REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN

EN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
ISSN: 1138-1663; eISSN: 2386-7418 UDC / UMinho
2019, Vol. 6, No. 1, 56-67.
DOI: https://doi.org/10.17979/reipe.2019.6.1.4910

Tradução e adaptação para português da Vanderbilt ADHD Diagnostic

Teacher Rating Scale: um estudo piloto

Translation and adaptation to Portuguese of Vanderbilt ADHD Diagnostic Teacher

Rating Scale: A pilot study

Luís Oliveira *, Marcelino Pereira **, Teresa Medeiros ***, Ana Serrano *
*Universidade do Minho, **Universidade de Coimbra, ***Universidade dos Açores

Resumo
Este estudo integra uma investigação mais ampla, cujo propósito foi analisar o impacto da Perturbação de
Hiperatividade/Défice de Atenção (PHDA) em contexto escolar, a nível académico, comportamental e social.
A Vanderbilt Adhd Diagnostic Teacher Rating Scale (VADTRS) – Escala Vanderbilt de Diagnóstico de PHDA
para Professores (EVDPP) - foi traduzida e adaptada para Português Europeu. 76 professores do 1.º ciclo da
ilha de São Miguel (Açores), preencheram a EVDPP para 105 alunos diagnosticados com PHDA ou em
avaliação, com idades compreendidas entre os 6 e os 11 anos, 85.7% são do género masculino e 14.3% do
feminino. Os resultados demonstram a validade interna da escala, com alfas de Chronbach a situarem-se entre
os .80 e .94 nas diferentes dimensões, corroborando outros estudos internacionais. Estes dados preliminares
sugerem que a EVDPP pode ser um instrumento extremamente útil para as equipas multidisciplinares na
sinalização, diagnóstico e caraterização dos principais problemas da PHDA em contexto escolar.

Palavras chave: Ensino Básico, crianças, avaliação, PHDA

Abstract
This study integrates a broader investigation, whose purpose was to analyze the impact of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) within a school context, at an academic, behavioral and social level. The
Vanderbilt ADHD Diagnostic Teacher Rating Scale (VADTRS) has been translated and adapted into
Portuguese European, using cross-cultural translation method of back-translation and decentering, proposed by
Brislin (1970, 1976). A total of 76 teachers from the 1st cycle of the island of São Miguel (Azores) filled the
EVDPP for 105 (n = 105) students diagnosed (or under evaluation) for diagnosis of ADHD, aged between 6

Luís Oliveira e Ana Serrano : Instituto de Educação (IE), Universidade do Minho Campus de Gualtar. 4710-057 Braga, Portugal.
Marcelino Pereira : Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Coimbra. R. Colégio Novo, 3000-802 Coimbra,
Portugal.
Teresa Medeiros : Departamento de Ciências Sociais e Humanas, Universidade dos Açores, Campus de Ponta Delgada. 9501-801 Ponta
Delgada, Portugal.
Correspondência relativa a este artigo: Luís Oliveira – luismicaelense@hotmail.com
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and 11 years old, 85.7% are male gender and 14.3% are female. The statistical method used to evaluate the
internal consistency of the instrument was the Chronbach's alpha. The results demonstrate the internal validity
of the scale, with Chronbach's alphas being between .80 and .94 in the different dimensions, corroborating other
international studies. These preliminary data suggest that EVDPP can be an extremely useful tool for the
multidisciplinary teams of Portuguese schools (in particular psychologists), in the signaling, diagnosis and
characterization of the main problems of the PHDA in this context.

Keywords: Basic Education; children; assessment; ADHD

Por definição, a Perturbação de Hiperatividade/Défice de Atenção (PHDA) significa “[...] um atraso evolutivo
que afeta a capacidade da criança para regular o comportamento, controlar o nível de atividade, inibir reações
impulsivas ou manter a atenção” (Barkley e Edwards, 2006/2008, p. 375). Estima-se que afete cerca de 5% das
crianças (APA, 2014) e conhece-se o risco elevado da existência de outras comorbilidades de natureza
internalizante e externalizante (e.g., perturbação de ansiedade – PA; perturbação depressiva – PD; perturbação
desafiante de oposição – PDO; perturbação do comportamento - PC, perturbação da aprendizagem específica –
PAE), assim como outros problemas associados (e.g., académicos, comportamentais e sociais), que agravam o
prognóstico e que poderão manter-se na idade adulta (Faraone et al., 2015). “O ambiente escolar pode ser um
lugar difícil para as crianças com PHDA porque os sintomas são diametralmente opostos às expetativas de uma
sala de aula tradicional (…)” (Shillingford-Butler e Theodore, 2013, p. 236). Do ponto de vista teórico ou concetual
seria difícil projetar um ambiente mais problemático para os alunos com PHDA que, a típica sala de aula, onde
são obrigados a estar quietos, ouvir atentamente as instruções académicas, completar autonomamente as tarefas
escolares, esperar pela sua vez, relacionar-se adequadamente com os colegas e professores, etc. Tais requisitos são
extraordinariamente difíceis de cumprir, especialmente devido aos problemas que as pessoas com PHDA
apresentam no funcionamento executivo (DuPaul et al., 2014a). Estas dificuldades não só prejudicam o
desempenho dos alunos com esta perturbação, como constituem um enorme desafio para os psicólogos e outros
agentes escolares que trabalham com esta população (DuPaul e Jimerson, 2014).
Os professores desempenham um papel fundamental na sinalização e identificação dos alunos com PHDA,
sendo a sua participação normalmente exercida através do preenchimento de escalas e questionários devidamente
aferidos e adaptados para a população a que se destinam (DuPaul e Jimerson, 2014; DuPaul, Reid, Anastopoulos,
e Power, 2014b; Salmon e Kirby, 2009).
Ao longo de décadas de investigação desenvolveram-se novos instrumentos de avaliação comportamental da
PHDA (inventários e escalas) que fornecem, de forma sistematizada, informação valiosa aos profissionais que se
dedicam à avaliação da PHDA, nomeadamente os pediatras, psicólogos, psiquiatras e outras especialidades
médicas, numa lógica multidisciplinar, uma vez que o diagnóstico final resulta da confluência de diferentes
práticas clínicas devidamente estabelecidas, incluindo o preenchimento de escalas de avaliação por parte dos pais
e professores (Oliveira et al., 2016). Não existe consenso absoluto sobre quais os mais indicados, pois estes
diferem, quer na amplitude dos comportamentos abordados, quer suas caraterísticas psicométricas. Entre os
instrumentos mais conhecidos estão as escalas desenvolvidas por Keith Conners (e.g., Conners, 1969), da qual
derivam outras versões abreviadas mais recentes e fáceis de aplicar. Uma destas, a versão para professores da
Escala de Conners – Versões Revistas: Forma Reduzida - Conners Rating Scale-Revised: Short Form, datada de
1997, foi aferida para a população portuguesa (Rodrigues, 2007). Apesar da sua ampla utilização, as escalas de
Conners não se focam nos sintomas específicos enumerados no DSM (i.e., não utilizam, em rigor, os critérios de
diagnóstico do DSM, especificamente do DSM-5), nem incluem, de forma abrangente, a descrição de outros
comportamentos/problemas geralmente associados à PHDA (e.g., ansiedade, depressão, desempenho académico,

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entre outros). Neste contexto, foram concertados esforços no sentido de se obter um instrumento robusto (validado
empiricamente) e que correspondesse de forma alargada aos objetivos deste estudo.
No seguimento da pesquisa efetuada, a escala que motivou maior consenso entre os autores desta investigação
foi a Vanderbilt ADHD Diagnostic Teacher Rating Scale (VADTRS) (Wolraich et al., 1998) - Escala Vanderbilt
de Diagnóstico de PHDA para Professores, adiante designada EVDPP. Esta escala contém a informação necessária
para um diagnóstico da PHDA baseado nos critérios do DSM-5 e para a discriminação de comorbilidades que lhe
estão frequentemente associadas (Wolraich et al., 1998). Apesar da escala não estar aferida para a população
portuguesa existem estudos internacionais que evidenviam a robustez clínica do instrumento para cumprir os
propósitos anteriormente descritos (e.g., Wolraich et al., 2003a).
O presente estudo tem como objetivos a tradução e adaptação da EVDPP para Português Europeu.

Método
Participantes
Participaram neste estudo105 alunos (n = 105) do 1.º ciclo do ensino básico, com idades entre os 6 e os 11 anos
(M = 8.59; DP = 1.30; n6a = 4; n 7a = 21; n8a = 24; n9a = 29; n10a = 19; n11a = 8), dos quais 15 (14.3%) são do género
feminino e 90 (85.7%) do género masculino, resultados que entrocam nas evidências que demonstram que a PHDA
é mais frequente nos rapazes do que nas raparigas (Erskine et al., 2013; Willcutt, 2012). A distribuição da
frequência escolar mostra que 24 alunos (n1.º = 24) estavam a frequentar o 1.º ano de escolaridade, correspondendo
assim a 22.9% do total de participantes, ao passo que 38 (n2.º = 38) se encontravam no 2.º ano (36.2%), 21 (n3.º =
21) estavam no 3.º ano (20%), e 22 (n4.º = 22) frequentavam o 4.º ano, o equivalente a 20.9%.
Os referidos alunos estavam distribuídos por 42 escolas públicas/privadas da ilha de São Miguel e foram
avaliados através da EVDPP por 76 professores, titulares de turma dos alunos visados.
Instrumento (tradução e adaptação)
À semelhança das escalas de Conners, existem duas versões das escalas Vanderbilt, para pais (Wolraich et al.,
2003b) e para professores (Wolraich et al., 1998).
Para além dos 18 sintomas típicos da PHDA reproduzidos no DSM-5, a EVDPP contempla ainda um grupo de dez
itens referentes a síntomas de Perturbação Desafiante de Oposição e Perturbação do Comportamento (PDO/PC) e
outros sete itens de Perturbação de Ansiedade e Perturbação Depressiva (PA/PD), que são avaliados pelos
professores através de uma escala de Lickert pontuada de 0 a 3, sendo que o zero revela a inexistência de síntomas
e o três demonstra a sua presença muito frequente. Adicionalmente, incorpora duas subescalas que analisam o
desempenho da criança na escola: três itens que dizem respeito a problemas na aprendizagem (PA) – leitura,
matemática e expressão escrita - e cinco itens que classificam os problemas comportamentais (PC) em sala de aula
– competências sociais de relacionamento com os pares, capacidade de organização e conclusão das tarefas,
cumprimento de ordens/regras e perturbação das aulas. Estes oito itens são avaliados através de uma escala de
Lickert de cinco pontos (de 1 a 5), que retrata se o desempenho é problemático (pontuações de 1 e 2), se está na
média (pontuações de 3) ou acima da média (pontuações de 4 e 5).
Os resultados de diferentes estudos mostram que a EVDPP reúne excelentes qualidades psicométricas. Os seus
autores reportam uma boa consistência interna, com os alfas de Cronbach a variarem entre .80 e .95 para as
diferentes dimensões (Wolraich et al., 1998). Outras investigações apontam coeficientes alfas de Cronbach que
oscilam entre .71 e .96 (Wolraich et al., 2003a; Wolraich, Bard, Neas, Doffing, e Beck, 2013).
Por outro lado, a investigação também aponta para uma boa validade (discriminativa, convergente e preditiva),
bem como sensibilidade e especificidade satisfatórias. Para a validade do construto, um modelo de quatro fatores
(i.e., desatenção; hiperatividade/impulsividade; problemas de desafio/oposição; e problemas de

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ansiedade/depressão) configurou-se ajustado ao instrumento (Wolraich et al., 2013).

Especificamente para os sintomas da PHDA foram testados três modelos diferentes (i.e., 18 sintomas da PHDA;
desatenção e hiperatividade/impulsividade; e desatenção, hiperatividade, impulsividade), sendo que o modelo de
dois fatores (i.e., desatenção e hiperatividade/impulsividade) foi o que obteve melhor desempenho, explicando 68
a 77% da variância (Wolraich et al., 2003a).
A validade convergente, tendo como referência o “Questionário de Capacidades e Dificuldades” (Strengths and
Difficulties Questionnaire) para os quatro fatores foi elevada (r > .72). Em relação à validade preditiva, obteve-se
uma sensibilidade de .69 e especificidade de .84, valor preditivo positivo de .32 e valor preditivo negativo de .96,
respetivamente, ao antever/excluir casos de PHDA entre crianças cujos pais completaram uma entrevista de
diagnóstico estruturada (Diagnostic Interview Schedule for Children-IV) (Wolraich et al., 2013).
Por sua vez, os itens de desempenho da leitura e expressão escrita apresentaram-se como excelentes preditores
em relação à presença de Perturbações de Aprendizagem Específicas (i.e., na leitura e escrita), quando
acompanhados com uma entrevista acerca do desempenho escolar do aluno e uma revisão ao seu histórico escolar
(Langberg, Vaughn, Brinkman, Froehlich, e Epstein, 2010). Com efeito, um ponto de corte de 4 para os itens de
leitura e escrita apresentou um ótimo poder preditivo negativo (0.80) no afastamento de uma comorbilidade de
PAE da leitura, assim como um excelente poder preditivo negativo (1.00) para uma PAE da escrita (Langberg et
al., 2010).
Feita a apresentação do instrumento, procedemos, em seguida, à descrição da sua tradução e adaptação. Depois
de obtida a autorização ao seu autor para a sua utilização nesta investigação, a EVDPP foi traduzida para português
e alvo de ligeiras adaptações, de acordo com os métodos de tradução intercultural de instrumentos, retrotradução
e descentramento, propostos por Brislin (1970, 1976).
Numa fase inicial o instrumento foi traduzido por um tradutor bilingue acreditado (freelancer), residente na ilha
de São Miguel, e revisto por um tradutor/revisor pertencente à bolsa de tradutores de uma empresa especializada
em tradução. O processo de tradução/revisão visou comparar/corrigir eventuais imprecisões. As duas versões
foram consideradas equivalentes (i.e., lexical e gramaticalmente) e, portanto, satisfatórias. Não obstante, como é
referido por Brislin (1970), a tradução bilingue pode manter muitas das formas gramaticais do documento de
origem (facilitando desta forma a tarefa de retrotradução), mas não cumprir, de modo fidedigno, o propósito de
questionar os monolingues da língua alvo (i.e., quando uma língua contém especificidades que não podem ser
traduzidas para outro idioma sem alguma modificação).
Na medida em que o investigador principal tem um domínio aceitável da língua inglesa, está familiarizado com
os termos técnicos e conhece a lista de sintomas do DSM-5 utilizada no instrumento original (versão do DSM-5
existente em português), predispôs-se simultaneamente à tarefa da sua tradução.
Posteriormente, as duas versões traduzidas acima descritas, foram analisadas por um especialista do ramo (Dr.
José Boavida Fernandes, médico pediatra e responsável da unidade de Hiperatividade do Centro de
Desenvolvimento da Criança Dr. Luís Borges, do Hospital Pediátrico de Coimbra). A sua vasta experiência clínica
neste domínio torna-o profundo conhecedor do conteúdo e semântica dos itens presentes neste tipo de escalas em
diferentes línguas, particularmente no português e inglês, qualidades necessárias para a tarefa seguinte da
validação/adequação dos itens. Este processo foi essencial para perceber quais os termos das duas traduções –
quando comparados com o texto original – estavam mais equivalentes entre si, no sentido de terem, efetivamente,
o mesmo significado referencial e serem, simultaneamente, culturalmente relevantes e apropriados. A comparação
das duas traduções resultou numa versão de consenso, que se considerou ser a que transparecia de forma mais
profícua as intenções de avaliação do documento original. No Anexo I (cf. Apêndices) é possível verificar o
resultado final da tradução efetuada por comparação à original.
No que respeita à adequação dos itens, ligeiras adaptações foram efetuadas, principalmente nos itens formulados

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na negativa, uma vez que podem dificultar a interpretação e consequente decisão da resposta, pelo que
relativamente a estes itens adotou-se uma sintaxe específica, convertendo-os em afirmações positivas de modo a
evitar o potenciar de falsos negativos.
Esta última versão do instrumento, por sua vez, foi alvo de uma retrotradução, efetuada por um tradutor bilingue
de língua materna inglesa (americano), qualificado e com vasta experiência em tradução, a residir nos EUA. A
análise comparativa das duas versões, que se encontra no Anexo II (cf. Apêndices), não regista diferenças
substanciais entre a versão original e a retrotradução.
As pequenas divergências verificadas não colocaram em causa o significado dos itens e derivaram do método
de “descentramento”.
O processo culminou com o envio da versão final da tradução (portuguesa), assim como a sua retrotradução
(inglês – americano), ao autor da escala, Professor Mark Wolraich, que facultou ao investigador principal desta
investigação um parecer favorável.
Procedimentos
O investigador principal, depois de garantida as autorizações da Diretora Regional de Educação dos Açores,
dos presidentes dos conselhos executivos dos agrupamentos das escolas públicas da ilha de São Miguel, assim
como aos diretores das escolas privadas, dirigiu-se presencialmente a cada uma das escolas e articulou com o
coordenador uma data e hora para a realização de uma reunião. Aí questionou todos professores do 1. º Ciclo se
tinham alunos diagnosticados com PHDA ou em fase de avaliação. Todos aqueles que responderam
afirmativamente foram convidados a completar a EVDPP.
Explicado o objetivo do seu preenchimento, foram igualmente instruídos para a realização desta tarefa. Foi-
lhes solicitado que devolvessem o questionário sem a identificação da criança, em cumprimento com as questões
éticas da investigação, em particular de acordo com as normas da Subcomissão de Ética para as Ciências Sociais
e Humanas (SECDH) da Universidade do Minho.
As escalas foram distribuídas faseadamente, tendo ficado acordado entre o investigador e os professores, que a
sua recolha seria feita uma semana após a entrega. O período de recolha da totalidade das escalas situou-se entre
janeiro e julho de 2015. Optou-se por iniciar este processo no segundo semestre do ano escolar, período em que
os professores já detinham informação relevante quanto ao comportamento/desempenho dos seus alunos.
Os dados que a seguir apresentamos foram obtidos com o recurso ao IBM –Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) – Versão 21. O teste estatístico utilizado para analisar a consistência interna da EVDPP foi o alfa
de Cronbach (cf. Tabela 1).
Para a interpretação dos coeficientes, assumimos a definição de Marôco (2014, p.23, 24) que nos diz que “De
uma forma geral nas ciências sociais e humanas, mas sem definições precisas, consideramos que as correlações
são: (i) fracas quando o valor absoluto de r (|r|) é inferior a 0.25; (ii) são moderadas para 0.25 ≤ |r| ≤ 0.5; (iii) são
fortes para 0.5 ≤ |r| ≤ 0.75 e (iv) são muito fortes se |r| ≥ 0.75.”

Resultados
Consistência Iinterna
Os resultados deste estudo confirmam a boa consistência interna da EVDPP, com alfas de Cronbach a variarem
entre .80 e .93 nas diferentes dimensões – sintomas de desatenção (.84); sintomas de hiperatividade/impulsividade
(.91); sintomas de PDO/PC (.93); sintomas de PA/PD (.87); problemas na aprendizagem - PA (.84) e problemas
comportamentais - PC (.80).
As principais componentes de análise para a medida da consistência interna (coeficiente alfa) são apresentadas
na Tabela 1.

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Tabela 1
Correlações entre os itens e total corrigido, coeficientes alfa de Cronbach excluindo o item e nota global do alfa
de Cronbach para cada dimensão (N = 105)
Itens Correlação Item- Alfa de Cronbach
Total corrigido excluindo o item
Dimensão sintomas Desatenção (α global = .84)
1. Tem dificuldade em prestar atenção aos detalhes ou comete erros por descuido nos .55 .83
trabalhos escolares
2. Tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades .63 .82
3. Parece não ouvir quando se lhe fala diretamente .46 .84
4. Tem dificuldade em seguir as instruções e em terminar os trabalhos escolares (não por que .62 .82
se recuse ou por não compreender)
5. Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades .61 .82
6. Evita, não gosta ou mostra-se relutante em envolver-se em tarefas que exijam um esforço .51 .83
mental sustentado
7. Perde material necessário à realização de tarefas ou atividades (trabalhos da escola, lápis .57 .83
ou livros)
8. Distrai-se facilmente com estímulos externos .60 .83
9. É esquecido/a nas atividades quotidianas .59 .83
Dimensão sintomas Hiperatividade /Impulsividade (α global = .91)
10. Mexe constantemente as mãos ou pés ou não pára quieto/a na cadeira .61 .91
11. Levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que devia permanecer sentado/a .69 .91
12. Corre ou trepa excessivamente em situações em que devia permanecer sentado/a .67 .91
13. Tem dificuldade em jogar ou em envolver-se tranquilamente em atividades de lazer .61 .91
14. Está sempre em movimento ou age frequentemente como se fosse “movido/a por um .79 .90
motor”
15. Fala excessivamente .68 .91
16. Responde precipitadamente antes de ouvir as questões até ao fim .66 .91
17. Tem dificuldade em esperar pela sua vez .82 .90
18. Interrompe os outros ou intromete-se (por exemplo, em conversas ou jogos) .75 .90
Dimensão sintomas Perturbação de Oposição/Desafio e Perturbação Comportamental (α global = .93)
19. Perde o controlo .65 .93
20. Desafia abertamente ou recusa-se a cumprir as ordens ou regras dos adultos .78 .92
21. Está zangado/a ou ressentido/a .73 .93
22. É rancoroso/a e vingativo/a .81 .92
23. Assusta, ameaça ou intimida os outros .88 .92
24. Inicia lutas físicas .81 .92
25. Mente para conseguir bens ou favores ou para evitar obrigações (isto é, engana os outros) .69 .93
26. É fisicamente cruel para as pessoas .80 .92
27. Rouba objetos de valor significativo .60 .93
28. Destrói deliberadamente os bens dos outros .70 .93
Dimensão síntomas Perturbação de ansiedade e Perturbação Depressiva (α global = .87)
29. É temeroso/a, ansioso/a ou preocupado/a .50 .87
30. É tímido/a ou fica envergonhado/a facilmente .59 .86
31. Tem medo de experimentar coisas novas por receio de cometer erros .74 .84
32. Sente-se inútil ou inferior .76 .84
33. Culpabiliza-se pelos problemas, sente-se culpado/a .58 .86
34. Sente-se sozinho/a, indesejado/a ou pouco amado/a; reclama que “ninguém gosta dele/a” .65 .85
35. Está triste, infeliz ou deprimido/a .72 .84
Dimensão Problemas na aprendizagem (α global = .84)
1. Leitura .75 .73
2. Matemática .61 .86
3. Expressão Escrita .78 .72
Dimensão problemas comportamentais α global = .80)
1. Relacionamento com os colegas .69 .72
2. Cumprimento de ordens/regras .72 .71
3. Perturbação das aulas .61 .75
4. Conclusão de tarefas .42 .80
5. Capacidade de organização .47 .79

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Como é possível verificar na Tabela 1, apenas três itens apresentam correlações com o total corrigido abaixo
de .50, sendo que os restantes correlacionam-se com o total corrigido acima deste valor, pelo que, no presente
caso, podemos constatar que a correlações entre os itens das diferentes dimensões e o total corrigido são elevadas,
o que nos permite aferir a validade interna destes mesmos itens. Por sua vez, os coeficientes de Cronbach excluindo
cada um dos itens não aumentam, o que evidencia a importância e o seu contributo para a consistência interna da
EVDPP. O alfa de Cronbach global mais baixo foi .80, que é considerado muito forte.

Discussão
O interesse da EVDPP não se confina a trabalhos de investigação. A confirmação de uma boa validade
convergente e confiabilidade aceitável do constructo fazem deste instrumento uma ferramenta útil para o
diagnóstico da PHDA (Wolraich et al., 2013). Os resultados mostram simultaneamente que os itens de desempenho
da leitura e escrita podem ser utilizados pelos médicos para determinar que crianças não necessitam de ser
referenciadas para uma avaliação deste tipo de comorbilidade (i.e., PAE da leitura e escrita). Dada a limitação das
escolas e dos psicólogos em completar testes psicoeducacionais esta informação clínica ganha especial importância
para a identificação das crianças que efetivamente necessitam de uma avaliação mais rigorosa em relação à
presença de PAE (Langberg et al., 2010). As opções metodológicas utilizadas para a tradução e adaptação da
EVDPP para português revelaram-se adequadas, tendo em conta a robustez dos indicadores obtidos relativos à
consistência interna do instrumento, por comparação a outros estudos internacionais que analisaram esta
componente, assim como pela fácil leitura e interpretação dos itens por parte dos professores que avaliaram os
participantes deste estudo.
Os resultados obtidos parecem desta forma sugerir as boas qualidades psicométricas da EVDPP, todavía, outras
etapas deverão ser asseguradas em futuras investigações, como a análise da sensibilidade ou da validade
convergente, de forma a compreender proficuamente o comportamento do instrumento na população portuguesa,
com vista à sua normalização. Cientes das limitações inerentes a um estudo desta natureza, importa, porém,
salientar que a EVDPP pode assumir-se como um instrumento bastante útil para alguns profissionais das escolas
portuguesas, tanto na sinalização dos problemas subjacentes à problemática da PHDA em contexto escolar, como
consequentemente no planeamento da prática pedagógica que os professores deverão implementar com estas
crianças. Com efeito, o acesso aos elementos de diagnóstico mais recomendados não é da exclusividade dos
psicólogos, mas é reconhecido que estes, dada a sua formação académica, podem prestar um excelente contributo,
uma vez que parte da sua preparação foi direcionada para o uso de técnicas e procedimentos frequentemente
utilizados neste âmbito (e.g., como usar escalas de avaliação, realizar entrevistas, administrar e interpretar testes
psicológicos e realizar observações comportamentais). Para além dos motivos legais, especificamente a
obrigatoriedade das escolas terem um psicólogo nas suas equipas multidisciplinares (e.g., DL 54/2018), as razões
acima expostas mostram que os psicólogos educacionais podem ter um papel importante na avaliação da PHDA e
na mediação da informação com outros profissionais de saúde (Brock e Clinton, 2007). Simultaneamente, uma
vez que conhecem a perturbação e a forma como se manifesta, podem coordenar as equipas multidisciplinares das
escolas no planeamento e desenvolvimento de intervenções psicoeducacionais (Bylund, 2015; Salmon e Kirby,
2009).
Na suspeita de algum caso de PHDA na sala de aula, os professores devem comunicar esta situação ao psicólogo
pertencente à equipa multidisciplinar da escola onde leciona. Este profissional deve estar munido de instrumentos
que permitam uma avaliação concreta e ser capaz de orientar o professor no preenchimento desta documentação.
A EVDPP reúne todas as caraterísticas necessárias para cumprir com este desígnio. Esta avaliação inicial poderá
diminuir substancialmente a morosidade do processo avaliativo subsequente e a possibilidade da ocorrência de
falsos diagnósticos positivos.

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Referências
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Agradecimentos
Agradece-se ao Dr. José Boavida Fernandes, médico pediatra e responsável da unidade de Hiperatividade do
Hospital Pediátrico de Coimbra, pela participação no processo de tradução da EVDPP para Portugués Europeu.
Ao Professor Mark Wolraich, diretor do departamento de Pediatria (Perturbações comportamentais e do
desenvolvimento) e diretor do Centro de Estudos da Criança, da Universidade de Ciências da Saúde de Oklahoma,
pela autorização da utilização da escala Vanderbilt e revisão da retrodução do instrumento efetuada.

Fecha de recepción: 19 de dciembre de 2018.

Fecha de revisión: 3 de junio de 2019.
Fecha de aceptación: 7 de junio de 2019.
Fecha de publicación: 1 de julio de 2019.

R Est Inv Psico y Educ, 2019, 6(1), 56-67

 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO PARA PORTUGUÊS DA VADTRS
Apêndices
Anexo I. Tradução e adaptação dos itens
Versão original da escala
1. Fails to give attention to details or makes careless mistakes
in schoolwork
2. Has difficulty sustaining attention to tasks or activities
3. Does not seem to listen when spoken to directly
4. Does not follow through on instruction and fails to finish
schoolwork (not due to oppositional behavior or failure to
understand)
5. Has difficulty organizing tasks and activities
6. Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that
require sustaining mental effort
7. Loses things necessary for tasks or activities (school
assignments, pencils, or books)
8. Is easily distracted by extraneous stimuli
9. Is forgetful in daily activities
10. Fidgets with hands or feet or squirms in seat
11. Leaves seat in classroom or in other situations in which
remaining seated is expected
12. Runs about or climbs excessively in situations in which
remaining seated is expected
13. Has difficulty playing or engaging in leisure activities
quietly
14. Is “on the go” or often acts as if “driven by a motor”
15. Talks excessively
16. Blurts out answers before questions have been completed
17. Has difficulty waiting in line
18. Interrupts or intrudes on others (eg, butts into
conversations or games)
19. Loses temper
20. Actively defies or refuses to comply with adults’ requests
or rules
21. Is angry or resentful
22. Is spiteful and vindictive
23. Bullies, threatens, or intimidates others
24. Initiates physical fights
25. Lies to obtain goods for favors or to avoid obligations
(ie, “cons” others)
26. Is physically cruel to people
27. Has stolen items of nontrivial value
28. Deliberately destroys others’ property
29. Is fearful, anxious, or worried
30. Is self-conscious or easily embarrassed
31. Is afraid to try new things for fear of making mistakes
32. Feels worthless or inferior
33. Blames self for problems, feels guilty
34. Feels lonely, unwanted, or unloved; complains that “no
one loves” him or her
R Est Inv Psico y Educ, 2019, 6(1), 56-67
65
Versão final da tradução da escala
1.Tem dificuldade em prestar atenção aos detalhes ou
comete erros por descuido nos trabalhos escolares
2.Tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou
atividades
3. Parece não ouvir quando se lhe fala diretamente
4.Tem dificuldade em seguir as instruções e em terminar os
trabalhos escolares (não por que se recuse ou por não
compreender)
5.Tem dificuldade em organizar tarefas e atividades
6. Evita, não gosta ou mostra-se relutante em envolver-se
em tarefas que exijam um esforço mental sustentado
7. Perde material necessário à realização de tarefas ou
atividades (trabalhos da escola, lápis ou livros)
8. Distrai-se facilmente com estímulos externos
9. É esquecido/a nas atividades quotidianas
10. Mexe constantemente as mãos ou pés ou não pára
quieto/a na cadeira
11. Levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que
devia permanecer sentado/a
12. Corre ou trepa excessivamente em situações em que
devia permanecer sentado/a
13. Tem dificuldade em jogar ou em envolver-se
tranquilamente em atividades de lazer
14. Está sempre em movimento ou age frequentemente
como se fosse “movido/a por um motor”
15. Fala excessivamente
16. Responde precipitadamente antes de ouvir as questões
até ao fim
17. Tem dificuldade em esperar pela sua vez
18. Interrompe os outros ou intromete-se (por exemplo, em
conversas ou jogos)
19. Perde o controlo
20. Desafia abertamente ou recusa-se a cumprir as ordens
ou regras dos adultos
21. Está zangado/a ou ressentido/a
22. É rancoroso/a e vingativo/a
23. Assusta, ameaça ou intimida os outros
24. Inicia lutas físicas
25. Mente para conseguir bens ou favores ou para evitar
obrigações (isto é, engana os outros)
26. É fisicamente cruel para as pessoas
27. Rouba objetos de valor significativo
28. Destrói deliberadamente os bens dos outros
29. É temeroso/a, ansioso/a ou preocupado/a
30. É tímido/a ou fica envergonhado/a facilmente
31. Tem medo de experimentar coisas novas por receio de
cometer erros
32. Sente-se inútil ou inferior
33. Culpabiliza-se pelos problemas, sente-se culpado/a
34. Sente-se sozinho/a, indesejado/a ou pouco amado/a;
reclama que “ninguém gosta dele/a”
66 OLIVEIRA, PEREIRA, MEDEIROS E SERRANO

35. Is sad, unhappy, or depressed 35. Está triste, infeliz ou deprimido/a

PERFORMANCE DESEMPENHO
Academic Performance Desempenho académico
1. Reading 1. Leitura
2. Mathematics 2. Matemática
3. Written expression 3. Expressão escrita
Classroom Behavioral Performance Desempenho comportamental em sala de aula
1. Relationships with peers 1. Relacionamento com os colegas
2. Following directions/rules 2. Cumprimento de ordens/regras
3. Disrupting class 3. Perturbação das aulas
4. Assignment completion 4. Conclusão de tarefas
5. Organizational skills 5. Capacidade de organização

Anexo II. Retrotradução dos itens

Versão original da escala
1. Fails to give attention to details or makes careless mistakes
in schoolwork
2. Has difficulty sustaining attention to tasks or activities
3. Does not seem to listen when spoken to directly
4. Does not follow through on instruction and fails to finish
schoolwork (not due to oppositional behavior or failure to
understand)
5. Has difficulty organizing tasks and activities
6. Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that
require sustaining mental effort
7. Loses things necessary for tasks or activities (school
assignments, pencils, or books)
8. Is easily distracted by extraneous stimuli
9. Is forgetful in daily activities
10. Fidgets with hands or feet or squirms in seat
11. Leaves seat in classroom or in other situations in which
remaining seated is expected
12. Runs about or climbs excessively in situations in which
remaining seated is expected
13. Has difficulty playing or engaging in leisure activities
quietly
14. Is “on the go” or often acts as if “driven by a motor”
15. Talks excessively
16. Blurts out answers before questions have been completed
17. Has difficulty waiting in line
18. Interrupts or intrudes on others (eg, butts into
conversations or games)
19. Loses temper
20. Actively defies or refuses to comply with adults’ requests
or rules
21. Is angry or resentful
22. Is spiteful and vindictive
23. Bullies, threatens, or intimidates others
24. Initiates physical fights
25. Lies to obtain goods for favors or to avoid obligations
(ie, “cons” others)
26. Is physically cruel to people
Versão final da retrotradução da escala
1. Has difficulty paying attention to details or makes
careless mistakes on schoolwork
2. Has difficulty maintaining focus on tasks or activities
3. Seems to not hear when being spoken to directly
4. Has difficulty following directions and does not finish
schoolwork (not because of refusal or lack of
understanding)
5. Has difficulty organizing tasks and activities
6. Avoids, dislikes or is reluctant to engage in tasks that
require sustained mental effort
7. Loses materials needed to perform tasks or activities
(schoolwork, pencils or books)
8. Easily distracted by external stimuli
9. Is forgetful in daily activities
10. Constantly moving hands or feet or does not sit quietly
in the chair
11. Gets up in the classroom or in other situations where
he/she should remain seated
12. Runs or climbs excessively in situations where he/she
should remain seated
13. Has difficulty calmly playing or engaging in leisure
activities
14. Is always moving or often acts as though he/she is
“driven by a motor”
15. Talks excessively
16. Responds hastily before hearing the entire question
17. Has difficulty waiting for his/her turn
18. Interrupts others or interferes (for example, in
conversations or games)
19. Loses control
20. Openly challenges or refuses to comply with adults’
orders or rules
21. Is angry or resentful
22. Is spiteful and vindictive
23. Scares, threatens or intimidate others
24. Starts physical fights
25. Lies to get goods or favors or to avoid obligations (i.e.
deceiving others)
26. Is physically cruel to people

R Est Inv Psico y Educ, 2019, 6(1), 56-67

 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO PARA PORTUGUÊS DA VADTRS 67

27. Has stolen items of nontrivial value 27. Steals objects of great value
28. Deliberately destroys others’ property 28. Deliberately destroys others’ property
29. Is fearful, anxious, or worried 29. Is fearful, anxious or worried
30. Is self-conscious or easily embarrassed 30. Is shy and gets embarrassed easily
31. Is afraid to try new things for fear of making mistakes 31. Is afraid of trying new things for fear of making
mistakes
32. Feels worthless or inferior 32. Feels useless or inferior
33. Blames self for problems, feels guilty 33. Blames himself/herself for problems, feels guilty
34. Feels lonely, unwanted, or unloved; complains that “no 34. Feels alone, unwanted or unloved; complains that
one loves” him or her “nobody likes him/her”
35. Is sad, unhappy, or depressed 35. Is sad, unhappy or depressed
PERFORMANCE PERFORMANCE
Academic Performance Academic Performance
1. Reading 1. Reading
2. Mathematics 2. Mathematics
3. Written expression 3. Writing skills
Classroom Behavioral Performance Behavioral performance in the classroom
1. Relationships with peers 1. Relationships with peers
2. Following directions/rules 2. Compliance with orders/rules
3. Disrupting class 3. Classroom disruption
4. Assignment completion 4. Completion of tasks
5. Organizational skills 5. Organizational skills

R Est Inv Psico y Educ, 2019, 6(1), 56-67