inteligentes
como adiante se verá.
Avaliação da aprendizagem
Como no processo de ensino nem todos os formandos terão sucesso, a recolha e o

tratamento da informação, através de instrumentos apropriados, sobre o percurso
dos formandos é fundamental para a regulação do processo e mesmo para decidir
sobre a eficiência do programa.
Utilização de métodos de formação apropriados
As actividades ou fases anteriormente descritas requerem a utilização de métodos e

técnicas de formação apropriados – tutoriais, treino e prática, simulações, role plays...
– que vão ser objecto de discussão nos tópicos seguintes.
Estratégias ou métodos e técnicas?

Na linguagem corrente, quando nos referimos a estratégias típicas de formação, os
termos estratégia, método e técnica aparecem muitas vezes de modo indiferenciado para
explicar o mesmo método no sentido de conjunto de eventos que definem um
determinado percurso.
Embora muitos métodos e técnicas pedagógicas se identifiquem com experiências dos

formadores, afigura-se de interesse descrever os mais adequados na formação em
contexto de trabalho, como por exemplo estudo de casos e a simulação.
Alguma literatura portuguesa, nomeadamente a do IEFP na utilização do termo

métodos e técnicas, diferencia:
Métodos: os expositivos, interrogativos, demonstrativos e activos;
Técnicas: simulação, jogo de papéis, exposição, demonstração, estudo de

casos, tempestades de ideias.
(http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,102125&_dad=gov_porta
l_iefp&_schema=GOV_PORTAL_IEFP)
49
Tal como na formação em geral, o importante em FCT é dizer (exposição,

explicação, conferência etc.) e mostrar (demonstração, audiovisuais, etc.) ao
formando, o que deve fazer (trabalhos em grupo, estudos de caso, role-play,
simulação e jogos, etc.) (Carlos Fontes, in http://educar.no.sapo.pt/metodo1.htm).
Neste manual utiliza-se a expressão métodos de formação como sinónimo de métodos e

técnicas, à semelhança das associações americanas – ASTD e USDLA – ou mesmo
das edições Monitor em Portugal. Como o importante é evidenciar a acção (dizer,
mostrar ou fazer) que um método ou técnica implica, as duas categorias são
englobadas na designação métodos e técnicas. O mesmo é dizer que a expressão métodos
de formação3 engloba métodos e técnicas da nomenclatura nacional acima referida.
Descrição dos métodos de formação

Introdução aos métodos de formação
Os métodos de formação/pedagógicos figuram como vários meios pelos quais o
conteúdo ou material é comunicado. Trata-se de uma grande variedade de métodos
de formação, que são usados pelos formadores durante a realização de acções de
formação par facilitar a aprendizagem.
Com já se referiu não existe uma absoluta consonância entre diferentes autores
sobre o que é uma técnica e o que é um método. Na formação em contexto de
trabalho considera-se que poderá haver um método de formação que é central, mas
tal não dispensa a utilização de outros métodos e técnicas complementares.
A circunstância de a simulação ser dominante num determinado cenário de

formação tal não impede o recurso à utilização de por exemplo de actividades ou
tarefas que requerem análise de estudos de caso, role plays ou mesmo a
aprendizagem colaborativa.
Metodologia de abordagem
Há uma vasta panóplia de métodos e técnicas, geralmente utilizados em sala e
outros utilizados mais especificamente para formação a distância ou em formação
híbrida (blended learning). Assim a abordagem que se segue compreende duas fases:
1. Numa primeira fase, serão passados em revista os métodos e as

técnicas susceptíveis de utilizar em sala, os quais teoricamente poderão
ser pontualmente, também aplicados em situação de FCT. Destes
serão comparados e aprofundados, os que a literatura de referência em
FCT mais recomenda;
2. Numa segunda fase, considerando a necessidade duma FCT

convenientemente estruturada serão tratados os métodos de formação
que asseguram uma apropriada combinação (mix) de intervenções no
3 - A ASTD (American Society for Training & Development) utiliza a expressão Método de formação
(Instructional Method) para enumerar os métodos (expositivo, interrogativo, etc) e as técnicas
(simulação, exposição, demonstração, etc.) acima indicados (in http://astd-
cac.net/mod/glossary/view.php?id=6)
50
desempenho em FCT e que já foram objecto de estudo neste contexto

de trabalho.
A Tabela 2.1 – Descrição de métodos de formação descreve vários métodos e técnicas, que
serão discutidos consoante o seu interesse para a aprendizagem activa em contexto
de trabalho, designadamente no tópico “Como assegurar, uma apropriada
combinação de intervenções no desempenho em FCT”.
Tabela 2.1 – Descrição de métodos de formação
Métodos e
Descrição
técnicas
Exposição/ Permite a transferência da aprendizagem por mera
(Conferência) declaração e explicação do conhecimento. A conferência é o
método de ensino unidireccional que conta com o
conhecimento do formador e na sua capacidade para
apresentar a informação. Quando a interacção está
disponível, permite reforço do comportamento,
questionamento espontâneo, diálogo, e interacção social
com feedback imediato
Demonstração Permite transferir competências de desempenho /realização
através da descrição de procedimentos, tarefas, eventos,
processos, etc. O professor ensina demonstrando como se
faz: Contextualiza, divide em partes e pratica a execução.
Role Playing Envolve recriar uma situação relativa a um problema do
mundo real, na qual os participantes representam vários
papéis. Promove uma compreensão das posições de outras
pessoas e das suas atitudes, bem como dos procedimentos
que podem ser usados para diagnóstico e solução de
problemas. Os alunos podem assumir o papel de um
personagem, organização, ocupação profissional, etc.
Discussão Trata-se de uma discussão em dois sentidos entre formador

orientada e formandos. Suporta ambientes de aprendizagem síncronos
e dialécticos através de fluxos espontâneos e livres de troca
de informação. Encoraja a aprendizagem activa e
participada que suporta a transferência de conhecimento
através do diálogo. Os formandos podem discutir os
materiais com mais profundidade, partilhar pontos de vista e
experiências, e responder a questões.
Simulação Representa réplica ou mímicas de eventos reais, reflectindo a

(Virtual Reality) realidade e que permitem observação contínua. Uma
simulação cria um modelo real de uma situação actual ou
ambiental.
Imagética Imagética é a visualização mental de objectos, eventos, e

exibições. Permite a visualização interna de moagens
relacionadas coma informação a ser aprendida. Ajuda a criar
ou a recriar uma experiência na mente dos formandos.
Envolve todos os sentidos: visual, cinestésico, áudio e táctil
51
Métodos e
Descrição
técnicas
Brainstorming Brainstorming é um método válido e eficaz de solução de
(tempestade de problemas, no qual o criticismo é dilatado e as vias de
ideias) compreensão duma situação são bem-vindas, onde a
quantidade é desejada e a associação e a melhoria são
procurados. Ocorre geralmente em grupo e envolve a criação
de um vasto campo de ideias em ordem a encontrar um
método eficaz de solução de um problema.
Análise de Uma estratégia de solução de um problema similar à
Estudos de simulação que trabalha pela apresentação realística duma
caso situação requer que os formandos respondam e explorem
soluções possíveis. Neste método, os formandos são
confrontados com um real ou fictício cenário e devem
aplicar novos conhecimentos bem como experiências
anteriores para analisar a situação e desenvolver a solução.
Aprendizagem É uma forma de aprendizagem onde os formandos
colaborativa partilham responsabilidades e estão dependentes, uns dos
(Buzzgroup) outros, na consecução duma tarefa específica. Consistem de
3 a 6 pessoas, a quem é dada um trabalho ou tarefa para
completar num curto período de tempo.
Jogos Uma actividade governada por regras vinculando uma
situação competitiva. Podem ser actividades desenhadas
para simular alguns aspectos de um negócio. Os jogos de
negócio podem não ser competitivos, onde só um formando
ou grupo de formandos “ganha”.
Visita de estudo As de visitas de estudo a outros locais de trabalho, permitem
(Field trip) que os formandos possam fazer o benchmark de melhores
práticas de outras organizações como parte de iniciativas de
melhoria da qualidade total. Em situações de aprendizagem
de sala de aula, são usadas como técnica de aprendizagem
experimental par mostrar como os outros estão abordando o
problema, os procedimentos, ou a situação.
Modelo de O formando é envolvido pela observação e a prática. O
comportamento formando adquire os comportamentos - alvo pela observação
do “modelo” que os demonstra em filmes e vídeos. Então
reproduz aqueles comportamentos em práticas guiadas e
intensivas.
Incidente Neste método é dada aos formandos uma breve descrição
crítico (uma frase ou um parágrafo) de uma situação problema e
pede-se uma sugestão de uma solução, curso de acção ou
causa do problema.
Pela diversificação de métodos de formação é possível manter os formandos

interessados, activar diferentes estilos de aprendizagem e melhorar a compreensão
e a retenção.
Se nos fixarmos apenas num método, tal como conferência ou exposição, a

formação pode ser de valor limitado, uma vez que os indivíduos aprendem de
diferentes maneiras.
52
A utilização de um único método é cansativa e fastidiosa e exclui a possibilidade de

as pessoas serem sensibilizadas para outros métodos, através dos quais terão maior
probabilidade de sucesso na consecução dos objectivos de formação.
Selecção de métodos de formação

Métodos de formação e participação do formando
Uma maneira de distinguir métodos de formação poderá ser pelo nível de

participação requerido ao formando em cada um deles. Alguns métodos como por
exemplo o método expositivo, se mal utilizados convidam à passividade dos
formandos. Outros métodos, tais como a discussão em grupo ou o brainstotming,
exigem a participação activa dos formandos.
A aprendizagem baseada na experiência é um termo associado a métodos de formação

que requerem a participação activa dos formandos, desde que na aprendizagem
sejam utilizadas actividades, a realizar por exemplo, no contexto das suas próprias
experiências de trabalho.
Uma segunda maneira para diferenciar os métodos é pelo nível de controlo do formador
que é definido por cada método. Alguns métodos como a conferência/ exposição
conferem total controlo ao formador.
De modo oposto, outros métodos, tais como a solução de problemas em grupo

centram o controlo nos formandos porque tornam os participantes activos no
processo de aprendizagem com menor envolvimento do formador.
Critérios de selecção de métodos

Ao meio pelo qual um conteúdo ou um material é comunicado está associado um
método pedagógico. Cada método requer um conjunto de actividades que
despertem o interesse e a participação do formando.
Aspectos a considerar na selecção de métodos
Na selecção de métodos de formação, não há nenhum que seja o único e o melhor

para todas as situações, devendo considerar-se sempre a utilização de uma
combinação de métodos que configuram uma determinada orientação estratégica.
Contudo na selecção dos métodos de formação são considerar os seguintes

aspectos (Karen Lawson, 1998):
A natureza da matéria de ensino;
O conhecimento do grupo sobre o assunto;
Os objectivos de formação;
O tempo disponível;
A dimensão do grupo;
53
O tipo de participação desejado;
O equipamento disponível;
O tipo de sala;
Os custos
A zona de conforto do formador;
A zona de conforto dos participantes;
Os estilos de aprendizagem e modos de percepção dos participantes.
Modus operandi dos critérios de selecção de Karen Lawson
Para determinar quais os métodos a utilizar considere a seguinte sequência de

passos, descritos em tabelas (que equivalem a guias de estudo), como se indica:
1. Analise as vantagens e desvantagens de cada método (Tabela 2.2 -

Métodos de formação - vantagens e desvantagens);
2. Considere o propósito de cada método e quando a sua utilização é

adequada para comunicar um determinado conteúdo (Tabela 2.3 -
Métodos de formação - propósito e quando usar);
3. Consoante os objectivos definidos na concepção da formação, deve

utilizar os métodos de formação sugeridos que melhor se adequam aos
resultados desejados (Tabela 2.4 - Conjugação de métodos de formação e
resultados desejados).
Métodos de formação: vantagens e desvantagens

Uma cuidada análise das vantagens e desvantagens de cada método permite
determinar quais os métodos a utilizar na situação de trabalho.
Como se verá adiante, só os objectivos de formação e o contexto real de trabalho

permitem avaliar quando é apropriado, por exemplo, utilizar: debates; discussão em
grupo; grupos de trabalho; demonstração (exemplificação de "como deve ser
realizado o trabalho"); demonstração com prática (demonstração seguida de prática
dos participantes); recursos (filmes e vídeos); visitas de estudo; simulações
electrónicas (em situações de risco físico ou económico).
Cada vez mais a variedade e a complexidade das situações de formação exige

capacidade de adaptação e decisão acertada do formador na escolha de métodos
pedagógicos, pelo que se torna pertinente uma visão expedita dos pontos fortes e
fracos de cada método, como mostra a tabela seguinte.
54
Tabela 2.2 – Métodos de formação: vantagens e desvantagens
Método/Técnica Vantagens Desvantagens

Exposição/ Modo eficiente de transmitir Aula centrada nas
(Conferência) grande quantidade de necessidades e objectivos do
informação em pouco docente.
tempo.
Não fomenta o esforço de
Bom para a fase de aquisição individual de
aquisição e reestruturação conhecimentos.
de conhecimentos.
Não se adapta a públicos
Serve para qualquer heterogéneos.
conteúdo.
Pode suscitar desinteresse
Permite o ensino a muita
Dificulta o controlo da
gente.
aprendizagem individual.
Permite redundância e
adaptação
Demonstração O docente mostra e repete a Exige mais tempo.
execução com os alunos,
Exige grupos reduzidos.
que a reproduzem eles
próprios. Necessita de material
pedagógico
Transmite conhecimentos
práticos.
Permite e promove o
esclarecimento.
Permite o treino psicomotor
Role Playing Desenvolve competências Alguns participantes são
resistentes.
Oportunidade de praticar o
que é apreendido. Aplica-se a situações
imaginárias.
Os Participantes ganham
insight (visão interior) no Requer um planeamento
seu próprio comportamento considerável
Discussão Estimula o pensamento. Um participante pode
orientada Puxa o conhecimento e a
dominar.
experiência de todos os Não há garantia de que
membros do grupo. todos irão participar.
Ajuda os formandos a Não dá para assegurar que

avaliar a sua compreensão todos compreendem.
do material
Consumo de tempo.
Ocasiona a saída do grupo
fora do percurso.
Simulação Promove elevados níveis de Pode ter um custo alto e
motivação e participação. consumo de tempo.
Fornece feedback imediato. Requer planeamento
significativo e excelentes
Aproxima o ambiente do
competências de facilitação.
mundo real.
55
Método/Técnica Vantagens Desvantagens

Pode exigir mais do que um
facilitador.
Observação Gera interesse e entusiasmo O foco pode mudar
facilmente da aprendizagem
É menos ameaçadora que
para o entretenimento
outros métodos
Os demonstradores podem
Promove a partilha de ideias
não fazer o trabalho
e de observações
adequado
Requer facilitadores
especializados
Brainstorming Estimula o pensamento Um participante pode
crítico e dialéctico manipular o grupo.
Desenvolve o conhecimento Não há vias para assegurar
e a experiência de todos os que todos compreendem.
membros do grupo.
Consumo de tempo.
Alarga as vias de
Facilita a entrada do grupo
compreensão de uma
fora do percurso desejado.
situação
Estudos de caso Desenvolvimento de Falta de realismo e de
competências na análise e relevância para o conjunto
solução de problemas. da organização
Facilita o desenvolvimento Os formandos podem falhar
de competências para no encontro do aspecto mais
trabalho em equipa, da crítico do estudo de caso: a
comunicação e de identificação do problema
apresentação das próprias subjacente.
descobertas
Aprendizagem Dá enfoque às diferenças Não é eficiente para
colaborativa individuais. transmitir grande
quantidade de informação
Respeita a diversidade
em pouco tempo.
cultural repercutindo as
mudanças na sociedade e no Consumo de tempo.
local de trabalho.
Não enfatiza a
Produz bom nível de competitividade individual.
consecução, relações
positivas entre participantes
e ajustamento psicológico
Jogos Promovem a aprendizagem Consumo de tempo.

activa.
Pode conduzir à perda de
Fornecem feedback controlo do facilitador.
imediato.
Algumas vezes dificulta a
Levanta o interesse. monitoria.
Estimula a excitação. Algum grau de risco.
Melhora a aprendizagem e a
retenção
56
Métodos de formação: propósito e quando usar

Uma vez analisadas as vantagens e desvantagens de cada método é necessário
considerar o propósito de cada método e quando a sua utilização é adequada para
comunicar um determinado conteúdo como mostra a Tabela 2.3.
Tabela 2.3 – Métodos de formação – propósito e quando usar
Método/
Propósito Quando usar
Técnica
Role Play Ajuda os participantes na Praticar habilidades
prática de competências adquiridas recentemente.
utilizadas em interacção
Experimentar a impressão
que dá uma certa situação.
Fornecer feedback aos
participantes acerca do seu
comportamento.
Jogos Fornecem uma maneira não Ajudar à total compreensão
assustadora de apresentar do programa do curso
ou analisar os materiais do
Apresentar a secura do
curso
material de maneira
interessante
Juntar elementos
competitivos à sessão.
Simulação Recria um processo, evento, Integrar e aplicar um
ou um conjunto de conjunto complexo de
circunstâncias, geralmente competências
complexo, tal que os
Descobrir tendências
participantes podem
naturais dos participantes e
experimentar e manipular a
fornecer feedback daquelas
situação sem risco e então
tendências
analisar o que aconteceu
Fornecer uma experiência
realista relacionada com um
cargo.
Observação Certos participantes actuam Mostrar como o grupo
ou demonstram executa procedimentos, ou
comportamentos, tarefas ou aplica uma habilidade ou
situações, enquanto outros comportamento.
observam e dão feedback

Exposição Comunica informação, Comunicar informação
quando a interacção ou a rapidamente, dentro de um
discussão não é desejada ou curto período
não é possível
Comunicar a mesma
informação para um grande
número de pessoas
Fornecer informação básica
a um grupo que não é
conhecedor.
57
Método/
Propósito Quando usar
Técnica
Discussão em Oferece oportunidade para Gerar ideias
pequeno grupo os participantes
Descobrir o que os
expressarem opiniões,
participantes pensam acerca
partilharem ideias,
dum assunto particular
resolverem problemas e
interagirem uns com os Aumentar o nível de
outros participação
Encorajar a interacção e a
construir a coesão do grupo.
Estudos de Permite aos participantes Testar a compreensão dos
caso trabalhar com o conteúdo participantes de conceitos
em pequenos grupos ou processos
Promover a colaboração em
grupo
Melhorar a confiança dos
participantes nas suas
capacidades para aplicar
aprendizagem nas funções
do seu cargo
Correspondência entre métodos de formação e resultados

desejados
Pela diversificação de métodos de formação é possível manter os formandos, com
diferentes estilos de aprendizagem, interessados, activos e melhorar a sua
compreensão e a sua capacidade de retenção.
Se nos fixarmos apenas num método – tal como conferência ou exposição – a

formação pode ser de valor limitado, uma vez que os indivíduos aprendem de
diferentes maneiras.
A utilização de um único método é cansativa e fastidiosa e exclui a possibilidade de

as pessoas serem sensibilizadas para outros percursos alternativos, onde poderão
ter maior probabilidade de sucesso na consecução dos objectivos de formação.
A tabela anterior permite decidir quais os métodos a utilizar, consoante o seu

propósito e ao mesmo tempo mostra como comunicar o conteúdo quando se usa
determinado método.
Contudo, é necessário ter sempre em mente os resultados desejados, quando se

concebe uma sessão de formação.
Conforme mostra a tabela 2.4, para Karen Lawson (1998) um método de formação
não é exclusivo de um determinado resultado na taxonomia de Bloom. Até ao nível
da compreensão há uma grande sobreposição de métodos. Já no desenvolvimento
de competências é clara a necessidade de aplicação de métodos activos, como o
role play e a simulação.
58
Se a tabela 2.3 ajuda a sugerir métodos, a tabela seguinte, segundo Karen Lawson
(1998), poderá ajudar também a conjugar métodos com os resultados desejados,
facilitando a sua diversificação.
Tabela 2.4 – Conjugação de métodos de formação e resultados desejados
Resultado desejado Método de formação sugerido

1. Conhecimento Livro de texto
Exposição
Discussão em pequeno grupo
Jogos
Formação assistida por computador
Gravação em vídeo
2. Atitudes/ valores Discussão orientada
Discussão em pequenos grupos
Role Play
Dramatização
Jogos de gestão
Estudo de caso
Simulação
Debate
3. Compreensão Discussão orientada
Discussão em pequenos grupos
Role Play
Jogos de gestão
Estudo de caso
Formação assistida por computador
Estudos de caso
Demonstração/ Dramatização
4. Desenvolvimento Desempenho em contexto de trabalho
de competências
Role Play
Jogos de gestão
Simulação
(Adaptado de Karen Lawson, 1998)
59
Como assegurar intervenções

apropriadas no desempenho em FCT
Para assegurar uma combinação apropriada de intervenções / métodos no
desempenho do formando em situação de FCT é necessário considerar:
Os critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou uma alternativa à

formação em contexto de trabalho é necessária;
Os aspectos relevantes dos métodos de formação a destacar em FCT, ou a

modificar, relativamente à formação em sala.
O planeamento da FCT assegura um sinal prometedor, como um meio para

acelerar a velocidade como a formação e a aprendizagem ocorrem nas
organizações. Mas não é uma panaceia. A FCT não resolve todo e qualquer
problema de desempenho, porque só é apropriada quando o problema deriva de
falta de conhecimento, ou de competência ou de atitude pobre do executante. Se a
causa radica em factores fora do alcance do controlo do trabalhador (ou do posto
de trabalho) outras acções devem ser tomadas. Ao mesmo tempo regista-se a
tendência de considerar como integráveis na FCT os métodos de blended learning
preferencialmente ao e-Learning puro ou à formação em sala.
Análise de ajudas e alternativas para FCT

Os autores de Improving OJT, Rothwell e Kazanas (2004), na aplicação prática do
modelo DAPPER, acrónimo de – Discovery, Analysis, Preparation, Presentation,
Evaluation e Review. – no ciclo de desenvolvimento da formação, questionam o
modo de assegurar um casamento de métodos de formação apropriado para FCT e
ajudam a determinar se uma ajuda de trabalho é necessária.
Na abordagem da Concepção de suportes didácticos para FCT, no Capítulo 3 (Ver Figura

3.2 - Modelo de desenvolvimento DAPPER para FCT), o modelo será descrito
detalhadamente, sendo de reter para já que o ciclo se inicia com a análise de
necessidades e termina com a análise das ajudas de desempenho do trabalho para a
FCT estruturada.
Os autores aceitam que os métodos de formação catalogados para sala de aula

podem ser aplicados com algumas modificações em situação de FCT.
Recursos didácticos: ajudas, suportes de trabalho e métodos de formação

Para os autores do modelo DAPPER, os métodos e técnicas de formação que se

descreveram – exposição, demonstração, role play – figuram como ajudas de
desempenho de trabalho para FCT (Aids to OJT) e do mesmo modo consideram
ajudas de trabalho alternativas: manual de procedimentos, CBT, formação baseada
em vídeo interactivo, EPSS, tabelas de decisão, memorandos, etc. Embora nas
ajudas de trabalho electrónicas, como é o caso da simulação o método ou técnica
se identifique com o respectivo suporte/ recurso (aplicação de software)
abordamos em separado os métodos de formação e os suportes/ recursos de
formação em contexto de trabalho.
60
Sem nos afastarmos da noção de recurso didáctico, utilizada no capítulo 3,

enquanto suporte que permite estabelecer ou facilitar a relação "fonte de
informação – destinatário" importa referir o que se entende por recurso técnico-
pedagógico na terminologia do IQF, que se aproxima da nossa definição de
recurso didáctico.
Segundo Carina Baptista et. al., 2000 na terminologia portuguesa a expressão

Recursos Técnico Pedagógicos, vulgarmente designados recursos didácticos,
envolve instrumentos pedagógicos (Tv, vídeo, filmes, documentos escritos),
técnicas de apresentação (métodos e técnicas pedagógicas) e planos de sessão. (in
Fichas de Bolso: Apoio ao Profissional de Formação, IQF, 2000)
Critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou

alternativa para FCT é necessária
Com base no conceito amplo de “ajudas de trabalho para FCT” utilizado por
Rothwell e Kazanas (2004), coloca-se a questão de determinar se uma ajuda ou
alternativa para FCT é necessária.
Para tal, é necessário considerar as quatro questões levantadas nos parágrafos

seguintes e, se as repostas a que se chegou, sugerem que as necessidades de FCT
aumentaram ou que a formação em FCT é inapropriada, podem utilizar-se uma ou
mais ajudas de trabalho, ou substituir uma ou mais das alternativas, tais como,
manual de procedimentos, sistemas electrónicos de apoio do desempenho EPSS,
tabelas de decisão, sistemas virtuais etc. Em resumo as respostas a essas questões
funcionam como critérios e podem exigir um ou mais métodos ou a escolha de
recursos alternativos, como a seguir se indica.
Conveniência/ vantagem
Os formadores devem questionar se uma ajuda de trabalho para FCT é facilmente
disponibilizada. Por exemplo, o que é mais conveniente para a organização:
actualizar manuais de procedimentos, CBT (Computer Based Training), vídeo
interactivo, memorandos, ou adquirir outras ajudas de trabalho que podem facilitar
as tarefas dos formadores em FCT? Se a segunda alternativa é viável, a utilização
destas ajudas de certo contribuirá para acelerar ou melhorar a FCT.
Considerações de custo
Os formadores devem determinar, se uma ajuda de trabalho para FCT é
especialmente eficaz em termos de custo. Por exemplo, é mais eficaz, em termos
de custo, fornecer aos alunos ajudas no posto de trabalho – mesmo com
componentes electrónicas ligadas ao posto de trabalho – do que investir em custos

de suporte à formação individual programada e supervisionada por um tutor (one
on-one training)?
Considerações de tempo
Os formadores devem considerar se confiar numa ajuda de trabalho economizará
tempo para formadores e formandos. Estas considerações podem ser
especialmente importantes em organizações, nas quais os formadores de FCT não
estão disponíveis prontamente, porque os empregados estão demasiado ocupados,
apagando fogos, gerindo crises e com saídas para trabalho exterior.
61
Sensibilidades dos formandos e formadores

Finalmente, os formadores devem questionar se os formandos e/ou os formadores
estão a ficar cansados de usar a mesma abordagem à formação em todas as funções
do posto de trabalho. Se isso acontece, devem investigar quantas variedades podem
ser introduzidas, bem como manter o interesse dos formandos e de modo idêntico
dos formadores.
Construir ajudas de desempenho do trabalho ou realizar FCT

individual?
Os critérios acima enunciados permitem decidir se vale a pena em

ternos de custo/ eficácia produzir ajudas de desempenho do trabalho,
ou realizar formação individual (one-on-one), em que o formando
aprende fazendo a partir do desempenho do tutor, que até pode ser
um colega mais experiente ou um supervisor.
Aspectos relevantes dos métodos de

formação em FCT
Ao longo dos anos, os formadores que conduziram formação em sala de aula, têm
criado muitos métodos e técnicas de formação eficazes, incluindo os métodos,
expositivo, demonstrativo, visitas de estudo, modelo de comportamento, estudo de
caso, de aprendizagem colaborativa em grupo, dos incidentes críticos, brainstorming
e role play. Muitos dos métodos de formação têm sido catalogados para animar
cenários de formação em sala, mas dum modo geral aplicam-se à FCT com
algumas modificações. Seguem-se algumas ideias sobre maneiras de aplicar os
métodos referidos, segundo as pesquisas de Rothwell e Kazanas (2004).
Método expositivo
Trata-se de um método apropriado para distribuir formação, quando há
necessidade de comunicar muita informação, especialmente a um grupo num
relativo espaço de tempo curto. Se o formador é um especialista da matéria, então
pode comunicar ao grupo, como podem ser abordados aspectos chave ou
características duma actividade, ferramenta, ou peça de equipamento; ou então, se a
informação muda rapidamente, a exposição será ainda um meio viável para
actualizar várias pessoas sobre o mesmo tópico em simultâneo.
Quando utilizar
A exposição pode ser utilizada em FCT, quando qualquer das condições anteriores
se verifica e pode mesmo ser usada em situação de one-on-one training (um indivíduo
aprende com outro mais experiente).
Através de exposições orais, pode ser dada aos formandos que se estão iniciando
na FCT informação de background acerca do essencial das funções do cargo, para
aprenderem rapidamente o que são as funções, quando, onde, porquê, como
devem ser realizadas e como os resultados devem ser medidos.
62
Crítica do método
As críticas a este método prendem-se com o papel passivo do aprendente, e como

os formandos ouvem mais depressa do que os formadores falam, os formandos
podem começar a ficar aborrecidos se não são questionados a fazer ou dizer algo.
Esta passividade pode facilmente dissipar-se com a utilização de uma combinação

de métodos que favoreçam a participação e o envolvimento do formando.
Técnicas de envolvimento do formando em torno do método expositivo

Contudo, o método expositivo pode ser utilizado eficazmente em FCT, quando
existem condições apropriadas e são utilizadas técnicas desenhadas para envolver o
formando. Para conseguirem o envolvimento do formando, os formadores podem
convidar os formandos a:
Ler acerca das tarefas da função ou sobre problemas relacionados com o

trabalho em memorandos de procedimentos apropriados, manuais de
equipamentos, ou outras fontes de informação escrita, antes da palestra ou
exposição ser proferida;
Preparar uma lista de questões para a conferência/ exposição;
Compilar exemplos de problemas ou situações, que os seus pares/ co-

trabalhadores mais experientes têm encontrado em situações reais;
Trabalhar sobre um problema difícil ou exemplo, fornecido pelo formador

antes da exposição;
Fazer o levantamento junto de co-trabalhadores experientes dos problemas

comuns que estes trabalhadores têm encontrado;
Completar um breve questionário ou instrumento preparado pelos

formadores para ultrapassar discrepâncias (gaps) nos conhecimentos dos
formandos.
Formação em pequenos grupos

A formação em pequenos grupos (Small-Group in-Service Training) combina uma
curta palestra com alguns métodos de formação e é distribuído para mais do que
um empregado em FCT. Embora seja planeada é raramente fastidiosa. Por
exemplo, um supervisor, um trabalhador experiente, ou outro formador pode
juntar um pequeno grupo de trabalhadores à volta de uma mesa, ou estação de

trabalho para os actualizar sobre: especificações de um novo equipamento, novos
procedimentos, métodos, ou novas técnicas.
Neste tipo de formação, os trabalhadores são geralmente informados acerca da

mudança. É efectuada uma breve demonstração, e então é-lhes dada oportunidade
de colocarem questões. É quase um método relâmpago de actualização de
empregados nas mudanças que ocorrem no posto de trabalho e pode ser
facilmente combinado com um encontro do pessoal da equipa de trabalho.
63
Método demonstrativo
Uma demonstração é uma apresentação ilustrada na qual os formadores utilizam
ajudas visuais ou outros suportes para animar a discussão e estimular os sentidos
(percepções) dos formandos em ordem a reforçar pontos importantes. A
demonstração consiste em mostrar aos formandos como concretizar uma
determinada performance, em que os formadores mostram aos formandos o que
fazer e como fazer.
Etapas da demonstração
Para utilizar a demonstração eficazmente em FCT, os formadores devem seguir os
seguintes passos:
1. Começar a demonstração com um breve sumário de background (Vou

mostrar como...);
2. Criar ilustrações ou exemplos capazes de serem mostrados aos

formandos;
3. Assegurar que o equipamento, as ferramentas, o software, ou outros

objectos ou actividades estão funcionais, antes de serem mostrados aos
formandos;
4. Apresentar os procedimentos etapa a etapa, permitindo aos formandos

chances frequentes para acompanhar o prosseguimento – talvez depois
de cada etapa – assegurando assim que ganhem experiência directa e
activa e melhorem a sua autoconfiança a partir dessa experiência de
sucesso.
Como evitar a passividade do observador na demonstração
Tal como no método demonstrativo, a demonstração pode atirar os formandos

para um papel passivo de observadores a não ser que os formadores usem etapas
activas para lhes facultar participação activa na experiência.
Outras técnicas podem também ser utilizadas nas demonstrações de FCT para
melhorar o envolvimento do formando. Por exemplo, os formadores podem ter
formandos a experimentar um procedimento, por eles próprios antes da
demonstração, de modo a poderem apreciar integralmente os problemas da
execução. (Esta técnica deve ser usada com procedimentos que não ponham em
perigo a segurança e a saúde do formando).
A demonstração executada pelo formando ajuda a construir autoconfiança
Os formadores podem também seleccionar formandos brilhantes e convidá-los a

investigarem o tópico a ser demonstrado, apresentarem uma demonstração ao
formador e de seguida fazerem uma apresentação aos seus co-trabalhadores. Esta
última abordagem constrói a autoconfiança do formando, enquanto reforça a
iniciativa individual.
64
Visita de estudo
As visitas de estudo, na forma de visitas planeadas, especialmente a outros locais de
trabalho, têm merecido atenção, porque as organizações estão a promover estas
visitas de modo a que os empregados possam fazer benchmarking das melhores
práticas de outras organizações, como parte, por exemplo, de iniciativas de
qualidade total.
Na formação em sala, as visitas são utilizadas como técnica de aprendizagem

baseadas na experiência, para mostrar aos formandos como os outros estão
abordando o problema, os procedimentos, ou a situação. Em FCT, os formadores
podem organizar uma visita de estudo a outras organizações, ou a diferentes partes
da mesma organização, tal que os formandos possam ver como as tarefas da
função são levadas a cabo noutro cenário, ou como as consequências do seu
trabalho vão ao encontro das necessidades do cliente.
Como organizar uma visita de estudo eficaz

Para organizar uma visita de estudo eficaz, os formadores devem:
1. Planear a visita meticulosamente, assegurando uma apropriada margem

de manobra para os formadores e formandos entrarem noutras áreas
de trabalho;
2. Clarificar os objectivos da visita no respeitante ao que os formandos

são capazes de fazer quando saírem do local da visita;
3. Dar aos formandos uma lista de questões para serem respondidas

durante ou depois da visita, uma técnica que favorece o envolvimento
dos formandos;
4. Dar instruções aos formandos de etiqueta apropriada, tal como: serem

corteses e não fazerem estragos na área a visitar;
5. Dar ênfase aos pontos-chave a aprender;
6. Permitir a participação directa em experiências, sempre que possível;
7. Acompanhar os formandos, encorajando a formulação de questões e

reforço de políticas, procedimentos, ou tarefas de trabalho.
Modelo de comportamento
Segundo Robinson (1982, in Davis e Davis, 2004), a modelação do

comportamento “envolve aprendizagem por observação e prática. O formando
adquire os comportamentos alvo pela observação de um ‘modelo’ que os
demonstra em filme ou gravação em vídeo, e então reproduz aqueles
comportamentos numa intensiva prática guiada.”
O modelo de comportamento é por vezes, mais associado à formação em soft skills4

(competências comportamentais, como as de comunicação, gestão, planeamento,
4 - Ver Glossário
65
liderança, gestão de recursos) utilizadas no desenvolvimento da supervisão e da

gestão do que à formação em hard skills . Como exemplos de hard skills
(competências técnicas) apontam-se a manutenção de equipamento ou
procedimentos específicos de um cargo; exemplos de soft skills incluem serviços ou
supervisão eficaz de alta qualidade para o cliente.
Como aplicar o modelo

Para aplicar o modelo de comportamento para FCT os formadores devem:
1. Seleccionar as funções do cargo para o modelo (por exemplo,

tratamento com clientes irados ou a condução eficaz de entrevistas
disciplinares);
2. Partir a actividade em etapas específicas ou comportamentos a serem

demonstrados aos formandos;
3. Atrair a atenção dos formandos para o episódio do modelo (“Eu vou

mostrar-vos como lidar com um cliente encolerizado”);
4. Fornecer modelos de comportamentos apropriados e inapropriados;
5. Utilizar segmentos de gravação em vídeo, se possível, para expor aos

formandos modelos que tem sido cuidadosamente ensaiados e/ ou
que são difíceis de replicar no tempo e lugar exactos numa base
contínua.
Depois da apresentação do comportamento modelo, os formadores devem

encorajar os formandos a praticar o comportamento eles próprios, tal que as suas
abordagens possam ser observadas pelos formadores e os formandos possam
fechar o gap (discrepância) entre a observação dos outros na realização do
comportamento e a execução por eles próprios.
Estudo de caso
Um estudo de caso é essencialmente uma história, muitas vezes baseada em
ocorrências actuais, utilizadas para fins de formação.
Os estudos de caso têm longa utilização em sala, como meio de reforço dos
pontos-chave da formação ou para levar os formandos a fazerem as suas próprias
descobertas, pois contêm informação suficiente para descrever a situação, mas que
nem sempre garante possíveis soluções.
A adaptação de estudos de caso para FCT
A adaptação faz-se pela focagem de estudos em funções em contexto real de

trabalho, tarefas de trabalho, problemas de rotina encontradas durante o trabalho,
ou importantes mas em situações atípicas. Os estudos de caso, geralmente devem
ser escritos, embora os formadores possam ocasionalmente contar aos formandos
uma “história” e pedir as suas sugestões acerca de acções apropriadas, a tomar com
base na formação recebida.
66
Fontes de estudos de caso
Os formadores podem escrever estudos de caso baseados nos problemas actuais

ou situações que têm ocorrido na organização, ou no ambiente da profissão. Por
esta via, os estudos de caso de FCT podem tornar-se importantes repositórios de
memória institucional, uma importante componente na aprendizagem
organizacional, porque eles incorporam lições apreendidas pela experiência, que
foram absorvidas pela cultura organizacional. Os estudos de caso devem começar
por descrever quem está envolvido, o que aconteceu, quando, onde e como
aconteceu.
Como utilizar um estudo de caso em FCT
Para utilizar um estudo de caso em FCT, os formadores devem introduzir o estudo

de caso pela explanação do seu propósito e resultados desejados. Aos formandos
deve ser dito quanto tempo lhes é dado para trabalhar nele, onde devem dedicar
tempo (on the job ou off the job), qual a forma que as suas respostas devem assumir
(repostas a uma lista de questões ou um curso de acção recomendado), e quem ou
o que eles podem consultar na formulação de respostas acerca do caso (devem
falar com trabalhadores experientes seus pares, ou mesmo seleccionar clientes ou
devem consultar manuais de procedimentos ou fontes de informação similares?).
Depois de os formandos terem analisado estudos de caso, os formadores devem

fazer o seguimento pela revisão das respostas dos formandos. Este
acompanhamento é uma oportunidade ideal par enfatizar pontos-chave e para
encorajar os formandos a ganhar novas visões acerca das situações de trabalho
existentes, através de questões do estudo de caso.
Grupos de trabalho (Buzzgroups)

Trata-se de uma pequena equipa de formandos que partilham objectivos de
aprendizagem comuns. Em cenário de sala de aula são designados grupos de trabalho
e são formados para examinar um estudo de caso, levar a cabo um role play,
identificar e explorar soluções para um problema, ou realizar outras actividades.
Para aplicar este método em FCT, os formadores tem que ser criativos, mas
considerar o interesse na gestão da equipa que está a ser examinada. Muitas
organizações de negócios dos US consideram conveniente a utilização de métodos
de grupos de trabalho em cenários de trabalho. A um formando pode ser atribuído
um trabalho (assignment) para pesquisar com outros colegas de trabalho, outras
organizações ou clientes. Alternativamente, o formando pode ser incluído numa
task force, num grupo de trabalhadores escolhido para trabalhar num problema
relacionado com as funções de um cargo até conseguirem soluções recomendadas
para gestão ou até as suas soluções poderem ser implementadas por eles próprios
ou outros trabalhadores autorizados.
67
Como aplicar o método dos grupos de trabalho em FCT

Descrevem-se de seguida algumas dicas para aplicar o método dos grupos de
trabalho em FCT:
1. Clarificar as expectativas dos formandos que estão a investigar

(“Gostaria que compilassem informação para o seguinte problema...”);
2. Descrever os recursos que os formandos necessitam de consultar

quando colhem informação ou pesquisam soluções (“Eu sugiro que
consulte os procedimentos correntes dos manuais e visitem os
seguintes colegas de trabalho para colher informação”);
3. Explicar quanto tempo será dado (“Tem todo o tempo até ao final do
dia para completar esta actividade”);
4. Descrever os resultados desejados (“Quero que regresse com soluções

escritas para resolver este problema”).
Uma vez completada a investigação por parte dos formandos, os formadores

devem acompanhar a actividade do grupo provocando questões para reflexão,
reforçando desse modo pontos-chave para futuras referências e simulações dos
formandos em investigação posterior.
Incidentes críticos
Um incidente crítico é muito menor que um estudo de caso, mas a ideia subjacente
é similar. Aos formandos será dado uma breve descrição (de uma frase a um
parágrafo) duma situação problema e será pedido para sugerirem uma solução, o
curso da acção, ou a causa do problema. Desde há muito tempo utilizada como
instrumento de avaliação de necessidades, a abordagem do incidente crítico toma
esta designação duma situação (incidente) especialmente importante (crítica) que pode
conduzir ou quebrar o sucesso de um desempenho.
Como identificar incidentes críticos

Os formadores, para identificarem incidentes críticos, devem conduzir alguma
pesquisa de background, questionando trabalhadores experientes e supervisores com
perguntas do seguinte teor:
1. Qual foi situação mais difícil, que já encontrou na sua ocupação?
2. Como agiu nessa situação?

3. O que aconteceu como resultado do que fez?
4. Como iria lidar com essa situação se tivesse que a enfrentar de novo?
5. Porque iria lidar com a situação dessa maneira?
68
Exemplo de um incidente crítico a facultar aos formandos
“Você recebe uma chamada de um cliente irado no final do dia, na qual é

pressionado para alterar o montante devido numa factura. O que deve fazer?”.
As respostas certas ou erradas são determinadas a partir de recomendações de

trabalhadores experientes e de supervisores para o tratamento desta situação. Para
as respostas certas, os formadores oferecem aplausos; para as respostas erradas,
apresentam acções apropriadas e dão formação adicional, quando pode ser
garantida.
Quando os incidentes críticos são utilizados, eles desfrutam de forte suporte de

trabalhadores experientes e de supervisores porque a sua relação com o cargo vai
muito além da disputa.
Os formandos apreciam-nos porque tornam a formação mais orientada para

problemas do que para a teoria. Os formadores também os apreciam, desde que
sejam fáceis de escrever e de utilizar, seja em sala ou em formação directa
formando – formador.
Brainstorming (discussão para geração de ideias)

Brainstorming em sentido clássico, é uma actividade concebida para estimular a
solução criativa de problemas. Utilizado tanto, por exemplo, na pesquisa de
mercado, como em sala de aula, geralmente consiste de duas partes: geração da
ideia e avaliação da ideia. As duas partes são mantidas separadas pela concepção, tal
que os esforços de avaliação não impeçam o livre fluxo de ideias.
Como aplicar brainstorming em FCT

Para aplicar o brainstorming em FCT, os formadores colocam o problema ou
situação aos formandos e pedem-lhes para apontar as várias causas possíveis do
problema ou curso da acção para a situação num curto prazo de tempo atribuído.
De seguida, os formandos são questionados a avaliar as suas listas de causas ou
acções a restringir. Finalmente, os formandos são questionados a seleccionar
provavelmente uma causa e/ ou a acção recomendada, dando razões para as suas
escolhas, tal que os formadores possam ver quão bem a abordagem das tarefas dos
formandos está ligada à solução do problema ou à solução a tomar.
Dramatização de casos (Role Play)

Um – desempenho de um papel (role play) - assemelha-se a um estudo de caso, no
qual os formandos são questionados actuar numa parte do que encontraram ou
provavelmente se estão a deparar nas funções do cargo. Alguns formandos podem

não gostar do role play, porque por considerarem que é artificial e que algum esforço
mental é requerido para assumir e desempenhar o papel de outra pessoa.
Tipos de role plays para FCT

Há vários tipos de role play que os formadores em FCT podem utilizar.
No role play simples, os formandos são questionados a assumir as suas partes de

representação com o mínimo de preparação e não lhes são dadas descrições
escritas dos papéis que vão representar.
69
No role play de troca de papéis, os participantes são convidados a mudar de

papéis e de cadeiras. Podem desempenhar o papel de um co-trabalhador ou de um
cliente e revelar os sentimentos daquelas pessoas.
No role play duplo, três pessoas trabalham juntas: dois deles representam papéis e
o terceiro observa. O observador pode entrar na acção quando se justifica.
No role play de rotação, o formador pede aos participantes que o continuem.

Esta substituição espontânea aumenta o número de participantes e reduz o
embaraço provocado pelo facto de se estar na berlinda. Aumenta o número de
pontos de vista e abordagens diferentes.
Como utilizar o role play em FCT

O uso de role play em FCT, embora pareça difícil não é. Os formadores devem tão
só seguir as seguintes etapas:
1. Fornecer informação de background sobre o que é o role play e porque é

usado;
2. Informar os formandos sobre os papéis que vão representar;
3. Convidar cada formando a assumir o papel de co-trabalhador, cliente,

supervisor, ou qualquer outro que seja requerido;
4. Convidar os formandos a representar as partes (papéis), porventura

com os formadores intervindo também como actores.
Breve reflexão sobre a experiência de role play
Depois de cada role play, os formadores devem fazer um breve apanhado,

questionando os formandos sobre o que sentiram durante a experiência e o que
aprenderam. Se necessário, o formador pode atrair co-trabalhadores para o
propósito de representarem papéis num cenário de trabalho ou num cenário
tranquilo próximo do local de trabalho. Estes métodos podem ser mesmo
posteriormente melhorados, quando a responsabilidade pelo desenvolvimento das
estratégias de aprendizagem é transferido dos formadores para os formandos.

aprendizagem, que conseguiu ao longo do estudo deste capítulo.
curta, do exercício de revisão do Capítulo 2 da Aplicação – “Utilização de métodos
e técnicas de formação”. Compare a sua resposta com a solução proposta., como
forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida procure reflectir sobre as
seguintes questões:
70
Questão 1
Explique, porque são importantes no processo de aprendizagem os nove eventos

da instrução de Gagné.
Questão 2
Indique situações de aprendizagem em que é apropriada a utilização do método

expositivo.
Questão 3
Dado que não há um método único para todas as situações, mostrando a

experiência a necessidade de utilizar sempre uma combinação de métodos, refira os
aspectos/ critérios a considerar na selecção de métodos.
Questão 4
Refira sumariamente critérios ou aspectos relevantes para determinar a necessidade

de ajudas para FCT
Questão 5
Compare os métodos de estudo de caso e dos incidentes críticos e refira quando

utilizar o método dos incidentes críticos em situação de FCT.
Exercício 2
Título do Exercício: “Implicação dos métodos pedagógicos na acção do
tutor em FCT”
Objectivos
O método pedagógico, ou melhor os métodos e técnicas pedagógicos seguidos na

formação em ambiente real de trabalho, têm implicações na acção do tutor
designadamente, na preparação de materiais e de equipamentos e na previsão de
aspectos organizativos em ambiente de trabalho.
Trata-se de enquadrar e sistematizar os aspectos ou questões de carácter funcional

ou organizativo a prever com vista à organização de formação consoante os
diferentes métodos pedagógicos a utilizar.
Depois de ler atentamente o caso – “A formação em contexto de trabalho na

ABC” – abaixo descrito, procure responder às seguintes questões:
Seleccionar a técnica ou método pedagógico apropriado para cada situação

descrita de A, a F;
Descrever de modo sumário para cada método as questões pertinentes a

observar nos seguintes aspectos:
1. Características relevantes;
71
2. Equipamentos e material;
3. Preparação;
4. Aspectos críticos.
A informação pretendida poderá ser apresentada numa tabela como se indica:
Características Equipamento Aspectos

Situação Método Preparação
Relevantes Materiais Críticos
A
Desenvolvimento do trabalho
Sugerem-se alguns aspectos para o desenvolvimento do trabalho:
O trabalho poderá ser realizado individualmente ou em grupo.
No caso de ser realizado em grupo os membros do grupo deverão

explicitar a situação de formação e os objectivos que cada membro trata, tal
que o papel de cada um fique claro.
Para tal, em sessão presencial, ou em comunicação síncrona online, os

grupos devem dispor de cerca de 20 minutos para distribuírem tarefas
individuais.
O desenrolar do trabalho, continua na residência do formando de forma

colaborativa, através de conferência por telefone, utilizando, por exemplo o

Skype, como meio de comunicação.
No preenchimento da tabela acima indicada deverá ser considerado que a

formação se realiza em ambiente real de trabalho.
72
A formação em contexto de trabalho na ABC
A empresa ABC que diversifica a sua actividade por diferentes unidades de negócio
recebeu um grupo de estagiários, com quem estabeleceu contratos de
aprendizagem em FCT (Formação em contexto real de trabalho) que pretende
levar a cabo para de seguida desempenharem cargos na empresa.
Na preparação dos formandos em contexto real de trabalho torna-se necessário

realizar entre outras as seguintes actividades:
A – Informar e sensibilizar o grupo sobre a forma como obter informação acerca

de memorandos, manuais de procedimentos e outra informação técnica susceptível
de ser disponibilizada.
B – Dar a conhecer outros locais de trabalho, por observação directa em empresas

parceiras do ramo, de modo a permitir o benchmark de boas práticas.
C – Mostrar e executar a utilização de equipamentos de segurança, exibindo,

repetindo e dando oportunidade aos formandos de reproduzirem.
D – Formar os estagiários para enfrentar situações do tipo: “O que deve fazer

quando recebe uma chamada de um cliente irado, mal disposto, no final do dia, na
qual é pressionado para alterar o montante devido numa factura?”
E – Propor aos estagiários que representem vários papéis, podendo assumir o

papel de um particular personagem, na organização, na ocupação profissional, etc.
F – Recriar processos ou solucionar iniciativas complexas, tal que os estagiários

possam fazer experiências e manipular situações complexas, sem riscos físicos, sem
ocasionar prejuízos económicos e então analisar a situação.
73
4
Concepção de suportes
didácticos para FCT
E ste capítulo centra-se na concepção e na preparação de suportes didácticos

adequados à formação em contexto real de trabalho.
Numa visão panorâmica, começa-se por precisar os conceitos de suportes

didácticos, métodos e suportes físicos, seguindo-se uma descrição dos modelos
sistémicos de concepção de materiais.
É exactamente na perspectiva da abordagem sistémica que se vai desenrolar todo o

processo de desenvolvimento de materiais para FCT.
Como se verá adiante Figura 3.2, o modelo DAPPER acrónimo de – Discovery

(Identificação de necessidades), Analysis (Análise do formando, das tarefas e do
ambiente de trabalho); Preparation (Preparação); Presentation (Apresentação),
Evaluation (Avaliação de resultados), Review (Análise de ajudas e alternativas para
FCT) - que é central na concepção de suportes didácticos em contexto real de
trabalho, figura também como uma variante do ciclo clássico de desenvolvimento
da formação ADDIE (acrónimo de Analysis, Design, Development, Implementation e
Evaluation).
As fases que compõem o modelo DAPPER, que tanto pode ser usado por
formadores a nível de formação individual (one-on-one training), como para amplos
programas de FCT, constituem o objecto de estudo deste capítulo.
Suportes didácticos, métodos e suportes

físicos
Pode definir-se suporte didáctico como sendo qualquer recurso que permite
estabelecer ou facilitar a relação "fonte de informação – destinatário". São
exemplos de deste tipo de suportes:
1. Uma apresentação electrónica;
2. Um manual;
3. Um texto impresso;
74
4. Um filme;
5. Um vídeo;
6. Uma lista de verificação (checklist);
7. Um memorando;
8. Uma aplicação informática multimédia integrando texto som e

imagem.
Mostra a experiência, que mesmo com recursos limitados poder-se-ão imaginar

soluções pedagógicas eficazes e motivadoras e que efectivamente representam para
o formando elementos de valor para a sua aprendizagem. Um erro corrente, que
produz resultados pouco satisfatórios na formação profissional, consiste em
construir um curso com base em documentação ou recursos audiovisuais pré-
existentes ("faz-se o curso com o que há.") e não o contrário: Conceber e
desenvolver os suportes pedagógicos segundo os objectivos e programa
estabelecido.
Métodos pedagógicos e suportes

Os métodos pedagógicos, ou de formação, figuram como vários meios pelos quais o
conteúdo ou material é comunicado. Trata-se de uma grande variedade de métodos
de formação, que são usados pelos formadores durante a realização da formação
para facilitar a aprendizagem
De uma forma sistemática, há que enquadrar aquilo a que chamaremos "suportes

didácticos", dado que muitas vezes estes se confundem, com os métodos
pedagógicos. Por sua vez, um recurso ou um suporte, por si só, não caracteriza, ou
não define um método pedagógico.
Os métodos pedagógicos compreendem todas as formas de formação que o

formador pode empregar, a fim de permitir aos participantes que atinjam da
melhor forma os objectivos, antecipadamente definidos. Um método pedagógico
consiste num processo coerente que articula as actividades do formador,
formandos, uma realidade envolvente e recursos no sentido de desenvolver as
capacidades, conhecimentos e a atitude dos formandos num determinado contexto
educacional ou profissional.
Um método pedagógico figura como um conjunto coerente de

acções e actividades (desempenhadas por formador e formandos),
comportamentos e atitudes, desenvolvidas segundo uma organização
pedagógica definida, que conduz os formandos numa progressão
para um objectivo.
75
Método e suporte físico

Para qualquer método utilizado, o formador pode utilizar um suporte físico que lhe
permita aumentar o rendimento de transferência de informação ou uma troca de
informação com os participantes e entre estes. A estes suportes chamamos por
vezes recursos auxiliares. Estes podem ir desde a simples palavra, ou o documento
escrito, a elementos mais sofisticados, como programas interactivos, multimédia
em CDROM ou hipertextos para leitura em computador.
A escolha dos suportes audiovisuais deve ser feita com sentido de equilíbrio, de
modo a representar um elemento facilitador da aprendizagem para o formando.
A escolha, por exemplo dos suportes/recursos audiovisuais, deve estar de acordo

com o método ou técnica pedagógica utilizados e atender, ao objectivo de formação. Assim,
não fará sentido elaborar um texto com um número elevado de páginas, explicando
as técnicas de desnudar fios eléctricos, quando o mesmo poderá ser feito na aula
em duas horas de demonstração e prática. Do mesmo modo, um diapositivo não
deverá servir, por si só, para que o formando possa aprender a resolver problemas
complexos.
Cuidados do formador na utilização de suportes didácticos
A utilização por exemplo de suportes audiovisuais, não representa

aumento de eficácia na transferência de conhecimento ou
informação. Todo o recurso auxiliar deve ser construído sob o
princípio da relevância e da pertinência. O formador deve também
escolher os diversos recursos auxiliares, atendendo às características
do grupo em questão (idade, capacidade de atenção, nível de
conhecimentos) e não ao que lhe é mais cómodo ou familiar.
Modelos sistémicos de concepção de

materiais para FCT
Os materiais de formação usados tradicionalmente em sala geralmente incluíam
textos (livros, artigos), gráficos, fotos, filmes, vídeos e gravações áudio. Em
ambiente de FCT estes materiais, quer em formato impresso ou digital, podem ser
adaptados tanto para distribuição em sala, como para computador ou para
distribuição via Internet.
Na abordagem que se segue, respeitante ao desenho de materiais, a metodologia do

ciclo ADDIE constitui uma referência central para situar outras variantes
específicas para o desenvolvimento de FCT, como é o caso do modelo DAPPER
adiante descrito.
76
A abordagem sistémica no modelo ISD

Para o desenvolvimento de cursos uma das metodologias mais utilizadas é
designada por "Abordagem Sistémica" termo adoptado para traduzir o Instructional
Systems Development (ISD). O modelo pode ser também aplicado de uma forma
autónoma a cada um dos subsistemas que compõem um curso e naturalmente
também à produção/ desenvolvimento de materiais.
O Modelo ISD, aplicado à produção de materiais desenvolve-se ao longo das fases

– Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation – pelo que é conhecido
pelo acrónimo ADDIE.
Esta perspectiva sistémica assegurará que os sistemas são concebidos

pedagogicamente de modo correcto e eficaz face ao propósito para que foram
desenhados, porque à partida os principais componentes e todos os aspectos do
processo de produção não serão ignorados.
Figura 3.1 – Modelo ISD – ADDIE
O ciclo ADDIE, como modelo e processo no desenvolvimento de conteúdos

Na abordagem do ISD, segundo Belanger e Jordan (2001) o modelo ADDIE é
também processo, na medida em que esta metodologia figura como um ciclo vital.
Por exemplo, no esboço do processo de desenvolvimento de conteúdos
multimédia, o ciclo vital ADDIE alimenta o processo, reutilizando: a análise, a
especificação e o planeamento de factores tecnológicos, dos requisitos do staff; o
design na organização da estrutura que determina o curso; e a avaliação para apreciar
a eficácia pedagógica nos testes alfa e beta (testes de pilotagem de cursos) com os
formandos.
Por exemplo, este ciclo pode utilizar-se total ou parcialmente tanto na fase de
análise de necessidades (análise, desenho e avaliação de necessidades) de um curso,
como em qualquer outra fase do ciclo de modo iterativo.
77
Modelo de desenvolvimento da formação em contexto de

trabalho
No estabelecimento de um programa de FCT os formadores têm que colocar
questões do tipo:
Quando é a formação apropriada em FCT? Como são determinadas as

necessidades? Em que se deve basear a formação FCT? Como é preparada,
apresentada e avaliada? Como devem outras estratégias de melhoria do
desempenho ser combinadas ou substituídas por formação FCT? A resposta a
estas questões é fundamental para o sucesso dum programa de FCT.
O modelo DAPPER
Este modelo fundamenta-se numa visão sistémica da abordagem da formação em
geral, observados os aspectos específicos em FCT.
Há seis etapas no processo de desenvolvimento. Em conjunto elas formam o

modelo DAPPER: acrónimo de Discovery, Analysis, Preparation, Presentation, Evaluation
e Review.
As seis etapas do modelo são:
1. Identificação de necessidades para FCT (Discover);
2. Fase de análise do formando, das tarefas e do ambiente de trabalho

(Analyse);
3. Preparar a FCT (Prepare);
4. Apresentar a FCT (Present);
5. Avaliar os resultados da formação (Evaluate);
6. Analisar ajudas e alternativas para FCT (Review).
Figura 3.2 – Modelo de desenvolvimento DAPPER para FCT

78
A figura mostra a correspondência entre as fases do modelo DAPPER e as fases

do ciclo ADDIE, que lhe está subjacente. Na análise do modelo DAPPER será
dado particular enfoque à preparação da FCT, que corresponde às fases de
desenho e desenvolvimento da formação no tradicional ciclo ADDIE. As restantes
fases serão referenciadas na perspectiva da contextualização e da visão global do
modelo de desenvolvimento.
Fase de identificação de necessidades

para FCT
A identificação de necessidades, que corresponde à fase 1 do modelo DAPPER,
consiste em:
Determinar quando é a formação apropriada, em contexto real de trabalho;
Analisar as tarefas das principais funções de uma ocupação (job);
Caracterizar o ambiente de formação;
Definir o perfil do formando.
Esta fase contextualiza e

fundamenta a formação em
situação real de trabalho. As fases
1 e 2 estão umbilicalmente
ligadas. Uma vez identificadas as
necessidades para FCT, inicia-se
de imediato a segunda fase do
modelo de DAPPER: análise do
trabalho, do trabalhador e do
local de trabalho. O planeamento deve basear-se solidamente no que é esperado
que os trabalhadores façam, isto é, no seu desempenho individual e nas condições
do ambiente de trabalho, em que o trabalho se vai realizar.
Um importante output das fases 1 e 2 são os objectivos de formação.
O que é a formação FCT estruturada ou planeada?

É vulgar ocorrer, nos locais de trabalho, a designada formação não planeada ou
não estruturada em contexto de trabalho, a qual não é sequenciada de forma lógica.

Dos formandos ou dos novos empregados é esperado que aprendam pela
observação do desempenho dos trabalhadores mais experientes.
Quando se utiliza a designação FCT, tal significa que estamos perante formação/
instrução planeada ou estruturada.
A formação planeada ocorre no local de trabalho, durante o trabalho centrada no

que os trabalhadores precisam de saber, ou de realizar com competência.
79
A formação em contexto de trabalho consiste de actividades de aprendizagem

organizadas “conduzidas no ambiente real de trabalho por um supervisor, ou por
uma pessoa conhecedora, que demonstra uma tarefa significativa do posto de
trabalho a um formando e então fornece orientação prática, quando apropriado.”
A FCT pode ser supervisionada por um superior hierárquico, um trabalhador
experiente, por um tutor exterior à organização, ou pode mesmo ser auto – dirigida
pelos novos empregados, que se auto-avaliam a eles próprios.
Para o nosso propósito importa considerar a formação apoiada por um tutor/

formador.
Questões que determinam necessidades de FCT

Para se identificar quando a FCT é uma solução apropriada para um problema de
desempenho, é necessário testar a sua aplicabilidade através da resposta a um
conjunto de questões chave, que se seguem. Se a resposta for sim para uma questão
chave, então, provavelmente, foi identificada uma necessidade de FCT.
Segundo Rothwell e Kazanas, 2004, as questões a analisar, são:
O indivíduo é novo para a organização? Se sim, “como são aqui as coisas

feitas?”
O indivíduo é novo na divisão ou departamento?
O indivíduo é novo na unidade de negócio?
O indivíduo é novo nas funções do posto de trabalho?
O indivíduo revela falhas de conhecimento nas funções do posto de

trabalho?
O indivíduo tem falta de aptidão para realizar as funções essenciais?
O indivíduo quando executa revela falta de conhecimento?
O indivíduo revela falhas de conhecimento mensuráveis nos padrões de

performance das suas funções?
O indivíduo revela falhas de conhecimento do porquê da importância das

suas funções?
O indivíduo revela falhas de conhecimento acerca das condições, onde as

funções devem ser realizadas?
O indivíduo tem necessidades diferentes de aprendizagem em relação ao

grupo?
As funções mudaram, ou são de esperar mudanças na dinâmica do posto

de trabalho?
80
Os obstáculos ao desempenho no ambiente de trabalho têm sido

removidos?
A FCT tem um custo/eficácia mais elevado do que outras soluções

alternativas?
As distracções no local de trabalho podem ser minimizadas?
Os riscos de saúde e segurança no local de trabalho podem ser

minimizados?
Tem possibilidade de dedicar adequadamente tempo, staff, e outros

recursos à FCT.
Se de facto a necessidade de FCT não está excluída, face às questões precedentes e

caso disponha de tempo, recursos humanos (staff) e outros recursos necessários,
então está pronto para passar à fase 2 de análise do modelo DAPPER.
Fase de análise do formando, das tarefas

e do ambiente de trabalho
O propósito da análise é identificar quais as competências e conhecimentos que os
formandos requerem para a realização das suas funções.
A informação acerca da análise do

trabalho pode ser reunida através de
várias abordagens: observação;
entrevistas individuais; entrevistas
de grupo; questionários escritos;
conferências por computador;
audioconferências;
videoconferências; e, relatórios de
incidentes críticos.
A análise pode ser feita de várias maneiras, mas para criar uma formação eficaz.
Segundo Rives Hassel-Corbiell (2001) há três tipos de análise que não podem ser
negligenciados:
Análise do formando;
Análise de tarefas;
Análise do ambiente de formação.
As três categorias serão apresentadas de modo muito sumário, considerando

apenas os aspectos relevantes para o desenho do conteúdo dos materiais para FCT.
81
Análise do formando
O segredo para uma análise eficaz do trabalhador reside na identificação precisa do
que o indivíduo já é capaz de fazer quando vai iniciar a formação em FCT em cada
função do seu cargo.
Para estabelecer os parâmetros de análise dos trabalhadores há um vasto conjunto

de ferramentas e de formulários para conduzir entrevistas consistentes aos
empregados, obter informação com descrição apropriada dos supervisores e cruzar
dados, nomeadamente através de aplicações informáticas. Ver por exemplo:
(Kavita Gupta. A pratical Guide to Needs Assessment. San Francisco, CA: Jossey_Bass
Pfeiffer. 1999).
Relatório sumário de análise do formando
Conforme mostra a Tabela 3.1 o relatório sumário de análise do formando

identifica as principais características dos formandos, quanto a atitudes, aptidões,
competências, conhecimentos e saberes especializados. Também pode incluir
considerações de ordem regional, cultural, ambiental ou de linguagem, que podem
afectar o conteúdo ou a concepção (design) da formação.
A finalidade do relatório é fornecer uma visão de conjunto da população alvo da

formação.
De referir que mesmo em FCT, quando os indivíduos têm necessidades idênticas a

formação pode ser realizada em grupo.
Tabela 3.1 – Tópicos a incluir no relatório sumário de análise do formando
Relatório sumário de análise do formando

Título do cargo
Esta secção inclui papéis chave, funções, e características do cargo.

Aptidões
Esta secção inclui qualidades e traços humanos que tornam a realização de cada
tarefa mais fácil. Pode incluir por exemplo os resultados de uma avaliação
psicológica.
Competências
Esta secção inclui capacidades e habilidades que o formando tem para o cargo
que podem ser utilizadas no seu desempenho.
Conhecimento e aptidões especiais
Esta secção inclui o que o formando precisa de conhecer e ser capaz de fazer
especificamente para cada tarefa do cargo. Inclui ainda ferramentas,
equipamentos e ajudas que são requeridas e utilizadas.
82
Atitudes
Esta secção inclui as tarefas e subtarefas do cargo acerca das quais as entrevistas
revelam apreciações muito positivas ou negativas, a atitude global para cada
tarefa e os obstáculos percebidos em cada tarefa, incluindo enganos, impressões
acerca do que o cargo devia incluir mas não inclui.
Considerações especiais
Esta secção inclui quaisquer considerações regionais, culturais ambientais ou de

linguagem que possam afectar o conteúdo ou o desenho (concepção) da
formação.
Análise de tarefas
A análise de tarefas incide sobre o que o executante de uma determinada função
faz em contexto de trabalho, face ao que o formando deve ser capaz de fazer. Tal
inclui conhecimentos ou competências na forma de procedimentos e decisões. A
análise de tarefas identifica a proficiência que o formando precisa de ter. Identifica
explicitamente, passo a passo, como as tarefas são executadas.
A análise de tarefas inclui:
Determinação das principais tarefas;
Documentação dum fluxo de tarefas sequencial;
Determinação de decisões que o executante deve realizar;
Padrões de desempenho (performance) das tarefas;
Condições, constrangimentos e erros;
Condições de arranque da acção;
Interacção requerida com os outros;
Itens requeridos para completar a tarefa.
Os dados da análise de tarefas podem revelar deficiências ou gaps, que são as

discrepâncias entre o que deveria ser e o que actualmente acontece.
O que fazer e como fazer
O papel do analista é formular questões, ouvir as respostas, observar

comportamentos, registar o que acontece e ser capaz de memorizar os detalhes
pela ordem correcta para posterior análise dos dados coligidos. Para não ser
engolido avassaladoramente pelos dados é vantajoso para o analista:
Definir o alcance das tarefas de análise;
83
Conduzir algumas entrevistas antes de observar a performance das funções

do posto de trabalho.
Análise do ambiente de trabalho

O propósito da análise do ambiente de trabalho é identificar as condições sob as
quais ocorrerá a formação, como a formação será introduzida no sistema de
trabalho, e como o processo de formação será gerido. Trata-se de obter
informação acerca do ambiente em que as funções específicas do trabalho serão
levadas a cabo. Este tipo de análise é algumas vezes conhecido como análise do
contexto de trabalho.
Como fazer a análise do ambiente
As condições que devem ser incluídas na análise do ambiente de formação são:
Ambiente físico – Quais as facilidades existentes quanto a equipamentos:

haverá acesso à intranet da organização, será a formação conduzida num
simulador de avião, num navio no mar?
Limitações – Existem as ferramentas e os equipamentos requeridos, a

informação que o trabalhador precisa?
Avaliação e verificação – Como será a formação avaliada? A verificação

descreve como a performance avaliada será comprovada, por exemplo por
certificado, pela inclusão numa lista de pessoal qualificado, pela inclusão
numa base de dados, ou pela entrega de carteira profissional pessoal.
Definição dos objectivos de desempenho

Os objectivos focam o conteúdo da formação e suportam as tarefas de
performance. Devem especificar as mudanças de comportamento que resultarão
da formação e relacionam directamente o conteúdo do curso com as competências.
Um objectivo válido é verificável – pode ser medido por um exame, simulação,

lista de verificação, ou através de actividades monitorizadas. Os instrumentos de
verificação são também designados testes, porque testam a aprendizagem que
ocorreu.
Componentes dos objectivos

Os objectivos tem três componentes, que devem ser incluídas em cada objectivo
escrito.
Comportamento esperado
O comportamento esperado (desempenho) é o que o formando será capaz de fazer

como resultado da formação. A declaração que expressa o desempenho,
geralmente utilizada é: o formando será capaz de. O desempenho deverá ser expressa
em termos comportamentais.
84
Condições de realização
As condições de êxito são as circunstâncias sob as quais a performance ocorrerá, p.

ex. durante um role play, utilizando recursos didácticos, com trinta minutos de
pesquisa na Internet, sob condições de trabalho simulado, ou enquanto está a ser
observado. É necessário fazer todo o esforço para desenhar condições de
realização que jogam com o desempenho do mundo real.
Critérios de êxito
Critérios de êxito são padrões que descrevem o nível de desempenho esperado

para realizar cada objectivo.
Por exemplo, o formando é capaz de receber sinais do alfabeto Morse com 90 %

de exactidão (numa cadência de transmissão normal em cada 100 sinais de Morse
transmitidos o formando não pode falhar a descodificação de mais de 10). Ou, p.
ex. realizar um conjunto de actividades com um rácio mínimo de satisfatório para cada
categoria.
Verbos de verificação dos objectivos

Verbos verificáveis insuflam vida aos objectivos pela descrição da acção. A acção
de cada objectivo é o que determina a possibilidade da sua verificação. A Tabela 3.2
fornece exemplos de verbos verificáveis e não verificáveis.
Tabela 3-2 – Exemplos de acções expressas por verbos verificáveis e não verificáveis
Verbos verificáveis
Escolher Seleccionar Ordenar Desenvolver Desafiar
Contrastar Indicar Criticar Criar Explicar
Definir Mostrar Distinguir Fazer Julgar
Descrever Comunicar Predizer Executar Conjugar
Omitir Traduzir Identificar Planear Operar
Especificar
Classificar Avaliar Escolher Defender
de novo
Programar Expor Comparar Compor Desenhar
Verbos não verificáveis, usados comummente

Apreciar Sentir prazer em Aprender Recitar
Estar consciente
Conhecer Gostar Pensar acerca de
de
Compreender Saber como Praticar Entender
85
Exemplo de aplicação
Indique quais das seguintes afirmações são verificáveis?
1. No final do módulo o formando será capaz de descrever as cinco

etapas do processo.
2. No final do módulo, o formando saberá como unir paredes de

madeira seca em tosco.
3. Durante o curso o formando aprenderá quatro produtos utilizados nas

responsabilidades financeiras dos clientes.
4. No final do capítulo, o formando será capaz de calcular o perímetro e

a área de um círculo.
5. No final do módulo, os formandos estarão conscientes dos três sinais

de aviso dos sinais da reacção alérgica à penicilina.
Resposta: As questões 1 e 4 são verificáveis. As restantes são mais difíceis de testar.
Verificação de actividades
A aprendizagem só pode ser testada se verificada pelos sentidos. Os objectivos
podem ser verificados por actividades exibidas por métodos, tais como os
exemplificados na tabela seguinte
Tabela 3.3 – Verificação de actividades
Actividades que facilitam os objectivos de performance

Lista de verificação (Checklist) Série de perguntas (Quiz)
Demonstração Dramatização (Role play)
Exame Simulação
Apresentação
Visão geral da taxonomia de Bloom

Alguns estudiosos consideraram o problema dos diversos graus de dificuldade das

aprendizagens e propuseram escalonamentos de objectivos de aprendizagem por
níveis de complexidade dos processos psicológicos que envolvem.
O que é então uma taxonomia?
O termo provém do domínio das ciências da natureza e trata das leis de

classificação dos seres vivos.
Transposto para o âmbito da formação/educação, ele significa o ordenamento e

classificação das aprendizagens e seus objectivos por níveis de dificuldade.
86
Todavia será interessante abordar experiências de ordenamento de objectivos.
Para tal, será utilizado o trabalho de Bloom e seus colaboradores por ser o mais
usual e intuitivo.
Para este autor, domínio cognitivo compreende 6 níveis caracterizados

simplificadamente como se segue.
Aprendizagem cognitiva
Esta aprendizagem expressa conhecimento factual. Compreende os processos
intelectuais ou actividade mental. É o domínio do pensamento, do conhecimento e
das aptidões mentais e capacidades intelectuais. Inclui seis níveis de complexidade
progressiva de conhecimento. A aprendizagem cognitiva é a categoria com a qual a
maior parte dos cursos é desenvolvida. Na descrição que se segue, foi tomada
como referência a visão de Rives Hassel-Corbiell (2001) sobre a taxonomia de
Bloom.
Nível 1 – Conhecimento
Definido como a capacidade de memorizar e evocar factos, termos,

métodos, processos e estruturas. Os verbos que indicam aprendizagem a
este nível incluem: organizar, definir, duplicar, rotular, listar, memorizar,
denominar, ordenar, reconhecer, relacionar, memorizar, repetir, reproduzir
e declarar.
Nível 2 – Compreensão
Definida como a capacidade de perceber ou interpretar os dados através de

processos mentais de organização e extrapolação Os verbos que indicam
aprendizagem a este nível incluem: classificar, descrever, discutir, explicar,
expressar, identificar, indicar, localizar, reconhecer, reportar, analisar,
seleccionar e traduzir.
Nível 3 – Aplicação
Definida como a capacidade de utilizar/aplicar conhecimentos ou ideias

gerais em diferentes situações. Os verbos que indicam aprendizagem a este
nível incluem: aplicar, escolher, demonstrar, dramatizar, empregar, ilustrar,
interpretar, operar, praticar, programar, solucionar, utilizar e escrever.
Nível 4 – Análise
Definida como a capacidade de separar a situação nas suas partes

constituintes. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem:
analisar, avaliar, calcular, categorizar, comparar, contrastar, criticar,
diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, questionar e
testar.
Nível 5 – Síntese
Definida como a capacidade de recombinar partes e construir/ criar um

todo estruturado. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível
87
incluem: organizar, montar, coleccionar, compor, construir, criar, desenhar,

desenvolver, formular, gerir, planear, preparar, propor, iniciar e escrever.
Nível 6 – Avaliação
Definida como a capacidade apreciar o valor de alguma coisa – uma

habilidade subjectiva. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível
incluem: argumentar, avaliar (assess), reunir, escolher, comparar, defender,
estimar, avaliar, julgar, predizer, seleccionar, suportar e valorar.
Aprendizagem afectiva
Levanta sentimentos e emoções. Compreende os processos relacionados com as
emoções, os sentimentos, a sensibilidade. É o domínio das atitudes, das
preferências, dos interesses, dos valores, da capacidade de relacionamento.
Exemplo:
Interessar-se por / gostar de /preferir;
Estar disponível para ouvir os outros;
Dar valor ao conhecimento.
É demonstrada por comportamentos que indicam atitudes, consciência, interesse,

atenção, empenhamento e responsabilidade.
Os verbos que indicam aprendizagem, incluem neste nível: aceitar, tentar, desafiar,
defender, disputar, juntar, julgar, aplaudir, questionar, partilhar, suportar e
voluntariar.
Aprendizagem psicomotora
Requer acção física combinada com pensamento, por exemplo:
Utilizar ferramentas; dançar; fazer exercício físico; compreende os processos

relacionados com a actividade física, com a motricidade. É o domínio da acção, das
actividades motoras e manipulativas e operativas.
Fase de Preparação da Formação

Uma vez identificadas as necessidades de formação da organização e analisado o
trabalho, os trabalhadores e o local de trabalho o formador/ tutor está pronto para
iniciar a preparação da FCT.
Como desenvolver uma apropriada sequência de actividades
No ciclo de desenvolvimento da FCT,

ilustrado no modelo de DAPPER, a
abordagem incidirá especialmente na
fase de preparação, que compreende as
etapas de preparação propriamente dita
e o desenho (concepção) de materiais.
88
Etapas de preparação da FCT

Depois de avaliadas as necessidades de FCT pela análise do trabalho, dos
trabalhadores e do local de trabalho, estão reunidas condições para se dar início à
preparação e à concepção/ desenho da formação.
Segundo Rothwell e Kazanas (2004) as seis etapas para preparar a FCT consistem:
No exame dos resultados das análises do trabalho, trabalhador, e local de

trabalho;
Na preparação dos objectivos de desempenho baseados nas necessidades

de aprendizagem individual;
No estabelecimento de meios para avaliar o nível de mestria do formando;
No estabelecimento de sequências das funções de FCT;
Na preparação de uma planificação calendarizada;
E na revisão do plano de trabalho programado com os formandos.
Depois de completadas estas etapas, estão reunidas condições para desenhar ou

seleccionar os materiais de instrução, já existentes de suporte à formação.
Nos tópicos seguintes discutem-se as seis etapas de preparação dos materiais de

formação.
Etapa 1 – Revisão das análises de resultados do trabalho, trabalhador e local

de trabalho
A preparação da FCT começa com uma revisão das análises dos resultados do
trabalho, trabalhador e do local de trabalho. Utiliza os resultados destas análises
para ter uma visão geral das funções essenciais da ocupação as quais os formandos
necessitam de ser treinados.
Assegura que os formandos têm tido orientação (no sentido de enquadramento) na

organização, divisão, departamento, e/ ou unidade de trabalho, antes da FCT se
iniciar, tal que eles compreendam como os resultados do seu trabalho contribuem
para as competências da organização, que vão ao encontro das metas da
organização e das necessidades dos clientes. Encoraja a socialização dos formandos
através da nomeação de um responsável/ tutor antes da FCT se iniciar.
Etapa 2 – Preparação dos objectivos de desempenho

Os objectivos de desempenho (performance) são desenvolvidos directamente das
funções essenciais, listadas da descrição do trabalho. Para cada função essencial
questionar “O que o formando será capaz de fazer depois do treino?”
Trata-se de preparar uma listagem de funções do cargo e os correspondentes

objectivos de performance para orientar o seu plano de FCT.
89
Como Mager (1997, cit. por Rothwell e Kazanas, 2004) explicou os objectivos
devem conter:
1. Descrição do desempenho (o que o formando faz?);
2. Condições (quais as condições assumidas durante a execução?);
3. Critério (como pode o desempenho ser identificado e medido?).
As descrições do desempenho (performance) em FCT devem jogar com as funções

essenciais da ocupação.
As condições devem ser articuladas com os resultados da análise do local de

trabalho, indicando as ferramentas, equipamentos, ou outros recursos necessários
ao desempenho.
Os critérios devem corresponder a padrões mensuráveis de desempenho do cargo.
Considerando que é possível expressar os objectivos de desempenho em termos

do resultado final desejado, o nível de desempenho a fixar, corresponde
tipicamente ao nível de um trabalhador experiente a um passo normal, a estabelecer
a nível semanal ou mensal. Conforme mostra a Figura 3.3, os padrões (standards)
permitem reflectir sobre a curva de aprendizagem dos formandos em termos de
avaliação de progresso de executantes não experimentados. Objectivos apropriados
podem reduzir o tempo de aprendizagem tornando a curva de aprendizagem com
uma inclinação mais abrupta. (in http://www.ischool.berkeley.edu/~glushko/SSME-
Lectures-Fall2006/Hill.ppt)
Figura 3.3 – Curva de aprendizagem e progresso do formando

Etapa 3 – Estabelecer os meios para avaliar a mestria do formando

As organizações, muitas vezes, são relutantes na utilização de testes ou provas de
papel e lápis para avaliar o nível de mestria das principais funções durante a
formação FCT, até porque isso consome tempo aos supervisores.
90
Contudo, poderão ser utilizadas questões de itens de teste por escrito, desde que
haja sensibilidade para não agravar o estado de ansiedade do formando.
Para o formador ter uma clara percepção e uma imediata indicação de como o
formando compreendeu o que está a fazer e porquê, apresente por exemplo
questões orais.
Os formadores podem também propor trabalhos para reforço da aprendizagem

(assignments) para avaliar o nível de mestria do formando. Podem avaliar os
resultados da formação através dos resultados do trabalho, tomando como
referência os standards de desempenho mensuráveis ou standards de qualidade de
produtos e serviços.
Etapa 4 – Sequência das funções de FCT

Para ser bem-sucedida, a FCT deve ser organizada com base nas necessidades dos
formandos e não em crises circunstanciais encontradas no ambiente de trabalho,
nem nas conveniências do formador ou nos interesses do formando.
As funções que afectam a saúde e a segurança do trabalhador devem ser abordadas

em primeiro lugar; as que afectam com maior frequência as actividades realizadas
devem ser tratadas a seguir; as mais críticas para o sucesso do desempenho - ou
mais propensas a erros grosseiros – devem ser priorizadas e tratadas quando os
formandos têm suficiente conhecimento para as ultrapassar.
Os padrões de sequencialização adequada das funções para FCT são as sequências

cronológicas, de tópicos, do todo para o particular e do particular para o geral.
(Rothwell e Kazanas, 2004).
Sequência cronológica
Planear sequências cronologicamente exige a consulta de trabalhadores experientes

para descrever o arranjo cronológico das actividades necessárias para levar a cabo
uma função essencial do trabalho.
Sequência de tópicos
A utilização de tópicos, como base de sequências, requer a consulta de executantes

experientes que clarifiquem a ordem na qual as funções devem ser ensinadas, com
base nos tópicos básicos que o executante noviço precisará para compreender.
Quais os tópicos que são prioritários para a compreensão? Pode o material a
ensinar ser ordenado numa hierarquia de aprendizagem na qual os termos básicos

são tratados primeiro, a seguir os tópicos ou assuntos e por último tópicos
complexos? Se tal for possível, então pode recorrer-se a uma clarificação
exemplificada por executantes experientes para a sequenciar a aprendizagem.
Sequência do todo para o particular
É possível desenvolver um modelo de todo o processo e mostrar a relação de

todas as funções do posto de trabalho que são realizadas? Se a resposta é sim, então
pode ser possível utilizar este modelo como esquema de organização da FCT.
91
Uma vez mais solicitar a um executante experiente para descrever a ordem na qual
as funções principais podem ser realizadas. Então, utilizar a descrição de um ou
mais trabalhadores experientes para construir um modelo de representação,
simplificado, que serve para planear a FCT
Sequência do particular para o geral
Será possível utilizar o reverso do modelo anterior? Ou dito de outro modo, pode
dividir-se o modelo em funções de trabalho discretas? Se a resposta é positiva,
então pode utilizar-se a sequência do particular para o todo, utilizando actividades
da ocupação para construir blocos que eventualmente revelarão as funções da
ocupação ao noviço. Assim será construído o modelo a partir de descrições das
funções essenciais por executantes experientes.
Etapa 5 – Preparação e calendarização do plano de trabalho

Uma vez que as funções essenciais do cargo já foram sequenciadas para FCT,
haverá que preparar um plano de formação (qual a formação a conduzir) e
programar (quando a formação será distribuída) para orientar a FCT. Uma maneira
simples de começar directamente a trabalhar neste processo é escrever as
actividades de formação e a respectiva planificação, directamente nas descrições
dos cargos dos formandos. Ambos os tipos de formação, quer o de modo
individual, quer o organizado em pequenos grupos de formação podem ser tidos
em conta em termos de programação. Como alternativa para indicar quando a
FCT será calendarizada, alguns formadores anotam o fim do prazo de completação
(deadline) da FCT. Nesta via, eles podem traçar o percurso em que a formação foi
distribuída ou em que os formandos atingiram competências durante um certo
tempo.
Etapa 6 – Revisão do plano de trabalho com os formandos

Logo que o plano e a calendarização da FCT sejam estabelecidos, devem ser
revistos com os formandos para assegurar a apropriação por parte destes. Se os
formandos têm questões neste ponto, os formadores devem dar-lhes resposta e
permitir-lhes sugerir mudanças justificáveis.
Desenho de materiais específicos para

FCT
A maior parte da literatura assume que a formação será apresentada em grupo e
mais recentemente em modo online de formato híbrido (blended). Segundo

Rothwell e Kazanas (2004), muito pouca coisa tem sido publicada sobre o desenho
de materiais de formação individual para FCT, aproximando directa e
imediatamente materiais disponíveis no local de trabalho como conteúdo. Um
inquérito de 2003 (in Rothwell e Kazanas, 2004) faz luz sobre quais os materiais,
ferramentas, e ajudas de trabalho que são utilizados para suportar FCT, conforme
mostra a Figura 3.4.
92
Ferramentas e ajudas de trabalho utilizados para conduzir FCT

Figura 3.4 – Ferramentas, métodos e ajudas utilizados na condução de FCT
As abordagens que são particularmente apropriadas para FCT individual são

descritas nas secções de tópicos que se seguem.
Plano geral de tópicos

O plano de tópicos (topical outlines) sumariza o conteúdo da FCT e baseia-se nas
análises do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho. Anota os tópicos a
cobrir, quando devem ser apresentados e embora sejam um guia para FCT
individual, é desenvolvido da mesma maneira que o desenho da formação para
grupos.
Os planos de tópicos são vantajosos por diversas razões:
Podem ser desenvolvidos em sequências curtas por especialistas de

conteúdo, característica que os torna apelativos para formadores de FCT,
em muitas organizações em que os empregados estão sobrecarregados
com tarefas;
Asseguram uma sequência lógica, a qual desde o processo da sua

preparação pode requer um linguista para pensar a lógica de apresentação;
Podem ser facilmente distribuídos a outros formadores e a especialistas de

conteúdo, que as podem criticar para completamento e dar sugestões para
a sua melhoria;
Podem melhorar a consistência da formação FCT individual oferecida a

vários formandos duma ocupação particular.
93
Listas de verificação (Checklists)

Uma lista de verificação de itens permite fazer a confirmação experimental
daqueles itens e pode ser desenvolvida como guia de todas as fases do
desenvolvimento da FCT individual.
Alternativamente, as listas de verificação de formação de tarefas separadas podem

ser desenvolvidas para cada função essencial, na qual os formandos estão a receber
formação.
Uma lista de verificação das funções de uma ocupação deve listar as funções
essenciais, especificar quem recebe a formação, porque é a formação importante,
descrever o tipo de formação, métodos, calendarizar o término, indicar o local
(local de trabalho, próximo ou fora), e padrões de avaliação, bem como o
desenrolar da execução dos formandos e dar-lhes feedback acerca do seu
desempenho na formação em cada função. A lista deve ser consistente com os
resultados da análise de trabalho, do trabalhador e do local de trabalho.
A lista de verificação de uma tarefa de formação cobre partes específicas de

funções que os formandos vão aprender, quando a formação ocorrer, explicitando,
como ocorrerá, e como a competência alcançada, na execução das actividades das
tarefas de formação, será verificada.
De seguida, descrevem-se modelos de apresentação de listas de verificação

relativamente a:
Funções essenciais de um cargo;
Tarefas de formação.
Tabela 3.4 – Lista de verificação das funções essenciais de um cargo
Apresentação da Lista de Verificação das funções essenciais de um cargo

Título do cargo: Data:
Nome do Formador:
Quem vai receber a FCT?
Quando se inicia a FCT?
Porque é a FCT importante?

Novo empregado
Mudança de cargo
Novo equipamento
1. Qual a função relacionada coma formação vai ser dada?
2. Qual vai ser o conteúdo da formação?
3. Quando vai ser a formação distribuída (ou qual o deadline)?
4. Como vai a formação ser dada (métodos ou processos)?
94
5. Qual o nível de performance do formando no final da formação?

Como será dado feedback ao formando acerca da sua performance?
Certificamos que o plano de formação e a respectivo programa foram
completados
Formador Data
Formando Data
Tabela 3.5 – Lista de verificação (Checklist) de tarefas de formação
Apresentação da Lista de Verificação de tarefas de formação

Nome do Formador:
Quem vai receber FCT?
Quando se inicia a FCT?
Porque é o FCT importante?
Novo empregado Novo procedimento
Mudança de cargo Outro: descreva sff
Novo equipamento
1. Qual a tarefa do cargo a ser dada em FCT?
2. Qual é o plano de trabalho?
3. Qual é a estratégia de formação?
Verificámos que o formando atingiu mestria na tarefa: Sim Não
Visto do formador:
Visto do formando:
Certificamos que o plano de formação e o respectivo programa foram
completados
Formador Data
Formando Data
Antes de ser usada a lista de verificação deve ser revista por um especialista
experiente.
Planos de inquérito para planificação da aprendizagem em

formação (ILP)
Kapfer e Kapfer (1978, in Rotwell e Kazanas, 2004) definem um Plano de
Inquérito à Aprendizagem em Formação (Inquiry Instructional Learning Plan - ILP)
como um meio para “encontrar conjuntamente a matéria do conteúdo e os
recursos de aprendizagem para o formando. Assim, um ILP não é um recurso de
aprendizagem, em si mesmo, mas um organizador (organizer)”.
95
Segundo aqueles autores, os recursos de conhecimento e de competências para

onde apontam os ILP conduzidos pelos formandos incluem:
1. Recursos humanos tais como, colegas, formandos, clientes, e pacientes;
2. Objectos, ferramentas, instrumentos, ou modelos utilizados na vida

real;
3. Meios de formação em formato impresso e não impresso.
Os ILPs de inquérito compreendem duas categorias: ILP de exploração e ILP de

competência.
O que é um ILP de exploração?
Um ILP de exploração dirige os formandos a investigar algo novo através de um

processo de inquérito semi-directivo. Os resultados não são sempre declarados ou
claros.
O que é um ILP de competências?
Em contraste, um ILP de competências conduz os formandos num processo de

execução de uma actividade, com mestria, através da sua realização ou
demonstração, num cenário em que os resultados são antecipadamente
especificados.
Procedimentos para desenvolver o desenho de ILPs
Conforme sugere Kapfer e Kapfer (1978, in Rothwell e Kazanas, 2004) para

conceber e desenvolver ILPs é necessário: listar ou descrever o evento a investigar;
listar as questões a inquirir; especificar os recursos e actividades de aprendizagem; e
exigir ao formando um relato sumário do que foi apreendido.
Para um ILP de competências, descrever as competências a adquirir, descrever ou

esboçar a matéria da função na qual a competência vai ser adquirida, especificar
actividades e recursos de aprendizagem e estabelecer os meios para testar ou avaliar
competências.
96
Tabela 3.6 – Plano de Inquérito para planificação da aprendizagem em formação (ILP)
Apresentação de um ILP de competências

Nome do formando: Data de preparação:
Nome do formador: Data de completamento:
Competência: Remover o tampão da gasolina num automóvel.
Descrição/ Esboço
1. Familiarize-se com um tampão de gasolina de um automóvel. Encontre
exemplos para examinar.
2. Etapas na remoção de um tampão de gasolina:
- Localize a tampa da gasolina no automóvel.
- Abra a cobertura da tampa, expondo-a à vista.
- Rode a tampa no sentido contrário ao dos ponteiros do relógio até sair.
Problema 1: Se a tampa não se move, empurre-a para baixo e então
rode. Alguns tampões requerem que exerça primeiro pressão para baixo.
Problema 2: Se o tampo tem uma ranhura de fechadura, descubra a
chave, introduza-a antes de completar as tarefas descritas em c. Alguns tampos
são fechados à chave.
- Coloque o tampo num local seguro, logo que removido.
Actividades de aprendizagem/ Recursos:
1. Peça a trabalhadores experientes seus colegas para o ajudarem a encontrar
manuais de equipamento, que descrevam tampos de gasolina e procedimentos
de remoção.
2. Peça a um supervisor ou a um trabalhador experiente para fazer uma
demonstração de como remover uma tampa de gasolina
3. Peça a um supervisor ou a um colega experiente para lhe mostrar os
automóveis utilizados mais comuns na organização, tal que as actividades mais
frequentes de remoção de tampos fiquem claras para si.
4. Questione os trabalhadores experientes sobre os problemas mais comuns
com que se deparam na remoção de tampos de gasolina, e o que eles fazem para
ultrapassar estas situações.
Teste:
1. Quando tiver pesquisado tampos de gasolina removíveis e tiver praticado o
procedimento de pesquisa, organize o seu tempo de modo a fazer uma
demonstração do que sabe ao seu formador.
2. Peça ao seu formador para lhe dar feedback sobre a sua demonstração uma
vez completada.
97
Contratos de aprendizagem
Um contrato de aprendizagem é um acordo obrigatório sobre a aprendizagem
entre os formadores/ organizações e formandos/ indivíduos. Geralmente, é em
formato escrito entre supervisores ou formadores e trabalhadores e estabelece os
resultados a atingir através da formação planeada. Termos como Plano de
Desenvolvimento Individual (IDP – Individual Development Plan), contrato de
aprendizagem, plano de estudo, e plano de auto - desenvolvimento são muitas
vezes sinónimos de contrato de aprendizagem.
Como Malcom Knowles (1986, cit. por Rothwell e Kazanas 2004) observa, numa
descrição clássica, “um contrato de aprendizagem específica:
1. O conhecimento, habilidades, atitudes, e valores a adquirir pelos

formandos (objectivos de aprendizagem);
2. Como os objectivos vão ser realizados (recursos de aprendizagem e

estratégia);
3. A data alvo para a concretização/finalização;
4. Qual a evidência a ser apresentada para demonstrar que os objectivos

foram realizados;
5. Como esta evidência será avaliada ou validada”.
A implementação de um contrato de aprendizagem numa organização como parte

da FCT requer liderança, a qual provêm de formadores profissionais, que educam
os gestores de linha acerca do valor dos contratos de aprendizagem.
Neste contrato, a análise do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho não

podem ser negligenciados. Outras etapas adicionais na aplicação de contratos de
aprendizagem incluem o uso de descritores das funções da ocupação, como guias
para o que vai ser aprendido, expressando por escrito a clarificação das
responsabilidades dos formandos e dos tutores (Job coaches), aconselhando os
formandos na inicialização, fornecendo-lhes feedback oportuno e concreto, tal que
fiquem cientes de como estão progredindo.
A apresentação seguinte exemplifica um contrato de aprendizagem apropriado para

FCT.
98
Tabela 3.7 – Contrato de aprendizagem
Apresentação do Contrato de Aprendizagem

Nome do formando: Data:
Nome do formador:
1. Quais são os objectivos
2. Quais os recursos e as estratégias para atingir os objectivos?
3. Quais as datas de realização/ completamento dos objectivos
4. Qual a demonstração a ser apresentada para evidenciar a execução com
mestria?
5. Como será esta demonstração avaliada?
Aprovação:
Certificamos que o plano de formação e a calendarização foram revistos/
analisados.
Formador Data:
Formando Data:
Vantagens dos contratos de aprendizagem
Há quatro vantagens distintas na utilização de contratos de aprendizagem para

FCT face aos métodos directivos:
1. A responsabilidade pela aprendizagem é assumida mais directamente

pelo formando, do que arcada com o formador;
2. A dependência do formando do formador está esbatida e o

empowerment do formando aumentado, porque os formandos têm um
papel activo na concepção (design) da sua própria formação a levar a
cabo na modalidade FCT;
3. Os formandos são encorajados a reflectir no que aprendem e como

aprendem, aumentando assim as suas próprias oportunidades de

aprendizagem no duplo ciclo de aprendizagem, no qual a reflexão
segue a acção;
4. É requerida menos supervisão directa pelos formandos desde que estes

sejam encorajados a trabalhar por eles próprios
99
Desvantagens dos contratos de aprendizagem
Há duas desvantagens na utilização de contratos de aprendizagem:
1. Os formadores podem ter dificuldade em se ajustar aos novos papéis,

enquanto agentes mobilizadores e podem necessitar de formação para
a negociação do contrato, na responsabilização dos formandos pelos
resultados e no seu funcionamento como recurso;
2. Os formandos podem não se sentir confortáveis no seu novo papel,

porque podem necessitar de ser informados sobre: o que é um
contrato de aprendizagem; quais as suas responsabilidades; quais as
vantagens do contrato; e, como encontrar informação para
estabelecerem projectos de construção do seu próprio repositório de
conhecimentos e competências.
Guião de entrevista do formando

Um guião de entrevista do formando é uma lista de questões acerca de funções e tarefas
do cargo. Deve ser dado aos noviços o mais cedo possível nos seus cargos para os
guiar através de processos de inquéritos auto-administrados como um meio de
realizar a FCT.
Menos detalhado que os (Planos de Inquérito para planificação da aprendizagem em

formação -ILPs), um guião de entrevista pode ser aplicado, quer para um cargo
polivalente, quer para uma tarefa específica.
Um guião de entrevista de um cargo polivalente pode colocar questões acerca de todas as

funções essenciais para os formandos responderem; um guião de entrevista do formando
para uma tarefa específica coloca questões sobre tarefas relacionadas com uma função
específica.
Benefícios para o formando
Arma os formandos com questões que respondem sobre funções ou tarefas de um

cargo, mas não oferece sugestões acerca de como lhes dar resposta. Os formandos
que tomam a iniciativa de aprender são provavelmente mais bem-sucedidos nesta
abordagem. Um benefício acrescentado desta abordagem reside numa maior
responsabilidade do indivíduo que deve tornar-se mais competente na realização da
tarefa.
Os especialistas de conteúdo para desenvolverem um guião de entrevista em FCT

devem partilhar os seus conhecimentos. Depois de actualizar a descrição do cargo
e de completar as análises do trabalho, do trabalhador e do local de trabalho,
devem formular as questões do guião de entrevista que conduzirão os formandos
na busca de informação acerca das suas funções numa sequência organizada.
Devem também encorajar os formandos a tomar notas à medida que as respostas
às questões são apreendidas, e devem encontrar-se periodicamente com os
formandos para verificar o progresso e oferecer conselho acerca da obtenção das
melhores respostas.
100
Tabela 3.8 – Guião de entrevista
Apresentação de guião de entrevista

Título do cargo:
Nome do formando:
Nome do formador:
Lista de funções principais da descrição do cargo:
Responda às seguintes questões acerca da função:
1. Quais as políticas e procedimentos existem para este problema?
2. Quais são os procedimentos recomendados?
3. Quem realiza esta função a maior parte das vezes? Porquê?
4. Quando é que a função ocorre provavelmente a maior parte das vezes?
5. Onde (em que partes da organização) é que esta função é mais realizada?
6. Porque é esta função importante?
7. Como é que os empregados experientes no cargo executam esta função?
8. Outras questões (complete com questões adicionais de circunstância se
necessário):
Roteiros de leitura
A maior parte os trabalhadores são confrontados diariamente com uma avalanche
de memorandos, cartas, relatórios, mensagens de correio electrónico, e mensagens
de fax. (O advento da comunicação electrónica wireless provavelmente está a
intensificar este problema, na medida em que o wireless alcança as pessoas em
tempo real – e interrompe o que seja que estão a fazer.)
Sem um meio para organizar este e outro material para referências rápidas, torna-se
difícil aceder à informação quando precisam dela.
Na prática, sabe-se que só quando se viola um regulamento é que salta a

necessidade do seu conhecimento.
Roteiros de leitura relacionadas com o cargo podem ser, simplesmente listas ou

índices de títulos, fontes, e outra informação bibliográfica, ou então são descrições
de itens de conteúdos.
Os itens propriamente ditos podem incluir: manuais de procedimentos e de

política, memorandos, cartas, formulários, artigos de newslleter, brochuras especiais,
manuais de equipamentos, manuais de formação, ou documentos chave indexados
e mensagens de correio electrónico. Os trabalhadores podem ter que aceder a uma
central de informação quando necessário.
101
Processo de preparação
No processo de preparação são de considerar são de considerar as seguintes

actividades:
Juntar um painel de especialistas
Para preparar roteiros de leitura recomendados para FCT, juntar um painel de

especialistas presencial ou virtual, incluindo trabalhadores experientes e
supervisores. Mostrar-lhes as descrições de funções de todos os empregados de
uma unidade de trabalho. De seguida pedir-lhes para identificar e organizar o
material de leitura importante que deve ser disponibilizado a estes empregados.
Abordar os materiais de referência para cada função principal
Uma maneira para os membros do painel iniciarem esta tarefa é tratarem os

materiais de referência para cada função principal da descrição do cargo. Os
materiais aplicados a mais do que uma função podem ter referências cruzadas. A
lista final será então baseada nas descobertas do painel.
Como alternativa organizar um comité de trabalhadores
A um comité de trabalhadores experimentados pode ser perguntado para

identificarem as dificuldades mais comuns que têm encontrado nos seus cargos. O
método dos incidentes críticos é utilizado para o levantamento destes problemas.
Então um roteiro de leitura é criado para fornecer orientação na solução dos
problemas mais comuns ou particularmente difíceis relacionados com o cargo.
Os formandos podem utilizar uma apresentação idêntica ao exemplo a seguir

exibido para identificar informação apropriada para um roteiro de leitura. Fazendo
isto, os formandos são encorajados a tomar a iniciativa para organizar os seus
próprios eventos de aprendizagem.
102
Tabela 3.9 – Roteiro de leitura
Apresentação do desenvolvimento de roteiro de leitura

Instruções: Para identificar referências escritas apropriadas para ajudar a
executar as funções do cargo registadas na sua descrição corrente do cargo (job
description), complete um roteiro de leitura separado para cada função essencial
listada. Para tal, siga as seguintes etapas:
1. Descubra um co-trabalhador (colega de trabalho) experiente, um supervisor, ou
outra pessoa que seja conhecedora das funções a discutir (se está inseguro sobre se a
pessoa é conhecedora da função, pergunte-lhe primeiro);
2. Reserve tempo para se encontrar com essa pessoa para lhe colocar as questões
listadas neste documento;
3. Registe as suas notas às respostas que obtiver;
4. Arranje tempo para um fazer um ponto da situação (debriefing) com o seu formador
acerca das respostas que obteve.
Nome do aluno: Título do cargo: Data da entrevista:

Pessoa entrevistada:
Função principal:
1. Conte-me o historial [descreva a função essencial]. Qual é a situação singular mais
difícil que enfrentou na sua experiência na execução desta função? Descreva a situação
2. O que fez nessa situação, e porquê?
3. Suponha que vai enfrentar a mesma situação outra vez. Como lidaria com ela?
Porquê?
4. Que conselho me pode dar sobre os tipos de referências correctas que eu possa
analisar para me ajudar a ultrapassar o tipo de problemas que descreveu?
5. Que outros conselhos tem para mim? Porque sugere este conselho específico?
Considerações finais: vantagens, desvantagens e organização baseada em

computador
Os roteiros de leitura devem ser periodicamente revistos e actualizados. Se os

empregados tiverem acesso a correio electrónico, roteiros de leitura, tal como
tabelas de conteúdo indexadas podem ser arquivadas electronicamente para fácil

consulta.
Uma vantagem dos roteiros está em serem uma fonte de orientação contínua do
desempenho dos iniciados e também dos veteranos.
Uma desvantagem pode estar na tendência para substituir a leitura pelo

questionamento a outros empregados sobre soluções apropriadas, o que tanto
pode ser apenas uma distracção, como ser uma maneira eficaz de aprende nova
informação.
103
Um sistema de referências baseado em computador (CBR) inserido numa base de dados,

com todos os documentos organizacionais, pode constitui um método expedito de
consulta em tempo real. A utilização de um CBR permite o acesso a todos os
documentos disponíveis e pesquisa rápida por palavras-chave de informação
relevante
Análise de documentos e de casos

A análise de documentos e de casos são métodos comuns de formação de recém-
chegados ao contexto real de trabalho. Quando estes documentos são utilizados, os
iniciados são convidados a ler material relacionado com a ocupação para se
familiarizarem com as funções do posto de trabalho e a organização, divisão,
departamento, e/ou a unidade de trabalho. Por exemplo, são convidados a ler o
relatório anual da instituição e, como caso de análise, a rever as etapas dum caso
actual de trabalho ou situações problema difíceis que têm sido manipulados quer
com sucesso ou insucesso.
Conjuntamente, a análise de documentação e de casos são poderosos meios para

FCT, porque envolvem activamente os formandos em situações e problemas da
vida real. Também são meios pelos quais preservam a memória institucional acerca
do que trabalha e do que não trabalha.
Como preparar a análise de um documento para FCT
Para preparar a análise de um documento desejável para FCT, reúna um painel de

trabalhadores experientes que estejam familiarizados com as referências
relacionadas com o trabalho às quais recorrem durante o seu trabalho e convidar os
membros do painel a identificar material de leitura apropriado, importante,
relacionado com o trabalho. Prepare um pacote destes documentos ou formulários
para partilhar com os recém-chegados, como parte da sua FCT.
Preparar a análise de casos
Utilizar uma abordagem semelhante à utilizada na análise de documentos. Reúna

um painel presencial ou virtual de trabalhadores experientes e convide-os a
identificar situações críticas específicas de trabalho que tenham encontrado.
Se um caso tem documentos que dão pistas, como cartas, casos outra informação,
reúna a documentação cronologicamente, tal como os eventos se desenrolaram.
Como exercer a tutoria na abordagem de casos

Quando partilhar casos com recém-chegados, explicar quais os objectivos atingir

através da análise de caso e como se relaciona com as funções principais dos
trabalhadores. Depois de os trabalhadores terem lido o arquivo do caso e
aprendido, como o caso foi actualmente tratado recomendar para que tirem
conclusões para a acção.
Utilizar a discussão para tutorar os formandos sobre os aspectos mais importantes

do caso e como estes problemas se prendem com as funções principais dos
formandos.
104
Vantagens e desvantagens da análise de documentos e casos
A análise de documentos tem vantagens porque estes enfatizam recursos chave impressos,
cujo conhecimento é imprescindível para o recém-chegado. O inconveniente está
no tempo requerido para a montagem.
A análise de casos tem vantagens porque fornece informação num contexto realista,
envolvente e relacionado com as funções do cargo. Tem o inconveniente de o
formando não poder apreciar a importância e as implicações da FCT no
desempenho, se não tiver oportunidade fazer uma demonstração ou de praticar,
enquanto analisa o caso.
Fase de apresentação da formação

Depois da preparação da sua formação em contexto de trabalho, depois de
desenvolvidos os suportes
didácticos, é necessário
regressar ao modelo
DAPPER à fase de
apresentação da FCT.
Nesta fase abordam-se as

características desejáveis de
formadores e formandos e
as etapas a percorrer pelos
formadores para uma apropriada apresentação da FCT.
Esta fase do modelo DAPPER em muitos aspectos identifica-se com as

actividades da fase de implementação do modelo clássico ADDIE, circunscrita ao
posto de trabalho.
Características preferenciais de formadores e formandos

Formadores e formandos têm que sentir-se confiantes sobre o que deles se espera
que façam em FCT. Contudo, só poderão sentir-se seguros e responsáveis, quando
o seu nível de responsabilidade foi claramente definido. Poderá então ser útil uma
descrição, que clarifique o cargo e as directivas formais, sobre o desempenho que
os formadores e formandos tenham.
O papel dos formadores

Os formadores jogam três papéis críticos importantes em FCT:
Fornecem orientação nas vias apropriadas para realizar as tarefas de

trabalho;
Fornecem suporte social de modo a que os formandos se sintam

psicologicamente confortáveis; e,
Modelam papéis de comportamento eficaz dentro da cultura

organizacional da empresa.
105
Condições necessárias para o tutor assegurar uma formação individual

responsável
Os formadores de FCT (adicionalmente a quaisquer outras responsabilidades que

possam ter como supervisores, co-trabalhadores, ou formadores profissionais)
assumem especificamente a responsabilidade de assegurar que as sessões de
formação incorporam as seguintes seis condições para a mudança e a
aprendizagem. As seis condições são descritas classicamente como essenciais para
aconselhar o empregado (Rogers, 1967, cit. por Rothwel e Kazanas, 2004):
A duas pessoas é atribuída a missão de trabalhar em conjunto;
A primeira pessoa (o formando) sente-se ansioso, mas motivado na

abordagem da situação, que vai exigir mudança, através da aprendizagem;
A segunda pessoa (o formador) sente confiança nos seus saberes,

competências e habilidades;
O formador aceita positiva e incondicionalmente o formando como ele é;
O formador também cria empatia com o formando, compreende o seu

sentir e comunica tudo isto ao formando;
O formador comunica o seu sentimento de aceitação positiva ao

formando.
Competências complementares dos tutores em FCT
Complementarmente, os formadores de FCT eficazes devem demonstrar todas as

competências de facilitadores de grupo. Mais especificamente, devem ser capazes
de fazer o seguinte nas suas sessões de formação em FCT (Rothwel e Kazanas,
2004):
Utilizar um comportamento não verbal eficaz, para mostrar interesse no

que os formandos dizem ou fazem e demonstrar que o formador
considera os formandos e a experiência de formação importantes;
Ouvir atentamente e prestar atenção ao que os formandos parecem sentir e

ao que eles dizem;
Parafrasear eficazmente o que os formandos dizem em curtos intervalos de

tempo;
Sumarizar eficazmente o que os formandos dizem em largos períodos de

tempo;
Observar os formandos cuidadosamente para avaliar os seus sentimentos

através da observação da linguagem corporal;
Questionar os formandos, utilizando perguntas abertas quando apropriado

para procurar informação acerca do que está a ser aprendido ou para obter
visão acerca dos sentimentos dos formandos;
106
Utilizar questões fechadas quando apropriado para orientar conversações e

manter controlo do tempo usado em FCT;
Exprimir os seus pensamentos próprios;
Exprimir os seus sentimentos próprios;
Focar a atenção dos formandos num problema de cada vez ou, quando
muito, a poucos problemas que sejam relevantes;
Desafiar os formandos a abordar problemas criativamente.
O papel do formando
O indivíduo que recebe FCT tem responsabilidades idênticas às dos formadores.

Deve pelo menos assumir as seguintes obrigações:
Entrar nos cargos e tarefas com atitudes positivas;
Estar receptivo à aprendizagem;
Reconhecer a importância da FCT;
Entrar na FCT com competências básicas suficientes para ir ao encontro

dos requisitos mínimos de entrada no cargo;
Ser responsável pela sua própria aprendizagem;
Tomar notas, formular questões, e mostrar interesse no que está a

aprender;
Ter expectativa de aprender ao longo da sua carreira;
Encorajar um clima, positiva e psicologicamente confortável, no qual tanto

ele próprio como os seus colegas co-trabalhadores possam florescer;
Fornecer um modelo de papel positivo aos outros formandos quando

apropriado.
Etapas do processo de apresentação da FCT

Para implementar formação eficaz em contexto real de trabalho, no processo de

apresentação da FCT devem percorrer-se as nove etapas a seguir descritas:
Etapa 1 – Preparar a área de trabalho
Organizar a área de trabalho de modo a ficar funcional para a formação. Estar

próximo do local de trabalho a fim de observar as demonstrações de trabalho. O
plano de formação antecipadamente organizado deve especificar equipamento,
ferramentas, materiais a disponibilizar no local de trabalho antes do início da
formação.
107
Etapa 2 – Colocar o formando à vontade
Criar um clima psicologicamente suportável que reduza a ansiedade do formando,

quebrando o gelo inicial. Estabelecer comunicação em conversas curtas, manifestar
simpatia e empenhamento pessoal.
Etapa 3 – Mostrar ao formando como realizar o desempenho
Para ir ao encontro de padrões de desempenho mensuráveis, o formador mostra

ao formando o que fazer, fazendo a demonstração, muitas vezes formador e
formando de pé ou sentados lado a lado. Por exemplo se em vez de um
comportamento observável tiver lugar uma tomada decisão o formador deve
explicar as etapas de decisão.
Etapa 4 – Explicar os pontos-chave
O formador, depois de demonstrar uma função do cargo essencial ou ter analisado

as etapas para tomar uma decisão, deve de seguida explanar e enfatizar os pontos-
chave. Neste sentido, pode fazer uma verificação dupla do que o formando sabe,
colocando questões acerca das funções da ocupação, como mostra a Figura 3.5.
Figura 3.5 – Os pontos-chave da função (Questões 7 – H)
Entre as questões importantes para o formador perguntar estão as designadas

Questões 7 – H (wHo, wHat, wHen, wHere, wHy, How, How):
Quem deve realizar esta função?
O que deve ser feito?
Quando deve a função ser realizada?
Onde deve esta função ser realizada e quais as ferramentas, equipamentos

ou outros instrumentos de suporte devem ser utilizados?
108
Porque deve a função ser realizada? Como está relacionada a função com o
trabalho dos outros?
Como deve a função ser realizada? Há políticas, procedimentos, ou

regulamentos, que afectam o modo como a função é para ser realizada, ou
os formandos têm discrição para realizar a tarefa?
Como é o sucesso medido? Quais são os padrões (standards) de

desempenho (performance) que afectam a função?
Etapa 5 – Mostrar outra vez ao formando como executar a tarefa
A memória de trabalho é falível passadas 48 horas. Fazer uma demonstração de

novo designadamente da etapa 3 melhora a retenção do formando
Etapa 6 – Dar ao formando a chance de realizar a parte simples das

actividades complexa
Depois de explicar a função ou a actividade da tomada de decisão ao formando, o

formador deve dar-lhe a possibilidade de realizar a actividade. Nas actividades
complexas que possam ser desdobradas dar a possibilidade ao formando de
demonstrar primeiro a parte mais simples. Depois de demonstrada a actividade dar
feedback construtivo evitando o ridículo ou o sarcasmo.
Etapa 7 – Permitir ao formando realizar todas as funções da ocupação

enquanto o formador observa
Uma vez que o formando tenha demonstrado capacidade para realizar a parte
simples da função, deve realizar a função o seu todo. No decorrer da formação o
formador deve estar próximo, observar, intervir periodicamente e muitas vezes só
quando o formando está experimentando problemas de performance ou quando
solicita ajuda.
Etapa 8 – Permitir ao formando realizar sozinho, todas as funções da

ocupação
Durante esta fase o formador afasta-se progressivamente da cena e deixa o

formando realizar todas as funções do cargo e assumir as suas responsabilidades.
Os formadores que são relutantes em permitir aos trabalhadores de exercer a
função com independência correm o risco de encorajar um tempo excessivo de
dependência. No entanto são recomendáveis visitas planeadas e sem aviso para

observar o desempenho ou inspeccionar os resultados do trabalho.
Etapa 9 – Deixar o formando a executar por si próprio, com feedback

periódico
Num certo momento o formando deve ser formalmente desligado da formação.

Nalgumas organizações, o término da formação ocorre sob a forma de um
processo de certificação.
Outra maneira para desligar o formando da formação é pedir ao formador em

contexto de trabalho (on-the-job) para preparar um relatório final do progresso na
109
formação (TPR training progress report), declarando por escrito que o formando
completou o período de formação.
Se o formando não sente que foi bem formado, ou se não está a exercer um
desempenho em conformidade com os padrões mensuráveis de desempenho,
então o formando não pode ser separado da formação.
Então o formador deve conduzir uma sessão de descoberta de factos e de

resolução de problemas, para determinar as causas subjacentes do problema e
obter concordância entre o formando e os representantes da organização,
incluindo o formador e o supervisor, acerca de um apropriado plano de rectificação
do problema.
Certamente que os formandos devem ser envolvidos activamente no processo de

solução do problema, oferecendo pontos de vista sobre as causas que afectam a sua
performance.
A solução pode passar pela oferta de FCT intensiva, por um refrescamento na

FCT já conduzida ou prática estruturada seleccionada em funções do cargo.
Como conduzir a sessão de solução de problemas

Durante esta sessão, os formadores devem estabelecer escrupulosamente um
registo escrito, que responda claramente às seguintes questões (Rothwell e
Kazanas, 2004):
O que está acontecer? (Descrever a situação corrente ou o problema de

desempenho).
O que deveria acontecer? (Descrever padrões de desempenho do cargo,

expectativas de supervisão, ou requisitos do cliente e evidenciar que são
equitativos).
Por que é a diferença importante? (Descrever as consequências do

desempenho pobre para a organização, divisão, departamento, ou unidade
de trabalho).
Qual parece ser o problema? (Descrever a causa subjacente, se conhecida).
O que deve o formando fazer para rectificar o problema e assim ter

sucesso em FCT? (O formador deve fornecer sugestões claras, concretas
para melhoria.)
O que acontecerá se o desempenho não melhora? (Especificar o passo

seguinte, a considerar, se o desempenho não melhora, incluindo qualquer
acção correctiva a ser administrada.)
Quanto tempo permitirá a organização para a melhoria? (Indicar uma data

para a acção que está relacionada com a data estabelecida para o
desempenho, mas assegurar que o formando tem tempo suficiente para
demonstrar os progressos).
110
Geralmente, os formadores devem tomar acções atempadas para os

problemas de desempenho da FCT. Se, por exemplo, o formando
não está a progredir em FCT tão rapidamente como outros já
progrediram no passado, deve ser desencadeada uma sessão para
investigar os factos, logo que a baixa de ritmo seja notada.
Fase de avaliação dos resultados

Como avaliar a performance pós formação no cargo
A avaliação dos resultados corresponde à quinta fase do modelo DAPPER. Se o

formando consegue um
desempenho em
conformidade com os
padrões mensuráveis
estabelecidos para o
desempenho do cargo,
sob a observação do
formador, a FCT é
avaliada como de
sucesso.
Em FCT, pouco ou nenhum espaço de tempo existe entre a formação e a

aplicação, e os supervisores ou os co-trabalhadores são tipicamente os formadores.
A avaliação é importante, porque é o meio pelo qual a formação demonstra o valor

que acrescenta à organização. Contudo, muitos observadores da formação no
terreno queixam-se que as organizações dedicam muito pouco tempo e muito
poucos recursos à avaliação da formação.
A FCT e os níveis de avaliação de Kirkpatrick

Donald Kirkpatrick desenvolveu um esquema para conceptualizar a avaliação da
formação, identificando quatro níveis, que podem ser hierarquizados através das
seguintes questões:
1. Nível 1 – Avaliação das reacções: Os formandos gostaram da

formação?
2. Nível 2 – Avaliação da aprendizagem: O que aprenderam os

formandos na formação?
3. Nível 3 – Avaliação da mudança de comportamento: Quanto

mudaram os formandos o seu comportamento em resultado da
formação?
4. Nível 4 – Avaliação dos resultados da organização, o qual é o

mais desafiador para a avaliação: Qual o grau de melhoria
organizacional resultou das mudanças comportamentais?
111
Estes quatro níveis também se aplicam à FCT e o nosso propósito é discutir como
os formadores e as organizações podem utilizar cada nível na sua própria FCT.
Nível 1 – Avaliação das reacções

Ao contrário do que se passa em sala de aula, a FCT é raramente avaliada por
questionários e por atitude no final da formação, para medir o nível de satisfação
do formando relativamente à utilidade percebida da experiência.
Uma das razões para as reacções no final da formação serem raramente avaliadas
está em determinar quando efectivamente o término da formação ocorre. Por
outro lado, porque a FCT é muitas vezes conduzida na modalidade one-on-one
training, há muitas oportunidades para o formador e o formando discutirem o valor
da experiência de formação à medida da sua progressão.
Administração de questionários de atitude
Não obstante, sondagens e questionários de atitudes podem ser utilizados

periodicamente com eficácia em FCT. Para tal é necessário um instrumento de
avaliação que à semelhança dos questionários utilizados em sala de aula, cubra os
aspectos e os problemas principais. As opiniões dos formandos devem incidir
sobre aspectos particulares das seguintes categorias:
1. Propósito, objectivos e estrutura da formação.
2. Conteúdo da formação – importância para o cargo.
3. Distribuição da formação – métodos, relações de trabalho, utilidade do

feedback.
4. Uso do tempo em FCT
5. Avaliação global – gestão da FCT, áreas específicas de melhoria, etc.
Também é típico os formadores receberem feedback dos formandos e as suas

reacções à FCT, a partir de fontes como conversações e de questionários à saída.
Mantendo conversações com os formandos
As conversações acerca da formação devem ocorrer ao longo da FCT. O formador

deve preparar o formando para responder a questões directas, como:
Gosta da FCT que tem recebido? (Se há problemas, haverá que identificá-
los bem e corrigi-los)
Sente que os métodos utilizados poderiam ser melhorados?
Como está a sentir a velocidade do desenrolar da formação? A velocidade é

muito elevada, muito lenta ou está correcta?
Qual a eficácia dos métodos que têm sido utilizado até agora em FCT?
112
Administração de questionários à saída
Os questionários à saída são completados pela terminação dos empregos e também

podem ser utilizados com empregados transferidos para outra unidade de negócio
ou para outro departamento. Questionários por motivos de saída são desenhados
para reunir informação acerca das razões de uma separação voluntária. Colocam
questões como as seguintes:
Qual o título do seu cargo?
Quem era o seu supervisor imediato?
Quanto tempo esteve empregado nesta organização?
Vai partir para um cargo noutra organização? Se sim, qual?
O que ganhará no seu novo cargo?
Quando começará?
O que pensou do seu supervisor nesta organização?
Como era o moral na sua unidade de trabalho?
Como foi a eficácia da formação FCT que recebeu? O que se podia fazer
para tornar para tornar mais eficaz para outro empregados no futuro
Quem foi o seu formador?
As respostas a estas e outras questões dos trabalhadores que partem podem muitas
vezes lançar pistas para melhorar as práticas de FCT de uma organização. Para tirar
o maior benefício dos questionários de saída, as organizações devem utilizá-las
como ponto de partida para um plano de acção para melhorar as condições que
afectam os empregados, incluindo a qualidade da FCT dos empregados.
Nível 2 – Avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem é habitualmente associada a testes para determinar
qual o nível retenção dos formandos. Em sala de aula são muitas vezes utilizados
exames de papel e lápis. Em FCT, o formador pode avaliar informalmente a
aprendizagem, dando ao formando feedback oral ou anotações escritas durante a
progressão da aprendizagem. O formador pode também avaliar formalmente a

aprendizagem, através de exames orais e escritos ou baseados no desempenho.
Feedback do formador e anotações
Quando o formando executa as funções, nas quais recebeu FCT, o formador deve
observar o desempenho do formando, e a informação obtida da observação torna-
se a base para elogios escritos ou orais ou de sugestões de melhoria.
Para fornecer feedback oral, os formadores necessitam apenas de oferecer

oportunamente, comentários específicos sobre o desempenho dos formandos. Em
tais instâncias, os standards de desempenho do cargo não precisam de estar escritos
113
e utilizados como base de comparação para o trabalho realizado no desempenho

do trabalhador.
Na verdade estes standards só existem algumas vezes na cabeça dos formadores,

como habitualmente sucede em muitas empresas de pequena dimensão. As
anotações escritas acerca do desempenho do formando devem geralmente ser
organizadas de modo mais completo do que um simples feedback oral.
À medida que o formando executa a sua actividade, o formador observa e faz

anotações sobre o que formando faz, como faz e a qualidade do desempenho. As
anotações devem comparar o desempenho dos formandos com standards
mensuráveis e tornar-se a base para dar feedback.
Se o formando não progride satisfatoriamente, estas observações podem também

tornar-se a base para acções correctivas subsequentes, incluindo acção disciplinar
quando se justifica.
Exames escritos
Com os formandos nos seus postos de trabalho é difícil imaginar como administrar
exames eficazes por escrito. As pessoas param o trabalho para realizarem provas
escritas?
Rothwell e Kazanas (2004), apontam vias alternativas. Uma via alternativa seria os
formandos fazerem os exames em casa, baseados nas lições de FCT. Uma segunda
alternativa seria convidá-los a demonstrar o que aprenderam através de exames de
desempenho no posto de trabalho. A terceira alternativa é dar-lhes com frequência
perguntas breves de curtas unidades temáticas distribuídas em contexto real de
trabalho.
Os empregadores geralmente utilizam testes escritos para seleccionar pessoas para

uma função particular. Na realidade, contudo, um teste de FCT é também uma
forma de teste de selecção, desde que o insucesso continuado conduza
habitualmente a novo contrato de aprendizagem ou mesmo ao despedimento,
devendo estar em conformidade com outras normas reconhecidas de selecção de
pessoal.
Há vários formatos padrão para exames escritos, incluindo escolha múltipla,

verdadeiro / falso, itens de associação, resposta curta, e de ensaio.
O apoio à concepção de testes de conhecimento pode ser disponibilizado por

vários tipos de software. Por exemplo, neste módulo será utilizada a ferramenta de
autoria Readygo por motivos de direitos de autor e o software de avaliação
Hotpotapoes por ser de livre acesso. Nestes dois tipos de software serão utilizadas as
perguntas de teste já referidas, principalmente de escolha múltipla e
verdadeira/falso.
A utilização de testes de perguntas de ensaio (resposta longa)
Este tipo de perguntas pode ser utilizado para avaliar capacidades dos formandos
para analisar, avaliar ou sintetizar informação. Estes testes são preparados para a
construção de questões acerca de problemas relacionados com as funções da
114
ocupação, eventos e procedimentos. Para ser possível classificar a resposta com

consistência a cada questão, a pessoa que desenvolveu o teste, deve também
desenvolver uma lista de tópicos gerais, que devem ser cobertos numa resposta
considerada aceitável.
Nível 3 – Avaliação da mudança de comportamento

A avaliação da mudança de comportamento provocado pela FCT levanta a
seguinte questão: Com que nível de desempenho pode o formando levar a cabo as
funções essenciais do seu cargo?
Os formadores podem avaliar a mudança de comportamento através de listas de

verificação comportamentais e apreciações de desempenho.
Listas de verificação comportamentais (checklists)
As listas de verificação comportamentais são desenvolvidas a partir da análise de

resultados de tarefas, e comparam o que os formandos fazem com o que é
esperado que eles façam, determinando como muitas vezes os formandos exibem
os comportamentos desejados ou o nível de mestria relevado na execução dos
comportamentos. Os comportamentos são listados na sequência da ocorrência
esperada e os formadores simplesmente verificam se os comportamentos foram
exibidos ou realizados apropriadamente pelos formandos. Segue-se um exemplo de
lista de verificação comportamental.
Tabela 3.10 – Exemplo de lista de verificação comportamental
Exemplo de lista de verificação comportamental

Nome do formando: Título do cargo: Data:
Nome do formador:
Porque está a FCT a ser conduzida?
O formando será capaz de: O formador tem observado o
comportamento?
Sim Não
1. Explicar os usos do telefone no posto
de trabalho, enfatizando as razões mais () ()
comuns pelas quais as pessoas vão
chamar este formando no seu cargo.
2. Explicar como cada função do telefone

é usada, utilizando os botões do telefone () ()
como meio de organizar a descrição.
3. Descrever a função de cada tecla no () ()
teclado do telefone
4. Demonstrar o uso próprio de cada () ()
função para cada tecla do telefone
115
Apreciação do desempenho
A maior parte das organizações tem alguns sistemas de apreciação do desempenho

do empregado e, nalgumas os responsáveis pela FCT preferem usar o processo de
apreciação do desempenho para avaliar a aprendizagem, embora as apreciações da
formação possam também ser separadas da apreciação do desempenho.
Para utilizar a apreciação do desempenho na avaliação do nível de execução da

FCT dos formandos, os formadores em contexto real de trabalho, habitualmente,
começam por desenvolver um apropriado formulário de apreciação em
cooperação com os gestores de linha.
Seria vantajoso constituir um grupo de possíveis utilizadores para desenvolver um

formulário de modo a reconhecerem-no como a melhor via para apreciar as
funções essenciais do cargo e possibilitar o fornecimento adequado ao formando
relacionado com o cargo.
Segue-se a apresentação de um modelo de relatório/ apreciação do progresso da

aprendizagem.
Tabela 3.11 – Modelo de relatório de apreciação do progresso da formação
Modelo de relatório/ apreciação do progresso da formação

Nome do formando: Título do cargo: Data:
Nome do formador:
Porque está a FCT a ser conduzida?
Progresso do formando Comentários de classificação
Aceitável Inaceitável
1. Comparência/ presença () ()
2. Pontualidade na chegada ao trabalho () ()
3. Cooperação com os seus pares () ()
4. Progresso na formação (listar as () ()
funções do cargo de forma abreviada e
classificá-las separadamente)
Comentário global do formador

Comentário global do formando

Aprovação:
Certifica-se que o relatório de progresso da formação está completo. A
assinatura do formando abaixo não indica necessariamente concordância
com o relatório, mas indica que foi conduzido.
Formador: Data
Formando: Data
116
Depois de desenvolvido um formulário de apreciação, os formadores devem

decidir quantas vezes os formandos devem receber este feedback: semanalmente,
mensalmente, etc. Uma vez calculada a frequência desejada, é estimada a duração
do período de formação. Deve planear-se para fornecer apreciação pelo menos
duas vezes: uma vez aproximadamente a meio da FCT e outra no final.
Nível 4 – Avaliação dos resultados da organização

De acordo com uma clássica e ainda relevante abordagem sugerida por Paul
Brauche (1992, cit. Por Rothwel e Kazanas 2004) o valor da formação pode ser
computado em três fases, que compreendem doze etapas. Esta abordagem é
especialmente útil para determinar os pontos cruciais do valor da FCT. Tem a
vantagem de combinar harmoniosamente com os esforços de compensação da
organização existente para gerar valor acrescentado no trabalho.
Para aplicar a abordagem e assim fazer prognósticos (antes da formação) ou avaliar

(depois da formação) o valor económico da FCT e os resultados organizacionais,
provenientes dele, há que empreender as seguintes acções.
Fase I: Determinar o peso das tarefas
1. Conduzir uma análise do trabalho da função (Tabela 3.12).
2. Estabelecer um grau de dificuldade para cada tarefa (por exemplo,

utilizar critérios de classificação (Tabela 3.13).
3. Estabelecer a importância relativa de cada tarefa (Tabela 3.13).
4. Estabelecer a frequência do tempo, significando “ a percentagem de

tempo (dos empregados) que cada tarefa requer a completar.
5. Calcular o produto [Dificuldade x Importância x Frequência (DIF)].
6. Multiplicar a Dificuldade, a Importância, e a Frequência para cada

tarefa (Tabela 3.12).
7. Registar os resultados na coluna do cálculo do produto (DxIxF)

(Tabela 3.12).
8. Apurar o somatório de produtos por total de actividades.

9. Obter o DIF de pesos expressando o peso relativo de cada tarefa:
• Dividir na coluna Produto (DxIxF) o somatório DIF pelo valor de

cada tarefa (p. ex.: 630/120 = 0,19 ou 320/630 = 0,51, etc.);
• Registar os pesos relativos na coluna DIF (Tabela 3.12);
• Calcular a soma dos pesos relativos de todas as tarefas que se não

houver erro de cálculo será 1.
117
Tabela 3.12 – Exemplo de formulário de análise da função
Dificuldade Importância Frequência Produto DIF

Tarefa
Grau Grau Tempo D*I*F Peso
1. 2 3 20 120 0,19
2. 1 3 40 120 0,19
3. 3 1 10 30 0,05
4. 4 1 10 40 0,06
5. 4 4 20 320 0,51
Total 100 630 1,00
Fonte: Adaptado de Rothwell, W. e Kazanas H., 2004, p.115.
Fase II – Determinar o valor do desempenho (performance)
1. Extrair os pesos DIF da tabela de análise de função (tabela 3.12) e

inserir na tabela de valor da função (tabela 3.14).
2. Introduzir o custo do trabalhador (salário individual anual) na tabela de

valor do desempenho.
3. Determinar o valor de cada tarefa, multiplicando o peso do seu DIF

pelo custo do trabalhador.
4. Estabelecer níveis e desempenho baseados na avaliação da supervisão,

comité de trabalho, ou comparação com co-trabalhadores (ver critério
da Tabela 3.15).
5. Determinar os valores do desempenho, multiplicando o valor de cada

tarefa pelo nível de performance de cada empregado para a tarefa.
118
Tabela 3.13 – Critérios para análise de dificuldade e importância das tarefas
Grau
Dificuldade Importância
(Nível)
1. Fácil de aprender. Pouca Pouca importância para a
necessidade de concentração. performance da unidade. Os
Nenhum conhecimento de erros não têm importância
princípios básicos
2. Requer alguma prática para Tem alguma importância
aprender e manter. para a performance da
Necessidade de unidade. Erros podem causar
concentração. Algum inconvenientes.
domínio de princípios básicos
é desejável.
3. Requer prática constante. O Tem importância primordial
conhecimento de princípios na performance da unidade.
básicos é essencial. Requer Os erros e as falhas na
tomada de decisão. execução adequada podem
ocasionar elevadas perdas
para o negócio.
4. É difícil de aprender. A A unidade não pode
experiência melhora a funcionar sem esta actividade
performance. Requer a chave ser realizada
tomada de decisão de alto competentemente.
nível e concentração
Fonte: Adaptado de Rothwell, W. e Kazanas H, 2004, p. 115.
Tabela 3.14 – Exemplo de formulário de cálculo do valor do desempenho
DIF Custo do Valor da Nível de Valor do

Tarefa
Peso Trabalhador Tarefa Desempenho Desempenho
1. 0,19 $24.000 $4.560 1,25 $5.700
2. 0,19 $24.000 $4.560 1,00 $4.560
3. 0,05 $24.000 $1.200 0,50 $600

4 0,06 $24.000 $1.440 1,75 $2.520
5. 0,51 $24.000 $12.240 1,50 $18.360
1,00 $24.00 $31.740

119
Tabela 3.15 – Critério de desempenho na função
Nível Critério
0,0 Não tem produzido qualquer resultado nesta função
Tem produzido resultados nesta função, os quais são algumas
0,5 vezes (cerca de 50%) consistentes com os padrões de
qualidade e quantidade.
Tem produzido resultados consistentemente nesta função com
1,0
padrões de qualidade e quantidade
Tem produzido resultados algumas vezes (cerca de 50% do
1,15 trabalho) nesta função, os quais excedem bem os padrões de
qualidade e de quantidade
Tem produzido resultados consistentemente nesta função que
2,0
excedem em muito os padrões de qualidade e quantidade.
Fase III – Determinar os benefícios da formação
1. Comparar os valores do desempenho para cada tarefa antes e depois

da formação. A comparação mostrará os ganhos no investimento da
formação (ver o ganho do desempenho na Tabela 3.16).
Tabela 3.16 – Exemplo de ganho da performance da formação
Pontuação Pontuação
Valor da Valor do
do do
tarefa desempenho Valor do Ganho do
Tarefa desempenho desempenho
antes da antes da desempenho desempenho
antes da depois da
formação formação
formação formação
1. $4.560 1,25 $5.700 1,50 $6.840 $1.140
2. $4.560 1,00 $4.560 1,25 $5.700 $1.140
3. $1.200 0,50 $600 1,00 $1.200 $600

4. $1.140 1,75 $2.520 1,75 $2.520
5. $12.240 1,50 $18.360 1,75 $21.420 $3.060
Total $23.700 31.740 $37.680 $5.940
120
curta, do exercício de revisão do Capítulo 3 da Aplicação – “Concepção de
suportes didácticos para FCT”. Compare a sua resposta com a solução proposta.,
como forma de reflexão sobre os tópicos principais. De seguida, procure reflectir
sobre as seguintes questões:
Questão 1
Estabeleça a diferença entre método de formação, recurso didáctico e suporte

físico.
Questão 2
Comente a seguinte afirmação: “A utilização de recursos audiovisuais, por

exemplo, pode não representar aumento de eficácia na transferência de
conhecimento ou informação. Todo o recurso auxiliar deve ser construído sob o
princípio da relevância e da pertinência”.
Questão 3
Comente o papel do modelo DAPPER na construção da formação estruturada ou

planeada em situação de FCT.
Questão 4
Explique a necessidade e as vantagens de um contrato de aprendizagem em

situação de FCT
Questão 5
Na fase de apresentação da formação segundo o modelo DAPPER, indique as

actividades do formador que levam o formando a executar as tarefas, por ele
próprio.
121
Exercício 3
Título do Exercício: “Construção de recursos didácticos para formação em
contexto de trabalho”
Introdução
O modelo DAPPER dá resposta às questões chave que se levantam no

desenvolvimento de programas estruturados de formação em FCT
No entanto, muitas vezes na prática a formação é basicamente suportada por

ajudas (job aids), cuja construção pode ser uma tarefa simples e frequentemente
menos onerosa que fornecer formação individual (one-on-one training).
Em situações correntes, o formador para construir qualquer ajuda precisa no

essencial de: analisar o trabalho para encontrar tarefas críticas; identificar potenciais
pontos de dificuldade; observar o que está errado; verificar a causa; e, encontrar
uma apropriada solução para o problema identificado.
Deve considerar-se que a construção de um recurso didáctico/ ajuda para FCT

poderá incidir sobre qualquer dos recursos abordados no “Manual do Formando”,
por exemplo: lista de verificação; plano de tópicos; contrato de aprendizagem;
guião de entrevistas... etc.
Objectivos
As actividades descritas para o caso da ABC nos exercícios T2 e T4 são exemplos

de situações reais de ambiente de trabalho, que requerem a construção expedita de
ajudas/ recursos didácticos ou a disponibilização de ajudas já existentes para
orientar o formando na performance de FCT sob supervisão do tutor.
Neste quadro, pretende-se que desenvolva uma resposta para a seguinte questão:
Construa de modo expedito uma ajuda/recurso didáctico à sua escolha

para uma área profissional que lhe seja familiar, tomando como referência
o modelo DAPPER.
Desenvolvimento do trabalho
O trabalho pode ser desenvolvido como a seguir se sugere:

A – Organização do trabalho
O trabalho poderá ser realizado individualmente ou em grupo.
Caso seja realizado em grupo propõe-se uma metodologia de trabalho colaborativo

idêntica à descrita para o exercício T2.
B – Processo de construção do recurso
Embora cada grupo (ou formando) seja naturalmente livres de utilizar a sua própria
metodologia e organização do trabalho, sugerem-se no entanto alguns tópicos que
figuram como pistas.
122
Por hipótese, pode admitir-se que se vai abordar o seguinte tema: “Checklist do
processo de desenvolvimento da qualificação do formador de FCT”.
A abordagem poderá contemplar, por exemplo o seguinte percurso sugerido por

Jacobs R.(2003):
1. Identificação de critérios de selecção do formador, aplicáveis a

determinada unidade de trabalho (p. ex. competências adequadas ao
trabalho; formação especializada, qualidades pessoais...);
2. Selecção de formadores (identificar grupos apropriados para formar

gestores, empregados...);
3. Formação dos formadores (selecção de objectivos de formação e

preparação da formação segundo o modelo DAPPER);
4. Gestão do desempenho do formador (encontros entre formadores,

encontros profissionais externos...).
123
5
Exploração pedagógica de
suportes didácticos em FCT
N o seguimento dos critérios utilizados no Capítulo 2 para determinar se

uma ajuda de trabalho ou alternativa para FCT é necessária, o propósito
do capítulo é fazer a exploração pedagógica dos suportes didácticos
apropriados para FCT. Para se atingir este desiderato foi estabelecido um percurso
metodológico, em que se faz a abordagem sequencial dos seguintes temas:
A escolha do cenário de formação ou do media5 (meio de formação)

principal;
Os critérios de selecção de meios de suporte à formação em FCT;
A utilização de recursos didácticos (ajudas auxiliares, ajudas de trabalho, ou

de desempenho do trabalho e outras ferramentas electrónicas) de suporte à
O cenário de formação (contexto) e os

media
Os tutores devem ser capazes de escolher os meios de formação correctos para a
acção de ensinar que querem realizar.
Esta escolha relaciona estratégias de aprendizagem (e os respectivos métodos de

formação associados) com o apropriado meio de suporte da formação utilizado. O
que se decide é como e onde a formação terá lugar. O cenário de formação
depende do meio de formação (media) principal de um programa de formação. Por

exemplo, pode tratar-se de: uma ajuda de trabalho, ou de desempenho do trabalho
(Job performance aid) para operar uma parte do equipamento; formação em sala de
aula para aprendizagem de trabalho de equipa; ou de Formação assistida por
computador (CBT) para aprendizagem de uma nova competência
5 - O termo media em formação geralmente pode ser utilizado como meio de comunicação, suporte físico
ou como meio de distribuição. Autores como Don Clark na designação de media incluem ainda,
ferramentas, ajudas de trabalho, métodos e técnicas de formação, ou seja todos os meios utilizados no
processo de ensino - aprendizagem. Por exemplo a FCT é também um meio (media) de formação. Os
media (meios de formação) mediatizam as funções do formador.
124
Antes de aprofundar a descrição do material pedagógico, mais apropriado ao

suporte à formação em FCT, é necessário definir alguns conceitos básicos:
Os media de formação
Segundo Marshall McLuhan's "O medium é a mensagem" (in
http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/media.html). Dito de outro modo em
formação ensina-se através de mensagens que transportam informação.
Figura 4.1 – O médium é a mensagem
Na aprendizagem o meio de comunicação não é a mensagem. A mensagem deve

ser ouvida e percebida antes que qualquer comunicação ocorra. Isto é, no ensino, a
mensagem é constituída pelos tópicos a aprender, que se entregam aos formandos
enquadrados numa estratégia de formação.
O meio de comunicação é simplesmente o veículo para transferir a mensagem e

depende das circunstâncias, pois algumas são mais eficientes e eficazes que outras.
Media é o plural de médium que, no mundo da formação, é o meio de comunicação

e a transferência de um conceito de aprendizagem ou objectivo para outro
indivíduo.
Definição de media como suporte para a mensagem
Segundo Ferreira da Silva (2004 ), “ Podemos definir media como o suporte para
as mensagens que pretendemos transmitir. Numa primeira aproximação pode
dizer-se em educação e formação ensinamos através de mensagens que

transportam informação. As formas mais utilizadas são mensagens impressas, de
áudio e visuais.
Mas estes suportes básicos podem combinar-se permitindo-nos identificar outras

formas de comunicação específicas para troca de mensagens educativas. Sem
sermos exaustivos listam-se algumas, que permitem ensinar através de:
Objectos reais;
Combinação de mensagens impressas e visuais;
125
Transparências acompanhadas por áudio;
Mensagens visuais com ou sem movimento;
Mensagens visuais com ou sem movimento acompanhadas por áudio;
Mensagens (impressas, áudio ou visuais) utilizando o computador;
Mensagens multimédia utilizando o computador;
Simulador;
Situações de treino;
Interacções humanas.
(in Silva, Alcindo, 2004, Medias e materiais para o EAD. Centro Naval de
Ensino a Distância – CNED
Por sua vez Don Clark (2001), num programa de ensino, de modo simplificado,
distingue dois tipos de media de formação:
O primeiro é o cenário de formação (instructional setting) ou media principal.

Por exemplo, consiste em colocar os formandos em sala de aula durante
dois dias em formação;
O segundo é formado por sistemas de distribuição ou estratégias de

aprendizagem. Estes são vários métodos de formação que têm lugar dentro
cenário de formação. Por exemplo, nos dois dias de sala aula acima
referidos, pode haver comunicações orais (prelecções), vídeos, ensino
programado, coaching·, etc. Outros exemplos incluem um media principal
de coaching com estratégias de aprendizagem para ajudas ao desempenho do
trabalho. Ou um media principal de CBT, com vídeos, leituras e
simulações incorporadas nas estratégias e aprendizagem.
Categorias de media de formação e a FCT

A FCT é uma modalidade de formação que integra ferramentas apropriadas para
um cenário em contexto real de trabalho. No entanto há outras ferramentas
adicionais, susceptíveis de serem utilizadas, embora sejam típicas de outros
contextos ou cenários. Como se viu na abordagem das estratégias pedagógicas, por
exemplo a prelecção em sala de aula poderá ser utilizada ocasionalmente para

estimular incentivar e criar dinâmica de grupo num conjunto de pessoas em
formação em contexto real de trabalho. Do mesmo modo materiais de leitura
poderão ser acedidos ou distribuídos via WBT (Formação baseada na Internet), ou
utilizados em CBT.
De qualquer modo não se poderá perder de vista, que o cenário principal se

identifica com o contexto real de trabalho.
Segundo Don Clark o media pode ser agrupado nas seguintes categorias principais.
(in http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/media.html):
126
Formação conduzida pelo formador (Lockstep)
Nesta categoria, todos os formandos procedem da mesma maneira e com o

mesmo passo. São exemplos de formação conduzida pelo formador os seguintes:
Sala de aula convencional;
Ambiente de aprendizagem intensiva, acelerado para classes relativamente

pequenas, com formandos seleccionados por níveis de conhecimento em
áreas específicas (Boot Camp);
Exposição oral (Prelecção);
Televisão educativa que liga vários locais para propósitos de iformação e

conferência entre locais remotos via tecnologia de telecomunicações, por
exemplo satélite;
Vídeo – Pode apresentar problemas para discutir ou solucionar ou ajudar o

sujeito com temas da vida real.
Aprendizagem ao ritmo pessoal de cada formando
Trata-se de uma categoria que permite a cada formando progredir em

conformidade com o seu próprio passo, onde se podem distinguir:
Sistema personalizado de formação – A matéria é dividida em pequenas

unidades, no final das quais responde a questões que terão feedback.
Outras formas de treino, como actividades, CBT, podem também ser
utilizadas.
Aprendizagem programada – Sistema organizado em curtas unidades de

informação, que permitem ao formando progredir segundo o seu ritmo,
em que é premiado nas respostas correctas e nas erradas tem que retornar
ao estudo até obter resposta corrigida.
Texto escrito – Material de leitura para estudo atribuído ao formando. O

material inclui manuais técnicos, livros, ou cursos online, produzidos para
actividades de formação. Pode incluir testes de auto-avaliação e apoio em
tutoria ou coaching para consulta em caso de dificuldade.
Aprendizagem activa – Um processo de aprendizagem de novas ideias,

competências e atitudes, através das quais se realiza o trabalho ou outras
situações comportamentais. Trata-se, por exemplo, de “aprender fazendo”,
através da execução de tarefas, e de tomar acção. Por exemplo podem ser
utilizados métodos e técnicas de aprendizagem como:
1. Estudos de caso;
2. Simulações;
3. Role play;
127
4. Modelos de comportamento.
Formação assistida por computador (CBT) – Fornece feedback imediato

ao formando e apresenta vários níveis de material multimédia até que o
formando alcance mestria. Exercícios práticos com materiais já aprendidos
podem reforçar o conhecimento. A simulação pode modelar situações
reais, nas quais o formando acompanha a tarefa real.
e-Learning ou Aprendizagem a Distância via Internet – O e-Learning

utiliza a Internet ou redes de computadores e software para descobrir, gerir,
criar e distribuir informação. Este tipo de media é o preferido por
organizações que têm a sua força de trabalho distribuída por vários locais e
que requerem simplesmente materiais de aprendizagem.
Formação em contexto real de trabalho – FCT
Entende-se por cargo6 (Job) segundo Don Clark o conjunto de tarefas e obrigações
a realizar por um indivíduo no seu posto de trabalho. Tem lugar em contextos de
trabalho normal. Embora possa ser um excelente mecanismo de formação,
algumas actividades de formação vêem a FCT como uma maneira rápida e fácil de
se libertarem dum problema de formação, por vezes duma maneira quase informal.
Segundo Don Clark (2001) os responsáveis olham para o problema durante um

curto período de tempo e de maneira superficial quando afinal se trata de uma
actividade de formação com requisitos próprios. Importa destacar que a concepção
(design), o desenvolvimento e a implementação de material FCT necessita do
mesmo cuidado e atenção que qualquer outro curso online (courseware) de formação.
Algumas das principais vantagens da FCT consistem em facilitar a transferência de

aprendizagem em virtude de o formando ter a oportunidade imediata de praticar e
em reduzir custos de formação porque dispensa alguns recursos de formação.
Contudo, a FCT tem limitações: o local de trabalho pode ter constrangimentos

físicos e distracções que podem inibir a aprendizagem e a utilização de
equipamento valioso na formação pode resultar em prejuízos elevados e em
consequentes interrupções na programação da produção.
Neste quadro, os supervisores ou outros orientadores de FCT devem conhecer o

material de formação, ter fácil acesso ao material de formação e conhecer os
procedimentos a fornecer na formação em contexto de trabalho (FCT), pelo que
poderá ser necessário fornecer-lhes alguma formação na abordagem da

metodologia de FCT.
Ajudas de desempenho do trabalho em FCT
As ajudas ao desempenho em contexto real de trabalho incluem manuais técnicos,

ilustrações, fluxogramas, ou outros meios para listar etapas para realizar tarefas. As
ajudas de trabalho suportadas em computador incluem “Sistemas Electrónicos de
Apoio do Desempenho” (Electronic Performance Support Systems -EPSS), modelos de
6 - Ver em Glossário; a distinção entre, Job, Job duty e Job function.
128
templates (wizards) e sistemas de ajuda. O EPSS, suportado na Web, por exemplo,

pode ser actualizado mais facilmente do que um manual.
Don Clark recomenda que estas ajudas não devem se utilizadas, quando requerem
elevada habilidade psicomotora ou se o trabalhador não possui os pré-requisitos
necessários.
Face à sua importância, estas ajudas electrónicas serão objecto de tratamento

individualizado no âmbito do presente capítulo.
Aspectos a reter sobre o cenário de formação e os media
Os tutores devem ser capazes de escolher o meio de formação (media)

correcto para a acção de ensinar que querem realizar.
Em sentido restrito o media identifica-se com o suporte da mensagem
que se pretende transmitir. Os suportes básicos (mensagens
impressas, de áudio e visuais) podem ser combinados dando lugar a
formas de comunicação específica mais elaborados.
Os diferentes media de formação, podem ser agrupados, consoante o
cenário de formação nas seguintes quatro categorias:
- Formação conduzida pelo formador (Lockstep): contempla vídeos e

meios audiovisuais apropriados para exposição oral em sala de aula.
- Aprendizagem ao ritmo pessoal de cada formando (Self-paced):

contempla texto escrito, multimédia, ajudas electrónicas e outros
meios para aprendizagem programada, CBT e e-Learning.
- Formação em contexto de trabalho: pode contemplar os suportes

de sala de aula e os da formação a distância
- Ajudas de desempenho do trabalho - manuais técnicos, ilustrações,

fluxogramas, ajudas electrónicas, p. ex. EPSS e sistemas inteligentes
Formação just-in-time em contexto real de trabalho

A formação just-in-time (formação certa na hora certa) é uma característica atribuída
à formação distribuída por meios electrónicos, que permite aos utilizadores aceder
às informações de que necessitam no momento em que se deparam com uma
necessidade.
A formação jus-in-time segundo (Jones, 2001, cit. por Jacobs, Ronald, 2003)
descreve abordagens de formação colectiva que apresentam um conjunto definido
de informação – a maior parte do tempo no cenário de trabalho – para ser utilizado
por empregados imediatamente a seguir à formação.
129
Particularidades da definição
A definição de formação just-in-time sugere três particularidades:
1. A formação just-in-time é formação planeada;
2. A formação just-in-time inclui só a informação necessária para realizar

num momento preciso num local específico;
3. A formação just-in-time, combina diferentes abordagens de formação

para atingir os objectivos. Por exemplo, a formação just-in-time pode
utilizar formação em contexto de trabalho, estruturada (por oposição a
aprendizagem informal), pacotes de formação ao ritmo do formando,
um conjunto de materiais de referência, módulos suportados na Web,
ou mesmo uma apresentação em sala de aula se um apropriado
número de empregados têm as mesmas necessidades de informação.
As tendências da formação just-in-time
As futuras tendências, sobretudo da formação just-in-time encorajam sobretudo para

a utilização de meios electrónicos na distribuição da formação, tais como
comunicação sem fios ou Internet.
Ronald Jacobs (2003) sugere ainda que, actualmente, os funcionários e as empresas

não podem mais dar-se ao luxo de apenas aprender em eventos com data e hora
marcada.
Muito mais que isso, a aprendizagem passa a ocorrer na organização, durante o

trabalho, em todo tempo e a qualquer hora, fazendo emergir o conceito de "just-in-
time learning" e com ele a necessidade de uma cultura organizacional favorável de
recursos de tecnologia da informação que podem variar para suportar este novo
modelo (in http://www.kmol.online.pt/artigos/200404/fig04_1.html).
Objectivos, os media e as estratégias

“Estratégias de formação” são várias metodologias utilizadas para envolver os
formandos num programa de formação, tais como: questionamento durante as
exposições orais; simulações com CBT; reflexão depois da leitura, etc. São
utilizadas para atingir “os objectivos e a aprendizagem”, os quais são novos
comportamentos que se pretende, que os formandos adquiram, nos seus postos de
trabalho, ou quando a eles regressam.
Os objectivos de aprendizagem, por sua vez, apontam ao formando a direcção do

percurso do “media” (plural de médium), no qual será apresentada a formação por
exemplo, através do uso de CBT, auto-estudo, sala de aula, FCT, etc. É importante
não cair na armadilha de usar apenas um meio de suporte no desenvolvimento de
um curso, devendo utilizar-se a combinação mais apropriada.
130
A exemplificação de “objectivos, os media e a estratégias” numa situação

concreta
Os termos, objectivos, media (de comunicação) e estratégias, todos têm um

significado próprio que não pode ser confundido. Por exemplo, um objectivo de
aprendizagem pode ser “seleccionar numa base de dados os itens correctos para uma
requisição do cliente.” O media de formação, no sentido de meio para transmitir a
mensagem portadora de conhecimento pode ser FCT. A estratégia de formação
pode consistir numa simulação ou porventura numa demonstração a ser observada
pelos formandos de modo a captarem uma visão global do processamento do
pedido do cliente, seguida de um período de perguntas e respostas.
Mapa de selecção da estratégia de formação, com base na Taxonomia de

Bloom
O Mapa de selecção da estratégia de formação mostrado abaixo é um guia geral

para seleccionar a estratégia de aprendizagem para mudar o comportamento
presente para o comportamento desejado.
É baseado na Taxonomia de Bloom (Níveis de Aprendizagem), conforme mostra a

Tabela 4.1. De notar que a matriz corre dos métodos de aprendizagem passiva
(topo da coluna esquerda) para os métodos de participação activa (últimos da
coluna à esquerda). Por sua vez, a Taxonomia de Bloom (as três colunas da direita)
corre do topo para o fundo, com níveis de comportamento mais baixos no topo e
comportamento de nível mais elevado no fundo. Isto é, há uma correlação directa
na aprendizagem, entre níveis de comportamento e métodos de aprendizagem, tal
que:
Baixos níveis de comportamento podem se ensinados utilizando os

métodos de aprendizagem mais passivos;
Níveis de comportamento mais elevados requerem algum tipo de acção ou

envolvimento por parte dos formandos, utilizando métodos de
aprendizagem activos (p. ex. estudo caso, simulação, trabalho grupo).
131
Tabela 4.1 – Mapa de selecção da estratégia de formação
Estratégia de formação/
Cognitiva Afectiva Psicomotora
Métodos
Exposição, leitura, Conhecimento Aceitação do Percepção;
audiovisual, demonstração fenómeno
Por em
ou observação guiada, funcionamento
período de perguntas e
respostas
Discussões, CBT Compreensão Resposta ao Resposta
multimédia, método fenómeno orientada
Aplicação
didáctico socrático, reflexão. Resposta Mecanismo
Instrumentos, como orientada
questionários, técnicas como
role play, estudos de caso,
etc.
A utilização da FCT em Análise Apreciação Resposta
“praticar fazendo” (requer valorativa complexa
alguma orientação ou
coaching, cenários de
trabalho simulado, incluindo
simulações em CBT).
Utilização de situações reais. Síntese Organiza Adaptação
Também pode haver treino valores por
pelo uso de actividades de prioridades
alto nível conjugadas com
FCT
Alto interesse (difícil de Avaliação Interiorização Produção
suportar no treino, porque de valores
toma muito tempo).
Normalmente desenvolvido
através do auto-estudo do
próprio ou do aprender com
o erro, mas o apoio da tutoria
pode acelerar o processo.
Adaptado de Don Clark (in: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/strategy.html)
Discussão do mapa de selecção de estratégias
Podem utilizar-se altos níveis de media de formação para atingir baixos níveis de
comportamento, mas normalmente não devem usar-se estratégias de baixo nível
para atingir comportamentos de alto nível.
Por exemplo, na segunda coluna debaixo de “Cognitivo,” pode usar todas as

técnicas, desde “Exposição” até “Uso em situações reais” para ensinar
“Conhecimento,” mas quando se está a ensinar ao nível da “Análise” deve utilizar--
se geralmente FCT, assente no “praticar fazendo”, ou estratégias “Utilização em
situação real”.
132
O nível mais elevado “Alto interesse”, requer que o formando tenha um alto
interesse no assunto e queira tornar-se um especialista na matéria.
O mapa não cobre todas as possibilidades, mas a maior parte das actividades são
susceptíveis de nele se ajustarem. Por exemplo, auto-estudo pode cair na leitura,
áudio visual, e/ ou actividades, que dependem do tipo de programa que desenha.
O mapa tem que ser interpretado em termos relativos, numa perspectiva crítica,
face às limitações que a seguir se indicam.
Limitações principais do mapa
Não cobre todos os estilos de aprendizagem do formando. Por exemplo, algumas

pessoas aprendem melhor ouvindo, enquanto outras aprendem melhor lendo.
Também, não cobre as competências do conceptor (designer) e do formador. Por

exemplo, um programa em CBT que só apresenta informação para o formando ler
ou ouvir, figura mais como uma actividade de exposição ou de leitura, enquanto
uma actividade de leitura em texto impresso, se bem desenhada pode envolver os
formandos, através do questionamento e da reflexão, mais do que um programa
corrente de computador.
Selecção de meios de formação (media)

Os critérios de selecção de meios de formação7 para aprendizagem a distância
habilitam os formadores/ tutores a tomar decisões na sua utilização e integração,
quando aplicável, em situações de contexto real de trabalho.
Considerando que a utilização de suportes electrónicos em FCT se tornou um

lugar-comum, é pertinente a abordagem das considerações gerais sobre aspectos
específicos da selecção de meios de formação (media) na distribuição de materiais de
aprendizagem.
Ambiente simétrico versus assimétrico de aprendizagem

Em aprendizagem a distância, a simetria do ambiente de aprendizagem é tão
importante como o sincronismo. Se não for tomado em conta pode levar o
conceptor (designer) a escolhas menos apropriadas de meios de formação.
A designação interacção assimétrica em aprendizagem aplica-se, quando o fluxo de

informação é predominantemente numa única direcção, por exemplo, na utilização
de exposição oral, manuais ou CBT. Ao contrário, num ambiente colaborativo de
conferência, de brainstorming, o fluxo de informação é simétrico, isto é, o fluxo de

informação é distribuído, equilibradamente, em dois sentidos entre formandos e
formadores.
7- A expressão “Meios de formação para aprendizagem a distância” na terminologia da USDLA equivale

em parte aos “Meios de Comunicação” (IQF) quando se refere a meios tecnológicos de suporte à
comunicação como videoconferência, conferência por computador ou WBT síncrono. (Ver Glossário)
133
Existe uma relação estreita entre simetria e interactividade. A uma maior

interacção, corresponde uma maior necessidade de comunicação
bidireccional ou simétrica no sistema seja de modo síncrono ou
assíncrono.
Integração de media de aprendizagem a distância em FCT

É importante não perder de vista que o nosso cenário de formação se baseia na
formação em contexto real de trabalho que é sinónimo de FCT. Tal não se pode
confundir com o que o formando faz no local de trabalho para aprender por ele
próprio novas competências, sem a ajuda do tutor, aprendizagem essa que
Rothwelle e Kazanas (2004) designam por OJL (on-the-job-learning). Neste quadro e
no ambiente tecnológico actual, torna-se pertinente facultar ao formando
apropriadas combinações de meios de distribuição da formação no formato
híbrido que se convencionou chamar blended learning, que possam ir ao encontro do
seu estilo de aprendizagem.
Contundo é discutível dizer onde termina a inserção da tecnologia na formação

presencial e começa o blended learning, que se identifica com a formação suportada
por uma combinação de media síncrono ou assíncrono.
Figura 4.2 – Solução de blended learning

A figura 4.2 descreve a integração de meios de comunicação síncrona e assíncrona

de que resulta a solução blended learning. Não há soluções prescritas para integração
de media.
Elasticidade do blended learning

Nas possíveis abordagens importa considerar a economia de escala e o poder do
blended learning, que deriva da sua “elasticidade”: a aptidão para integrar uma
variedade de media síncrono e assíncrono, permitindo ao conceptor atingir a
solução de aprendizagem mais apropriada (Vide Figura 4.3).
134
Enquanto a tecnologia de distribuição da formação não altera o conteúdo, os

meios de suporte da formação podem afectar a concepção da formação, e quanto
“mais apropriados” forem os meios de suporte, menos os resultados da
aprendizagem serão afectados. Por exemplo um conteúdo formativo concebido
para suporte escrito não tem as mesmas funcionalidades de interacção que um
conteúdo multimédia desenhado para distribuição online.
Figura 4.3 – Elasticidade do blended learning
Quando se desenvolve uma solução blended learning, manter a qualidade da

formação é de importância primordial. Neste sentido, os objectivos de
aprendizagem nunca devem ser sacrificados no desenvolvimento de uma solução
híbrida. Também, quando se integram estratégias de formação (as quais constituem
metodologias que servem para assegurar realização objectivos de aprendizagem),
algumas podem ser mais apropriadas que outras para atingir uma aprendizagem
óptima.
Assim, quando se selecciona media (meios de comunicação) é necessário

considerar que eles são inseparáveis dos meios tecnológicos de suporte (ou meios
de formação/distribuição) devendo considerar-se o seguinte:
Os meios de formação8 assíncrona (CBT, WBT assíncrono) podem ser

mais apropriados para níveis cognitivos mais baixos, onde o conhecimento,
a compreensão, a repetição ou o treino e a prática são o foco principal;
Os meios de formação síncrona (videoconferência; WBT síncrono,

audioconferência) podem ser mais apropriados para níveis cognitivos mais
elevados (síntese, análise, avaliação), onde num ambiente de aprendizagem
8 - Ver no Glossário o que distingue os “Meios de comunicação”, os “Meios de formação para

aprendizagem a distância” ou “Meios de distribuição da formação para aprendizagem a distância”. Note
que os “Meios de comunicação”, incluem suportes físicos (texto escrito ou páginas html) e sistemas
tecnológicos de comunicação (p. ex. videoconferência). Estes últimos equivalem aos meios tecnológicos
de formação ou de distribuição da USDLA.
135
mais complexo é requerido em ambiente síncrono, um alto nível de

interacção (com base na discussão);
Conjugação da simetria da estratégia de ensino e da tecnologia;
Para evitar a utilização ineficiente (e talvez dispendiosa) da tecnologia, a

simetria da estratégia de ensino e da tecnologia devem ser bem conjugadas.
A chave para o uso eficiente dos media de comunicação está em utilizar
um equilibrado blended de sistemas simétricos e assimétricos. A distribuição
de conteúdos em quantidades extensivas (altas soluções gráficas, grandes
ficheiros de CBT, etc.) para populações dispersas, por exemplo, deve ser
(em muitos casos) completada com sistemas assimétricos. (Vide Figura 4.4
- Simetria da interactividade e das estratégias pedagógicas).
Figura 4.4 – Simetria da interactividade e das estratégias pedagógicas
Selecção de media em contexto de aprendizagem a distância (e-Learning)

O processo de selecção dos meios de formação é uma abordagem sistémica
baseada no modelo ISD (Instructional Systems Design). Quando se selecciona o meio de
formação (media) mais apropriado para formação a distância, devem ser tidas em
conta, um conjunto de variáveis que podem influenciar a escolha de um meio em

relação a outro.
Alguns das questões de formação a considerar são:
Identificação de gaps de conhecimento e de competências;
Ferramentas eficazes de avaliação e medida;
Nível de interacção (didáctico versus dialéctico);
136
Estratégias de formação;
Complexidade do conteúdo;
Proporção de conteúdo a mudar.
Os problemas de distribuição a considerar são:
Dimensão da audiência e a sua distribuição geográfica;
Custo:
1. In house (feito à medida internamente) versus outsourcing

(contratação externa);
2. Disponibilidade da infra-estrutura existente;
3. Distribuição – pontos de hardware.
Videoconferência;
Receptores de satélite;
Sistema/ conectividade WAN/LAN;
TV/ monitor, ecrãs de exibição, servidores/ computadores.
Conclusão sobre a selecção dos meios de formação

O foco da selecção dos meios de formação incide no ambiente de aprendizagem e
não na tecnologia, como a determinante mais relevante.
Os especialistas de instituições de reconhecido mérito declaram:
Não há um modelo óptimo de aprendizagem a distância. A qualidade

e a eficácia da aprendizagem são determinadas pelo modelo de
desenho da formação e pela técnica, pela selecção de tecnologias
apropriadas, e pela qualidade da interacção proporcionada aos
formandos.
O foco da selecção dos meios de formação incide no ambiente de

aprendizagem e não na tecnologia;
Os factores mais significativos para a aprendizagem do formando são a

qualidade e a eficácia da formação;
O mais importante e singular factor na selecção dos "media de suporte da

formação" é o objectivo de formação, que tem como resultado final a
melhoria do desempenho humano.
137
Utilização de recursos de suporte à FCT

A FCT pode ser suportada por outras ferramentas que não os recursos didácticos
convencionais de sala de aula. Estas ferramentas variam desde a baixa à alta
tecnologia e incluem ajudas de trabalho tais como, tabelas de decisão, memorandos
de política e outras ajudas escritas, manuais de procedimentos, sistemas inteligentes,
sistemas electrónicos de suporte à performance e realidade virtual. Todas estas
ferramentas podem ser combinadas com FCT ou, ocasionalmente, substituídas por
ela.
Nos tópicos que se seguem, estas ferramentas são analisadas de forma breve e é
explicado quando devem ser utilizadas.
Ajudas ao trabalho
Ajudas de trabalho, ou de desempenho do trabalho são um repositório para
informação, processos, ou perspectivas que são externas ao indivíduo e que
suportam trabalho e actividade para dirigir, guiar e esclarecer o desempenho
(Allison Rossett & Jeannette Gauthier-Downes, “A Handbook of Job Aids”, Pfeiffer
& Company, San Francisco, US 1991, in Ivan D. Cortes, Training Solutions
Conference & Expo, Denver, CO, Outubro 2006)
As ajudas de trabalho, ou de desempenho do trabalho são mais bem

compreendidas como ferramentas de suporte ao desempenho, ou mecanismos que
ajudam as pessoas a fazer melhor os trabalhos em tempo real. Elas utilizam-se muito na vida
diária. Exemplos simples incluem etiquetas, sinais (símbolos), ajudas para avarias,
cartas de bolso, listas de verificação, fluxogramas, e ferramentas e equipamento
específicos.
Muitas vezes, as ferramentas de ajuda de trabalho são substituídas apropriadamente

por formação, quando os executantes não são instados a realizar um procedimento
frequentemente e então têm dificuldade em memorizar como realizá-lo quando
necessário, embora o uso da ajuda de trabalho não deva diminuir o nível de
desempenho, criar um risco à segurança para outros, ou colocar problemas de
credibilidade para o utilizador.
Quando construir ajudas de trabalho
Construir um instrumento ou uma ferramenta de ajuda de trabalho pode ser uma

tarefa simples e frequentemente menos onerosa que fornecer formação. O
formador precisa apenas de (Pipe, 1992, cit. por Rothwell e Kazanas, 2004):
Analisar o trabalho para encontrar tarefas críticas importantes e realizadas

com pouca frequência;
Identificar potenciais pontos de dificuldade em tarefas pouco frequentes;
Descrever o que está errado;
Especular porque está mal e então verificar a causa;
Encontrar uma apropriada solução para o problema identificado.
138
As soluções apropriadas podem incluir o fornecimento aos executantes de ajudas

de trabalho simples para os ajudar a realizar ou de ferramentas mais avançadas para
encontrar soluções para problemas difíceis.
Exemplo de ajuda de trabalho: uma lista de verificação (checklist)
Como exemplo simples, vamos considerar a lista de verificação como uma ajuda ao
desempenho do trabalho. Os pilotos de avião utilizam-nas sempre – não porque
são incompetentes, mas porque desejam estar absolutamente seguros de que não
omitiram etapas críticas importantes na verificação (checking) da instrumentação
antes do voo.
Para desenvolver uma lista de verificação completar uma análise de tarefas com
base na execução de todas as etapas por um especialista.
Em seguida, utilizar essas etapas para construir o formulário da apresentação que se

segue:
Tabela 4.2 – Exemplo de lista de verificação de uma tarefa
Apresentação de Lista de Verificação

Instruções: Complete a seguinte lista de verificação, assinalando com um marca a
resposta a cada questão com sim ou não. Não salte etapas sem fornecer uma
explicação. Quando terminar assine a lista de verificação e preencha a data no
espaço ao fundo da página e submeta-a ao tutor para revisão e classificação.
Realizou esta acção?
(Listar cada etapa do procedimento nesta coluna, começando cada descrição com
um verbo)
Sim Não Notas
1. () ()
2. () ()
3. () ()
Certifico que o procedimento foi realizado em conformidade com as etapas acima
indicadas
Assinatura Data
Antes de ser usada a lista de verificação deve ser revista por um especialista
experiente.
139
As ajudas ao desempenho do trabalho, como por exemplo uma lista de

verificação de procedimentos na realização de uma actividade, em
termos de informação e detalhe são ferramentas de suporte ao
desempenho mais simples do que outros recursos de suporte mais
elaborados como manuais de procedimentos ou sistemas
tecnológicos inteligentes.
Tabelas de decisão
Tabelas de decisão são algoritmos, cujo significado consiste em “precisar
procedimentos de eficácia demonstrada na habilitação de utilizadores aplicados
para resolver a maior parte dos problemas em áreas problema definidas” (Horabin
e Lewis, 1978, cit. por Rothwell e Kazanas, 2004)
Os algoritmos bem definidos conduzem os executantes a iniciar um procedimento;

definem os pontos claros, quando apropriadas acções são ou não garantidas;
conduzem a uma solução; e fluem numa direcção. A análise do fluxo de trabalho
do modelo DAPPER é um exemplo de algoritmo.
As tabelas de decisão são frequentemente baseadas na lógica: se... então: se certas

condições são encontradas, então certas acções devem ser tomadas.
Tabela 4.3 – Exemplo de tabela de decisão
Apresentação de uma tabela de decisão

Se a (condição) é necessária e a (condição) existir então realizar a
(acção)
Liste condições de escolha Liste condições de escolha Liste acções de escolha
__________________ _________________ _________________
__________________ _________________ _________________
__________________ _________________ _________________

Tabelas de decisão bem construídas podem encurtar consideravelmente o que o

formando precisa de aprender particularmente em procedimentos de rotina. Os
formadores precisam apenas de familiarizar os formandos com “o onde” e “como
utilizar” as tabelas de decisão correntes.
Certamente, manter tabelas de decisão correntes no meio de mudanças rápidas nos

métodos de trabalho pode ser desafiador, especialmente em organizações nas quais
o tempo e o espaço são uma oferta escassa.
140
Guias de procedimentos
Memorandos de política e de procedimentos fornecem aos executantes informação
específica sobre a forma de tratar situações ou eventos, ou como lidar com
mudanças que ocorrem em procedimentos, equipamentos, ou ferramentas. São
instrumentos particularmente apropriados para executantes experientes na
realização de funções conformes com standards (padrões) mensuráveis.
Estas ajudas podem ser formais ou informais.
O memorando informal é habitual em pequenas organizações. Por exemplo, um

supervisor pode enviar um memorando à sua equipa, porque uma mudança foi
operada num certo procedimento. O memorando pode ser curto, mas descreve o
que fazer em certas situações e como fazer.
O memorando formal sobre política e procedimentos ao contrário apresenta

guias detalhados para acção. Explica o que fazer, porquê e como deve ser feito. Se
caracteriza uma mudança na política e nos procedimentos, pode também clarificar
quem é afectado, pela mudança, o que significa a mudança, quando produz efeito,
onde se aplica, porque ocorreu e como deve ser tratada através da revisão de
procedimentos.
Os formadores podem utilizar os memorandos de política e de procedimentos para

documentar procedimentos de operações standard, convidando os iniciados na
formação a analisar os memorandos que se aplicam às suas funções específicas ou
às actividades de trabalho.
Manuais de procedimentos
Os manuais de procedimentos, dão a conhecer as etapas desejáveis na função,
tarefa, ou procedimento. Geralmente fornecem mais informação e detalhe do que
as ajudas ao desempenho do trabalho.
Contudo, o processo de desenvolvimento do manual de procedimentos pode

melhorar a eficiência organizacional porque, se não há SOPs – padrões de
procedimentos operacionais (standards operating procedures) - para gerir as operações
de rotina, o processo requer a criação destes SOPs.
Embora diferentes abordagens possam ser utilizadas na escrita de procedimentos,

uma abordagem eficaz é da escrita à maneira da técnica de representar na qual a
escrita dos manuais é semelhante à escrita teatral, conforme ilustra a Tabela 4.4.
Para utilizar esta técnica de escrita, escrevem-se as etapas do procedimento do

início até ao fim, e indica-se quando cada etapa é para ser assegurada, por quem, e
como.
Se os resultados da análise tarefas estão disponíveis, eles podem simplificar em

muito, o esforço requerido para produzir o manual de procedimentos. Um
exemplo de procedimento escrito para atendimento telefónico é exibido em baixo.
Note que a coluna “Quando?” contém o sinal da performance. Pode listar uma data,
ou uma acção bem como um estímulo, tal como o toque do telefone. A coluna
141
“Quem?” designa a pessoa que suporta a responsabilidade por tomar a acção, e a

coluna “Como?” lista procedimentos.
Tabela 4.4 – Exemplo de apresentação de manual de procedimentos
Apresentação de um exemplo de escrita de procedimento

Quando? Quem? Como?
O telefone toca Empregado Levanta o auscultador antes do 3º

toque
Saúda quem chama, dizendo “Bom

dia. Nome da empresa. Eu sou (nome
do empregado). Como posso ajudá-
lo?”
Os manuais de procedimentos podem ser extremamente úteis como ajudas para

FCT, porque fornecem orientação detalhada em todas as etapas a realizar nas
funções do cargo. Podem também facilitar a certificação ISO. Contudo podem ser
mais um obstáculo do que uma ajuda ao desempenho se não são mantidos
actualizados, o que consome tempo.
Sistemas inteligentes
Os sistemas inteligentes – (Expert systems) - são aplicações de inteligência artificial,
que podem ser utilizadas para melhorar o desempenho. Podem servir como ajudas
de trabalho inteligentes, que ajudam a facilitar a tomada de decisão na avaliação do
desempenho do trabalho, contribuindo para a identificação e categorização de
problemas de desempenho e assistência dos empregados entre um largo número
de opções. Estes sistemas são mecanismos de suporte à decisão, apoiados numa
tecnologia avançada, que pode assistir os executantes a levar a cabo parte das suas
actividades principais. Não são baseados em algoritmos, como as tabelas de
decisão, mas antes numa lógica heurística.
Quando utilizar
De considerar o seu uso quando as tarefas são limitadas, envolvem conhecimento

verbal, e podem ser bem definidas.
Quando evitar
São de evitar quando as tarefas envolvem o senso comum, raciocínio por analogia,
competência perceptual, mudança de competência e raciocínio complicado.
Exemplos
Os sistemas inteligentes estão a aparecer gradualmente nas grandes organizações.

Eles mudarão eventualmente a face do local de trabalho e é seguro dizer que, no
futuro, eles modificarão dramaticamente o que as pessoas irão necessitar para
realizar as suas funções no posto de trabalho.
142
Exemplos de sistemas inteligentes podem ser a oferta de assistência computorizada

de manutenção a distância que faz o diagnóstico de equipamentos de clientes com
problemas em qualquer local geográfico com acesso a comunicação electrónica. Se
o seu computador pessoal tem a particularidade de detectar e reparar pequenas
avarias, funciona como um expert system rudimentar.
Sistema electrónico de apoio do desempenho (EPSS)

As aplicações informáticas baseadas nas emergentes tecnologias (EPSS) têm
características idênticas aos designados sistemas de formação suportados na Web
(WBT), como por exemplo a formação assistida por computador (CBT) ou às salas
virtuais síncronas e assíncronas.
Definição de EPSS
O “Sistema electrónico de apoio do desempenho” (EPSS - Electronic

Performance Support System) é uma aplicação para computador que fornece
informação ou recursos para formar ou orientar trabalhadores no completamento
de tarefas ou atingir requisitos de desempenho.
Muitas vezes a aplicação informática de suporte funciona como ajudas de

desempenho de procedimentos e de informação para fornecer aos formandos
conhecimento prático e competências na resolução de problemas em formato just-
in-time.
Os EPSSs visam fornecer aos beneficiários do trabalho suporte ao desempenho,

através de computadores, no preciso momento em que precisam dele. Estes
sistemas não são puramente soluções tecnológicas, nem abordagens especializadas
para situações de formação; antes combinam elementos de ambas para integrar
informação, ferramentas e metodologia para utilizadores em tempo real.
Uma forma de formação baseada na Web (WBT) constituída por quatro

componentes interactivas
A maneira mais simples de compreender um EPSS é pensar como a combinação

de quatro componentes interactivas: (1) um sistema de referência baseado
em computador; (2) um sistema inteligente; (3) ajuda online; (4) formação
assistida ou baseada em computador.
Configurações mais complexas são possíveis, mas o poder destas quatro

combinações está em permitir ao utilizador obter conselho sobre opções de
tomada de decisão, através de ajuda online; encontrar informação num tópico

relevante para o desempenho através do sistema de referência baseado em
computador; obter ajuda para a tomada de decisão através do sistema inteligente
(expert system); aprender acerca de todos estes problemas através de formação
baseada em computador (CBT); e combinar os quatro elementos quando junta
informação, toma decisão e realiza funções de trabalho.
A questão central que se coloca é esta: o que pode a organização fazer para
melhorar as vias para tornar o seu sistema de suporte ao desempenho - consistindo
de ferramentas de informação, formação, tecnologia, e tomada de decisão -
disponível para os executantes em tempo real?
143
A criação de um ambiente de trabalho de elevada performance prende-se com a

forma como são configurados os quatro elementos acabados de referir.
O potencial impacto do suporte electrónico na FCT
O potencial impacto dos sistemas electrónicos de suporte ao desempenho, tem

óbvias implicações na FCT.
Se os executantes têm ferramentas de informação, treino, tecnologia e de tomada

de decisão imediatamente disponíveis, estão libertos de pressões diárias na
realização de procedimentos especializados que podem ser suportados pelo sistema
(em computador).
Isto significa que os executantes têm mais tempo para serem criativos na
distribuição de serviços e produtos, superando as expectativas dos clientes.
Quando um EPSS está disponível, a FCT pode enfatizar a criatividade, a

produtividade e a melhoria do serviço a clientes, para além da informação, das
habilidades e dos procedimentos de rotina.
O suporte à FCT em EPSS fornece aos formandos conhecimento

prático e competências na resolução de problemas em formato just-in-
time.
Realidade virtual
A realidade virtual assume diferentes formas, mas a ideia chave consiste em simular
o mundo real, tal que os formandos possam praticar num ambiente seguro e no
qual os seus eventuais erros não causem danos físicos ou económicos a ninguém.
Com diferentes níveis de elaboração há versões de realidade virtual que envolvem
hologramas (imagens tridimensionais que são também encontradas em vídeo),
simulações computorizadas, e por exemplo simulações de cockpits de aviões. As
ferramentas de desenvolvimento de software actualmente disponibilizam
simulações mesmo ao alcance de formadores pouco experientes.
Em muitas formas avançadas de realidade virtual os jogadores (actores envolvidos

na formação) encontram-se mergulhados num mundo que se assemelha assim à
realidade – daí o termo virtual – onde as suas acções têm aparentemente
consequências lógicas.
Vantagem da realidade virtual
Quando aplicada à FCT numa base ampla, a realidade virtual permitirá aos
formandos simular o desempenho, aprender a partir da prática simulada e da
experiência, e ver sem risco o que acontece quando excutam novas maneiras de
proceder. Ao permitir aos formandos o luxo de experimentar cenários de
desempenho no trabalho “o que acontece se...”(what if), podem também abrir a
porta para aumentar a criatividade do executante.
144
Limitações da realidade virtual
A realidade virtual tende a ser cada vez mais utilizada, mas no entanto tem
limitações. O seu uso requer uma combinação de competência tecnológica e
formação que é ainda difícil de encontrar. Como os problemas com a tecnologia,
em termos de custo eficácia irão diminuir ao longo do tempo, a realidade virtual
tem o potencial de mudar para sempre a FCT, especialmente quando combinada
com outras poderosas melhorias de performance das tecnologias tais como EPSS e
sistemas inteligentes.
curta, do exercício de revisão do Capítulo 4 da Aplicação – “Exploração
pedagógica de suportes didácticos em FCT”.
Compare a sua resposta com a solução proposta., como forma de reflexão sobre os
tópicos principais. De seguida procure reflectir sobre as seguintes questões:
Questão 1
Numa situação formação em contexto de trabalho descreva sucintamente:
1. Condições ou circunstâncias que exigem a utilização de meios de

comunicação síncrona e assíncrona.
2. Categorias de recursos ou ajudas de trabalho susceptíveis de serem

utilizadas em FCT.
Questão 2
Descreva, justificando o tipo de ajuda electrónica que recomendaria para formação

just-in-time em contexto real de trabalho
Questão 3
Relacione os níveis de conhecimento da taxonomia de Bloom com os métodos

pedagógicos requeridos. Indique os níveis de conhecimento e os correspondentes
métodos pedagógicos aplicáveis em situações de aprendizagem envolvendo:
1. Problemas bem estruturados ou bem clarificados.
2. Problemas mal estruturados ou complexos.
145
Questão 4
Na integração de media de aprendizagem a distância em FCT,
1. Relacione a simetria com a interactividade dos media de formação
2. Identifique métodos pedagógicos que se enquadram nos níveis

elevados de interacção e simetria
Questão 5
Indique sucintamente qual o propósito visado na utilização dos seguintes

instrumentos:
1. Manuais de procedimentos.
2. Memorandos de procedimentos.
3. EPSS (Sistema electrónico de apoio do desempenho).
4. Realidade virtual.
Exercício 4
Título do Exercício: “Utilização pedagógica de recursos didácticos em

FCT”
Introdução
Na introdução ao exercício T3 já foi dado enfoque ao papel dos recursos

didácticos, enquanto ajudas auxiliares para a formação ou mesmo como
alternativas à formação individual em contexto de trabalho.
Deste modo é pertinente uma apropriada utilização pedagógica dos principais

recursos didácticos de FCT, tendo em conta as suas características dominantes e os
seus pontos fortes e fracos.
Como exemplo dessa utilização são os exemplos abaixo descritos no caso -

“Ajudas de suporte à formação em contexto de trabalho na ABC” - que requerem
a identificação e a utilização de ajudas específicas.
De notar ainda que a eventual utilização de ajudas electrónicas a disponibilizar,

como alternativa à formação individual, requer uma adequada preparação por parte
do formando na manipulação do respectivo software.
Objectivos
As actividades abaixo descritas para o caso da ABC são exemplos de situações reais
de ambiente de trabalho, que requerem a utilização de ajudas, ou a disponibilização
de ajudas já existentes para orientar o formando no desempenho em contexto de
trabalho sob supervisão do tutor.
146
Assim, trata-se de enquadrar uma utilização apropriada e de sistematizar um

conjunto de ajudas, tais como: tabelas de decisão; checklist; memorandos de
procedimentos; manuais de procedimentos; sistemas inteligentes; Electronic
Performance Support Systems (EPSS); simulação/ realidade virtual, etc.
Depois de ler atentamente o caso do “Ajudas de suporte à formação em contexto

de trabalho na ABC”, procure solucionar as seguintes questões:
Identifique a ajuda/ recurso didáctico mais apropriado para cada situação

descrita de A1, a F1.
Descreva, de modo sumário, para cada recurso didáctico as questões

pertinentes a observar nos seguintes aspectos:
1. Características relevantes;
2. Utilização apropriada;
3. Aspectos críticos.
A informação pretendida poderá ser apresentada numa tabela como se indica:
Ajuda/ Características Utilização Aspectos

Situação
Job aids Relevantes Apropriada Críticos
A1
B1
C1
D1
E1
F1
Caso: Suporte à formação em contexto de trabalho na ABC

A empresa ABC conforme já referido no exercício T2 exerce a sua actividade em

áreas de negócio diversificadas e está a integrar nos postos de trabalho um grupo
de estagiários. O tutor responsável pela formação em FCT tem que disponibilizar
recursos didácticos (ajudas), que respondam às necessidades dos formandos em
situações concretas do ambiente de trabalho, em que são típicos os exemplos a
seguir indicados.
147
Assim, na preparação dos formandos em contexto real de trabalho torna-se

necessário fornecer-lhes recursos didácticos para os guiar na realização de
actividades, tais como:
A1 – Operar sistemas mecânicos complexos através de procedimentos de

rotina ordenados por etapas e com apropriados compassos de espera para
evitar riscos.
B1 – Construir soluções baseadas em algoritmos que respeitam a lógica:

se... então. Se certas condições são encontradas, então certas acções devem
ser tomadas.
C1 – Dar ordens ou instruções por escrito sobre alterações a

procedimentos existentes ou sobre mudanças de procedimentos.
D1 – Melhorar a eficiência organizacional através de procedimentos

operacionais padrão (SOP - standards operating procedures) para gerir as
operações de rotina, dando a conhecer as etapas desejáveis na função,
tarefa, ou procedimento.
E1 – Utilizar prática simulada, em suporte electrónico e ver sem risco o

que acontece, quando se executam novas maneiras de proceder.
F1 – Assegurar ajuda electrónica para fornecer conhecimento prático e

competências na solução de problemas just-in-time para tarefas no posto de
trabalho.
148
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150
Informações
E
m http://www.elearning-pt.com/fct/ encontra-se mais informação sobre
o conjunto de produtos desenvolvidos pela parceria no quadro da
Para qualquer esclarecimento contacte:

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Eng.º José Garcez de Lencastre

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1150-065 Lisboa
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Métodos, Técnicas Pedagógicas

em Contexto Real de Trabalho

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Coordenação do Projecto: José Garcez de Lencastre

Edição: Julho 2007

Produção apoiada por:

UNIÃO EUROPEIA GOVERNO DA REPÚBLICA PROGRAMA OPERACIONAL DO

Desenvolvimento de Recursos Didácticos para a Formação de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n.º 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.

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2. Descrição das vantagens e desvantagens dos métodos a fim de

3. Definição do propósito e de quando usar um determinado método;

4. Avaliação dos resultados desejados face aos métodos sugeridos;

5. Definição das condições necessárias para assegurar intervenções

• Os critérios para determinar se uma ajuda de trabalho ou alternativa

• Os aspectos relevantes dos métodos de formação a destacar em

Capítulo 3 – Concepção de suportes didácticos para FCT

Começa por precisar os conceitos de recursos didácticos, métodos e suportes

Depois de estabelecida a integração no ADDIE, do modelo específico para

1. Identificar as necessidades para FCT (Discover);

2. Analisar o formando, as tarefas e o ambiente de trabalho (Analyze);

3. Preparar a formação para FCT (Prepare);

4. Apresentar a formação para FCT (Present);

5. Avaliar os resultados da formação em FCT (Evaluate);

6. Analisar ajudas e alternativas para FCT (Review).

Capítulo 4 – Exploração pedagógica de suportes didácticos em OJT

Para se atingir este desiderato, foi estabelecido um percurso metodológico, em

 Caracterização de cenários de formação;

 Identificação das principais categorias de meios de distribuição de

 Estabelecimento da relação entre os objectivos, os meios de distribuição

 Identificação de critérios apropriados de selecção dos suportes de

 Determinação de quando é oportuno construir ajudas de formação em

 Definição das características dos suportes didácticos utilizados em FCT;

 Discussão sumária sobre a utilização apropriada dos principais suportes

Estratégias de formação que

Caracterização de cenários de formação;

Identificação das principais categorias de meios de distribuição de

Estabelecimento da relação entre os objectivos, os meios de distribuição

Identificação de critérios apropriados de selecção dos suportes de

Determinação de quando é oportuno construir ajudas de formação em

Definição das características dos suportes didácticos utilizados em FCT;

Discussão sumária sobre a utilização apropriada dos principais suportes

A descrição sumária, das seguintes estratégias:

Escolha, utilização e comparação de estratégias de formação.

As características da organização de acordo com a sua missão, tipo,

Como estas características influenciam as escolhas dos dispositivos/

Como é que diferentes tipos de organizações requerem apropriados

As razões que levam uma organização a adoptar uma filosofia de

Como é que os objectivos operacionais e a natureza da actividade

Permitir a transferência de competências de desempenho /realização

Os formadores organizam os formandos em pequenos grupos,

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Um comportamento terminal (o que o formando vai ser capaz de

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