Livro de Neuropsicopedagogia e Desenvolvimento Humano

NEUROPSICOPEDAGOGIA
E O DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Autoras: Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti

Juliane Silveira Lima Hirt
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof: Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Bárbara Pricila Franz
Profa. Cláudia Regina Pinto Michelli
Prof. Ivan Tesck
Profa. Kelly Luana Molinari Corrêa
Revisão de Conteúdo: Profa. Claudia Regina Pinto Michelli
Revisão Gramatical: Profa. Iara de Oliveira
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © Editora Grupo UNIASSELVI 2012

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
616.89
C532n Chiaratti, Fernanda Germani de Oliveira
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano /
Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti; Juliane Silveira
Lima Hirt. Indaial : Uniasselvi, 2012.
129 p. : il
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-597-0
1. Neuropsicopedagogia.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti
Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti,

psicóloga, graduada pela Univali, mestre em
Educação pela Universidade Federal do Paraná e
doutora em educação: psicologia da educação pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É docente
na graduação em psicologia e pedagogia e supervisora de
disciplina no NEAD. Principais publicações: O psicólogo
na saúde auditiva: as práticas de intervenções; Práticas
discursivas maternas e compreensão de estados mentais:
Um estudo com crianças de 3 anos e 6 meses a 4 anos;
Inclusão escolar: um estudo sobre a contribuição do
psicólogo escolar.
Juliane Silveira Lima Hirt
Juliane Silveira Lima Hirt, psicóloga, graduada

pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos e Mestre
em Psicologia: Processos Psicossociais, Saúde
e Desenvolvimento Psicológico pela Universidade
Federal de Santa Catarina. É docente no curso de
graduação em Psicologia. Principais publicações: Efeitos
do Treino de Memória e da Atividade Física na Doença de
Alzheimer; Os desafios da Doença de Alzheimer; Atenção
e memória em crianças vítimas de abuso sexual infantil
com estresse pós-traumático; Comportamento Agressivo
na Adolescência: uma revisão teórica.
Sumário
APRESENTAÇÃO�� 7
CAPÍTULO 1
Desenvolvimento das Funções Nervosas Superiores
em Sistemas Funcionais�� 9
CAPÍTULO 2
Deficiências, Distúrbios e Dificuldades de Aprendizagem�� 49
CAPÍTULO 3
Educação Inclusiva: Novos Desafios�� 103
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
O presente caderno de estudos foi elaborado para você refletir e aprender

sobre como se entrelaçam, no desenvolvimento humano, os aspectos fisiológicos,
psicológicos e socioculturais, e como esta realidade se reflete nas práticas de
educacionais. Para isto, procuramos contemplar algumas das questões que
mais almejam a atenção, avaliação e intervenção dos profissionais das áreas
da educação e saúde: dificuldades de aprendizagem, deficiências, transtornos,
educação inclusiva e atendimentos especializados nesta área.
Ao longo deste material você terá acesso a construtos teóricos importantes,

fará leituras e exercícios reflexivos e conhecerá algumas estratégias importantes
de atuação na área da neuropsicopedagogia. Ao longo dos três capítulos
desenvolvidos, os conteúdos estão organizados da seguinte forma: no capítulo
um são apresentadas as origens embriológicas do sistema nervoso e como ele
se desenvolve em sistemas mais complexos, possibilitando as funções cognitivas.
Também são elucidados os conceitos de memória, atenção, linguagem, emoção e
razão, bem como seus substratos neurais mais conhecidos. No capítulo dois são
discutidas as deficiências auditivas, intelectuais e visuais, com seus respectivos
desafios na área da educação. Também são distinguidos os conceitos de
deficiências, distúrbios e dificuldades de aprendizagem e discutidos alguns de
seus respectivos exemplos. O capítulo três contextualiza a trajetória da educação
inclusiva, fazendo a importante diferenciação entre os termos: inclusão, exclusão,
integração e segregação. Por fim, apresenta e discute o papel do educador nesse
processo de inclusão, apresentado os atendimentos especializados na educação
inclusiva.
As autoras.
C APÍTULO 1
Desenvolvimento das Funções
Nervosas Superiores em
Sistemas Funcionais
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
99 Conhecer as origens embriológicas do sistema nervoso e como ele se

desenvolve em sistemas mais complexos.
99 Distinguir os conceitos de memória, atenção, linguagem, emoção e razão,

bem como identificar seus substratos neurais mais conhecidos.
Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento humano
10
Capítulo 1 Desenvolvimento das Funções Nervosas
Contextualização
Como é possível que um ser humano com um sistema tão complexo
quando o sistema nervoso se forme a partir de uma única célula fertilizada? Como
as células se diferenciam para formar diferentes áreas, por exemplo, o cérebro, a
medula, os nervos e como estes formam o suporte físico necessário para que uma
pessoa venha a ter inteligência, memória, aprendizados e consiga estabelecer
relações com outros seres? Conhecer o princípio do sistema nervoso é essencial
para compreender sua estrutura, funcionamento e possíveis distúrbios.
Desenvolvimento do Sistema
Nervoso
Um óvulo fertilizado, ao iniciar sua divisão celular, desce pela trompa uterina
e se acomoda no útero. A partir da segunda semana de gestação, chamada de
estágio embrionário, começam a desenvolver-se os órgãos e o sistema nervoso.
A formação do sistema nervoso tem duas fases: na primeira, uma camada
do disco embrionário fica mais espessa, formando o tubo neural, que corre
longitudinalmente ao longo do dorso do embrião. Na segunda fase, forma-se o
encéfalo. (LUNDY-EKMAN, 2004).
As células que formam o tubo neural dividem-se e formam neurônios,

As células que
que são a unidade estrutural do sistema nervoso. Os neurônios são como
formam o tubo
todas as outras células do corpo no que tange a estruturas principais
neural dividem-
(núcleo, organelas, DNA) e à sua capacidade intrínseca de reagir a
se e formam
estímulos. Porém, duas características os diferem das demais células do
neurônios, que
nosso organismo: 1) podem transmitir as informações que recebem a
são a unidade
outros neurônios e tecidos e 2) funcionam coletivamente como circuitos.
estrutural do
Os neurônios começam a migrar do tubo até seus destinos e, quando
sistema nervoso.
chegam, diferenciam-se dos demais em termos funcionais. Por exemplo,
um neurônio que migra até as proximidades do sistema visual, torna-
se um neurônio visual, outro neurônio que se dirige a um músculo, torna-se um
neurônio motor, e assim por diante. Para que um neurônio inicie sua funcionalidade,
ele precisa que uma parte sua, chamada axônio, seja isolada por uma bainha de
mielina, composta basicamente de lipídeos e proteínas.
11
Figura 1 – Ilustração didática de um neurônio, com a camada de mielina
Fonte: Disponível em: <http://www.msandaction.com.pt/doentes_

familiares_amigos/compreender_a_em/o_que_e_a_esclerose_multipla/o_
que_e_a_esclerose_multipla.shtml>. Acesso em: 29 ago. 2012.
Este processo, chamado mielinização, tem seu início no quarto mês

gestacional e estará completo por volta do terceiro ano de vida do bebê. Cada
sistema tem uma velocidade diferente de mielinização e, por esse motivo, caso
haja alguma lesão em um grupo de neurônios do recém-nascido, por conta de
um trauma durante o parto ou acidentes durante os primeiros meses, talvez suas
consequências possam ser observadas somente um ou dois anos mais tarde,
quando aqueles neurônios seriam mielinizados e começariam a funcionar de
fato, como, por exemplo, na paralisia cerebral. Nesse caso, uma das principais
consequências é a dificuldade motora e postural. Um bebê recém-nascido não
apresentará dificuldades nesta área até que de fato ele chegue à idade em
que começaria sentar e depois a andar. Só neste momento esta dificuldade se
manifestaria.
A paralisia cerebral é um distúrbio postural e dos movimentos,

causados por danos permanentes e não progressivos a um
encéfalo em desenvolvimento. Em crianças prematuras, as
lesões cerebrais geralmente ocorrem no período pós-natal.
[...] muitos casos decorrem de eventos anteriores ao início do
trabalho de parto ou no recém-nascido após o parto. As causas
incluem desenvolvimento intrauterino anormal, anormalidades
metabólicas, distúrbios do sistema imune, distúrbios da
coagulação, infecções, traumas e hipoxia. Déficits cognitivos,
somatossensoriais, visuais, auditivos e da fala associam-se,
com frequência, à paralisia cerebral. Embora as lesões do
sistema nervoso não sejam progressivas, aparecem problemas
novos quando a criança alcança idade para os marcos normais
do desenvolvimento, ou seja, quando a criança chega à idade
em que muitas crianças andam, a incapacidade da criança
com paralisia cerebral em andar independentemente da idade
habitual se evidencia(LUNDY-EKMAN, 2004, p. 87-88).
12
Desenvolvimento das Funções Nervosas
Capítulo 1 Superiores em Sistemas Funcionais
Para um maior aprofundamento em neuroembriologia, leia o

primeiro capítulo do livro “Cem Bilhões de Neurônios”, de Roberto
Lent (Editora Atheneu, 2005).
Desenvolvendo um Sistema mais

Complexo
Podemos observar por meio do estudo das origens do sistema
Os bebês são
nervoso que, no momento do nascimento, o sistema nervoso está
capazes de
praticamente formado, faltando apenas alguns processos que ocorrerão
realizar processos
no início da vida, para que possa funcionar plenamente. Sendo assim,
cognitivos muito
os psicólogos de hoje já refutaram a ideia que existia há 30 ou 40 anos
mais sofisticados
atrás de que os bebês não eram capazes de ver, ouvir ou discriminar
e complexos do
estímulos adequadamente. Hoje, esta visão foi substituída pela ideia
que se imaginava,
de que os bebês são capazes de realizar processos cognitivos muito
agindo como
mais sofisticados e complexos do que se imaginava, agindo como
“pequenos
“pequenos cientistas”, construindo seu conhecimento sobre o mundo
cientistas”.
e desenvolvendo habilidades que vão aprimorando-se à medida que
crescem. (BEE, 2003).
Como ocorre este processo de aprendizagem sobre o mundo nos primeiros

meses e anos de vida? Será que o sistema nervoso oferece todas as ferramentas
de que um bebê precisa para iniciar sua jornada de conhecimento? Ou será que a
mãe, o pai, o ambiente à sua volta é que fazem com que os progressos ocorram?
Existem argumentos a favor de cada uma destas ideias, pois analisando as
etapas do desenvolvimento humano, percebe-se que tanto as habilidades inatas
observadas no recém-nascido quando os estímulos oferecidos pelas pessoas e
ambiente são fundamentais. Helen Bee (2003), em uma das mais importantes
obras sobre desenvolvimento infantil, faz um resumo de como cada uma das
habilidades perceptuais de um bebê existe desde o nascimento (em diferentes
graus de acuidade) e desenvolve-se rapidamente nos primeiros meses de vida,
analisando o papel da natureza inata e do ambiente. Vejamos um quadro-resumo
elaborado a partir de um trecho da obra de Bee (2003, p. 167-190):
13
Quadro 1- O papel da natureza e do ambiente nas habilidades perceptuais do bebê
Habilidades
Natureza Ambiente
perceptuais
Um recém-nascido precisa estar muito
próximo dos objetos para enxergá-los,
porém sua visão vai melhorando rapida-
mente. Antes de completar um ano de
idade, a maioria dos bebês tem um nível Sem os devidos estímulos do am-
de alcance igual ao dos adultos. Quanto biente, como contato com a mãe,
à busca (capacidade de perseguir obje- exposição à luz e a diferentes obje-
Visão
tos com os olhos), um bebê de menos tos e ambientes, sua capacidade de
de dois meses consegue acompanhar discriminar e identificar objetos será
algo ou alguém em movimento por curtos limitada ou poderá sofrer atrasos.
períodos, mas logo em seguida ele fica
muito ágil nesta tarefa. Ele também é
capaz de discriminar cores básicas já no
primeiro mês.
A fala humana parece exercer um
Apesar de a acuidade auditiva melhorar importante papel no desenvolvimen-
até a adolescência, um recém-nascido to das habilidades auditivas, além
ouve quase tão bem quanto um adulto, da constante exposição do bebê a
tendo apenas um pouco de dificuldade sons e ruídos do mundo. Um bebê
em discriminar sons agudos. Ele também de até seis meses reconhece todos
é capaz de identificar a localização de os contrastes de sons que apare-
Audição um som desde seu primeiro dia, mas fica cem em qualquer língua, habilidade
mais habilidoso com a idade. Também já que vai perdendo gradualmente a
foi estabelecido que um bebê reconhece partir desta fase. Acredita-se que
a voz da mãe e a diferencia de outra voz esta é uma janela de tempo na qual
feminina desde o nascimento, além de se inicia o aprendizado de qualquer
prestar atenção aos padrões e sequên- língua. Depois disto, o reconheci-
cias de sons à sua volta. mento limita-se aos sons da língua
nativa.
Percebe-se que os bebês que não
Os recém-nascidos respondem de são amamentados no peito demo-
maneira diferente a cada um dos quatro ram mais tempo para reconhecer
Olfato e paladar sabores básicos (doce, azedo, amargo e o cheiro da mãe. Logo, o contato
neutro). Eles também diferenciam entre o imediato e prolongado com a mãe
cheiro da mãe e o de outras pessoas. parece influenciar o desenvolvimen-
to de uma maior discriminação.
14
Os bebês são muito sensíveis ao toque.

São necessárias experiências e
Sentidos de to- Viram o rosto para o lado da bochecha
interação com o ambiente para que
que e movimento que recebe um toque e iniciam a sucção
estes sentidos sejam refinados.
assim que algo lhes é colocado na boca.
Aos dois ou três meses, há um bom
entendimento sobre os objetos, suas pro- A maneira como um bebê responde
Preferências,
priedades e movimentos. A partir dos três aos objetos começa a ser afetada
discriminações e
meses o bebê começa a entender que pela experiência a partir dos nove
padrões
um objeto ainda existe mesmo estando meses.
fora de vista.
Fonte: Extraído e adaptado de Bee (2003).
Aparentemente, as habilidades perceptuais estão presentes

Ambos,
desde o nascimento ou desenvolvem-se nos primeiros anos de vida,
natureza inata
acompanhando o desenvolvimento do cérebro, que vai formando
novas conexões. Porém sem experiências específicas de estimulação
e ambiente, são
sensorial (quando a mãe ou outro cuidador toca e acaricia o bebê,
interdependentes
conversa com ele, oferece-lhe objetos para manipular, faz passeios, por
no que diz
exemplo) proporcionadas pelo ambiente, os sistemas não são mantidos respeito ao
nem melhorados, resultando em sérios prejuízos desenvolvimentais. desenvolvimento
Dessa forma, ambos, natureza inata e ambiente, são interdependentes de um ser
no que diz respeito ao desenvolvimento de um ser humano. Tal fato humano.
fica mais evidente à medida que crescemos e aprendemos a falar,
a nos relacionarmos, brincamos, jogamos e iniciamos nossa vida escolar. As
habilidades perceptuais básicas vão tornando-se complexas, ramificando-se e
dando origem ao que chamamos de funções superiores ou cognitivas. Por funções
cognitivas entendemos aquelas habilidades de nosso cérebro que permitem que
executemos toda a natureza de tarefas em nosso dia a dia, como conversar com
um amigo, escrever uma mensagem, cozinhar uma refeição, fazer compras no
supermercado, ler um livro e calcular o orçamento doméstico. Em outras palavras,
são “[...] ações mentais destinadas a conhecer o mundo ou o próprio indivíduo.”
(LENT, 2005, p. 585). Algumas das funções cognitivas mais evidentes são, por
exemplo, a memória, a atenção, o pensamento, a linguagem e as emoções.
Analisaremos uma a uma a seguir.
Atividades de Estudos:
1) Quais as principais características do sistema nervoso ao

desenvolver-se no útero materno?
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2) Como o processo de mielinização contribui para que uma criança

atinja os marcos de seu desenvolvimento de modo satisfatório?
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3) Quais as principais características inatas de um recém-nascido?

Quais as contribuições mais importantes o meio-ambiente deve
fornecer-lhe para que se desenvolva adequadamente?
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O conjunto
das memórias
de cada um
a) Memória
determina em
parte aquilo que
“Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação
chamamos de
de informações.” (IZQUIERDO, 2002, p. 9). Por aquisição também
personalidade ou
entendemos aprendizagem, um processo de apropriar-se de um
forma de ser.
conhecimento. Por evocação, entendemos recordar, recuperar,
16
lembrar os eventos ou fatos aprendidos. Como podemos observar, a memória

está intimamente envolvida nos processos de aprendizagem, pois sem ela não
conseguiríamos reter as informações e muito menos utilizá-las em novos contextos
e situações. Mas acima de tudo, como afirma Iván Izquierdo (2002), um notável
estudioso dos processos mnemônicos: somos aquilo que recordamos e também
somos aquilo que resolvemos esquecer. O conjunto das memórias de cada um
determina em parte aquilo que chamamos de personalidade ou forma de ser.
Nem clones, nem gêmeos, nem cobaias controladas em laboratórios podem ter as
mesmas memórias. Podemos ter os mesmos tipos de informações armazenadas,
como, por exemplo, lembranças de uma antiga casa em que morávamos, como
era nosso primeiro professor, nossos amigos de infância, uma festa especial ou
um dia muito triste. No entanto, as memórias a este respeito são diferentes para
cada pessoa, ou seja, é o que chamamos de subjetividade. Assim como nossas
recordações formam quem somos, também aqueles eventos dos quais nos
esquecemos são parte importante desse mesmo processo. Nosso cérebro parece
“saber” quais os momentos que não queremos lembrar e esforça-se para tornar
esses eventos difíceis ao acesso: humilhações, tristezas, traumas e discussões.
Aquilo que não lembramos ou não sabemos mais também é parte integrante de
quem somos hoje. Nosso acervo particular nos torna pessoas únicas.
Figura 2- The persistence of memory
Fonte: Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/thumb/d/dd/

The_Persistence_of_Memory.jpg/300px>. Acesso em: 09 ago. 2012.
Em seu sentido mais amplo, a palavra “memória” abrange desde os

mecanismos na placa de um computador até a história de cada país, povo ou
civilização, além das memórias individuais que tem um animal ou um ser humano.
É a capacidade geral do cérebro e dos outros sistemas para adquirir, guardar
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e lembrar informações. Entretanto, os processos e conteúdos de cada memória

são completamente diferentes. As memórias dos humanos e animais provêm de
experiências. Eis porque é mais correto falar em memórias, no plural, já que há
tantas memórias possíveis quanto forem as experiências possíveis: um bebê que
coloca os dedos na tomada e leva um choque forma rapidamente uma memória
de que fazer isto não é bom. Aprender a andar de bicicleta, realizando uma série
de movimentos complexos, também é um tipo de memória. O cheiro do bolo que
nossa mãe fazia quando éramos pequenos é um tipo de memória que temos para
sempre armazenada, assim como fragmentos da nossa infância e momentos
importantes de nossa vida. Tudo o que aprendemos sobre neuropsicopedagogia,
nossa formação acadêmica e talvez o conhecimento de uma língua estrangeira
são igualmente tipos de memória. A diferença básica entre estes exemplos é que
cada uma destas memórias foi adquirida e armazenada de formas diferentes e é
também recordada utilizando processos e sistemas cerebrais diferentes. Vejamos
os diferentes subtipos de memória a seguir:
• Quanto à duração da memória
Quanto à dimensão temporal, a memória é dividida em duas categoriais

básicas, denominadas memória de trabalho e memória de longo prazo. (MATLIN,
2004). A memória de trabalho permite reter temporariamente a informação nova
que é utilizada em processos como compreensão, aprendizagem e raciocínio.
Quando lemos um texto, por exemplo, utilizamos a memória de trabalho para reter
temporariamente em nossa mente as últimas palavras lidas para que possamos
compreender toda a estrutura de uma frase e mantemos o conteúdo desta frase
por alguns instantes, para que possamos compreender o parágrafo inteiro.
Também utilizamos este processo quando memorizamos temporariamente um
número de telefone que vemos em uma lista até que o disquemos no telefone.
Caso tentemos recordar todas as palavras do texto ou o número de telefone
discado, é muito provável que não tenhamos sucesso, pois a memória de trabalho
não deixa traços nem produz arquivos. Porém, ela tem um importante papel
gerenciador porque no momento em que o seu sistema se depara com uma nova
informação, ele faz uma busca rápida por várias estruturas cerebrais, checando
se ela é nova, conhecida, útil, interessante ou até perigosa.
Uma boa forma de testar a memória de trabalho é fazendo um

tipo de teste que se chama “digitspan”. Peça para alguém listar três
números (de um dígito apenas) aleatoriamente e lhe dizer em voz
alta. Repita-os. Vá aumentando a lista e veja até quantos dígitos
você consegue memorizar corretamente de uma só vez. Em geral, as
pessoas conseguem memorizar em torno de sete dígitos.
18
As regiões cerebrais que têm sido relacionadas a esse sistema são o

hipocampo (POTIER; BILLARD; DUTAR, 2005) e o córtex pré-frontal. (BULLOCK,
2005). Essas regiões possuem um papel fundamental, pois participam da seleção
de estratégias que utilizamos no processamento de estímulos e, consequentemente,
na aprendizagem e armazenagem efetivas. (BADDELEY, 2004).
Figura 3 - Vista interna de um cérebro, em sua região mais central,

com destaque para o hipocampo e o córtex pré-frontal
Fonte: Disponível em: <http://www.guia.heu.nom.br/

hipocampo.htm>. Acesso em: 30 ago. 2012.’
Sinapse é o local
A memória de longo prazo, diferente da memória de trabalho,
onde o terminal
possui uma grande capacidade para armazenar informações durante
axônico de um
um tempo que pode variar de alguns minutos a dezenas de anos. Essas
neurônio encontra
memórias constituem-se em modificações de determinadas sinapses
os dendritos de
de distintas vias (hipocampo e conexões), ou seja, são alterações
um neurônio
estruturais nas sinapses. Sinapse é o local onde o terminal axônico de
adjacente.
um neurônio encontra os dendritos de um neurônio adjacente.
Figura 4 - Dois neurônios, com destaque para o local de comunicação entre eles
Fonte: Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/

LerNoticia&idNoticia=290>. Acesso em: 30 ago. 2012.
19
Assim, o processo de consolidação de um conteúdo na memória de

A memória, em
longo prazo é uma modificação na estrutura do cérebro, mas precisamente
conjunto com a
no local onde ocorre a comunicação entre os neurônios. As alterações
atenção, constitui
nas diversas sinapses de cada uma das redes que compõe a memória
um “processo
determina porque indivíduos passam a responder (reagir, pensar, agir)
cognitivo
de maneiras diferentes em diferentes situações. Mas o que determina
estratégico
aqueles conteúdos que serão armazenados e aqueles que serão extintos
facilitador da
da memória? Sabe-se que aqueles conteúdos com grande valência
aprendizagem.”
emocional têm mais chances de serem armazenados eficazmente, em
comparação àqueles eventos cotidianos, sem muito significado aparente.
(IZQUIERDO, 2002). Ou seja, as experiências nas quais o indivíduo está envolvido
e mobiliza vários aspectos cognitivos parecem ser mais facilmente fixadas em sua
memória, algo que, na área da educação, é extremamente significativo. As tarefas
em sala de aula que utilizam recursos mais diversificados, fazendo com que o aluno
envolva mais de um sentido e participe ativamente da construção do conhecimento,
oferecem maiores possibilidades de que a informação a ser aprendida o seja de
fato. Por exemplo, uma professora pode escrever no quadro a tabuada e pedir que
seus alunos a memorizem, porque “é assim que se aprende”. Outra professora
pode utilizar botões, balas, pedras, passeios ao ar livre, fotos, músicas e jogos para
ensinar o mesmo conteúdo, conduzindo, assim, os alunos de forma integral nesse
processo de aprendizagem e oferecendo mais possibilidades de identificação,
memorização e envolvimento emocional com a tarefa proposta.
Além disso, cabe salientar que a memória, em conjunto com a atenção,

constitui um “processo cognitivo estratégico facilitador da aprendizagem.”
(MEDINA CURI, 2002, p. 5). Norman (apud MEDINA CURI, 2002), ao segmentar
os procedimentos cognitivos envolvidos na aprendizagem, propõe que a
atenção antecede a memória, já que um objeto ao qual não se prestou atenção
não deixa nenhum rastro mnemônico. Ele salienta especificamente o papel da
atenção seletiva como inerente ao processo de aprendizagem e memorização,
relacionando esta capacidade ao sucesso escolar. Um estudo feito por Tever
e Hallahan, em 1974 (apud MEDINA CURI, 2002), constatou que uma das
características da criança com dificuldades de aprendizagem é a falha no processo
de distinguir entre os aspectos relevantes e irrelevantes de um evento ou estímulo.
Sendo assim, estratégias que estimulem a atenção seletiva dos alunos são mais
propensas a obterem sucesso na memorização dos conteúdos ensinados. Medina
Curi (2002) realizou um interessante estudo com 267 crianças de 2ª e 3ª séries
do Ensino Fundamental em busca de uma relação entre a atenção, a memória e
as dificuldades de aprendizagem e seus resultados sugerem que crianças com
inteligência média e alta que apresentam dificuldade de aprendizagem na escrita
e na leitura mostram baixos índices de atenção e memória, o que não ocorre com
crianças que não apresentam estas dificuldades. Desse modo, a memória é um
componente chave no processo de aprendizagem, porém depende da capacidade
20
atencional do indivíduo para que exerça seu papel. O educador pode, por meio
de estratégias didáticas estimulantes, fornecer um ambiente que favoreça a
atenção e o envolvimento cognitivo de seus alunos, facilitando a memorização e,
consequentemente, a aprendizagem como um todo.
Oliver Sacks, um iminente neurologista britânico que escreve

livros sobre casos bizarros de seus pacientes, em uma de suas
obras chamada “O homem que confundiu sua mulher com um
chapéu”, descreve um caso bastante interessante de perda de
memória, em um capítulo intitulado “O Marinheiro Perdido”.
Dica de filme: O filme “Longe Dela” (Away From Her,

Canadá, 2007/Fox) trata de uma comovente e bonita história
sobre uma senhora com a Doença de Alzheimer, cujo principal
sintoma é a perda de memória.
• Quanto ao conteúdo da memória
Costuma-se subdividir a memória de longa duração em memória implícita

(ou não-declarativa) e explícita (ou declarativa), conforme os diferentes conteúdos
que armazenam. (JAFFARD, 2005).
A memória implícita diz respeito ao conteúdo que, depois de aprendido,

ou seja, armazenado na memória, pode ser acessado indiretamente através do
desempenho sem que haja necessidade de recordação consciente. Também
chamado de aprendizagem, esse padrão é subdividido de acordo com o modo
como ocorre a aquisição da informação. Algumas formas de memória implícita,
como aprendizagem de habilidades motoras (andar de bicicleta, dirigir, dançar)
e aquisição de hábitos, podem ser observadas em praticamente todas as
espécies. Outra modalidade é a ativação (do termo inglês priming), cuja função
é aprimorar a percepção de estímulos recentes sem que haja consciência da
eficácia da percepção. É como se cada informação deixasse um vestígio que a
torna familiar para que seja reconhecida mais rapidamente da próxima vez que
for apresentada. (SQUIRE; KANDEL, 2005a). Podemos reconhecer uma música
ao escutar seus primeiros acordes, por exemplo, graças a esta modalidade. Por
fim, o condicionamento clássico é um tipo de aprendizagem não-declarativa que
se dá com rapidez em seres humanos e animais. Basta uma única experiência
para criá-lo, e, uma vez estabelecida, a resposta persiste por um longo período.
É comum em experiências traumáticas quando se associa um estímulo a um
21
acontecimento negativo, como, por exemplo, ter medo de cães por ter sido
mordido por um. (SQUIRE; KANDEL, 2005b). Anatomicamente, os vários tipos de
memória implícita parecem refletir diferentes partes do cérebro, dependendo das
estruturas necessárias para o processamento em questão.
Figura 5 – Esquema didático das funções da memória
Tanto os
As autoras.
diferentes
sistemas de
A memória explícita refere-se a toda informação que, depois de
memória quanto
armazenada, pode ser recordada conscientemente e verbalizada (no
seus suportes
caso de humanos). Assim como os demais construtos da memória,
neuroanatômicos
é dividida em dois subsistemas: episódica e semântica. A memória
interagem,
episódica diz respeito à capacidade de recordar eventos específicos do
cooperam entre
passado e “revivê-los”, seja mentalmente, seja verbalmente através do
si nas três
relato. A memória semântica é o conhecimento genérico do mundo, da
diferentes fases
língua, da sociedade, dos instrumentos e do uso destes para realizar
compreendidas
tarefas. Ao contrário da memória implícita, a explícita parece depender
pela memória:
anatomicamente de um sistema que liga o hipocampo aos lobos temporais
aquisição,
e frontais, chamado Circuito de Papez. (BADDELEY, 2004). Em seres
conservação
humanos, a atual taxonomia indica que há correspondência entre cada
e evocação.
sistema de memória e as estruturas cerebrais indispensáveis pelo seu
(JAFFARD,
funcionamento. A ideia que predomina atualmente é a de que tanto os
2005).
diferentes sistemas de memória quanto seus suportes neuroanatômicos
22
interagem, cooperam entre si nas três diferentes fases compreendidas pela

memória: aquisição, conservação e evocação. (JAFFARD, 2005).
Figura 6 - Algumas regiões que fazem parte do circuito de Papez:

giro cingulado, corpos mamilares, hipocampo e fórnix.
Fonte: Disponível em: <www.sistemanervoso.com>. Acesso em: 30 ago. 2012.
Atividade de Estudos:
1) Leia com atenção o excerto apresentado e depois responda o

que é solicitado: “João escuta no rádio uma música que o faz
imediatamente recordar o dia de sua formatura. Ele se emociona,
consegue escutar o barulho das palmas e vê diante dele a
imagem de seus amigos abraçando-o. Sente o cheiro de balões
que estouram à sua volta e, por alguns segundos, sente aquela
mesma euforia... dá pra acreditar que já faz 10 anos?”.
Especifique para o trecho acima a modalidade de memória

elucidada de acordo com o conteúdo e duração. Justifique sua
resposta.
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b) Atenção
Intuitivamente, todos sabemos o que é atenção. Trata-se da capacidade de

selecionar um estímulo, concentrar todos os recursos mentais em uma só tarefa e
deixar todas as demais em segundo plano. (LENT, 2005). Também podemos intuir
que, em grande parte, a atenção é um mecanismo voluntário, ou seja, precisa
ser mobilizado pela vontade de um indivíduo de prestar atenção em algo. Sendo
assim, podemos definir a atenção como um mecanismo cognitivo que exerce um
controle voluntário sobre nossa atividade perceptiva, cognitiva ou comportamental,
que ativa ou inibe as diferentes operações mentais necessárias para se chegar a
um determinado objetivo. Ou ainda:
[...] atenção é a capacidade do indivíduo de responder

[...] atenção é
predominantemente os estímulos que lhe são significativos em
a capacidade detrimento de outros. Nesse processo, o sistema nervoso é
do indivíduo capaz de manter um contato seletivo com as informações que
de responder chegam através dos órgãos sensoriais, dirigindo a atenção
para aqueles que são comportamentalmente relevantes e
predominantemente garantindo uma interação eficaz com o meio. [...] Aquilo que
os estímulos que nós percebemos depende diretamente de onde estamos
lhe são significativos dirigindo a nossa atenção (LIMA, 2005, p. 114).
em detrimento de
outros. Fernández (2012) discute sobre o papel do olhar como constituinte
de um espaço onde a capacidade atencional se desenvolve,
especialmente na criança. Ela adverte para o significado do ato de
olhar para prestar atenção na sala de aula, explicando que etimologicamente a
palavra “olhar” (que no latim é mirari) significa maravilhar-se, assombrar-se, ficar
curioso, surpreender-se. Porém o que ela constata hoje é que as crianças e os
adolescentes escolarizados associam o ato de prestar atenção a um simples
contemplar. Fernández (2012) ainda afirma que esta representação social de
atenção (contemplar) atrapalha o trabalho educativo, posto que, frente às inúmeras
distrações e estímulos concorrentes oferecidos pelo ambiente (sons, aparelhos
tecnológicos, imagens, entre outros), o ato de prestar atenção é flutuante, ou seja,
ele acontece por um tempo e depois se dispersa para outro pensamento, outra
24
pessoa, para o brincar. Isto, segundo a autora, é uma rica fonte de aprendizagem,
deve ser vista como tal e utilizada adequadamente pelo professor. Além disto, esta
ideia de contemplação ininterrupta, de manutenção eficaz do foco, é um perigoso
aliado dos excessos em diagnósticos de déficit de atenção.
Durante o tempo em que permanecemos com os olhos

abertos, a visão parece se instalar nessa permanência.
Contudo, a distração é nossa atitude mais habitual. Entre a
captação atencional e a elaboração da atenção estabelece-
se um hiato momentâneo, que dá lugar a um imperceptível
e fundamental vai e vem, continuidade/descontinuidade, no
qual trabalha a singularidade. Singularidade através da qual
nos reconhecemos criando como novo aquilo que está ali.
“Novo”, porque nele incluímos nossa história e nosso porvir.
Poderíamos dizer que prestar atenção é se atrever a olhar
enquanto continuamos vendo?
Necessitamos realizar diversas pontuações e diferenciações:
● Distração não é o mesmo que desatenção. O movimento

entre a distração e a atenção é o que nos permite aprender.
É nas gretas da atenção que a distração se produz e onde
nossa singularidade se nutre para produzir sentidos.
● Ver não é o mesmo que olhar, assim como ouvir não é o

mesmo que escutar, nem movimento é o mesmo que gesto
e memória não é o mesmo que recordação, pois organismo
não é o mesmo que corpo. Pode-se olhar sem os olhos ou
escutar sem os ouvidos, assim, com os olhos e os ouvidos
sãos, às vezes evitamos e até necessitamos não escutar
nem olhar. Psicopedagogicamente, devemos analisar
quando e como o escutar, o olhar ou o gesto se perturbam,
correspondendo a um sintoma ou a uma inibição que podem
perturbar a capacidade atencional em situações nas quais se
apresentam modalidades atencionais diversas e saudáveis
que não correspondem às tradicionais. A capacidade
atencional trabalha articulando e desarticulando continuidade
e descontinuidade. (FERNÁNDEZ, 2012, p.38-39).
FERNANDEZ, Alícia. A atenção aprisionada: Psicopedagogia

da capacidade atencional. Porto Alegre: Penso, 2012
A atenção tem dois aspectos principais:
1) Alerta: a criação de um estado geral de sensibilização.
25
2) Atenção propriamente dita: focalização deste estado de alerta sobre certos

processos mentais e neurobiológicos.
Podemos prestar atenção aos estímulos à nossa volta como sons, imagens
e acontecimentos. A este tipo de atenção chamamos percepção seletiva. Também
podemos prestar atenção a tarefas mentais que realizamos, como cálculos, uma
recordação ou um pensamento qualquer. A este tipo de atenção chamamos
cognição seletiva.
Para que chamem A atenção tem sido foco de estudos e pesquisas desde os
atenção, os primórdios da psicologia, por William James (1890). Desde então,
estímulos precisam muitas subdivisões teóricas foram criadas:
ter características
que se sobressaiam • Atenção voluntária e involuntária: A atenção voluntária diz
em intensidade, respeito à seleção ativa e deliberada de um foco, cuja seleção
tamanho, cor, depende basicamente dos interesses e motivações individuais. A
novidade, movimento atenção involuntária é capturada por eventos que têm um caráter
ou incongruência, inesperado. Para que chamem atenção, os estímulos precisam
por exemplo. ter características que se sobressaiam em intensidade, tamanho,
(DALGALARRONDO, cor, novidade, movimento ou incongruência, por exemplo.
2000). (DALGALARRONDO, 2000).
• Atenção seletiva: Refere-se aos processos pelos quais a

informação é escolhida para processamento cognitivo adicional e foco. Nela
os processos perceptuais são ativados em relação aos estímulos alvo e são
desativados em relação a estímulos não-alvo. Como no exemplo a seguir, que
consiste em uma tarefa na qual o sujeito deve anular (riscar) todos os dígitos
“7” em um curto espaço de tempo.
Figura 7 - Exemplo de um teste de atenção seletiva, no qual o sujeito deve

anular com um risco todos os dígitos “7”, dentro do menor tempo possível
Fonte: Ruff e colaboradores (1992).
• Atenção sustentada: está relacionada ao tempo durante o qual um sujeito

é capaz de manter a atenção em uma mesma tarefa ou foco. É uma função
direta da duração da tarefa, ou seja, qualquer tarefa pode ser estendida ao
ponto no qual a falha na atenção sustentada irá ocorrer.
26
• Atenção alternada: é a capacidade de um indivíduo mudar a atenção de um

foco para outro, de acordo com sua necessidade.
• Atenção dividida: Divisão do foco atencional para a realização de duas

tarefas simultâneas, como, por exemplo, conversar e dirigir. Foi estabelecido
que, para a divisão da atenção, é necessário que uma das tarefas seja
executada de forma automática e a outra seja mediada por esforço cognitivo
(como no exemplo acima). Dessa forma, estudar e escutar música não podem
ser classificadas como tarefas de atenção dividida, mas alternada, pois ambas
precisam ser cognitivamente mediadas. (LIMA, 2005).
Dentre os mecanismos neuroanatômicos envolvidos nos processos

atencionais destacam-se:
1) Rede posterior, formada pelo lobo parietal posterior (córtex cerebral),

colículo superior (tronco encefálico) e núcleo pulvinar (tálamo): coordena
nossa capacidade em orientar a atenção de um local a outro no campo
visual. (LENT, 2003).
2) Rede anterior, formada pelas zonas anteriores e ao redor do giro cingular

(lobo frontal medial): detecção do estímulo e controle de nossas ações.
(LENT, 2003).
3) Rede de vigilância, formada pela porção frontal do hemisfério direito

(porção frontal): base da alerta. (LENT, 2003).
1) Diferencie percepção seletiva e cognição seletiva.

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2) Discorra sobre a afirmação citada por Fernández (2012):

“distração não é o mesmo que desatenção”. Como este processo
se constitui em sala de aula? Qual a ideia da autora a respeito do
papel da distração na aprendizagem?
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c) Linguagem
De acordo com Lent (2005, p. 620):
Todos os animais se comunicam, mas só o homem fala e

escreve. A linguagem humana tem uma base neurobiológica
que pode ser estudada com técnicas de imagem funcional,
métodos eletrofisiológicos e observações de pacientes
neurológicos e indivíduos normais. A fala - para ser expressa
ou para ser compreendida - depende da consulta a um
sofisticado dicionário mental, o léxicon, em busca do som
dos fonemas, das sílabas e das palavras, da organização
gramatical que lhes confere sentido, e do seu conteúdo final.
Além disso, um conjunto de modulações de voz, mímica facial
e gestos corporais dão colorido afetivo à fala humana.
28
As maiores realizações da espécie humana se devem à sua Atividade

capacidade de considerar ideias complexas, comunicá-las e agir intelectual passou
de acordo com elas.Tal capacidade é produto do desenvolvimento a anteceder o
da consciência humana ao longo de sua história. Mudanças na comportamento
alimentação, na postura (quadrúpede a bípede), na caixa torácica imediato, pois
(que ficou mais ampla e espaçosa) e nos músculos de fonação, as experiências
proporcionaram ao homem as bases físicas necessárias para o podiam ser
surgimento da fala. Assim, a atividade intelectual passou a anteceder comunicadas,
o comportamento imediato, pois as experiências podiam ser compreendidas
comunicadas, compreendidas e levadas em consideração na tomada e levadas em
de decisões. O homem passou a ter condições de formular em consideração
palavras a sua ação, assimilar de forma abstrata a solução e transmitir na tomada de
suas estratégias. (ATKINSON et al., 2002). decisões.
Figura 8 – Representação do surgimento da linguagem ao longo da história
Fonte: As autoras.
A linguagem é “[...] um processo psicológico de formulação e transmissão

do pensamento através dos recursos da língua.” (LURIA, 1979). Nem todos têm
capacidade para ler, calcular ou dirigir, mas praticamente todos têm capacidade
de dominar, compreender e usar um sistema linguístico altamente complexo. Por
esse motivo, diz-se que a linguagem é universal. (ATKINSON et al., 2002).
• Estrutura da linguagem
–– Unidades de som (fonemas): cada idioma tem um número de sons que

são combinados para produzir milhares de palavras (o idioma Português
tem 34 fonemas, por exemplo).
–– Unidades de palavras: o que percebemos quando os fonemas são

combinados de acordo com as regras de nossa língua (sufixos, prefixos,
morfemas).
–– Unidades de oração: Correspondem a partes de um pensamento –

proposições. Quando ouço uma oração, divido-a em locuções e as trato
29
como unidades. Isso é análise sintática. Fazemos isso constantemente

sem dificuldade. (ATKINSON et al., 2002).
• Desenvolvimento da linguagem
Como já vimos, um bebê de até seis meses reconhece todos os contrastes

de sons que aparecem em qualquer língua, mas vai perdendo esta capacidade
gradativamente. A partir daí, ele começa a reproduzir, ainda que primitivamente,
os fonemas que escuta à sua volta através dos adultos. Dos 12 meses em diante,
as palavras começam a ser formadas, mas seus conceitos são bem generalistas
(“au-au” é tudo que tem quatro patas e se parece com um animal, “nenê” são todas
as pessoas pequenas, “mã” pode ser mamãe, comida ou leite). Uma criança de
um ano e meio conhece, em média, 25 palavras. Durante os próximos anos, ela
vai aumentando exponencialmente seu conhecimento e a linguagem fica cada vez
mais complexa e refinada, chegando a conhecer cerca de 25 mil palavras até os
seis anos de idade. Durante este trajeto, as palavras passam a ser hierarquizadas
e as orações passam de estruturas muito simples a altamente complexas (para
comunicar a fome, uma criança pode ir, por exemplo, de um simples “nenê papá”
para “estou com fome”). (LENT, 2005).
Como acontece esta grandiosa construção ao longo do desenvolvimento?

A sequência na qual a linguagem se desenvolve é a mesma, independente do
idioma ou das características da criança (esta é uma capacidade inata). Podemos
verificar esta sequência até mesmo nos surdos-mudos. Qual a participação
do ambiente na aquisição da linguagem? Ele fornece os estímulos para que a
criança imite e fornece oportunidades e situações para que a criança aprenda
e tire suas conclusões (o que se diz quando se está com dor, com fome, com
sede, com medo). O ambiente também proporciona momentos nos quais ela pode
testar hipóteses quanto ao uso correto das palavras (eu quer – eu quero; eu não
consegue – eu não consigo; vaco – vaca).
• Codificação dos enunciados

O processo
de comunicar Como um pensamento ou uma ideia transforma-se em uma frase
uma ideia estruturada? O processo de comunicar uma ideia utilizando os recursos
utilizando cognitivos e da fala é chamado de codificação dos enunciados. Ele tem
os recursos uma sequência que também é universal:
cognitivos
e da fala é –
–Propósito: Informar, pedir, perguntar, expressar uma ideia.
chamado de
codificação –
–Pensamento direcionado à formulação: Genérico, vago, difuso, presta-
dos se à formulação, à tomada de consciência.
enunciados.
30
–– Linguagem interna: Insere a ideia inicial no sistema de códigos

gramaticais da língua.
–– Enunciado verbal desenvolvido: Fala ou escrita.
Além de codificar nossas ideias, pensamentos e necessidades, também

é preciso compreender a linguagem num processo inverso, que chamamos de
decodificação dos enunciados. Essa tarefa consiste em transformar um enunciado
amplo em uma ideia sucinta, que envolve um complexo processo de discriminação
dos elementos mais importantes do enunciado como um meio de decifrar o sentido
geral implícito na comunicação recebida. A decodificação é facilitada pelos meios
extralinguísticos, como entonação dada em uma frase, sentido e contexto). No
entanto, o grau de conhecimento é o fator mais determinante da decodificação.
Figura 9 – Calvin - Sentido e contexto da linguagem
Fonte: Disponível em: <http://www.progressiveboink.

com/2012/4/21/2912173/calvinhobbes>. Acesso em: 11 ago. 2012.
1) Leia em voz alta as frases abaixo e dê a entonação sempre na

palavra em destaque. O que acontece e por quê? Qual a relação
disto com a estrutura e qualidade da linguagem?
Eu não contei à polícia que ele roubou o carro azul.

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Como você pôde perceber, o sentido da frase muda ao darmos ênfase

para cada uma das palavras em destaque, o que mostra que a entonação é tão
importante quanto o conteúdo da fala.
• Qualidade da linguagem
Como podemos avaliar a qualidade da linguagem de uma pessoa? De

acordo com Atkinson e colaboradores (2002), há quatro características básicas
que podem ser observadas: fluência, nomeação, repetição e compreensão.
1) Fluência: formada por 7 subcomponentes
I. Débito: número de palavras produzidas em determinado tempo.

Uma fala muito lenta tem um débito alto.
II. Articulação: pronúncia dos fonemas (a capacidade de pronunciar

diferentes fonemas pode ser facilmente observada em trava-
línguas ou frases bem elaboradas. Ex.: “Brilhante brigada de
artilharia”).
III. Esforço produtivo: iniciativa para a articulação, programação.
IV. Comprimento das frases: frases longas demais perdem o sentido

e curtas demais são muito simplistas, não comunicando com
êxito o objetivo (discurso telegráfico).
32
V. Prosódia: melodia, timbre e ritmo da fala. É um colorido afetivo

que comunica tanto quanto as palavras em si.
VI. Características do léxico: nomear corretamente objetos.
VII. Presença de parafasias: troca de fonemas, troca de palavras ou

palavras incompreensíveis (esta característica surge com lesão
ou distúrbios da linguagem).
2) Nomeação: para nomear um objeto, vários sistemas participam: movimentos

oculares, memória semântica, programar sequência motora e produzir
palavras. Fazem parte da capacidade de nomeação: 1) Semântica: saber o
que é e para que servem os objetos; 2) Léxico: falar corretamente os nomes
dos objetos.
3) Repetição: ao ouvir a palavra CASA, fazemos uma decodificação, evocamos

o campo semântico e compreendemos a palavra. Repetir não é simplesmente
nomear novamente aquilo que aprendemos. Por exemplo, se o acesso à
semântica é prejudicado, uma pessoa somente repetirá aquelas palavras que
conhece em uma testagem.
4) Compreensão auditiva: capacidade de identificar objetos ao

Um
escutar seu nome.
neuropsicólogo,
um fonoaudiólogo
e um neurologista
• Distúrbios da linguagem
são especialistas
que possuem
Falhas na qualidade da linguagem que se apresentam com
métodos
frequência e intensidade geralmente indicam um distúrbio. Um
de avaliar
neuropsicólogo, um fonoaudiólogo e um neurologista são especialistas
criteriosamente
que possuem métodos de avaliar criteriosamente um distúrbio da
um distúrbio
linguagem, diagnosticá-lo e encaminhar o caso para possíveis
da linguagem,
intervenções. A seguir, uma breve descrição de alguns distúrbios da
diagnosticá-lo
linguagem mais conhecidos:
e encaminhar
o caso para
possíveis
intervenções.
33
Quadro 2 – Alguns distúrbios da linguagem e suas características
DISTÚRBIO DA
DESCRIÇÃO
LINGUAGEM
Apesar de o afásico conservar a integridade da expressão verbal, a

compreensão é altamente afetada e faz com que lhe seja impossível
decodificar corretamente o que lhe é transmitido, nem mesmo com sinais.
Afasia de Ouve as vozes ou vê as palavras, mas é incapaz de interpretá-las. O
Wernicke conteúdo da escrita mostra a mesma anormalidade da fala e é caracte-
rizado por padrões anormais de ortografia. Observam-se perturbações
na capacidade de nomeação e de repetição. A escrita pode ser uma boa
forma de se detectar a afasia leve de Wernicke.
Na Afasia de Broca ocorre redução do léxico (escolhas das palavras),

estereotipias (repetição involuntária de expressões verbais), agramatismo
(supressão quase constante de morfemas gramaticais) e incapacidade de
modificação dos sentidos das palavras. Todas as modalidades da lingua-
Afasia de Broca gem podem estar perturbadas em graus variados, porém as alterações na
palavra articulada, leitura e escrita são predominantes. A Afasia de Broca
é o tipo mais comum dentre as afasias. A etiologia da Afasia de Broca
pode ser devido a sequelas de um AVC (Acidente Vascular Cerebral) no
lado direito.
Na Afasia de Condução a expressão espontânea, oral ou escrita é fluida,

porém com muitas parafasias (ex.: o personagem de Maurício de Souza,
Afasia de Cebolinha, apresenta estas características) e dificuldade no encadea-
Condução mento de elementos linguísticos durante a construção de uma frase com
as palavras que lhe são propostas. A compreensão da linguagem oral e
escrita tem pouco déficit.
Na Afasia motora a compreensão é preservada, mas há impossibilidade

de pronunciar quaisquer palavras, em consequência de lesão cerebral.
Afasia motora
A leitura e a escrita também estão conservadas. A Afasia motora ocorre
devido a Acidente Vascular Cerebral.
A Afasia sensorial afeta a compreensão das palavras faladas como se

houvesse uma surdez verbal, agravada pela perda das capacidades
Afasia sensorial
intelectuais. Pode ocorrer em pessoas com demência de Alzheimer e nas
demências vasculares.
Fonte: Lent (2005).
34
Figura 10 - Ilustração do córtex cerebral, com as indicações das regiões envolvidas

nos diferentes aspectos da produção e compreensão da linguagem
Fonte: Disponível em: <http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81reas_

de_Brodmann>. Acesso em: 13 ago. 2012.
A imagem acima ilustra algumas das regiões envolvidas no

processamento da linguagem e suas respectivas funções. Como
podemos observar, é preciso um amplo sistema de conexões entre
diferentes regiões corticais para executar as complexas ações de
compreender e produzir a linguagem falada e escrita.
d) Emoção e Razão
Ao contrário das outras tarefas mentais anteriormente vistas, emoção e

razão são de difícil definição, até mesmo pelos estudiosos mais proeminentes. No
entanto, nós sabemos bem o que significam e sabemos ainda melhor como são,
pois já “sentimos na pele” seus efeitos. Sabemos perfeitamente o que é sentir
medo, raiva, alegria, prazer, orgulho e amor. Assim como usamos a razão para
tomar decisões (que quase sempre são influenciadas por nossas emoções) a
cada minuto do dia, seja de forma consciente, seja de forma automática. Que
horas devo acordar? O que preciso fazer hoje? Como planejarei meu dia para que
consiga realizar uma lista de tarefas e compromissos? O que desejo comer no
35
almoço? O que vou vestir? Qual o caminho mais rápido para chegar ao
Razão e emoção
meu trabalho? Em última instância, é este contínuo “razão e emoção”
são operações
que guia nossos pensamentos, experiências interiores e a forma como
mentais
nos comportamos.
acompanhadas
de uma Razão e emoção são operações mentais acompanhadas de
experiência uma experiência interior característica, capazes de orientar o
interior comportamento e realizar os ajustes fisiológicos necessários.
[...] são aspectos genéricos de um mesmo contínuo, e
característica,
expressam as mais sofisticadas propriedades do cérebro
capazes de humano. (LENT, 2005, p. 653).
orientar o
comportamento e • A emoção e seus sistemas neurais
realizar os ajustes
fisiológicos Por que somos submetidos a uma escala tão variada de emoções
necessários. diferentes ao longo de nossas experiências? Qual a importância
de sentirmos amor por nossa família, medo de andarmos em ruas
escuras e desertas, ou orgulho ao ganharmos um reconhecimento
por algo importante que fizemos? Há, pelo menos, três grandes “utilidades”
para experimentarmos as emoções: 1) nossa sobrevivência individual; 2)
a sobrevivência de nossa espécie e 3) a comunicação social. O medo é uma
emoção bastante útil para nossa sobrevivência individual. Mantém-nos longe
das ameaças e provoca em nós comportamentos importantes como cuidado,
prevenção, atenção e proteção. O amor por nossa família, filhos e parceiros, por
exemplo, permite que preservemos a vida destes indivíduos com nossas ações e
que tenhamos perante eles uma grande responsabilidade. Isto garante, em longo
prazo, a sobrevivência de nossa espécie. Emoções como o orgulho e a inveja,
a alegria e a tristeza servem como importante forma de linguagem que orienta
nosso comportamento, tendo um papel decisivo na sociedade. (LENT, 2005).
1) Pense por um instante em três emoções que você considera

negativas e três emoções positivas. Como é a sua expressão
facial e corporal em cada uma delas? Que alterações fisiológicas
(suor, taquicardia, rubor facial...) você experimenta ao senti-las?
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36
Sabemos nomear nossas emoções porque percebemos diferenças

Há dezenas
no modo como nos expressamos, sentimos e nos comportamos diante
de diferentes
de cada uma delas. Há dezenas de diferentes emoções. Porém, do
emoções. Porém,
ponto de vista neural, a grande diferença entre elas é se a experiência
do ponto de
que causam em nós é de prazer (emoções positivas) ou de desprazer
vista neural, a
(emoções negativas). Entre as emoções positivas estão o amor, a
grande diferença
amizade e a alegria. Já o medo, a raiva e a ansiedade são emoções
entre elas é se
muito negativas. Estas são as mais estudadas e conhecidas pelos
a experiência
cientistas do cérebro (DAMÁSIO, 2000; LEDOUX, 1998), pois são as
que causam
que apresentam um maior número de reações fisiológicas, expressões
em nós é de
físicas mais fortes e que também são facilmente encontradas nos
prazer (emoções
animais, podendo, através de seu estudo, oferecer importantes
positivas) ou
correlatos com os humanos.
de desprazer
(emoções
Desde as primeiras tentativas de explicar as emoções, que datam
negativas).
do século XIX, principalmente com Wundt e sua teoria tridimensional
das emoções; James e sua ideia de que as emoções são puramente
consequências de suas alterações fisiológicas e Darwin com o estudo da
expressão das emoções nos homens e nos animais, ficou estabelecido, apesar
das diferenças entre elas, que há uma estreita relação entre a experiência da
emoção, suas manifestações fisiológicas e seus consequentes comportamentos.
No entanto, somente no século seguinte, quando surgiram as tecnologias de
imagem cerebral, é que as bases neurais envolvidas nesta questão começaram a
ser elucidadas. Os estudos sobre a emoção, atualmente, são feitos utilizando em
sua grande maioria o modelo animal e tecendo as devidas comparações com o
modelo humano, guardando as devidas diferenças e proporções. É claro que nem
todas as emoções complexas que um ser humano experimenta são observadas
nos animais. Por esse motivo, a emoção que chamamos de medo é geralmente a
mais utilizada para realizar os experimentos científicos que ilustram as emoções.
(LEDOUX, 1998).
Para Ledoux (1998), um importante neurocientista de nossa época, há três

aspectos importantes sobre o medo: 1) ele é difuso, isto é, além dos estímulos
que naturalmente produzem medo (sons muito altos e fortes, altura, predadores),
nós aprendemos a ter medo de outros tantos (medo de pessoas, de situações, de
objetos que tenham nos ferido); 2) o medo tem importante papel na psicopatologia,
pois embora faça parte da vida de todos nós, o pavor exagerado ou inadequado
é causador de uma série de problemas psiquiátricos comuns (como a ansiedade
generalizada, a fobia e o transtorno de pânico); 3) o medo tem expressões
semelhantes em seres humanos e outros animais, talvez porque seja uma das
emoções mais diretamente ligadas à sobrevivência. Dessa forma, do ponto de
vista experimental, o estudo dos animais tem nos dado importantes pistas sobre
como funciona o circuito neural do medo em nós, seres humanos.
37
Uma região cerebral localizada no lobo temporal chamada amígdala é

considerada um tipo de “botão de disparo” das reações emocionais. Ela recebe
fibras nervosas das regiões sensoriais do encéfalo (que recebem as informações
do exterior, como visão, audição, olfato...), captando, assim, tudo aquilo que
representa uma ameaça, por exemplo. Da amígdala também saem fibras nervosas
que se dirigem ao hipotálamo. O hipotálamo é conhecidamente um regulador de
nossas respostas fisiológicas. Em uma situação de ameaça, o hipotálamo, ao
receber a informação de que estamos em perigo, envia sinais a todo o corpo para
que este tenha as típicas reações físicas de cada emoção. Da amígdala também
emergem fibras que ativam indiretamente as reações comportamentais. No caso
do medo, sudorese, taquicardia, ereção dos pelos do corpo e respiração acelerada
são reações fisiológicas, ao passo que reações de sobressalto, alerta, postura
defensiva, musculatura tensa, pronta para movimentos bruscos e, até mesmo, o
próprio ataque ou uma rápida fuga são reações comportamentais. A experiência
do medo ou o sentimento, são o resultado de todas essas trocas de informação
captadas por nosso córtex (região mais superior do encéfalo), responsável por dar
sentido ao que vivenciamos. (LEDOUX, 1998).
Figura 11 - Ilustração da região medial do cérebro, com destaque em vermelho para

a amígdala, o botão de disparo das reações emocionais, e em azul, indicado com a
seta, o hipotálamo, regulador das respostas fisiológicas relacionadas à emoção
Fonte: Disponível em: <http://blogdocrato.blogspot.com.br/2009/12/

amigdala-cerebral-determinaria-se.html>. Acesso em: 13 ago. 2012.
38
Figura 12 - Esquema ilustrativo da experiência do medo
Fonte: As autoras.
Ela dá o colorido
às nossas
As emoções são fonte de incansável busca por explicações. Afinal,
experiências e
elas são elemento chave na compreensão de como nos sentimos,
as torna mais
como nos comportamos, como nos relacionamos com os outros e
facilmente
como aprendemos. Ela dá o colorido às nossas experiências e as torna
armazenadas
mais facilmente armazenadas em nossa memória, o que, do ponto de
em nossa
vista psicopedagógico, a torna uma aliada nos processos de ensino e
memória, o que,
aprendizagem. Mas será a emoção a única variável a ser considerada
do ponto de vista
na compreensão das atitudes, relações e aprendizados? O que dizer
psicopedagógico,
sobre o pensamento racional e de como nosso cérebro funciona
a torna uma
para que possamos raciocinar, tomar decisões importantes, planejar
aliada nos
nossas ações futuras, calcular riscos, testar hipóteses e chegar a
processos
conclusões com base em nossos conhecimentos da realidade? A razão
de ensino e
é igualmente fundamental, pois foi ela que permitiu que nossa espécie
aprendizagem.
avançasse tanto em termos de conhecimento e qualidade de vida.
39
• A razão e seus substratos
De acordo com o Jornal Boston Post (21/09/1848), em 1848, no estado de

Vermont (EUA), um operário de 25 anos era encarregado de uma brigada cuja
função era assentar os trilhos da ferrovia Rutland e Burlington através das rochas.
Seu nome era Phineas Gage e, de acordo com seus colegas e superiores, era
eficiente, capaz, astuto e preciso. A tarefa que desempenhava consistia em uma
série de passos cautelosamente executados: cavar um buraco na rocha, enchê-
lo até a metade com pólvora, colocar o rastilho, encher o resto do buraco com
areia, calcar a areia com uma barra de ferro, acender rastilho e afastar-se para a
explosão. A areia era fundamental para que a explosão ocorresse para dentro e
não para fora da rocha. Um dia, num momento de distração, Gage calca com sua
barra de ferro diretamente sobre a pólvora, esquecendo-se da areia. Segue o que
aconteceu nas palavras de António Damásio (2000, p. 24), neurologista:
A explosão é tão forte que toda a brigada está petrificada.

São precisos alguns segundos para se aperceberem o que se
passa. O estrondo não é normal e a rocha está intacta. O som
sibilante que se ouviu também é invulgar, como se fosse um
foguete lançado ao céu. O ferro entra pela face esquerda de
Gage, trespassa a base do crânio, atravessa a parte anterior
do crânio, atravessa a parte anterior do cérebro e sai em alta
velocidade pelo topo da cabeça. Cai a mais de trinta metros de
distância envolto em sangue e cérebro. Gage está jogado no
chão. Está agora atordoado, silencioso, mas consciente.
Além do impressionante fato de Gage ter saído falando e caminhando quase

sozinho do local, ter sobrevivido ao terrível acidente, superado todas as infecções
que se seguiram, um fato mais marcante foi o que lhe tornou marco histórico nas
neurociências: as mudanças que se seguiram mais tarde.
Figura 13 - Reconstrução do acidente
Fonte: Disponível em: <http://blog.lib.umn.edu/meyer769/psy_1001/2012/04/

phineas-gage-a-tragic-story.html >. Acesso em: 13 ago. 2013.
40
Figura 14 - Reconstrução antiga e crânio de Phineas Gage, exposto

no Museu da Universidade de Harvard (Boston, EUA)
Fonte: Disponível em: <http://diogenesii.files.wordpress.com/2011/09/

phineas_gage_1868_skull.jpg>. Acesso em: 10 ago. 2012.
Figura 15 - Cavendish (Vermont, EUA), local do acidente hoje
Fonte: Disponível em: <http://psychology.about.com/od/historyofpsychology/

ss/phineas-gage-images_2.htm>. Acesso em: 14 ago. 2012.
Gage era perfeitamente capaz de falar, escutar e enxergar (ainda que com
um só olho). Era aparentemente capaz de realizar todas as tarefas que antes
executava. No entanto, algo muito estranho começou a acontecer com o rapaz. Ele
não era mais ele, de acordo com seus colegas. “Caprichoso, irreverente, usando
por vezes a mais obscena das linguagens [...] manifestando pouca deferência para
com os colegas, [...], impaciente, por vezes determinadamente obstinado, outras
ainda caprichoso e vacilante, fazendo muitos planos para ações futuras que tão
facilmente eram concebidos como abandonados.” (DAMÁSIO, 2000, p. 28). Gage
41
desrespeitava colegas, não se importava com princípios éticos nem com seu
próprio futuro. Suas decisões não levavam em conta nem mesmo seu bem-estar.
Dispensado de seu trabalho, Gage trabalhou como atração de circo, exibindo suas
cicatrizes e a barra de ferro, depois trabalhou em subempregos, nos quais não
era capaz de se manter durante muito tempo, por conta de sua personalidade e
atitudes. Não tinha disciplina, suas ações eram orientadas para o aqui e agora, e
ele não parecia compreender as consequências futuras de suas atitudes presentes.
Por fim, morreu em 1861, vítima de convulsões. (DAMÁSIO, 2000).
Só recentemente os estudiosos puderam vislumbrar o que de fato

A principal lesão
aconteceu no cérebro de Gage. Com o auxílio da computação gráfica
ocorreu no córtex
e do crânio recuperado em exumação do corpo de Phineas Gage foi
pré-frontal,
estabelecido que a principal lesão ocorreu no córtex pré-frontal, órbito
órbito - frontal
- frontal e medial. Esta lesão seletiva comprometeu sua capacidade de
e medial. Esta
planejar o futuro, conduzir-se de acordo com regras sociais e decidir
lesão seletiva
por aquilo que lhe era mais vantajoso. Com isso, Gage ajudou os
comprometeu
cientistas a perceberem que uma parte do cérebro poderia responder
sua capacidade
pela observância de regras éticas e convenções sociais, que falharam
de planejar o
nele, enquanto o intelecto de base e a linguagem estavam intactos.
futuro, conduzir-
se de acordo com
Mas por que Gage e seu terrível acidente são tão importantes para
regras sociais e
as neurociências? Porque sua mudança após a lesão causada pela
decidir por aquilo
barra de ferro nos mostra que propriedades humanas únicas, como
que lhe era mais
antecipar o futuro, elaborar planos de acordo com as antecipações
vantajoso.
em um contexto social complexo, ter um sentido de responsabilidade
perante si e os outros, o ato de comandar e exercer o livre-arbítrio com
base nas consequências têm uma base neural definida, conhecida pelo
nome de córtex pré-frontal.
Ficou uma dúvida em torno da história de Gage. Não há

plasticidade cerebral capaz de “re-organizar” a sua estrutura após o
acidente? Ele perdeu massa encefálica, mas, há também histórias
de pessoas que perderam massa encefálica e voltaram a viver sua
vida muito bem. Claro que limitações todos temos, mas, como saber
se não houve algo em torno do desejo desse sujeito e do registro
do acidente em sua memória em querer mudar a forma como vivia,
burlando as regas e sendo outra pessoa que sempre quis ser? Como
saberemos isso? Será que dá para atribuir a conduta apenas à perda
de partes do cérebro no acidente? Qual o significado disso tudo para
esse sujeito?
42
Esta história é um marco na neurociência e serve como explicação

e prova concreta da função do córtex pré-frontal, sendo confirmada
por importantes neurocientistas (António Damásio, Hanna Damásio
e toda a equipe do laboratório de neuroanatomia da Universidade de
Harvard). Existe sim incapacidade de agir normalmente após lesão
nesta região e casos subsequentes de acidentes e lesões na mesma
região corroboraram (e ainda corroboram) com esse fato. Não há mais
evidência de juízo crítico após tal perda de massa, logo, é impossível
que o sujeito simule as suas atitudes e intenções. Até porque, para que
fizesse isto, precisaria de planejamento, precisaria entender que estas
atitudes teriam tais e tais consequências, desejadas por ele, o que
alguém que perde as funções do córtex pré-frontal não consegue mais
fazer. Além disso, caso fingisse intencionalmente uma dificuldade,
o faria para adquirir algum benefício, o que jamais acontece, pois
pessoas com este quadro prejudicam a si mesmas com suas atitudes,
o tempo todo.
O córtex pré-frontal media sistemas que agem da seguinte maneira: após

fazermos uma escolha ou tomarmos uma decisão qualquer percebemos o quão
boa ela foi, observando as consequências. Ao sentirmos que perdemos ou
ganhamos, registramos o fato na memória e o resgatamos na próxima vez em
que nos defrontamos com uma situação semelhante. Isso sugere que existe uma
ligação entre a tomada de decisões e a emoção, pois nosso cérebro, ao resgatar
a memória, também resgata aquela sensação de ter “perdido” ou “ganhado”.
Como sabemos isto? O córtex órbito-frontal, subjacente ao córtex pré-frontal,
liga os sistemas de memória aos sistemas de emoção. Ambas as estruturas são
as bases neurais do processo de tomada de decisões, aquilo que chamamos de
“pensamento racional”.
Além disto, outras estruturas são necessárias. Imagine que você decide
comprar um carro. Estabelece isto como objetivo a alcançar até o final do ano.
Quais são os passos que segue naturalmente? Em primeiro lugar, escolhe o
modelo que lhe agrada mais e verifica seu preço. Em seguida, analisará o quanto
você tem disponível em sua conta e em suas reservas. Digamos que ainda lhe falte
um terço do valor a pagar. Você então traça um plano para os próximos meses de
economizar um determinado montante a cada mês. Para isso, reduzirá despesas,
cortará todos os supérfluos de seu orçamento, como roupas novas, sapatos novos,
festas e idas a restaurantes. Também economizará no salão de beleza, fazendo sua
própria manicure em casa. Logicamente, este plano muda de pessoa para pessoa.
Além disso, você pode fazer pequenos ajustes (afinal, aquele sapato lindo estava
com 70% de desconto e isto é uma oportunidade única!).
43
Parece que o córtex pré-frontal executa todos estes passos:

Parece que o
planejamento, organização das ações para atingir um objetivo e
córtex pré-frontal
adaptações necessárias ao longo do percurso. Porém, os estudiosos
executa todos
reconhecem também a participação de outras estruturas que forneçam
estes passos:
dados sobre o mundo externo e interno (um sistema perceptual), um
planejamento,
sistema que resgate o passado e use informações importantes no
organização das
presente (sistema mnemônico, citado no parágrafo anterior) e um sistema
ações para atingir
atencional de supervisão geral das atividades (sistema atencional,
um objetivo e
fornecido pelo córtex cingulado). (DAMÁSIO, 2000; LENT, 2005).
adaptações
necessárias
Figura 16 - Ilustração do córtex pré-frontal, que fica na parte dianteira
ao longo do do cérebro, região mediadora das funções da razão
percurso.
Fonte: Disponível em: <http://thebrain.mcgill.ca/flash/i/i_08/i_08_

cr/i_08_cr_dep/i_08_cr_dep_1a.jpg>. Acesso em: 08 ago. 2012.
Figura 17 - Phineas Gage
Fonte: Disponível em: < https://goo.gl/iWYgPX >. Acesso em: 10 ago. 2012.
44
1) Reflita sobre um determinado objetivo e liste todos os passos

que deverão ser seguidos para que ele seja atingido. Pense,
ainda, nos eventuais ajustes necessários ao longo do percurso,
bem como do que deverá abdicar para tornar possível o seu
planejamento.
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Algumas Considerações
Descrevemos neste capítulo o desenvolvimento do sistema nervoso no útero,
bem como os passos seguintes que tornam as estruturas neurais cada vez mais
complexas e encadeadas, distribuindo funções através de nossos bilhões de
neurônios. Identificamos algumas importantes funções cognitivas e alguns de seus
substratos neurais correspondentes. O que é mais importante dentre tudo que
vimos? Entender que um sistema neural nunca é sozinho responsável por uma
determinada função cognitiva. Tudo indica que os sistemas são interdependentes
em suas rotinas e que funcionam como uma precisa e delicada engrenagem no
magnífico trabalho de nos fazer humanos.
No capítulo dois, você verá que, da mesma forma, a aprendizagem abrange

aspectos interdependentes: orgânicos, corporais, afetivos e emocionais. Além da
estrutura cognitiva, os fatores motivacionais e atitudinais, entre os quais estão
45
o anseio de saber, a necessidade de realizações e o envolvimento do ego,

estão ativamente envolvidos neste processo. Ou seja, a aprendizagem não
ocorre apenas no plano cognitivo. E nessa direção também serão discutidas
as dificuldades de aprendizagem, além das deficiências e dos distúrbios que
requerem a atenção e a intervenção profissional.
Referências
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Alegre: Artmed, 2002.
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2005. p. 24-26.
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DAMÁSIO, Antônio R. O erro de Descartes: emoção razão e o cérebro humano.

São Paulo Companhia das Letras 2000.
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46
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______. Aprendizagem das habilidades. In: FERRARI A. C.; ZENI, B. (Ed.). Viver
Mente & Cérebro. Edição Especial. São Paulo: Duetto, (2005b).
47
48
C APÍTULO 2
Deficiências, Distúrbios e
Dificuldades de Aprendizagem
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

99 Conhecer algumas deficiências: física, auditiva e visual.
99 Distinguir os conceitos de deficiências, distúrbios e dificuldades de

aprendizagem.
99 Compreender os Transtornos do Espectro Autista: Síndrome de Asperger,

Autismo e Síndrome de Rett.
99 Conhecer algumas dificuldades de aprendizagem: Dislexia, Disortografia,

Disgrafia.
50
Capítulo 2 Deficiências,DistúrbioseDificuldadesdeAprendizagem
Contextualização
Atualmente, no Brasil, os problemas relativos à Dificuldade de Aprendizagem,
Transtornos ou Deficiências constituem um grande desafio para todos os envolvidos
no processo educativo nas escolas. De um modo geral, as queixas escolares
ainda permanecem sobre a criança que não aprende. Essas queixas vêm sendo
entendidas, na grande maioria das situações, como frutos de problemas individuais
e familiares do aluno encaminhado, que é atendido por práticas psicodiagnósticas
baseadas em procedimentos centrados na entrevista inicial, anamnese, aplicação
de testes, encaminhamento para psicoterapia e, em alguns casos, orientação aos
pais desses alunos. Tais procedimentos são realizados por médicos especializados
em neurologia, com uma equipe de profissionais, por exemplo, psicólogos,
fonoaudiólogos, psicopedagogos, pedagogos.
Vale lembrar que o termo “psicodiagnóstico” é introduzido por Dupré e por

Herman Rorschach no princípio do século XX. Dupré o utilizava para qualificar a
análise dos sintomas puramente psíquicos de uma doença mental, visando fazer
o diagnóstico.
Queremos destacar as características do conceito de aprendizagem.

Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos,
valores, habilidades que são próprias da cultura e da sociedade em que vivemos.
As aprendizagens que incorporamos nos fazem mudar de conduta, de maneira de
agir, de maneira de responder. São produtos da educação que outros indivíduos
da nossa sociedade planejaram e organizaram, ou melhor, do contato menos
planificado, não tão direto com as pessoas com quem nos relacionamos.
Já Shaywitz (2006) pauta as variáveis inseparáveis da aprendizagem e faz

referência, além da estrutura cognitiva, aos fatores motivacionais e atitudinais,
entre os quais estão o anseio de saber, a necessidade de realizações e o
envolvimento do ego. Ou seja, a aprendizagem não ocorre apenas no plano
cognitivo. A aprendizagem abrange aspectos orgânicos corporais, afetivos e
emocionais.
Contudo, os termos distúrbios, dificuldades e transtornos de aprendizagem

têm provocado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da
educação quanto da saúde. Isso porque há uma sintomatologia muito ampla, com
disparidade de fatores etiológicos, quando se analisa o exercício da leitura, escrita
e matemática (MOOJEN apud BASSOLS, 2003).
51
Contextualizando o Distúrbio de
Aprendizagem: Definição e Causas
Teoricamente, distúrbio significa “alteração violenta na ordem natural”. O prefixo
“dis” também pode ser identificado com o sentido de anormal, patológico. Em suma,
distúrbio de aprendizagem significa anormalidade patológica por mudança violenta
na ordem apropriada da aprendizagem. (MOYSÉS; COLARES, 1992).
Conforme Fonseca (1995), distúrbio de aprendizagem se refere

distúrbio de
a um conjunto de dificuldades peculiares e pontuais, caracterizadas
aprendizagem
pela presença de uma disfunção neurológica. Já a dificuldade de
se refere a um
aprendizagem é um termo mais global e abrangente, com causas
conjunto de
pautadas no sujeito que estuda, nos conteúdos e nos métodos de
dificuldades
ensino, no ambiente físico e social da escola.
peculiares
e pontuais,
O distúrbio de aprendizagem é conceitualmente uma disfunção
caracterizadas
cerebral mínima (D.C.M.). “Se uma doença neurológica pode
pela presença de
comprometer o domínio da linguagem escrita, será que a criança que
uma disfunção
não aprende a ler e a escrever não teria uma doença neurológica?”
neurológica. Já
(MOYSÉS; COLARES, 1992, p.126).
a dificuldade de
aprendizagem
Esse fato acomete o aluno em nível individual. Só podem surgir
é um termo
soluções individuais para um problema médico, soluções médicas,
mais global e
essa expressão é muito usada pelas professoras, com o propósito de
abrangente, com
se referir a uma doença e não como problema localizado no aluno.
causas pautadas
no sujeito que
Na mesma linha de raciocínio, Soares (apud CIASCA, 2003)
estuda, nos
menciona que estabelecer com todos os educandos a mesma atuação é
conteúdos e
um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo
nos métodos
lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar
de ensino, no
com o conhecimento. Dessa maneira, é mais fácil encaminhar a criança
ambiente físico e
para tratar o distúrbio com especialistas. Muitas crianças são rotuladas
social da escola.
como “crianças com problemas de aprendizagem” por não conseguirem
acompanhar o resto da turma ou por não conseguirem se expressar, é
preciso uma autoavaliação do professor para ver se ele está correspondendo aos
anseios dos alunos. Dentre os alunos, muitos têm culturas diferentes, linguagens
diferentes e o professor tem que saber corresponder a essas necessidades.
A seguir, apresentam-se as formas de distúrbios que podem ocorrer no

processo de aprendizagem, segundo Corel e Schwarz (apud JOSÉ; COELHO,
1999).
52
1) Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:
–– Os condicionados pelo professor.

–– Os condicionados pela relação professor – aluno.
–– Os condicionados pela relação entre os alunos.
–– Os condicionados pelos métodos didáticos.
2) Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
3) Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da

personalidade da criança.
4) Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de educação.
França (1996) faz uma distinção entre os termos dificuldade e distúrbios

de aprendizagem, baseado na concepção de que o termo “dificuldade” está
relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou socioculturais, logo,
o problema não está centrado apenas no aluno, sendo essa visão mais
frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva. Por outro lado, o termo
“distúrbio” está vinculado ao aluno e sugere a existência de comprometimento
neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela
perspectiva clínica ou remediativa.
No entanto, para melhor compreensão das principais causas de distúrbios de

aprendizagem, Fonseca (1987) procedeu um agrupamento dessas causas com
base nos critérios:
a) Emocional: a criança manifesta sinais de ansiedade, agressividade,

tensão, regressão, narcisismo, negativismo. A incerteza do eu tende a criar
nessa criança uma subvalorização perigosa, normalmente associada à
autosubestimação e fragilidade do autoconceito. A criança emocionalmente
desajustada tende a obter fracos resultados escolares e, na medida em que
os distúrbios emocionais desintegram o comportamento, cairá o potencial de
aprendizagem. São importantes o encorajamento e a estimulação da iniciativa.
b) Familiar: as emoções que os pais apresentam em relação à criança

durante os anos anteriores à escola são de essencial importância para seu
desenvolvimento futuro e sua aprendizagem escolar. Educandos não amados
tendem a não ter confiança em si mesmos e nos outros e desenvolvem
comportamentos agressivos. A rivalidade entre irmãos também é prejudicial,
surgindo um sentimento de intolerância. Os problemas socioeconômicos dos
pais, a falta de alimentação adequada, cuidados de higiene e saúde interferem,
também, no rendimento escolar.
53
c) Cultural: os hábitos de estudo e a valorização da escola são passados

pela tradição cultural de cada família. Dependendo do grau de importância que se
dá à escola, maior será o empenho da criança em estudar.
d) Psicomotora: as atividades motoras desempenham na criança um papel
importantíssimo em muitas de suas primeiras iniciativas intelectuais. Quando a
criança inicia na escola uma aprendizagem formal, os distúrbios psicomotores
ficam mais claramente caracterizados. Aparecem transtornos na área de
orientação espacial e temporal, lateralidade e maturação. Esse aluno necessita
de auxílio constante do professor e uma maior estimulação. Precisa adquirir
confiança em si mesmo e melhor conhecimento de suas possibilidades e limites,
condições necessárias para um bom relacionamento com o meio em que vive.
e) Cognitiva: as letras e as palavras impressas são interiorizadas a partir

de aquisições cognitivas básicas, que em muitas crianças com distúrbios de
aprendizagem estão fragilmente consolidadas e estruturadas. A criança tem um
nível de maturidade inferior ao normal, é mais lenta, podendo ter uma defasagem de
um, dois, até três anos em relação às outras crianças. Tem dificuldade no raciocínio
matemático e pouca capacidade de abstração. É tensa e ansiosa. As capacidades
cognitivas: atenção, percepção, emoção, memória, linguística são básicas e
essenciais para que uma criança aprenda a ler e escrever rápida e facilmente.
Para França (1996), a distinção realizada entre os termos distúrbios e

dificuldades de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo
“dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sociocultural.
Sendo essa visão mais frequentemente utilizada em uma perspectiva preventiva.
Por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno e sugere a existência
de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais
utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que crianças que não apresentem nenhuma dificuldade
no desenvolvimento da linguagem oral podem vir a apresentar dificuldades
específicas de linguagem escrita. Alterações nos processos linguísticos, envolvendo
especificamente a linguagem escrita, são características nesses casos.
Entretanto, é necessária uma adequação nessas terminologias, a fim

de permitir uma homogeneização quando esses casos são discutidos pelos
profissionais das áreas afins. Considerando-se os dois principais manuais
internacionais de diagnóstico, os transtornos específicos de aprendizagem são
assim definidos:
1) CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
Grupos de transtornos manifestados por comprometimentos

específicos e significativos no aprendizado de habilidades
54
escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são

resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo
mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou
auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora
eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições.
(OMS, 1992, p. 237).
2) DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados

quando os resultados do indivíduo em testes padronizados
e individualmente administrados de leitura, matemática ou
expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado
para sua idade, escolarização ou nível de inteligência. Os
transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta.
(ASSOCIAÇÃO PSIQUIÁTRICA AMERICANA, 1995, p. 46).
3) De acordo com o DSM-V (2014) o transtorno específico da aprendizagem é

um transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica, que é a base
das anormalidades no nível cognitivo, as quais são associadas às manifestações
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos,
epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber
ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão.
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais

sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades
matemáticas (discalculia). Também referem que, em quaisquer dos casos, deve
haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
• Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial.

• Adequadas condições de escolarização.
• Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância.
Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem são

dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas fundamentais,
com início durante os anos de escolarização formal (i.e., o período do
desenvolvimento). Habilidades acadêmicas básicas incluem leitura exata e fluente
de palavras isoladas, compreensão da leitura, expressão escrita e ortografia,
cálculos aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas matemáticos).
Diferentemente de andar ou falar, que são marcos adquiridos do desenvolvimento
que emergem com a maturação cerebral, as habilidades acadêmicas (como
leitura, ortografia, escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas
de forma explícita. Transtornos específicos da aprendizagem perturbam o
padrão normal de aprendizagem de habilidades acadêmicas; não constituem,
simplesmente, uma consequência de falta de oportunidade de aprendizagem ou
de educação escolar adequada. Dificuldades para dominar essas habilidades
55
acadêmicas básicas podem também ser impedimento para aprendizagem de

outras matérias acadêmicas (como história, ciências, geografia), mas esses
problemas são atribuíveis a dificuldades de aprendizagem de habilidades
acadêmicas subjacentes. Dificuldade de aprender a correlacionar letras a sons
do próprio idioma – a ler palavras impressas (frequentemente chamada de
dislexia) – é uma das manifestações mais comuns do transtorno específico da
aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem manifestam-se como uma gama
de comportamentos ou sintomas descritivos e observáveis. Esses sintomas
clínicos podem ser observados, investigados a fundo por entrevista clínica ou
confirmados a partir de relatórios escolares, escalas classificatórias ou descrições
em avaliações educacionais ou psicológicas prévias. (DSM V, 2014, p.112)
Portanto, os educadores precisam estar atentos aos estudantes.

Portanto, os
Quando estiverem desconfiados de que há uma dificuldade ou distúrbio
educadores
de aprendizagem, dependendo da intensidade com que os sintomas se
precisam estar
apresentam, precisam conversar com a equipe gestora da escola. Se
atentos aos
não houver psicólogo na escola, talvez o professor decida com alguém
estudantes.
da equipe (talvez outro professor que já conheça o estudante) por
conversar com os pais/responsáveis pelo estudante. Nessa conversa,
o mais apropriado é que o professor não utilize a expressão “distúrbio”, já que ele
não pode fazer o diagnóstico. O ideal é que o professor descreva para os pais
os comportamentos do estudante, quais as dificuldades encontradas e não faça
comparações com algum “modelo”, bem como sugira que procurem um psicólogo
para fazer uma investigação mais completa.
METRING, Robert. Neuropsicologia e aprendizagem:

fundamentos necessários para planejamento do ensino. Rio de
Janeiro: WAK.
Agora, vamos conhecer um pouco sobre as Dificuldades de Aprendizagem?

As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam algum problema
para aprender. São crianças que têm um nível de inteligência bom, não apresentam
problemas de visão ou audição, mas falham na escola. Crianças com dificuldades
de aprendizagem não são deficientes, não são incapazes e, ao mesmo tempo,
demonstram dificuldades para aprender.
As dificuldades de aprendizagem ocorrem devido a fatores psicológicos e

sociais. O fator social está relacionado a fatores culturais e envolvimentos, forças
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sociais, relações interpessoais e movimento de ações, como palavras, gestos,

sinais, expressões entre outros.
E o fator psicológico contribui para as funções do desenvolvimento, fatores de

aprendizagem, forças psicológicas, identificação de pensamentos e cognitividade,
bem como contribui para o processamento de rememorização, intenção,
autoconsciência e autoconceito. Por exemplo, as causas mais comuns que
favorecem as dificuldades de aprendizagem são: inibição, ansiedade, angústia,
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição. Esses sintomas
estão sempre ligados a causas pessoais. Os sintomas são diversos e variáveis de
pessoa para pessoa.
Entretanto, algumas dificuldades são resultantes de problemas educacionais

ou ambientais que não estão relacionados às habilidades cognitivas da criança.
Por exemplo, fracasso escolar precoce pode levar à perda da autoconfiança, com
efeitos subsequentes no aprendizado.
Uma grande gama de variáveis associadas ao ambiente familiar também

colaboram para as dificuldades de aprendizagem. Algumas vezes, todos os
diferentes fatores estão interligados.
Pain (1981), citado por Rubinstein (1996), considera a dificuldade para

aprender como um sintoma que cumpre uma função positiva tão integrativa como
o aprender e que pode ser determinado por:
1) Fatores específicos: relacionados às dificuldades específicas do indivíduo,

os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na
área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros.
2) Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades

de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando
relacionado a um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente;
quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego,
ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os
problemas para aprender.
3) Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que

podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Para Strick e Smith (2001, p.34), “[...] as dificuldades de aprendizagem

referem-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que
podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico.” As dificuldades são
conhecidas como problemas que intervêm no comando de habilidades escolares
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básicas e elas só podem ser convencionalmente identificadas quando

As dificuldades
uma criança começa a ter problemas na escola.
são conhecidas
como problemas
As dificuldades de aprendizagem são persistentes e não
que intervêm
transitórias. Em crianças e adolescentes, define-se persistência como
no comando
um limitado progresso na aprendizagem (ausência de evidências de que
de habilidades
o indivíduo está alcançando o mesmo nível dos colegas) durante pelo
escolares
menos seis meses, apesar de ter sido proporcionada ajuda adicional
básicas.
em casa ou na escola. Por exemplo, dificuldades em aprender a ler
palavras isoladas que não se resolvem completa ou rapidamente com a
provisão de instrução em habilidades fonológicas ou estratégias de identificação
de palavras podem indicar um transtorno específico da aprendizagem. Evidências
de dificuldades persistentes de aprendizagem podem ser detectadas em relatórios
escolares cumulativos, portfólios de trabalhos da criança avaliados, medidas
baseadas no currículo ou entrevista clínica. (DSM V, 2014, p.112).
As crianças com dificuldades de aprendizagem são satisfatoriamente

inteligentes, mas se confrontam com muitos obstáculos na escola. Essas crianças
têm boas intenções no que se refere a deveres e tarefas de casa, mas no decorrer
do trabalho esquecem as instruções ou os objetivos.
Smith e Stick (2001) nos fazem pensar que, na realidade, as dificuldades

de aprendizagem são normalmente tão sutis que essas crianças não parecem
ter dificuldade alguma. Pois elas têm dificuldades em pontos particulares, mas
em outros não. Muitas vezes, elas têm inteligência na faixa de média a superior,
apenas não são capazes em algumas áreas.
Outros comportamentos problemáticos, segundo Smith e Stick (2001), podem

ser observados em pessoas jovens com dificuldades de aprendizagem. Eles são
os seguintes:
• Fraco alcance da atenção: A criança se distrai com facilidade, perde

rapidamente o interesse por novas atividades, deixa projetos inacabados.
Figura 1 - Criança distraída em sala de aula
Fonte: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-

photo/rights-managed/42-19840854/distracted-student-in-
classroom?popup=1>. Acesso em: 06 ago. 2012.
58
• Dificuldade para seguir instruções: a criança pode pedir ajuda repetidamente,

mesmo durante tarefas simples.
• Imaturidade social: a criança age como se fosse mais jovem que sua idade
cronológica e pode preferir brincar com crianças menores.
• Dificuldade com a conversação: a criança tem dificuldades em encontrar

palavras certas.
• Inflexibilidade: a criança teima em continuar fazendo as coisas à sua própria

maneira.
• Distração: a criança frequentemente perde a lição, as roupas e outros objetos

seus.
• Falta de destreza: a criança parece desajeitada e sem coordenação. Em

geral deixa cair as coisas, pode ter uma caligrafia péssima, é vista como
completamente inepta em esportes e jogos.
• Falta de controle dos impulsos: a criança toca tudo que prende seu interesse.
Smith e Stick (2001, p. 15) nos trazem relatos dos próprios estudantes que
veem nesses comportamentos defeitos de personalidade: “Eu fiquei muito
contente quando descobri que tinha dificuldade de aprendizagem. Até então
eu achava que era apenas uma cabeça de vento imbecil.”
É importante pensar que muitos dos itens acima se referem a aspectos

da personalidade. As pessoas são diferentes umas das outras. Uns são mais
distraídos, outros mais tímidos, outros mais descontraídos. Senão teríamos uma
sociedade de “iguais” e não haveria a diversidade, as subjetividades, etc.
As crianças com dificuldades de aprendizagem, embora se sintam felizes,

desenvolvem problemas emocionais relacionados. Tornam-se frustradas,
questionam sua própria inteligência, algumas se sentem furiosas e põem para
fora fisicamente essa sensação, ficam ansiosas e deprimidas. Elas se isolam
socialmente, sofrem de solidão e de baixa autoestima.
Os pais de alunos com dificuldades de aprendizagem, em geral, Os pais de alunos

tentam lidar com uma gama imensa de problemas. Os pais devem com dificuldades
se lembrar de um ponto muito importante: eles não são impotentes. de aprendizagem,
Smith e Stick (2001) afirmam que está comprovado que os estudantes em geral, tentam
mais propensos a ter sucesso são aqueles que têm pais informados
lidar com uma
e incentivadores ao seu lado, ajudando-os a estabelecer objetivos
gama imensa de
realistas e encorajando o orgulho, envolvendo-os em responsabilidades
problemas.
em casa e na comunidade.
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Os pais, professores e diretores precisam estar em parceria nas

Os pais,
ações para encontrarem a melhor maneira de ajudar as crianças. Mas o
professores
começo da jornada está com os pais, eles precisam se tornar ativos na
e diretores
escola para garantir que as necessidades educacionais de seus filhos
precisam estar
sejam plenamente satisfeitas.
em parceria
nas ações para
Hoje sabemos que a maioria das crianças com dificuldades de
encontrarem a
aprendizagem não têm uma história de lesão cerebral, mesmo quando
melhor maneira
têm, nem sempre é certo que esta é a fonte de suas dificuldades
de ajudar as
escolares.
crianças.
Smith e Stick (2001) afirmam que:
Entre os tipos de lesões associados a dificuldades de

aprendizagem estão acidentes, hemorragias cerebrais e
tumores, doenças como encefalite e meningite, transtornos
glandulares não tratados na primeira infância e hipoglicemia
na primeira infância. A desnutrição e a exposição a substâncias
químicas tóxicas também causam danos cerebrais. Incidentes
envolvendo sufocação, afogamento, inalação de fumaça,
envenenamento por monóxido de carbono e algumas
complicações do parto também se enquadram nessa
categoria. Também podem ocorrer lesões cerebrais antes do
parto. Sabemos bem que, quando certas doenças ocorrem
durante a gravidez – diabete, doença renal e sarampo,
entre outras -, o dano cerebral ao feto é, às vezes, o infeliz
resultado. A exposição pré-natal a drogas (álcool, nicotina e
alguns medicamentos prescritos, bem como drogas de “rua”)
esta claramente associada a uma variedade de dificuldades
de aprendizagem, incluindo atrasos cognitivos, déficits de
atenção, hiperatividades e problemas de memória.
De acordo com Smith e Stick (2001, p. 24), “[...] o funcionamento apropriado

do córtex cerebral é essencial para o pensamento e a aprendizagem de nível
superior. ” O processo contínuo de amadurecimento cerebral explica porque as
crianças se tornam gradualmente capazes de fazer coisas que não podiam fazer
antes.
Com o uso de tecnologia e imagens para o estudo da atividade no córtex

cerebral, os cientistas identificaram três padrões que ocorrem com particular
frequência em indivíduos com dificuldades acadêmicas:
• O hemisfério esquerdo é hipoativo/ o hemisfério direito é hiperativo. O

hemisfério cerebral esquerdo geralmente se especializa nas funções da
linguagem. No hemisfério cerebral direito, podem-se produzir atrasos na
aprendizagem da leitura, já que o lado direito do cérebro está fracamente
adaptado à tarefa de decodificação de palavras por sua alteração em sons e
sílabas individuais.
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• O hemisfério direito é hipoativo/ o hemisfério esquerdo é hiperativo. Os

indivíduos com deficiências no córtex cerebral direito apresentam dificuldade
com o senso de tempo. Um hemisfério esquerdo hiperativo geralmente
acarreta uma abordagem excessivamente analítica à solução de problemas.
• Hipoatividade nos lobos frontais. Os lobos frontais do córtex cerebral

conduzem o desempenho motor e também incluem regiões envolvidas
no planejamento e na avaliação, no foco da atenção, na organização, na
avaliação de informações e no equilíbrio das emoções. Quando as regiões
frontais do cérebro não estão funcionando de maneira eficiente, as crianças
têm problemas de coordenação muscular, articulação, controle dos impulsos,
planejamento, organização e manutenção da atenção.
FISCHER, Juliane. O cérebro e o corpo no aprendizado.

Indaial: Editora da Uniasselvi.
Para Smith e Stick (2001), as células cerebrais se comunicam umas com

as outras por meio de “mensageiros” químicos chamados de neurotransmissores.
Qualquer mudança no clima químico delicadamente equilibrado do cérebro
pode intervir nesses neurotransmissores e danificar a habilidade do cérebro de
funcionar adequadamente.
Os investigadores Smith e Stick (2001) descobriram uma variedade de

irregularidades nos cérebros de pessoas com transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade. Uma é que muitos indivíduos com o transtorno são deficientes
em relação a uma classe de neurotransmissores chamados catecolaminas. As
catecolaminas controlam diversos sistemas neurais no cérebro, o comportamento
motor e a motivação.
Estudiosos observavam que drogas estimulantes (como a ritalina), que

aumentam o nível de catecolaminas no cérebro, normalizavam temporariamente o
desenvolvimento de crianças hiperativas e com pouca influência dos
impulsos.
A hereditariedade
Smith e Stick (2001) afirmam que é importante recordar que o também é
medicamento raramente é uma solução total para as dificuldades de uma um fator para
criança. Os estudos têm apontado frequentemente que medicamentos dificuldades de
combinados com um programa de modificação comportamental aprendizagem.
funcionam melhor que os medicamentos sozinhos.
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A hereditariedade também é um fator para dificuldades de aprendizagem.

Smith e Stick (2001) descobriram que 60% das crianças com dificuldades de
aprendizagem tinham pais e/ou irmãos com problemas similares, enquanto 25%
podiam identificar avós, tios e tias com dificuldades de aprendizagem.
Os investigadores também notaram que a genética, provavelmente, jamais é

a única causa de uma dificuldade de aprendizagem.
Smith e Stick (2001, p. 30) dizem que “[...] 40% do déficit de cada
Seu espírito de criança se devem a problemas genéticos, 35% a influências ambientais
“eu posso fazer compartilhadas, e 25% a fatores ambientais únicos em relação ao
isso” as ajuda individuo ou a fatores aleatórios ainda não-compreendidos. ”
a enfrentarem
os desafios e Logo, quando existe uma história familiar de dificuldades de
superarem as aprendizagem, os pais também precisam do apoio que é oferecido às
barreiras. crianças, tanto dos profissionais quanto de outros membros da família.
E, por fim, as influências ambientais. Os ambientes domésticos e escolares

da criança afetam seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a
aprendizagem.
O ambiente doméstico desempenha uma importante ação para determinar

se qualquer criança aprende bem ou mal. Os estudos de Smith e Stick (2001)
têm demonstrado que um ambiente estimulante e encorajador em casa produz
estudantes adaptáveis e muito preparados para estudar, mesmo entre crianças cuja
saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira.
Para Smith e Stick (2001), as crianças que recebem um incentivo afetuoso

durante toda a sua vida tendem a ter maneiras positivas, tanto sobre a
aprendizagem quanto sobre si mesmas. Seu espírito de “eu posso fazer isso” as
ajuda a enfrentarem os desafios e superarem as barreiras.
Figura 2 - Afetividade: mãe e filho
Seu espírito de
“eu posso fazer
isso” as ajuda
a enfrentarem
os desafios e
superarem as
barreiras.
62 Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/qTZ84u>. Acesso em: 06 ago. 2012.

Ao contrário, as crianças que são privadas de um ambiente estimulante nos

primeiros anos de vida enfrentam muitos obstáculos. Elas adquirem lentamente
as habilidades cognitivas básicas, têm poucas habilidades sociais e tendem a
se comunicar mal. Não usam suas capacidades intelectuais em seu benefício
e podem mostrar pouca curiosidade ou interesse por aprender, não possuem
autoconfiança, o que as coloca em risco educacional durante todos os anos de
escola. Em muitos aspectos, o ambiente doméstico pode prejudicar a capacidade
de uma criança para aprender. (SMITH; STICK, 2001).
As crianças que não obtêm nutrição alimentar ou sono suficientes obviamente

sofrerão em sua capacidade para se concentrar e absorver informações. Supomos,
também, que as crianças criadas por pais ou responsáveis que falam mal o idioma
e aquelas que veem muita televisão tendem a ter atraso no desenvolvimento
da língua. Isso afeta sua capacidade para se expressar e compreender seus
professores e também as coloca em situações de risco para problemas de leitura
e de escrita, pois esses hábitos nada estimulam o raciocínio e as habilidades que
envolvem a aquisição da leitura.
Smith e Stick (2001, p. 33) nos dizem, ainda, que o estresse emocional
também “[...] compromete a capacidade das crianças para aprender.” A ansiedade
em relação a dinheiro ou mudança de residência, a discórdia familiar ou doença
pode não apenas ser prejudicial em si mesma, mas, com o tempo, pode desgastar
a acomodação de uma criança para acreditar, assumir riscos e ser receptiva a
novas situações que são importantes para o sucesso na escola.
Figura 3 - Ansiedade: mudança de residência
Fonte: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-

photo/royalty-free/42-32122332/usa-new-jersey-jersey-city-
father-helping?popup=1>. Acesso em: 06 ago. 2012.
63
A fim de obterem progresso intelectual, as crianças devem não

As crianças
apenas estar prontas e serem capazes de aprender, mas também
devem não
devem ter oportunidades apropriadas da aprendizagem.
apenas estar
prontas e serem
Smith e Stick (2001) afirmam que um aluno, cuja orientação é
capazes de
principalmente visual e exploratória, necessita ver e tocar as coisas a
aprender, mas
fim de entendê-las, por exemplo. Esse estudante não se sairá bem com
também devem
professores que “palestram” o tempo todo, não importando o quanto
ter oportunidades
possam ser inteligentes e preocupados com suas matérias. Da mesma
apropriadas da
forma, uma criança cuja abordagem da aprendizagem é basicamente
aprendizagem.
reflexiva – isto é, que precisa de tempo para considerar todos os aspectos
de um problema antes de tentar uma solução – irá se sair muito mal em
uma sala de aula em que os alunos são levados apressadamente de uma tarefa para
outra de acordo com os ditames de um currículo rígido.
Para progredirem, as crianças precisam ser encorajadas a trabalhar ao seu

próprio modo. Ao final, compreender como uma criança veio a ter uma dificuldade
de aprendizagem é bem menos importante do que saber como encontrar os tipos
certos de ajuda.
SAMPAIO, Simaia. TRANSTORNOS E DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM: entendendo melhor os alunos com
necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: WAK.
1) Conceitue distúrbio e dificuldade de aprendizagem.

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2) Descreva os três tipos de transtornos e quais os requisitos para o

seu diagnóstico.
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Deficiência Auditiva e Visual

Vamos agora estudar sobre a deficiência auditiva e visual.
a) Deficiência Auditiva
Crianças deficientes auditivas gozam de completa capacidade mental. São

pessoas absolutamente normais sob o ponto de vista psicológico. Mas, devido à
falta de informação, é comum que sejam tratadas ou confundidas com deficientes
mentais ou autistas. Pesquisas mostram que apenas quem sofre deficiência auditiva
ou convive com quem a tem conhece o tamanho do problema.
A deficiência auditiva é entendida como a perda total ou parcial,

A deficiência
ou seja, a privação ou a diminuição do sentido da audição. Podendo
auditiva é
ser congênita (viroses maternas: rubéola, sarampo; doenças tóxicas
entendida como
da gestante: sífilis, toxoplasmose; ingestão de medicamentos
a perda total ou
ototóxicos que lesam o nervo auditivo durante a gravidez) ou adquirida
parcial, ou seja,
(quando existe uma predisposição genética: otosclerose; quando
a privação ou
ocorre meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons
a diminuição
ambientes: explosão, bombas) impossibilita ou dificulta a capacidade
do sentido da
de compreender a fala através do ouvido.
audição.
A perda auditiva influencia no desenvolvimento infantil: maior idade, maior

experiência com o som. É avaliada pela sua intensidade em cada um dos ouvidos,
em função de diversas frequências.
A etiologia da deficiência auditiva tem relação com a idade da perda auditiva;

com a reação emocional dos pais; desenvolvimento intelectual. Pode ser de duas
causas: hereditárias e adquiridas.
Para o deficiente auditivo, os programas educacionais devem levar em

consideração a idade em que a criança perdeu a audição, ou seja, uma criança
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que adquiriu a surdez congenitamente terá que aprender uma linguagem

totalmente nova e não tem experiência com som. (GONZALEZ, 2007).
Se a deficiência auditiva ocorreu após o nascimento, os programas

educacionais devem levar em consideração que essa criança necessita de uma
organização total de seu sistema linguístico. Já quando a deficiência auditiva
ocorreu após os três anos, essa criança terá que manter a linguagem já adquirida
e enriquecê-la a partir da experiência acumulada.
Os deficientes auditivos têm uma inteligência semelhante a dos ouvintes,

não sendo encontrados atrasos nos diferentes fatores que configuram o
desenvolvimento sensório-motor.
Figura 4 - Criança Deficiente Auditiva
Fonte: Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/videos_e_

fotos/2012/03/120305_caes_guias_surdos_fn.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2012.
Os intercâmbios sociais e linguísticos têm uma marcada influência no

desenvolvimento cognitivo. A criança percebe o mundo por meio da linguagem,
que se converte em parte essencial do seu desenvolvimento cognitivo. A
linguagem convém para delinear e aceitar a ação humana.
A atenção educacional é uma garantia de um desenvolvimento

satisfatório. Essa atenção tem que incluir a estimulação sensorial, as
A influência atividades comunicativas e expressivas, o desenvolvimento simbólico,
da deficiência a participação dos pais, a utilização dos resíduos auditivos da criança.
auditiva sobre
a aquisição da Segundo Gonzalez (2007), a influência da deficiência auditiva
linguagem e o sobre a aquisição da linguagem e o desenvolvimento da fala depende,
desenvolvimento inicialmente, dos níveis de audição. Porém, a criança com deficiência
da fala depende, auditiva tem sempre uma linguagem, isto é, “[...] uma ideia da
inicialmente, dos comunicação com seu meio já simplesmente a partir da leitura labial,
níveis de audição. acompanhando-a de gestos significativos.” (GONZALEZ, 2007, p.90).
66
Para Vygotsky (1989), não devemos perceber a linguagem falada como

apenas uma forma de comunicação, mas também como uma função reguladora
do pensamento, ou seja, é através da linguagem que se constitui o pensamento do
indivíduo. Portanto, podemos dizer que a linguagem está sempre presente no sujeito,
mesmo nos momentos em que não está se comunicando com outras pessoas.
A criança surda deve adquirir a linguagem, segundo Vygotsky (1989), da

mesma forma que as crianças ouvintes, uma vez que ele valoriza a educação
pré-escolar como o ambiente propício para a estimulação da língua oral e como
meio de incorporar a criança surda à comunidade ouvinte. Portanto, não é que a
criança deva desenvolver a linguagem falada, é preciso possibilitar caminhos e
verificar o que é possível de ser desenvolvido, o que a família acredita que seja
importante e o que para a criança também é importante.
Assim, a língua de sinais seria a língua que o deficiente auditivo poderia
dominar plenamente e que serviria para todas as suas necessidades de
comunicação e cognitivas. Porém, para que a criança tenha sucesso na aquisição
da língua de sinais, é necessário que a família também a aprenda, para que assim
a criança possa utilizá-la para se comunicar em casa.
b) Deficiência Visual
Mesmo com os esforços da Organização das Nações Unidas - ONU e da

Organização Mundial de Saúde - OMS para eliminar a incoerência dos conceitos,
a palavra deficiente continua tendo um sentido muito forte, opondo-se à palavra
eficiente. Ser deficiente, antes de tudo, é não ser capaz, não ser eficaz. De
um modo geral, a sociedade civil brasileira forma uma imagem completamente
distorcida do que venha a ser um cego. (CADORE et al., 2004).
“Ver é captar a existência de uma coisa, ou seja, a sua singularidade.” (GIL apud
CADORE et al., 2004). Assim, a capacidade de ver não corresponde ao potencial de
visão. Enxergamos o mundo através do corpo e da sua interferência com os objetos
e as pessoas, através da linguagem, do toque e da percepção corporal.
Figura 5 - Criança Deficiente Visual
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/q2DZTg>. Acesso em: 13 ago. 2012. 67

Na ausência de um sentido, os remanescentes têm que trabalhar

Na ausência de
sem uma das informações. No caso específico da visão, a pessoa terá
um sentido, os
que formar essa rede através de dados originados de forma intermitente
remanescentes
e sequencial, normalmente recebidos de forma fragmentada. Não
têm que trabalhar
existe uma compensação sensorial mágica, no entanto, inicialmente, os
sem uma das
outros sentidos parecem diminuídos na ausência da visão e as crianças
informações.
cegas a cada passo parecem não ter a percepção de seu ambiente
e necessitar de estimulação adicional. (CAROLAN; CHASE; KEELER
apud CADORE et al.,2004).
Os sentidos não esclarecem a vida em atos gritantes ou sutis,

dividem a realidade em fatias vibrantes, juntando-as de modo
a formar um padrão significativo. Captam amostras eventuais.
Permitem que uma sugestão decifre um todo. Escolhem e
estabelecem uma versão razoável, executando pequenas
e delicadas transações. (ACKERMAN, apud FIGUEIREDO,
1997, p.85).
De acordo com Conde (2004), a criança cega, privada do principal dos

sentidos, não desenvolve naturalmente os outros intactos de forma compensatória.
Sem uma estimulação adequada, os sentidos restantes não atuam de forma
fidedigna na diminuição na defasagem na captação e elaboração dos estímulos
que a cegueira provoca. Canejo (apud CADORE et al., 2004) diz que é errado
afirmar que uma pessoa privada de um sentido possa ser compensada pelo
aumento dos sentidos restantes. Porém, é de conhecimento geral que ao utilizar
com enorme frequência um sentido, ele se torna apurado.
Contudo, para o deficiente visual, torna-se necessária a mobilidade, a fim

de estabelecer um elo principal de união com o mundo exterior, sem o qual fica
impedido o desenvolvimento auditivo e tátil. Até que possa se mexer, a criança
cega terá escassos dados sobre a estrutura do espaço que a rodeia.
Ao mesmo tempo em que acrescenta a necessidade de mobilidade para

aquisição de informações, há uma carência de motivação, causada pela
deficiência da visão. (CADORE et al., 2004).
Segundo Cutsforth (apud CADORE et al., 2004), a audição é o único sentido

de distância de que os cegos dispõem e tem de funcionar de forma absolutamente
diferente, sem o conhecimento da visão. Os sons são provavelmente a mais
importante forma de input sensorial para uma criança cega, mas sem visão nem
sempre são fáceis de interpretar, podendo fornecer indicações sobre a distância e
a direção, mas não sobre a forma.
Figueira, Arsego e Foletto (apud CADORE et al., 2004) afirmam que

exterocepção (esteregnosia) é o sentido que possibilita ao sujeito o reconhecimento
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de um elemento pela sensibilidade tátil e térmica, estabelecendo a forma, o contorno

e o estado dos objetos. O tato oferece informações sobre forma, qualidade, textura,
resistência, temperatura e peso, porém a visão permite a apreensão da totalidade ao
mesmo tempo em que as partes estão a ser examinadas, quer pelos olhos, quer pelo
tato, quer por sua combinação.
A percepção tátil para cegos tem um sentido inteiramente diferente, já que suas
imagens são formadas por meio de percepções táteis e auditivas, enquanto as dos
videntes são formadas, predominantemente, por impressões visuais.
No entanto, de acordo com Cadore e colaboradores (2004), o tato sofre

limitações sem a visão semelhantes à audição porque a visão é necessária para a
apreensão da totalidade do objeto. O incentivo para a exploração tátil é normalmente
harmônico pela visão: a cor, o padrão decorativo, a forma e a localização são
alcançadas visualmente e convêm para confirmar e aliciar. Aquilo que é percebido
somente pelo tato carece da integração que a visão possibilita.
Transtornos do Espectro Autista:

Síndrome de Asperger, Autismo e
Síndrome de Rett
No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação
Psiquiátrica America DSM -V (2014), os transtornos Globais do Desenvolvimento
(nomenclatura utilizada no DSM –IV), que incluíam o Autismo, Transtorno
Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperg e Rett foram absorvidos por um
único diagnóstico, Transtorno do Espectro Autista.
a) Síndrome de Asperger Afeta crianças de

ambos os sexos,
A Síndrome de Asperger é um transtorno do espectro do autismo mas os meninos
que causa deficiências ao funcionamento normal da comunicação, são atingidos
da socialização e da imaginação (a capacidade de comportar-se e em números
pensar com certo nível de flexibilidade), assim como, muitas vezes, da significativamente
coordenação física. Afeta crianças de ambos os sexos, mas os meninos maiores.
são atingidos em números significativamente maiores.
Hans Asperger era um médico pediatra de Viena que apresentou a Síndrome

de Asperger em 1944. No início de seus estudos, foi descrita como uma psicopatia
autística, permanecendo seu trabalho inicial limitado por muito tempo unicamente
à língua alemã. (ORRÚ, 2011).
69
Figura 6 - Hans Asperger
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/P8ZjWE>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Leo Kanner, já em 1943, descreveu cerca de onze casos que denominou como
distúrbios autísticos do contato afetivo, por perceber que os pacientes apresentavam
incapacidade de se relacionar normalmente com outras pessoas, o que ocorria desde
o início da vida. De acordo com Orrú (2011, p. 1), Kanner, em seus casos, também
observou “[...] respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos, motores
estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia.”
Figura 7 - Leo Kanner
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/dlCrFv>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Os estudos de Kanner revelaram, também, que esses pacientes

apresentavam outros sintomas, como: falta de habilidades de comunicação,
inversão dos pronomes e a convergência ao eco na linguagem (ecolalia), além
dos déficits de relacionamento social. (ORRÚ, 2011).
Somente em 1981, com Lorna Wing, o termo Síndrome de Asperger passou a ser
utilizado regularmente, exigindo que muitos estudos fossem realizados para compor
seu diagnóstico. Atualmente, essa síndrome está “[...] no conceito dos transtornos do
desenvolvimento, sendo entendida como uma variante do autismo no que diz respeito
à característica de alto funcionamento.” (ORRÚ, 2011, p. 1).
70
Figura 8 - Lorna Wing
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/X0xp1t>. Acesso em: 06 ago. 2012.
Feita essa breve abordagem sobre o desenvolvimento histórico da Síndrome

de Asperger, torna-se pertinente fazer uso do conceito proposto por Teixeira (2011):
A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum, contudo, importante na
prevenção do processo psicológico de crianças, que tardiamente é diagnosticada
devido à falta de conhecimento por parte dos profissionais, nomeadamente
dos professores e educadores. Essa síndrome é uma classe bastante atual na
publicação científica e encontra-se em uso geral nos últimos 15 anos.
Teixeira (2011) acrescenta que, somente em 1994, a síndrome foi reconhecida

como critério de diagnóstico no DSM-IV (Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais), o que fez com que até esse período muitas crianças
fossem diagnosticadas com síndromes como Autismo, Perturbação Obsessivo-
Compulsiva, entre outras.
O diagnóstico da Síndrome de Asperger tem uma análise basicamente

clínica. Acontece por meio de observação de características comportamentais
e de análise do histórico do indivíduo. No entanto, não se pode descartar a
necessidade da realização de exames laboratoriais quando houver suspeita de
associação com outra condição clínica.
Em síntese, conforme o DSM IV (1995) e o CID 10 (1993), “[...] o indivíduo

com Síndrome de Asperger apresenta a alteração/disfunção social do autismo na
presença de inteligência normal, não havendo atraso de linguagem.” (GHZIUDDIN;
LEININGER; TSAI, 1995 apud ORRÚ, 2011, p. 1).
Com as revisões dos transtornos psiquiátricos na nova versão do DSM, o

DSM-5, a Síndrome de Asperger deixou de ser classificada. Visto que essa
síndrome foi marcada por dificuldades em interagir com os outros, juntamente
com comportamentos anormais e interesses anormalmente intensos por temas
curiosos, como, por exemplo, estatísticas de futebol ou trens. Com o lançamento
71
oficial do DSM-5, a síndrome de Asperger era considerada relacionada, mas

distinta do autismo. O DSM-5 contém um novo distúrbio que substitui tanto
o antigo transtorno autista como a síndrome de Asperger, ele é chamado de:
transtorno do espectro do autismo.
Finalizando este tópico, é relevante destacar que a Síndrome de Asperger

é mais comum em indivíduos do sexo masculino e em famílias com
Consiste em um
membros que manifestam os mesmos comportamentos ou sintomas.
autismo de alta
funcionalidade,
Conforme ressalta Galenti (2011, p.45), a Síndrome de Asperger
no qual a criança “[...] consiste em um autismo de alta funcionalidade, no qual a criança
nasce com a nasce com a síndrome e a partir dos dois anos de idade começa a
síndrome e manifestar os primeiros sintomas.”
a partir dos Teixeira (2011) ressalta que mesmo existindo muitas semelhanças
dois anos de entre a Síndrome de Asperger e o Autismo, a primeira apresenta altas
idade começa habilidades cognitivas que passam de Q.I. (coeficiente de inteligência)
a manifestar normal até índices mais elevados.
os primeiros
sintomas. Observa-se, ainda, que a Síndrome de Asperger tem sintomas
específicos que diferem do autismo de baixa funcionalidade, uma vez
que a pessoa com a Síndrome demonstra interesse por objetos do mundo exterior.
Nesse sentido, os entraves que surgem na hora de diferenciar a Síndrome de
Asperger do Autismo estão justamente nas poucas pesquisas realizadas sobre
as doenças, na falta de preparo dos profissionais que agem com essas crianças,
bem como nas dificuldades em reunir sintomas padrões, os quais geram muita
confusão na elaboração do diagnóstico. (TEIXEIRA, 2011).
Considerados como sujeitos “aspies”, só têm sua síndrome descoberta a

partir do acompanhamento e do desenvolvimento das crianças nos meios sociais
em que vivem, uma vez que ainda não foi descoberta a origem do problema e
como se desenvolve. (JUCÁ, 2011).
b) Autismo
Nesse contexto, frente às dificuldades em distinguir a Síndrome de Asperger

do Autismo e como o conceito do primeiro já foi apresentado neste caderno,
destaca-se que o termo “autismo” vem do grego autós que significa “de si mesmo”
e foi empregado pela primeira vez por Beuler, em 1911, numa tentativa de
descrever as razões que levavam à fuga da realidade e ao retraimento interior dos
pacientes que sofriam de esquizofrenia. (CUNHA, 2009). O autismo pode:
[...] surgir nos primeiros meses de vida, mas, em geral, os

sintomas tornam-se aparentes por volta dos três anos de
idade. Percebe-se na criança o uso insatisfatório de sinais
sociais, emocionais e de comunicação, além da falta de
reciprocidade afetiva. A comunicação verbal é bastante limitada,
72
as expressões gestuais são inexistentes, porque a criança não

atribui valor simbólico a eles. (CUNHA, 2009, p. 24).
Cunha (2009) destaca que o CID 10 classifica o autismo como um dos

Transtornos Invasivos de Desenvolvimento e aponta a Síndrome de Asperger
como um distúrbio que surge a partir de quadros autísticos e, embora proporcione
diferenças por não acontecer retardo mental, atraso cognitivo e prejuízo significativo
na linguagem, consegue confundir os profissionais na elaboração do diagnóstico.
O transtorno do espectro autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba

o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo
da infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação do DSM-IV. Ele é caracterizado por déficits em dois domínios
centrais: 1) déficits na comunicação social e interação social e 2) padrões repetitivos
e restritos de comportamento, interesses e atividades.
A seguir, apresento um quadro com as principais mudanças ocorridas:
Quadro 3 - Comparativo entre o DSM-IV e o DSM-V
Capítulos dos DSM- IV Capítulos o DSM-V
- Transtornos Geralmente Diagnosticados pela - Transtornos do neurodesenvolvimento

primeira vez na infância e na adolescência - Espectro da Esquizofrenia e outros Transtornos psicóticos
- Delírio, Demência, Transtornos Amnéstico e - Transtorno bipolar e outros Transtornos relacionados
Outros Transtornos Cognitivos - Transtornos depressivos
- Transtornos mentais causados por uma - Transtornos de ansiedade
condição médica geral não classificados em - Transtorno obsessivo-compulsivo e outros Transtornos relacio-
outro local nados
- Transtornos relacionados a substâncias - Trauma e Transtornos relacionados ao Estresse
- Esquizofrenia e outros transtornos psicóticos - Transtornos Dissociativos
- Transtornos do Humor - Sintomas somáticos e outros Transtornos relacionados
- Transtornos de Ansiedade - Alimentação e Transtornos alimentares
- Transtornos Somatoformes - Transtornos da excreção
- Transtornos Factícios - Transtornos do sono-vigília
- Transtornos Dissociativos - Disfunções sexuais
- Transtornos sexuais e da identidade de - Disforia de gênero
gênero - Transtornos disruptivo, controle do impulsos e conduta
- Transtornos de alimentação - Transtornos relacionados a substâncias e adição
- Transtornos do sono - Transtornos neurocognitivos
- Transtorno do controle do impulsos não - Transtornos de personalidade
classificados em outro local - Transtornos parafílicos
- Transtornos da adaptação - Outros Transtornos mentais
- Transtornos da personalidade - Transtornos do movimento induzidos por medicamentos
- Outras condições que podem ser foco de - Outros efeitos adversos de medicamentos
atenção clínica - Outras condições que podem ser foco de atenção clínica
Fonte: As autoras.
73
Figura 9 - Principais Características do Autista
Fonte: Asa (1978).
Figura 10 - Principais Características do Autista
Fonte: Asa (1978).
O filme Rain Main aborda a questão do autismo e como

as pessoas se relacionam com esse tipo de síndrome.
Os novos critérios de transtorno do espectro do autismo incluem a

comunicação social, prejudicada reciprocidade social, o que pode significar
dificuldades em fazer contato ocular, falta de expressão facial ou nenhum
interesse nos seus pares.
Comportamentos ou interesses peculiares - tecnicamente descritos como

“restritos e repetitivos” no DSM-5 - tornam-se o segundo critério. Pode-se incluir
74
agitar as mãos, a insistência em uma rotina rigorosa ou uma fixação em um

assunto específico.
De forma diferente da maioria das pessoas diagnosticadas com autismo, de

acordo com os critérios antigos do DSM, aqueles com diagnóstico de síndrome
de Asperger geralmente poderiam agir de forma independente, porque eles
poderiam se comunicar de forma adequada. Mesmo assim, os aspectos das suas
habilidades sociais podem ser prejudicados.
Por exemplo, enquanto muitas pessoas não são conversadoras talentosas,

alguém com Asperger pode continuar a falar sobre um assunto favorito por algum
tempo, mantendo-se alheio à perda de interesse do seu ouvinte. Enquanto isso,
o velho diagnóstico de autismo poderia acarretar problemas mais graves, como a
falta de discurso ou uso anormal da linguagem.
A última edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais,

o chamado DSM-V, inclui algumas mudanças significativas para os critérios de
diagnósticos para o autismo, agrupando várias doenças anteriormente separadas
em um grande grupo, como em um grande guarda-chuva que abrigava todas
essas especificações. Se você ou seu filho estão no espectro do autismo ou você
está no processo de ser diagnosticado, é importante entender essas mudanças
no DSM-V, as razões para a nova definição e como as mudanças podem afetá-lo.
Há algumas mudanças significativas para a definição de autismo, segundo o

DSM - V.
• Um Transtorno, em vez de cinco: Anteriormente, havia cinco transtornos do

espectro do autismo, cada um deles tinha um diagnóstico único: Transtorno
Autista ou Autismo Clássico, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo
do Desenvolvimento – Sem Outra Especificação (PDD-NOS ), Síndrome de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância. Na última revisão do DSM, esses
transtornos não existirão como diagnósticos distintos no espectro do autismo. Em
vez disso, com exceção da síndrome de Rett, eles serão incluídos no diagnóstico
de “Transtorno do Espectro do Autismo.” Síndrome de Rett se tornará uma
entidade própria e deixará de ser parte do espectro do autismo.
De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria DSM-V Development

Team, os padrões para o diagnóstico de transtornos do espectro do autismo
mudaram por várias razões:
• Embora seja possível distinguir claramente as pessoas com TEA’s daquelas

com o funcionamento neurotípico, é mais difícil de diagnosticar os subtipos
válidos e consistentes.
75
• Uma vez que todas as pessoas com transtornos do espectro autista exibem
alguns dos comportamentos típicos, é melhor redefinir o diagnóstico por
gravidade do que ter um rótulo completamente separado.
• Um único diagnóstico de TEA reflete melhor a atual pesquisa sobre a

apresentação e patologia do autismo.
A versão anterior do DSM tinha três critérios principais para diagnóstico:
• Desafios de Linguagem
• Déficits sociais
• Comportamentos estereotipados ou repetitivos
O novo DSM terá apenas duas áreas principais: comunicação social e os

déficits e os comportamentos fixos ou repetitivos. A nova versão do DSM não inclui
atraso de linguagem como um critério para o diagnóstico. Atrasos de linguagem
podem ocorrer por muitas razões e não foram consistentes em todo o espectro
do autismo, a Equipe de Desenvolvimento DSM-V sentiu que eles não devem ser
necessários para o diagnóstico.
Para conhecer mais
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico

e estatístico de transtornos mentais. 5ª edição. Porto Alegre:
Artmed, 2014.
c) Síndrome de Rett
A Síndrome de Rett é uma patologia relativamente nova, de reconhecida

importância em todo o mundo, cujo estudo diz respeito não só às ciências médicas,
como neurologia e neuropsiquiatria, mas, também, às diversas disciplinas das
áreas da reabilitação e da educação especial.
Hagberg, um dos pioneiros na caracterização clínica e estágios da evolução da

Síndrome e que lhe deu esse nome em justa homenagem ao Dr. Andreas Rett, seu
descobridor, afirmou que, na Suécia, a Síndrome de Rett já representa 1/3 de todos
os casos de deficiência mental grave diagnosticados em crianças do sexo feminino.
76
Andreas Rett publicou em Viena, em 1966, os primeiros vinte e um casos

de uma nova Síndrome, exclusiva do sexo feminino, com sintomas de autismo
e demência precoces, estereotipias manuais características e curso progressivo.
Até a publicação de Hagberg e colaboradores, em 1983, essa síndrome se limitava
aos casos descritos por Rett, porém, pouco a pouco, tornou-se universalmente
reconhecida.
Rett, em 1966, descreveu essa condição na literatura austríaca. Tratava-se

de uma desordem limitada às mulheres, que nascem normais e se desenvolvem
de forma aparentemente adequada até o sexto mês/décimo oitavo mês, isso é, a
enfermidade aparece no período de tempo compreendido entre o final do primeiro
semestre e o final do terceiro semestre, eventualmente mais tarde, mas raramente
após o décimo oitavo mês de vida.
Figura 11 - Síndrome de Rett
Fonte: Disponível em: <http://www.rettsyndrome.org.es/

uruguay/index.html>. Acesso em: 14 ago. 2012.
As meninas, antes normais, desenvolvem uma progressiva perda de aquisições

de seu desenvolvimento psicomotor (DPM), como aquisições motoras e cognitivas
(regressão ou estagnação do DPM), interação interpessoal ou social deficiente ou
muito inapropriada (autismo), desaceleração do crescimento do perímetro craniano
(microcefalia adquirida) e inabilidade para se comunicar verbalmente.
Com o tempo, escoliose, hiperreflexia, espasticidade, tetraparesias podem

ocorrer e melhora da epilepsia com uma paradoxal melhora do comportamento
autístico. Ocorre, ainda, baixa estatura, marcada perda de peso corporal, apesar
de apetite preservado.
Os pés e as mãos costumam ser pequenos, com distúrbios vasomotores

e a marcha, nos casos em que se mantém, é característica. Pode apresentar
tendência à marcha na ponta dos pés e deambula com dificuldade, em um padrão
de marcha apráxica e atáxixa (disbásica).
77
A visão e a audição são aparentemente preservadas. A puberdade ocorre em

seu tempo com a menarca e caracteres sexuais secundários normais.
Algumas doenças neurológicas compartilham sintomas com a síndrome

de Rett e isso pode dificultar o diagnóstico clínico, especialmente nos primeiros
estágios da forma clássica (ou no caso de formas atípicas). Quando os
primeiros sintomas da síndrome de Rett estão surgindo, muitas pacientes são
diagnosticadas de forma equivocada como autistas, por exemplo. (ORRÚ, 2011).
Uma vez que o diagnóstico precoce facilita o estabelecimento de uma estratégia
terapêutica adequada, a informação é fundamental.
Embora ainda não tenha sido descoberta a cura da síndrome de Rett, as

pacientes que são acompanhadas de forma adequada podem ter uma vida melhor
e mais feliz.
1) Partindo do princípio de que o modo de designar as pessoas

reflete uma visão sobre elas e, em muitos casos, concepções
preconceituosas frente a determinados fenômenos, consideramos
importante explicitar nosso ponto de vista sobre os termos usados
por profissionais especializados, principalmente os da educação
de surdos, para se referirem às pessoas que, por diferentes
motivos, não ouvem. Então, agora, descreva o que você entendeu
por deficiência auditiva.
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2) A síndrome de Rett é uma desordem neurológica e de

desenvolvimento que, na maioria das vezes, ocorre no sexo
feminino. Outra síndrome, que afeta preferencialmente o sexo
masculino, é a de Asperger. Descreva como é realizado o
diagnóstico da Síndrome de Asperger.
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3) Cite pelos menos três características da Síndrome de Rett.

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Transtornos Específicos de
Aprendizagem: Transtorno da Leitura
(Dislexia), Transtorno da Expressão
Escrita (Disortografia e Disgrafia),
Transtorno da Matemática (Discalculia)
Todos têm pontos fortes e fracos na aprendizagem. Para Smith e Stick
(2001, p. 36), as crianças com dificuldades de aprendizagem “[...] sofrem de uma
combinação infeliz: não apenas suas fraquezas são mais pronunciadas, mas
elas também estão naquelas áreas que mais tendem a interferir na aquisição de
habilidades básicas em leitura, matemática ou escrita.”
79
Essas crianças são, com frequência, brilhantes, criativas e até mesmo

talentosas em outras esferas, mas já que estão tendo uma má atuação nos
campos mais apreciados em nossa sociedade, seus talentos podem não ser
considerados importantes ou ser vistos como irrelevantes.
Smith e Stick (2001, p. 36) afirmam que:
Na verdade, as crianças com dificuldades de aprendizagem

comumente estão lutando em uma ou mais de quatro
É muito áreas básicas que evitam o processamento adequado de
importante informações: atenção, percepção visual, processamento
que tanto os da linguagem ou coordenação muscular. Até mesmo leves
fraquezas nessas áreas podem criar grandes obstáculos à
pais quanto aprendizagem e à comunicação em salas de aula tradicionais.
os estudantes
compreendam É muito importante que tanto os pais quanto os estudantes
exatamente compreendam exatamente em quais desses campos encontram-
em quais se os déficits. Em geral, quanto mais os jovens com problemas de
desses campos aprendizagem compreendem seus próprios padrões de recursos
encontram-se os e fraquezas, mais propensos estão para aceitarem a si mesmos, a
déficits. protegerem o que é melhor para seu caso e a planejarem estratégias que
minimizem suas carências e maximizem suas habilidades e talentos.
Qualquer sujeito que esteja envolvido com crianças que têm distúrbios de
aprendizagem deve entender os três pontos a seguir:
• As crianças com distúrbios de aprendizagem frequentemente têm problemas

em mais de uma área.
• Os distúrbios de aprendizagem não desaparecem quando uma criança volta

para casa após a escola.
• Os distúrbios de aprendizagem podem produzir consequências emocionais.
Não importam os muitos problemas que um aluno possa encontrar na escola, a

preocupação principal dos pais deve ser sempre o bem-estar emocional da criança.
Tanto o CID-10 como o DSM-V apresentam basicamente três tipos de

transtornos específicos: o Transtorno com prejuízo na leitura, o Transtorno com
prejuízo na matemática, e o Transtorno com prejuízo na expressão escrita. A
caracterização geral desses transtornos não difere muito entre os dois manuais.
Com a consequência de um dano cerebral, os problemas que afetam a

compreensão ou produção da linguagem são conhecidos como afasia e o sintoma
predominante do paciente afásico é a perda da capacidade ou habilidade da
80
linguagem falada e escrita por conta de lesões cerebrais, partindo desse contexto,
podemos falar sobre a dislexia adquirida.
A partir de meados dos anos 70 quando neuropsicólogos

cognitivos investigaram quais as partes do processo normal
da leitura foram danificadas ou perdidas, ocasionando
perturbações como dislexias adquiridas periféricas (transtorno
nos quais os sistemas de análise visual estão danificados) e
dislexias adquiridas centrais (agrupamento de transtornos
em que o sistema visual é danificado na compreensão e/ou
comunicação das palavras escritas). (ELLIS, 1995, p. 46).
As dislexias adquiridas periféricas são:
• Dislexia por Negligência: incapacidade para ler as letras iniciais das palavras,
embora tenham consciência de que elas existam.
• Dislexia da Atenção: incapacidade de ler textos, ou seja, várias palavras na
página, as palavras se misturam.
• Leitura letra por letra: inabilidade de ler uma palavra completa. Para poder
pronunciar a palavra identificam letra por letra, quanto maior a palavra, mais
tempo leva para identificá-la. (ELLIS, 1995).
As Dislexias Centrais são:
• Leitura não Semântica: dificuldade na compreensão das palavras ou texto,

embora consiga ler.
• Dislexia de Superfície: leitura ruim de palavras irregulares, pronunciadas
como se fossem regulares, não lendo corretamente, não saberá o significado
da palavra.
• Dislexia Fonológica: dificuldade na leitura oral das palavras não familiares.
• Dislexia Profunda: incapacidade quase que total de leitura palavras em voz alta.
Isso sugere incapacidade de conversão da letra para o som. (ELLIS, 1995).
O Transtorno da Leitura, alternativamente conhecido como dislexia, é um

transtorno caracterizado por problemas no reconhecimento preciso ou fluente de
palavras, problemas de decodificação e dificuldade de ortografia. Dessa forma,
pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de
leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de
acuidade visual ou baixo nível de escolaridade.
O DSM-V (2014) classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da

Leitura:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (por exemplo,

lê palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante,
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las).
81
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (por exemplo, pode

ler o texto com precisão, mas não compreende a sequência, as relações, as
inferências ou os sentidos mais profundos do que é lido).
Uma equipe multidisciplinar, formada por psicóloga, fonoaudióloga e

psicopedagoga clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma
equipe deve, ainda, garantir uma maior abrangência do processo de avaliação,
verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como neurologista,
oftalmologista, otorrinolaringologista, geneticista, pediatra e outros, conforme o
caso. “A equipe de profissionais verificará todas as possibilidades antes de confirmar
ou descartar o diagnóstico de dislexia. É a avaliação multidisciplinar e de exclusão.
Nesse processo, ainda é muito importante tomar o parecer da escola, dos pais e
levantar o histórico familiar e de evolução do paciente.” (ZONTA, 2008, p. 3).
É importante haver uma boa troca de informações, experiências e até sintonia

dos procedimentos executados entre profissional, escola e família para fechar o
quadro de diagnóstico sobre a dislexia.
Os educadores são geralmente os primeiros a notar as dificuldades das

crianças na fase da alfabetização, porém, sem as informações necessárias sobre
o distúrbio, não as entende de maneira a tornar menos árduos os problemas
para dar continuidade ao aprendizado, recorrendo aos pais que, preocupados,
procuram profissionais ligados à área.
O diagnóstico diferencial em Dislexia tem sido orientado por

sintomas e sinais característicos. Nos casos menos severos,
os problemas só passam a ser percebidos como dificuldades
significativas de aprendizado, em geral, pelo professor,
tornando-se mais evidentes a partir do segundo ano do
curso primário. Porém quando os níveis são muito tênues,
correm o risco de não serem diagnosticados, embora, como
adverte um especialista italiano, a falta do diagnóstico e da
adequada assistência psicopedagógica a esse disléxico pode
vir a agravar as suas dificuldades sociais e de aprendizado.
E quanto mais graves ou severas se apresentem essas
dificuldades, elas podem ser percebidas, como tendência ou
risco, já a partir dos primeiros anos da vida escolar dessa
criança, por seus pais, especialmente por sua mãe, e por seu
professor. (ELLIS, 1995, p. 22).
Especialistas também esclarecem que o diagnóstico diferencial e o

treinamento remediativo para o disléxico adulto deve seguir o rumo idêntico
daquele que é adequado à criança e ao jovem disléxico.
Mas o profissional recomendado para essa ação é o psicólogo escolar,

que poderá tomar a iniciativa de informar a necessidade dessas providências
aos pais dessa criança e atuar como mediador entre os familiares e os diversos
82
profissionais que compartilham dessa avaliação diagnóstica, ou seja, se for para a

ação frente a questões emocionais por conta do problema da dislexia. A atuação e
ação pedagógica quem faz é o psicopedagogo. E, além disso, o professor de sala
de aula deve adequar a metodologia para atender esse aluno.
Programa remediativo de suporte psicopedagógico, elaborado com base

no diagnóstico diferencial em Dislexia poderá, também, ser aplicado com a
participação cooperativa do psicólogo escolar, com formação em dificuldades
de aprendizado. Também pode ser acompanhado pelo psicopedagogo, se o
problema se relacionar à aprendizagem apenas.
a) Transtorno da Expressão Escrita
Ler e escrever são dois processos de natureza distinta. Embora possa ocorrer
paralelamente, o processo de aprendizagem da leitura é muito mais simples e,
consequentemente, mais rápido do que a escrita. Os bons leitores têm grandes
chances de escrever bem, já que a leitura fornece a matéria-prima para a escrita.
(SMOLKA et al., 1989). Para Tfouni (1995 apud SMOLKA et al., 1989), aprender
a escrever envolve construir conhecimentos em torno dos aspectos notacionais
e discursivos da língua escrita. Sabe-se que é papel da escola tornar o aluno
alfabetizado, o que inclui o domínio do código, mas o principal desafio é tornar
um indivíduo letrado, habilitando-o a usar a escrita em atividades comunicativas e
culturais.
Portanto, aprender a ler envolve decifrar o escrito, interpretar e compreender

os textos de diferentes gêneros. Nessa perspectiva, a aprendizagem deixa
de estar centrada nos processos de codificação e decodificação do sistema.
Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997) para tornar os alunos bons leitores – para
desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso
com a leitura - a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e
também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é
importante e desafiadora, algo que, se conquistado inteiramente, dará autonomia
e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se
desafiar a “aprender fazendo”. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o
desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.
Nessa perspectiva, para aprender a ler é necessário que os alunos participem

de situações de leitura de fato, que entrem em contato com textos de real circulação
na sociedade e interajam com a diversidade de textos escritos, contando com o
incentivo e a ajuda dos colegas e do professor. A leitura é um processo em que o
leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, é lendo que
adquirimos novos conhecimentos, desafiamos nossa imaginação e descobrimos o
83
prazer de pensar, conhecer e sonhar. Finalmente, é por meio da leitura

Uma das funções
que se tem acesso à cidadania.
da escola hoje
é alfabetizar
Uma das funções da escola hoje é alfabetizar os alunos em um
os alunos em
contexto letrado, ou seja, um contexto que envolva os aprendizados
um contexto
sociais de leitura e escrita.
letrado, ou seja,
um contexto
Através de uma linguagem própria, a criança expressa suas
que envolva os
observações, suas conclusões e seus valores. Ela constrói, à sua
aprendizados
maneira, um saber a respeito do mundo. O ato de ler e escrever
sociais de leitura
possibilita que ela faça leituras e escritas, segundo suas possibilidades,
e escrita.
com os conhecimentos que foram construídos.
Assim, compreender o sistema de escrita e o funcionamento da linguagem

usada para escrever constituem pontos norteadores do trabalho pedagógico em
torno da prática de produção de texto. O sentido atribuído pelas crianças à escrita
tem relação direta com suas experiências e com as oportunidades que teve de
ampliar seus conhecimentos acerca da escrita. (SMOLKA et al., 1989).
No processo de alfabetização, a criança deve ter o convívio com a linguagem

escrita em atividades reais e significativas, tendo a interação com as mais
diversas produções gráficas utilizadas no meio cultural e em sala de aula para
que possa vir a construir o conteúdo de ensino. A alfabetização se constitui como
uma atividade interativa, interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens,
produzidas culturalmente.
Segundo Ferri (1996), é necessário compreender que, no processo de

alfabetização, o diálogo com a linguagem escrita precisa ser uma atividade real
e significativa, na qual as crianças interagem com diferentes conhecimentos,
com o professor, sua intencionalidade e a linguagem escrita em suas diferentes
manifestações. Para aprender a ler e escrever, é necessário que o aluno sinta
a sala de aula como um ambiente em que os pretextos para ler e escrever são
intensamente vividos.
A linguagem escrita, como signo mediador que permite importante

consequência no desenvolvimento da pessoa, é um processo extremamente
sofisticado de representação da realidade. Conforme Franchi (1999), o
aprendizado da escrita e da leitura tem de se orientar sempre para o que seja ler e
escrever e nenhum processo ou método de alfabetização será eficaz se retirar de
perspectiva o valor da escrita e da leitura na prática social.
Entender a alfabetização implica refletir como o fazer pedagógico possibilita

às crianças o dizer e o escrever sobre o que pensam, o que desejam, o que
84
querem e sonham, o que falam e como falam, priorizando a interferência com o

outro pela palavra. Embora transmitir informações seja um dos objetivos da língua
escrita, escrever é mais do que isso: quem escreve se comunica, interage e “[...]
precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem dizer e como dizer”.
(CANDIANI, 2012).
Para as crianças com dislexia, a escrita torna-se mais severa, quando não
pior do que a dificuldade na leitura, porque é gasto mais tempo trabalhando na
leitura do que na escrita e ela é mais resistente a uma melhora. As crianças com
dislexia demonstram escrita defeituosa, irregularidade no desenho das letras e
perda de concentração e de fluidez de raciocínio. O quadro 1 apresenta alguns
erros de escrita frequentes da criança com dislexia.
Quadro 4 - Erros ortográficos mais comuns da criança com dislexia
* Confusão de letras, sílabas ou palavras com pequenas diferenças de grafia: a/o, c/o, e/f, etc.
* Confusão de letras, sílabas ou palavras com grafia semelhante, porém com orientação espacial
diferente: b/d, p/b, b/q, etc.
* Confusão de letras que possuem sons parecidos: b/d, p/q, d/t, m/b, etc.
* Inversão parcial ou total de sílabas ou palavras: me em vez de em, sol em vez de los, som em vez
de mos, etc.
* Substituição de palavras por outras estruturas mais ou menos semelhantes: salvou no lugar de
saltou, sentiu no lugar de mentiu.
* Repetição de sílabas, palavras ou frases: mamacaco, paipai.
* Escrita em espelho (em sentido inverso ao normal).
* Letra ilegível.
* Salto de linhas e soletração defeituosa de palavras.
* Omissão ou adição de sons como (casa – casaco).
* Dificuldade de copiar de livros ou da lousa.
* Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura, etc.).
* Dificuldade de expressar-se pela palavra impressa (escrita).
* Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escrita.
Fonte: Drouet (1997, p. 139-140).
No início de sua alfabetização, a criança com dislexia apresenta sérias

dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos.
[...] uma criança não consegue ou é incapaz de falar ou ler

com a mesma facilidade dos seus iguais, ainda que seja
85
inteligente, sadia e tenha órgãos sensoriais intactos, seja

No início de sua livre emocionalmente, tenha motivação, seja incentivada e
alfabetização, didaticamente bem orientada. (CINELL, 2001, p. 20).
a criança
com dislexia Principais dificuldades apresentadas pela criança com dislexia, de
apresenta sérias acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD):
dificuldades com
a identificação • Demora a aprender a falar, fazer laço nos sapatos, a reconhecer
dos símbolos as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda.
gráficos.
• Tem dificuldades para:
–– Escrever números e letras corretamente.
–– Ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras
compridas.
–– Distinguir esquerda e direita.
• Necessita usar blocos, dedos ou anotações para fazer cálculos.

• Apresenta dificuldade incomum para lembrar os fatos básicos.
• Sua compreensão da leitura é mais lenta do que o esperado para a idade.
• Demonstra insegurança e baixa apreciação sobre si mesma.
• Confunde-se, às vezes, com instruções, números de telefones, lugares,
horários e datas.
• Atrapalha-se ao pronunciar palavras longas.
• Tem dificuldade em planejar e fazer redações.
Reprovações e abandono são comuns na vida escolar da criança com

dislexia, que é considerada desatenta, preguiçosa, relapsa, sem vontade de
aprender, o que pode vir a agravar-se, afetando seu emocional pelas injustiças
que possa sofrer.
A dislexia se manifesta nas crianças como produto de:

• Enfraquecimento da memória visual e auditiva.
• Dificuldade de orientação espacial.
• Dificuldade de orientação temporal ou inabilidade de localização no tempo.
• Defasagem no estabelecimento do esquema corporal, falta de organização e
de detalhes.
• Defasagens na motricidade, especialmente a fina.
• Perturbações na percepção visual e auditiva.
Segundo José e Coelho (1996), devido a falta de informações dos pais,

professores da pré-escola e a dificuldade de identificação dos “sintomas”, só
conseguirá ser identificada a dislexia quando a criança estiver na 1ª ou 2ª série.
86
Tomando por base a proposta de Gonzalez (2007, p. 69), a “[...] dificuldade de

aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia)”, pode ser
inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado
por neurolinguista) diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação
na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma
avaliação da agilidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a ficha de
observação a seguir, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas:
• A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler?

• A criança movimenta a cabeça ao longo da linha?
• A criança segue a linha com o dedo?
• A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa?
• A criança demonstra excessiva tensão ao ler?
• A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler?
Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque
um espelho do lado oposto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás
e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança.
Ao professor cabe reconhecer as dificuldades, identificar e verificar se

é eventual ou persistente e encaminhar ao tratamento. Depois de constar a
situação, ter atitudes a fim de favorecer o aprendizado do aluno com dislexia e
colaborar neste tratamento.
Os Neurônios da Leitura: Como a Ciência Explica a Nossa

Capacidade de Ler.
Autor: Stanislas Dehaene. Editora: Penso. Ano de Edição: 2012.
Figura 12 - Modelo de Dislexia
Fonte: Disponível em: <http://www.lookfordiagnosis.com/mesh_info.

php?term=Dislexia&lang=3>. Acesso em: 06 de setembro de 2012.
87

• Sugestões para auxiliar a criança com dislexia
Gonzalez (2007) descreve alguns estudos sobre dislexia, suas origens, seus
sintomas e grande variedade de tratamentos e técnicas terapêuticas, a fim de
sanar o distúrbio com auxílio de especialistas habilitados. (CINELL, 2001). Para
tal atividade, é necessário o tratamento, tanto para dislexos quanto para outros
deficientes na área de linguagem.
A seguir, são apresentadas sugestões para ajudar a criança com dislexia

citadas pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD):
• Estabelecer horários para refeições, sono, deveres de casa e recreações.

• Quando for ensinar amarrar os sapatos não fique de frente para a criança,
coloque-se a seu lado, com os braços sobre os ombros dela.
• Para as que têm dificuldades com direita e esquerda, uma marca é necessária.
Por exemplo, fazer um relógio de pulso, um bracelete ou um botão pregado no
bolso do lado favorecido.
• Reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as em pequenos
grupos.
• Ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes texturas de
materiais, como areia, papel, veludo, sabão, etc.
• Ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da criança.
• Instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que assumam
posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o papel com
a mão ao escrever.
• Providenciar para que a criança use lápis ou caneta grossos.
• A criança com dislexia confunde-se com volume de palavras e números
com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de
aproximadamente 8 cm de comprimento por 2 cm de largura, com uma
janela no meio, da largura de uma linha escrita e de comprimento de 4 cm.
Deslizando o cartão na folha, à medida que a criança lê, bloqueia o acesso
visual para as linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança da
esquerda para a direita.
É muito importante para o desenvolvimento da criança com dislexia que esta

tenha o apoio e a compreensão do professor. No Quadro 2 são apresentadas
mais sugestões para auxiliar a criança com dislexia na escola.
88
Quadro 5 - Sugestões para auxiliar a criança com dislexia na escola
SUGESTÕES MOTIVOS
A criança normalmente já tem conhecimento prévio de seus problemas,
Explique à criança quais são
porém não sabe quais são nem o porquê. Uma explicação ajudará a
seus problemas.
compreensão de si mesma.
Tente restaurar a confiança do Como já tinha sido rotulado como “mau aluno”, agora vem a oportunida-
aluno em si próprio. de para a criança vencer. Ela tem de compreender isto.
Para diminuir a possibilidade de troca de posições (má orientação cor-
Sente-se ao lado da criança. poral), nunca sente na frente do aluno. Sentando-se ao seu lado, você
cria uma atmosfera menos formal.
Algumas vezes ele não está disposto a fazer suas lições. Existem outras
Nunca force o aluno a aceitar a
maneiras de ensinar sem usar lápis e papel. Os jogos, por exemplo,
lição do dia.
podem ajudar. Seja versátil em relação às necessidades da criança.
Essas competições fazem com que o aluno se concentre em ser o pri-
Evite submeter o aluno à pres-
meiro e não em estar correto. Ser o primeiro é secundário quando o que
são de tempo ou competição
importa é estar certo. A competição pode levar à amarga experiência de
com outras crianças.
fracassos seguidos.
Algumas vezes a criança com dislexia não está preparada para determi-
Seja flexível com relação ao
nada lição, mesmo que se pense o contrário. Deixe tal lição de lado ou
conteúdo da lição.
tente outra abordagem.
Crianças com dislexia tentam, às vezes, disfarçar seus erros através de
Fique ciente da possibilidade da
artimanhas e artifícios (por exemplo, caligrafia ilegível), para evitar que
criança disfarçar seus erros.
seus erros sejam vistos.
Use a crítica de maneira cons- É preferível sempre mostrar as razões do erro e as maneiras de evitá-lo
trutiva. e superá-lo a uma atitude negativista.
Certos artifícios podem auxiliar o aluno a se concentrar mais no objetivo
de uma tarefa de que nos mecanismos de sua feitura. Por exemplo:
Permita vários tipos de ajuda um marcador qualquer ajudará a concentração na linha da leitura; uma
para auxiliar o aluno. máquina de datilografar erradicará uma caligrafia fraca e criará nova
motivação; um gravador de som ajudará na lembrança de suas tarefas
ou na explicação de como fazê-las.
Isso ajudará o professor a ler uma caligrafia imprecisa e frequentemente
Estimule a criança a escrever
amontoada e também a fazer a correção próxima aos erros e não no fim
em linhas alternadas.
da lição.
Certifique-se que as instruções A deficiência de coordenação visual motora da criança com dislexia
para determinadas tarefas de resulta na cópia incorreta do quadro-negro. É preferível escrever as
casa sejam entendidas pela instruções de suas tarefas de casa e ler para ela certificando-se de que
criança. entendeu.
89
Peça aos pais para que releiam A criança pode esquecer o que foi pedido na escola ou não conseguir ler
as instruções das tarefas de as instruções mais complexas. Tempo e frustrações serão eliminados se
casa. os pais relerem as instruções da professora.
Se a professora anotar todo erro, isso pode ser desagradável para a
Quando corrigir lições, seja criança. O conteúdo da lição é o que importa e um comentário sobre a
realista, mas não exagere. sua importância é psicologicamente mais útil do que inúmeros sinais de
correção.
Correção com canetas vermelhas são desmoralizantes para as crianças
Não corrija lições com lápis ou
com problemas de aprendizagem. Use maneira mais sutil e corrija sem
canetas vermelhas.
alardes pictóricos.
Uma má vontade para aprender pode ser contornada usando-se mate-
Procure identificar áreas do
rial diferente. Por exemplo, não tire o estímulo da leitura das histórias
interesse da criança.
em quadrinhos se a criança aprende através delas.
Encontre livros de leitura que
Na falta de material de leitura mais apropriado, que prenda a atenção
interessem a criança mesmo
da criança, tente suplementar com livros, mesmo que estejam acima de
que eles sejam complexos para
seu nível de leitura, conquanto que captem e mantenham sua atenção.
sua habilidade.
Fonte: Alberto Arlante e Associação Brasileira de Dislexia (apud JOSÉ; COELHO, 1989).
b) Dificuldades na aprendizagem da língua escrita

Entre o conjunto de competências necessárias para a aprendizagem, aquelas
relacionadas à língua escrita têm especial relevância e são objeto mais frequente
de avaliações e intervenções psicopedagógicas. Um dos principais motivos é que a
aprendizagem escolar está muito centrada na linguagem escrita e uma dificuldade
em desenvolver tal habilidade automaticamente resulta em dificuldades
de aprendizagem em geral. Além disso, os efeitos de não ser letrado
Aprendizagem em nossa sociedade são graves e causam forte impacto na qualidade
escolar está de vida do sujeito, uma vez que o limitam em termos de participação da
muito centrada na cultura, possibilidades de ascensão social e enriquecimento pessoal.
linguagem escrita (GRAU apud SÁNCHEZ-CANO; BONALS, 2008).
e uma dificuldade
em desenvolver O ato de escrever envolve dois grandes aspectos: um mecanismo
tal habilidade de conservar na memória determinada palavra ou ideia, relacionando
automaticamente um signo verbal a um signo gráfico, e esquematizar a expressão de um
resulta em conteúdo ideativo de forma correta. Ao escrever, uma criança deverá
dificuldades de estabelecer uma relação entre a audição (a palavra falada), o significado
aprendizagem em (que necessita da experiência da criança) e a palavra escrita.
geral.
90
Quanto mais interiorizados os significados dos objetos, ou seja, quanto maior

a vivência e conhecimento da criança, mais fácil torna-se o processo de aquisição
da escrita. Já, ao copiar uma palavra escrita, a criança deve fazer um processo
mais complexo, que envolve os seguintes passos:
1) Discriminar visualmente todos os detalhes da palavra.

2) Relacionar os símbolos escritos aos seus respectivos sons e movimentos
fonoarticulatórios.
3) Analisar a grafia de cada letra da palavra.
4) Ter em sua experiência de vida o significado daquela palavra.
5) Reproduzir a palavra no papel.
A leitura é a intermediação entre a discriminação visual e a reprodução da

palavra-modelo e é ela que determina um legítimo processo de cópia ou a mera
reprodução de letras e palavras sem significado algum. (MORAIS, 2002). Por outro
lado, em uma situação de ditado, o processo envolve a discriminação auditiva, sua
relação com o significado, a associação dos sons aos seus respectivos símbolos
gráficos e a produção escrita. (ASSUNÇÃO JOSÉ; COELHO, 2006).
Para Ferreiro e Teberosky (1999), a criança busca a aprendizagem na

medida em que constrói o raciocínio lógico e todo o processo do desenvolvimento
da escrita e da leitura passa por níveis de conceitualização que caracterizam as
hipóteses da escrita. No livro Psicogênese da Língua Escrita, Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky, definem cinco níveis de escrita da seguinte forma: - Pré-Silábica,
Silábica, Silábico-Alfabética, Alfabética.
Quadro 6 - Níveis de aquisição da escrita alfabética,

conforme Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
Primeiramente, a criança imita a cursiva, faz bolinhas ou risquinhos

indiscriminadamente. Depois, utiliza as letras convencionais, porém
Nível pré-silábico
com um repertório limitado, combinando-as para produzir palavras
diferentes.
Nível silábico A criança começa a relacionar os sons com seus símbolos gráficos.
A criança passa a identificar signos que representam sílabas com
Nível silábico-alfabético
signos que representam fonemas.
A criança estabelece a correspondência de um signo por fonema,
Nível alfabético
tendo sua escrita um valor sonoro convencional.
Fonte: Sánchez-Cano e Bonals (2008).
91
Figura 13 - Exemplo de escrita no nível pré-silábico
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://1.

bp.blogspot.com/>. Acesso em: 06 set. 2012.
Figura 14 - Exemplo de escrita no nível silábico
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://

www.ie.ufmt.br/semiedu2006/GT17>. Acesso em: 06 set. 2012.
Figura 15 - Exemplo de escrita no nível silábico-alfabético
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://1.

92 bp.blogspot.com>. Acesso em: 06 set. 2012.
Figura 16 - Exemplo de escrita no nível alfabético
Fonte: Disponível em: <http://sabidinhosdaioio.blogspot.com.br/2011/04/

niveis-conceituais-da-escrita.html>. Acesso em: 06 set. 2012.
Quadro 7 - Desenvolvimento do grafismo
Estágio Faixa etária Características

Domínio motor imperfeito;
Falta de controle na inclinação e tamanho das
letras;
Pré-caligráfico De 5-6 anos a 8-9 anos
Ausência de margens ou margens desordenadas;
Postura do tronco, cabeça e braços errada;
Cópia de palavras letra por letra.
Domínio do manejo de instrumentos gráficos;
Escrita mais rápida e regular;
Caligráfico De 10 a 12 anos Distribuição correta das margens;
Melhora da postura;
Escrita pouco pessoal.
Escrita é modificada para adequar-se à maior
Pós-caligráfico De 11 anos em diante
velocidade do pensamento e atividades escolares.
Fonte: Assunção José e Coelho (2006).
c) Disortografia

Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras
dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico
de Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma
combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada
por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos
parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros
prejuízos na expressão escrita.
93
Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se

relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura.
Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores
podem acompanhar este transtorno.
O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos

do DSM-V (2014) são:
• Dificuldades para ortografar (ou escrever ortograficamente) (por exemplo,

pode adicionar, omitir ou substituir vogais e consoantes).
• Dificuldades com a expressão escrita (por exemplo, comete múltiplos erros

de gramática ou pontuação nas frases; emprega organização inadequada de
parágrafos; expressão escrita das ideias sem clareza).
Para que a criança obtenha sucesso na tarefa de escrever, é preciso que tenha
aprendido todos os símbolos gráficos e seus respectivos sons falados, que tenha
compreendido a relação entre língua falada e escrita e que saiba juntar símbolos,
formando unidades linguísticas com sentido. Quando a criança não é capaz de
transcrever corretamente a linguagem oral, realiza trocas ortográficas importantes
e confusão de letras em quantidade e frequência consideráveis, é considerada
disortográfica. A avaliação da disortografia é feita considerando três aspectos
centrais: o nível de escolaridade da criança, a frequência das palavras no seu
vocabulário oral e visual e a natureza dos erros que ela comete. (MORAIS, 2002).
As trocas ortográficas são comuns em parte do processo de aprendizagem

da escrita no início dos anos do ensino fundamental, pois ainda não há domínio
da compreensão das relações entre a palavra impressa e o som. Porém, nos
anos seguintes, é importante acompanhar e avaliar os erros cometidos por uma
criança, especialmente se ela ainda troca letras ou sílabas de palavras que fazem
parte de sua rotina escolar. (MORAIS, 2002).
Quanto à frequência, sabe-se que quanto maior o conhecimento que a criança

tem em relação às palavras, seus significados e imagens, menos erros ela cometerá
ao representá-las graficamente. Assim, é preciso cautela ao avaliar a qualidade da
ortografia, atentando sempre para o fato de que as palavras utilizadas precisam fazer
parte do universo da criança. (MORAIS, 2002).
Para avaliar a natureza dos erros cometidos ao escrever, é comum fazer uma
classificação das trocas ortográficas, respeitando o grau de dificuldade oferecido
pelas palavras. Assim, há três grandes grupos de trocas: as auditivas, as visuais
e as mistas.
94
Quadro 8 - Classificação das trocas ortográficas
Consoantes surdas e
Ocorrem entre sons consoantes sonoras (f-v, p-b, ch-j, t-d, s-z, c-g).
Trocas auditivas acusticamente
Vogais nasais e vogais orais (an-a, en-e, in-i, on-o, un-u).
próximos
Sílabas com tonicidades semelhantes (ão – am).
Trocas entre letras que diferem quanto à orientação espacial (b-d-p-q), deta-
lhes gráficos (a-e, b-h, f-t) e em relação à escolha entre diferentes símbolos
Erros visuais
gráficos que representam o mesmo som. Podem também haver erros de
sequência das letras dentro da palavra (trem – temr).
Englobam ambas as características descritas acima. São casos mais raros e

Erros mistos
mais difíceis de reeducar.
Fonte: Morais (2002, p.45)
Além das trocas ortográficas, a criança pode cometer erros ao escrever

histórias, cartas ou respostas de questões dissertativas. Percebe-se uma clara
discrepância entre o que a criança conhece e o que ela transmite graficamente.
Muito embora ela possua boa compreensão, uma boa leitura e, até mesmo, boa
capacidade de copiar palavras, ao se deparar com a necessidade de registrar
o conhecimento no papel, suas dificuldades aparecem. A essa categoria de
disortografia dá-se o nome de erros de formulação e sintaxe e esses erros
englobam “[...] omissões de palavras, ordem errada de palavras nas frases, uso
incorreto de verbos e pronomes, terminações incorretas nas frases e falta de
pontuação.” (MORAIS, 2002, p. 155). De acordo com Assunção José e Coelho
(2006), tais erros são extremamente frustrantes, pois a criança percebe que tem o
mesmo nível de conhecimento que seus colegas, porém não consegue expressá-
lo na forma escrita, o que a prejudica em termos de desempenho acadêmico e
afeta profundamente sua autoestima.
95
Figura 16 - Exemplo de Disortografia: retirado da história “O joelho Juvenal de Ziraldo”
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.

centrodefonoaudiologia.com/images/disortografia>. Acesso em: 06 set. 2012.
d) Disgrafia
Trata-se de uma deficiência na qualidade da escrita sem que haja a

presença de um distúrbio maior de cunho neurológico ou intelectual. Não está
necessariamente ligada à disortografia, porém a criança que tem dificuldades em
escrever corretamente as palavras também possui disgrafia. Os principais erros
presentes nesse quadro são (MORAIS, 2002; ASSUNÇÃO JOSÉ; COELHO, 2006):
a) Má organização da página: margens mal feitas ou inexistentes, problemas no

espaçamento entre linhas, escrita descendente ou ascendente.
b) Má organização das letras: não há respeito às normas caligráficas, faz-se

movimentos contrários aos convencionais, ligações defeituosas entre as letras.
96
c) Erros nas formas e proporções das letras.
Alguns fatores importantes na manifestação da disgrafia são a postura

incorreta do corpo, a posição do papel e a pressão do lápis ao escrever, o que
envolve coordenação motora fina, desenvolvimento motor, orientação espacial e
adaptação afetiva. (MORAIS, 2002).
Figura 17 - Exemplo de Disgrafia
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=https://

comunicarcomarte.files.wordpress>. Acesso em: 06 set. 2012.
Leia algumas sugestões para ajudar a criança com disgrafia:
• Utilizar lápis de tamanho normal, mesmo com crianças pequenas.

Porém, giz de cera e lápis de cor devem ser preferencialmente
grandes.
• Indicar a altura correta para a mão segurar o lápis (com uma fita
adesiva ou risco indicando o local).
• Mostrar com a sua mão por cima da mão da criança a pressão
correta do lápis sobre a folha.
• O papel deve ser colocado em um ângulo de aproximadamente
sessenta graus à esquerda para os destros e à direita para
canhotos.
• Ensinar a criança a ir afastando o papel para cima e para longe
do corpo à medida que avança a escrita para a parte de baixo, no
final do papel.
• Encoraje uma boa postura: costas retas, pés apoiados no chão
(selecione bem as carteiras e cadeiras).
• Atentar para a criança que escreve com os olhos muito próximos
ao papel, corrigir a postura para que veja melhor o trabalho inteiro.
97
Em casos de insistência da criança nessa postura, é recomendável

um exame oftalmológico para verificar problemas de visão.
1) Dentre as sugestões apresentadas acima, quais são as que

podem envolver a participação da família?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
2) Que medidas o professor pode tomar para que os alunos tenham

uma boa postura ao escrever?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
3) Por que é importante que a criança disgráfica aprenda a

posicionar corretamente o papel ao escrever?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Apresentamos neste capítulo os conceitos, características do distúrbio e
dificuldades de aprendizagem. Em resumo, as dificuldades de aprendizagem
consistem em problemas acadêmicos que alguns alunos enfrentam (como, por
exemplo, alunos repetentes), a expectativa de aprendizagem em longo prazo,
resultando no não acompanhamento regular do processo escolar.
A aprendizagem da escrita implica uma história no interior do desenvolvimento

individual iniciado pela criança “[...] muito antes da primeira vez em que o professor
98
coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras.” (VYGOTSKY,
1989, p.143). Também vimos que a escrita tem uma importância indiscutível, não
só na aprendizagem em geral como na qualidade de vida de uma pessoa, e como
o oferecimento de oportunidades de estimulação psicomotora podem contribuir
para o seu desenvolvimento.
Smith e Stick (2001) afirmam que o termo dificuldade de aprendizagem se

refere a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do
desempenho acadêmico. Raramente podem ser atribuídos a uma única causa:
muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral.
Nesse cenário que atualmente vivemos de sucessão de mudanças no campo

das ciências e das tecnologias, na estrutura familiar, no mercado de trabalho, no
meio ambiente e nas novas formas de relações sociais, políticas, econômicas e
culturais, há uma necessidade crescente do domínio de múltiplos saberes e da
capacidade de refletir e se posicionar criticamente frente aos dilemas cotidianos
da sociedade.
A escola, como instituição primordial de construção e disseminação do saber

sistematizado, é palco de contradições e desafios frente a esses dilemas do
cotidiano da sociedade, como, por exemplo, a adaptação às novas tecnologias.
Pensar a educação escolar supõe uma aproximação de temas muito complexos e
que foram discutidos neste capítulo.
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em: 10 ago. 2012.
101
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C APÍTULO 3
Educação Inclusiva: Novos Desafios
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

99 Contextualizar a trajetória da educação inclusiva.
99 Diferenciar os termos: inclusão, exclusão, integração e segregação.
99 Conhecer o papel do educador nesse processo de inclusão.
99 Apresentar os atendimentos especializados na educação inclusiva.

104
Capítulo 3 Educação Inclusiva: Novos Desafios
Contextualização
Incluir (em termos educacionais) significa oferecer educação de qualidade
para todos. O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial
cresce a cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia apenas 43.923 mil
matriculados nas redes pública e privada. Em 2006, chegaram a 325.136 mil - um
crescimento muito grande. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) não deixam dúvidas de que o movimento de
inclusão no Brasil é irreversível. (CAVALCANTE, 2005).
A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental

regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção. Deixa claro que
a criança com necessidade educacional especial deve receber atendimento
especializado complementar, de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou
reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com
a Convenção de Guatemala, de 2001. Esta proíbe qualquer tipo de diferenciação,
exclusão ou restrição baseada na deficiência de pessoas. Sendo assim, mantê-
las fora do ensino regular é considerado exclusão e crime.
O debate constante, a divulgação de experiências bem-sucedidas e a

conscientização crescente sobre o que dizem as leis têm se refletido positivamente
nas estatísticas educacionais. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 146%
das matrículas em escolas públicas com orientação, inclusive, de 64% em escolas
privadas. Apesar do avanço, a maioria continua sem ter seus direitos garantidos.
(CAVALCANTE, 2005).
Entendida a lei, a discussão deve ser sobre a qualidade da

educação para todos, e não só para crianças com deficiência. A inclusão
A inclusão faz
faz parte de um grande movimento pela melhoria do ensino. O primeiro
parte de
passo para que isso aconteça é olhar a educação de outro jeito.
um grande
movimento pela
É preciso compreender que as pessoas não deficientes e as
melhoria do
pessoas com deficiências não são “iguais”, mas o sujeito que é rotulado
ensino.
como deficiente já está com seu comportamento determinado pela
sociedade, reverberando, assim, os padrões de conduta dos outros que
interagem com ele.
Atualmente, utiliza-se o termo “necessidades especiais” ou “necessidades

educativas especiais”, incluindo todas as crianças avaliadas como apresentando
algum tipo de necessidade educativa especial; porém este conceito, apesar de
muito abrangente, perde na precisão e pode significar a incorporação de um
grande número de crianças, sobre as quais temos grandes dúvidas se teriam,
efetivamente, algum tipo de necessidade especial. (BUENO, 1997).
105
Figura 36 - Modelo de Inclusão
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://inclusaolasalle.zip.

net/images/imagem.jpg&imgrefurl=http://inclusaolasalle.zip.net>. Acesso em: 20 ago. 2012.
Assim, a inclusão é um desafio que, ao ser enfrentado pela escola

A inclusão é
comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica e Superior,
um desafio
pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito
que, ao ser
à educação em sua plenitude, é imprescindível que essa escola aprimore
enfrentado
suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é
pela escola
necessário sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional
comum,
sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é
provoca a
valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento.
melhoria da
qualidade da
Por falta de informação ou omissão de pais, de educadores e do poder
Educação
público, milhares de crianças ainda vivem escondidas em casa ou isoladas
Básica
em instituições especializadas – situação que priva as crianças com ou
e Superior.
sem deficiência de conviver com a diversidade. O motivo principal de
elas estarem na escola é que lá vão encontrar um espaço genuinamente
democrático, onde partilham o conhecimento e a experiência com o diferente,
tenha ele a estatura, a cor, os cabelos, o corpo e o pensamento que tiver. Por
isso, quem vive a inclusão sabe que está participando de algo revolucionário, para
formar adultos tolerantes, solidários e responsáveis pelos outros.
Histórico da Inclusão
De acordo com a Declaração de Salamanca, documento que traz os
princípios de Educação Inclusiva, de 1994, a escola inclusiva é aquela que
contempla muitas outras necessidades educacionais especiais: crianças que têm
dificuldades temporárias ou permanentes, que repetem o ano, sofrem exploração
sexual, violação física ou emocional, são obrigadas a trabalhar, moram na rua
ou longe da escola, vivem em extrema condição de pobreza, são desnutridas,
106
vítimas de guerras ou conflitos armados, têm altas habilidades (superdotadas) e

as que, por qualquer motivo, estão fora da escola (em atendimento hospitalar,
por exemplo). Sem esquecer aquelas que, mesmo na escola, são excluídas por
cor, religião, peso, altura, aparência, modo de falar, vestir ou pensar. Tudo isso
colabora para que o estudante tenha cerceado o direito de aprender e crescer.
Várias leis e documentos internacionais estabeleceram os direitos das

pessoas com deficiência no nosso país. As leis significam a materialização da
concepção de justiça de uma sociedade, devendo representar um equilíbrio entre
os diferentes interesses existentes.
Em 1988, a Constituição da República previu o pleno desenvolvimento

dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação; garantiu o direito à escola para todos e colocou
como princípio para a Educação o “[...] acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um.” (BRASIL, 1988).
Na área educacional, a Constituição de 1988, além de afirmar

Na área
o direito público e subjetivo da educação para todos, registrou, no
educacional,
Artigo 208, como dever do poder público, a garantia do atendimento
a Constituição
educacional especializado para os portadores de deficiência
de 1988, além
preferencialmente na rede regular de ensino. As três referências,
de afirmar o
que marcaram todos os documentos subsequentes relacionados à
direito público
Educação Especial, tal como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
e subjetivo da
(LDB, 1996), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001) e as Diretrizes
educação para
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho
todos.
Nacional de Educação-CNE (2001). Na prática, o rompimento com
os modelos segregadores (ruptura esta não tão efetiva) resulta em
iniciativas voltadas à integração no âmbito escolar.
Em 1989, a lei nº 7.853/89 definiu como crime recusar, suspender, adiar,

cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência,
em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público, seja ele privado. A pena
para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.
Em 1990 surgiu a Declaração de Salamanca. O texto, que não tem efeito

de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças
excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que
têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que
todos as demais. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode
ocorrer em classes ou em escolas especiais quando não for possível oferecê-lo
na escola comum.
107
Em 1996 tornou-se pública a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB). A redação do parágrafo 2º do artigo 59 provocou confusão, dando a
entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em
escola especial.
Do ponto de vista legal, vale a pena observar as caracterizações de deficiência

que constam na atual Política Nacional para a Integração da pessoa Portadora de
Deficiência, no Decreto no 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999):
Art.3º. Para efeitos deste decreto considera-se:
I- Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura

ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padrão considerado normal para o ser humano;
II- Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se

estabilizou durante um período de tempo suficiente para não
permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere,
apesar de novos tratamentos; e
III- Incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da

capacidade de integração social, com necessidade de
equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais
para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou
transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e
ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.
Já em 2000, são publicadas as leis nº 10.048 e nº 10.098. A primeira garante

atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda
estabelece normas sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos
nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte
a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de
comunicação, sejam ou não de massa.
No ano de 2001, promulgou-se a Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras
de Deficiência, através da Declaração da Guatemala, Decreto nº. 3.956/01. Pôs
fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de
tratamento desigual com base na deficiência.
O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar

pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes
especiais, fere a convenção e a Constituição.
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1) O que você entendeu por Incluir?

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2) Faça uma linha do tempo, contextualizando a História da Inclusão

na área educacional.
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Concepção de Inclusão, Integração

e Exclusão
Inclusão é a nossa necessidade de entender e reconhecer o
outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas A educação
diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, inclusiva acolhe
sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que todas as pessoas,
têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as sem exceção.
109
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Inclusão
é a interação com o outro. (CAVALCANTE, 2005). Na Inclusão, todos participam
da sociedade, cada qual com suas diferenças.
Figura 37 - Inclusão
Fonte: Disponível em: <www.portalmec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

ensaiospedagpgicos2006>. Acesso em: 20 ago. 2012.
A pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos.

Primeiramente, inclusão mostrou-se ser beneficial para a educação de todos os
alunos, independente de suas habilidades ou dificuldades. Pesquisas realizadas
nos Estados Unidos revelaram que crianças em demanda por serviços especiais
de atendimento apresentaram um progresso acadêmico e social maior que outras
crianças com as mesmas necessidades de serviços especiais, mas educadas em
salas de aula segregadas. Isso pode justificar-se pela diversidade de pessoas
e metodologias educacionais existentes em sala de aula regular, pela interação
social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela possibilidade
de construir ativamente conhecimentos e pela aceitação social e o consequente
aumento da autoestima das crianças identificadas com “necessidades especiais”.
O segundo argumento baseia-se em conceitos éticos de direito do cidadão.

Escolas são construídas para promover educação para todos, portanto, todos
os indivíduos têm o direito de participação como membro ativo da sociedade, na
qual estas escolas estão inseridas. Toda a criança tem direito a uma educação
de qualidade, em que suas necessidades individuais possam ser atendidas
e possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e estimulante do seu
desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos deficientes ou

de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus.
110
A contribuição da inclusão será a de proporcionar por meio de transformações

sociais, a construção de um novo tipo de sociedade, ou seja, não vamos
construir uma nova sociedade e sim esclarecer conceitos pré-estabelecidos,
desmistificando os existentes e, assim, trazendo conhecimento à sociedade atual
para que as próximas gerações já tenham isso esclarecido.
Sejam estas em âmbito físico – mobiliário e meio de transporte,

equipamentos, espaços internos e externos – ou em âmbitos psicológicos, ou
seja, na mentalidade das pessoas, bem como dos próprios deficientes.
Hoje, a Educação Inclusiva busca evitar a segregação e discriminação,

colocando o deficiente em atendimento na escola comum, atendendo às suas
exigências pessoais. A própria formação dos professores traz em si o germe
da segregação, sendo construída historicamente pela separação entre uma
pedagogia para os “normais” e uma pedagogia para os “diferentes”, como pode
ser constatado no posicionamento de Mantoan (2002, p. 30), que diz: “A educação
especial não tem se constituído, em geral, como parte do conteúdo curricular de
formação básica, comum, do educador; quase sempre é vista como uma formação
especial reservada àqueles que desejam trabalhar com alunos com ‘necessidades
educativas especiais’, diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes.”
Em relação à integração, podemos citar que “[...] é o combate

Ela implica um
mais adequado à institucionalização de deficiência e ao ceticismo e
benefício imediato
pessimismo educacional”. (FONSECA, 1995, p.196). Ela implica um
educacional e
benefício imediato educacional e social para a criança deficiente. A
social para a
integração insere o aluno no contexto escolar, porém não garante a
criança deficiente.
inclusão deste aluno. “O aluno transita entre o sistema escolar, mas não
participa como sujeito ativo em meio a uma educação para a diversidade,
trata-se do especial na educação”. (MANTOAN, 2003, p. 23).
Figura 38 - Integração

111
Segundo Mantoan (2002), a integração traz consigo a ideia de que a pessoa

com deficiência deve modificar-se segundo os padrões vigentes na sociedade para
que possa fazer parte dela de maneira produtiva e, consequentemente, ser aceita.
Para torná-la possível, é fundamental que se alarguem as oportunidades

educacionais, como, por exemplo, os programas e os currículos terão de ser
necessariamente diferentes, adaptados às necessidades educacionais específicas
das crianças deficientes.
A integração é em si um movimento de inovação do sistema

de ensino. Encará-la apenas como uma desculpabilização
sócio-pedagógica é pouco. A integração é efetivamente um
degrau de todo o alargamento de oportunidade e uma maior
capacidade de acomodação de crianças com necessidades
especiais, a integração deverá implementar-se quando tais
recursos pedagógicos são possíveis e exequíveis. (FONSECA,
1995, p. 203).
Porém uma das atuais controvérsias na educação especial, segundo Kirk

(1996), diz respeito à classificação ou à rotulação das crianças portadoras de
necessidades especiais em subgrupo. Para este autor, a classificação leva à
rotulação errônea, principalmente entre as famílias de baixa renda, e também
não leva a programas educacionalmente relevantes. De acordo com o quadro
abaixo, podemos observar, segundo o autor em referência, alguns prós e
contras da rotulação.
Quadro 9 - Referente aos prós e contras da rotulação.
Os defensores da rotulação Os que se opõem a rotulação

- ela tende a identificar a criança, servindo - pode tranquilizar os especialistas em diagnóstico,
como base para diagnóstico e tratamento que procuram chegar a uma conclusão aplicando
posteriores; rótulos;
- serve como base para uma pesquisa posterior - fornece o diagnóstico errado de crianças do
em etiologia, prevenção e tratamento; grupo minoritário;
- serve como base para um tratamento - retarda a reforma social necessária;
diferenciado proporcionando oportunidades - permite práticas e procedimentos políticos que
que as crianças poderiam não ter em outros depreciam a individualidade e experiências cultu-
programas; rais diversas;
- permite que as escolas se mostrem qualifica- - serve como meio de controle social que elimina
das para receber recursos adicionais através os indesejáveis;
de legislação estadual e federal; - uma vez rotulada, a criança quase sempre
- facilita a aprovação da legislação; permanece num programa inadequado apesar das
- serve como um meio mais rápido de comuni- suas transformações;
cação, tornando possível focalizar as caracte- - em termos de comunicação, permite o preconcei-
rísticas relevantes. to e a estereotipagem, pois o rótulo é incompleto.
Fonte: Mantoan (2002).

112
Na escola, no entanto, essa prática é mais grave porque os alvos

O convívio em
são seres em desenvolvimento e dão mais valor a julgamentos. Se, ao
sala de aula
ser educada, uma criança recebe reflexos negativos, terá uma forte
pode ficar
tendência a ver-se como alguém menos valioso. O convívio em sala de
desequilibrado
aula pode ficar desequilibrado dependendo das atitudes dos professores.
dependendo
das atitudes dos
Para garantir o pleno desenvolvimento da pessoa deficiente
professores.
e assegurar o livre exercício da cidadania, a Política Nacional de
Educação Especial (2005) elaborou um conjunto de princípios.
Os Princípios Básicos da Educação Especial têm por finalidade por em prática

os direitos das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, uma
vez que tais direitos, muitas vezes, são esquecidos. Vejamos alguns princípios:
• Princípio da Normalização: propicia o atendimento que permita ao portador

de necessidade educativa especial um padrão de vida tão próximo quanto
possível ao das pessoas da comunidade em que vive, ou seja, prevalece
sempre o direito de ser diferente, de ter suas necessidades especiais
reconhecidas e atendidas pela sociedade.
• Princípio da Integração: oferecer ao portador de necessidade educativa

especial possibilidades que favoreçam a integração ao meio em que vive,
familiar, educacional, social, profissional, entre outros.
• Princípio da Individualização: respeitar o portador de necessidade educativa

especial como ser humano em sua singularidade, limitações e capacidades.
Considerar as diferenças individuais pelos fatores hereditários e ambientais,
o que faz com que não existam duas iguais e grupo de classificação por
categorias de deficiências, embora englobe as deficiências em diferentes
grupos, ocorrendo diferenças individuais.
• Princípio da Educação e Reabilitação: posicionamento baseado no potencial

de realização do ser humano, que deve ser desenvolvido, caracterizando-se,
assim, num sentido humanista e não humanitário. A educação se justifica
pelas características essenciais do ser humano, pela sua possibilidade de
modificação e desenvolvimento exterior e interior.
• Princípio Epistemológico da Construção do Real: refere-se à conciliação

entre o que é necessário fazer para atender as aspirações dos portadores de
necessidades educativas especiais.
• Princípio do Ajuste Econômico: refere-se ao valor que se deve atribuir à

dignidade do portador de necessidade educativa especial como ser integral.
113
• Princípio da Legitimidade: visa à participação das pessoas portadoras de

necessidades educativas especiais, de condutas típicas e de altas habilidades
ou de seus representantes legais, na elaboração e formulação de políticas
públicas, planos e programas.
Ao se tratar deste assunto na escola, a questão da inclusão da pessoa com

deficiência, cria certa margem, paradoxalmente, à ideia de exclusão. Torna-se
importante fazer um paralelo não somente com as crianças com deficiência, mas
também se pode observar uma grande dificuldade nas crianças oriundas de famílias
migrantes ou crianças que sofreram algum tipo de violência, crianças que são
relegadas à prostituição ou às drogas ou, ainda, egressas de unidades de detenção.
Figura 39 - Exclusão

Estes, como os próprios portadores de deficiência, precisam de uma atenção

diferenciada, pois são crianças e adolescentes que passaram por situações limites
em suas vidas, causando, no mínimo, fortes tensões emocionais, e não podem
voltar à vida escolar como se tivessem voltando de férias. É preciso fazer um
acompanhamento especializado, com psicopedagogos, psicólogos e pedagogos.
1) Diferencie inclusão de integração.

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2) Cite e explique pelo menos quatro Princípios Básicos da

Educação Especial.
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Os Educadores e a Educação
Inclusiva
Os desafios que a escola enfrenta para fazer a inclusão acontecer são
muitos. Eles perpassam desde o espaço físico, a adaptação do currículo até a
formação de todos os profissionais que fazem parte da equipe escolar.
A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão

escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizado. Assim,
ela deve ser encarada como um compromisso inadiável das escolas, que terá a
inclusão como consequência.
Para Mantoan (2002, p. 25), os benefícios da inclusão são muitos:
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O

grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença.
Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde
terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão
possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela
classe social ou pela cor que, por direito, ocupem os seus
espaços na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas
serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela
115
metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar

o do outro, valorizando o que ele é o que ele pode ser. Além
disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a
todos os direitos à educação.
Figura 40 - Inclusão na escola

cantinhoinclusao.pbworks.com/f/cadeira%25202.jpg&imgrefurl=http://
cantinhoinclusao.pbworks.com/w/page/>. Acesso em: 20 ago. 2012.
Professores que vivem diariamente a experiência da inclusão são levados

a pensar mais na importância de uma vida em sociedade para estas pessoas,
antes excluídas, e se tornam mais responsáveis ao assumir este compromisso.
As crianças também percebem o quanto é necessário observar e respeitar as
necessidades dos amigos.
Mas, em sala de aula, muitas das barreiras podem ser enfrentadas e

superadas graças ao comprometimento do professor, que se percebe como
profissional da aprendizagem, em vez de ser o tradicional profissional do ensino.
(FERREIRA; GUIMARAES, 2003).
Como diz Zomignani (apud GONZALEZ, 2007), além de levar a criança

com necessidades especiais para a escola regular, é indispensável considerar
as singularidades de todas as crianças no processo pedagógico. Mas, muitas
vezes, os educadores se sentem insuficientes ou impotentes na adaptação destes
alunos, então, cabe à política educacional contar com um programa de apoio
permanente a estas crianças com deficiência.
É preciso pensar numa concepção de escola aberta à diversidade. Com

base em Gonzalez (2007), é indispensável, em primeiro lugar, identificar as
necessidades educacionais do aluno, nas diferentes áreas do desenvolvimento,
116
para poder determinar as ajudas pedagógicas que ele pode precisar durante sua
escolarização, concentrando a atenção mais em suas possibilidades do que em
suas limitações. Em segundo lugar, introduzir algumas modificações na proposta
curricular, tornando, assim, a individualização do ensino a melhor maneira para
responder diferencialmente às necessidades de cada aluno. Em terceiro lugar, é
importante promover a organização flexível dos alunos e, finalmente, contar com
atitudes favoráveis nesse sentido, pois a mudança de atitudes dos professores
pode acontecer somente por meio de uma formação adequada que lhes permita
aprender, por isso é preciso facilitar a formação permanente e a atualização dos
profissionais em exercício.
Assim, podemos nos questionar: Qual é a interação entre as

Qual é a
neurociências, a educação e a inclusão? Em muitos aspectos, a
interação entre
educação é um processo pelo qual o cérebro é alterado. Portanto,
as neurociências,
se compreendermos melhor a função cerebral, especialmente
a educação e a
a plasticidade neuronal, seremos capazes de criar intervenções
inclusão?
educacionais e técnicas pedagógicas mais eficientes. Assim, através
dos avanços tecnológicos e conceituais, a neurociência e a educação
estão sendo interligadas. Uma vez que o cérebro é o órgão da
aprendizagem, parece óbvio que essas duas áreas devam ter ligação.
CASTANHEIRA, Maria Lúcia. Aprendizagem Contextualizada:

Discurso e Inclusão na Sala de Aula.São Paulo: Autêntica.
O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o

educador, saber o que é o processo de aprendizagem e de como ele se dá.
Igualmente é importante conhecer sobre o processo de desenvolvimento humano
em suas diversas facetas, examinando suas relações com a aprendizagem. E
mais, contextualizar toda essa bagagem teórica, quem sabe se isso acontecesse
nas escolas, talvez muitos dos problemas que enfrentamos estariam resolvidos.
O professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos, precisa

estimular a sua própria escuta, criando, diariamente, um tempo de “ouvir” os
alunos, reconhecendo, em suas falas, o que lhes serve como motivação, bem
como conhecendo a “bagagem” que trazem para a escola. (KIRK, 1996).
Mendes (1988) descreve que todo deficiente deve ser respeitado e divide em
três idades básicas para formas de atendimento:
117
1) Até os 06 meses a criança deve permanecer em seu lar, sendo dado um

atendimento e orientação à família;
2) A partir dos 06 meses a criança deve ingressar em programas de estimulação

precoce;
3) A partir dos 03 anos ela deve frequentar creches e escolas de comunidade

para sua integração.
Fonseca (1995) descreve que pessoa com deficiência é pessoa com direitos,
pois existe, sente, pensa e cria. Apresenta-se uma limitação corporal ou mental
que pode afetar aspectos do comportamento, possui igualmente discrepância no
desenvolvimento biopsicossocial, ao mesmo tempo em que aspira a uma relação
de verdade e de autenticidade e não a uma relação de coexistência conformista e
irresponsável.
A educação e a reabilitação são fundamentais, pois elas permitem ao indivíduo

aprender e reaprender novas aquisições, novas competências e novas atitudes.
Com a sua ausência, os deficientes não poderão atingir uma vida de valor e de
significado humano. “Programas educacionais e reabilitativos adaptados fazem
a diferença entre uma vida gratificante e qualquer coisa muito inferior àquilo que
possamos pensar que a vida é ou deva ser”. (FONSECA, 1995, p.67).
A grande convicção do futuro, segundo Fonseca (1995), é que as crianças

deficientes tenham as mesmas e legítimas aspirações de realização pessoal e de
participação e transformação social.
Figura 41 - Escola aberta à diversidade
Fonte: Disponível em: <http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.

apusaobartolomeu.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/1/140/151/arquivos/
Image/logo_escola_aberta(1).jpg&>. Acesso em: 20 ago. 2012.
118
Caro (a) pós-graduando (a), vamos conhecer mais um

pouquinho sobre Os Educadores na Educação Inclusiva. Esse
texto foi retirado do Documento Subsidiário à Política de Inclusão.
Ministério da Educação, 2005.
A FAMÍLIA NO PROCESSO DE INCLUSÃO
A posição da família do aluno com necessidades educacionais

especiais é apontada como um obstáculo do processo de inclusão
educacional, quando esta “dificulta a inclusão por não reconhecer as
possibilidades da criança”. Sabe-se que o nascimento de um filho
com deficiência traz uma série de impasses às relações familiares,
seguidos de sentimentos de frustração, culpa, negação do problema,
entre tantos outros. Os anos iniciais da criança abrangem o período
de suas mais férteis aquisições, as quais podem ser prejudicadas se
a família não tiver a ajuda necessária para reconhecer seu filho como
um sujeito que apresenta diversas possibilidades. A escola, como
o segundo espaço de socialização de uma criança, tem um papel
fundamental na determinação do lugar que passará a ocupar junto
à família e, por consequência, no seu processo de desenvolvimento.
Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas

públicas, é a situação de miséria econômica e carência social de
algumas famílias. Para estas, a escola é um dos poucos lugares
de cuidado e acompanhamento de suas crianças, quando não de
sobrevivência direta, pela possibilidade de alimentação e cuidados
primários e, indireta, pela viabilidade do afastamento dos adultos
para o trabalho.
A formação dos professores também ganha destaque entre as

demandas mais emergentes para o aprofundamento do processo
de inclusão. Existe um consenso de que é imprescindível uma
participação mais qualificada dos educadores para o avanço desta
importante reforma educacional. O “despreparo dos professores”
figura entre os obstáculos mais citados para a educação inclusiva,
o qual tem como efeito o estranhamento do educador com aquele
sujeito que não está de acordo com “os padrões de ensino e
aprendizagem” da escola.
Nessa mesma direção, a formação inicial dos educadores

oferecida no currículo dos cursos de licenciatura também é referida.
119
Segundo os entrevistados, os cursos de formação de professores

pouco abordam sobre educação inclusiva e conhecimentos acerca
das necessidades educacionais especiais dos alunos. “As principais
dificuldades são de recursos humanos, pessoal preparado. [...] Todos
precisam estar preparados, principalmente o professor em sala de
aula, que muitas vezes não sabe como fazer.”
Assim, constata-se a necessidade de introduzir tanto

modificações na formação inicial dos educadores, quanto a formação
continuada e sistemática ao longo da carreira profissional dos
professores e demais profissionais da educação.
Além da formação profissional, muitos educadores ouvidos

apontam como obstáculos ao processo de inclusão o grande número
de crianças em sala e a falta de recursos para sustentação da
prática pedagógica. Consideram que classes com menor número de
alunos seriam mais acolhedoras e possibilitariam um trabalho mais
cuidadoso.
Mencionam também a necessidade de, em algumas situações

específicas, a constituição de turmas de alunos diferenciadas. “[...]
há uma estrutura que é de turma com 30 alunos [...] A escola regular
precisaria ter turmas menores”.
Nessa direção, ainda, as escolas citam as salas de recursos,

os serviços de orientação educacional e o atendimento educacional
especializado como importantes dispositivos para propiciar a
escolarização.
Com relação à proposta pedagógica, cabe apontar a importância

das flexibilizações curriculares para viabilizar o processo de inclusão.
Para que possam ser facilitadoras, e não dificultadoras, as

adequações curriculares necessitam ser pensadas a partir do
contexto grupal em que se insere determinado aluno. Como afirma
Filidoro (2001 p.112), “as adaptações se referem a um contexto - e
não me refiro à criança, mas ao particular ponto de encontro que
ocorre dentro da aula em que convergem a criança, sua história, o
professor, sua experiência, a instituição escolar com suas regras, o
plano curricular, as regulamentações estaduais, as expectativas dos
pais, entre outros, - então não é possível pensar em adaptações
gerais para crianças em geral. Como refere esta autora, as
“adaptações” curriculares devem ser pensadas a partir de cada
120
situação particular e não como propostas universais, válidas para

qualquer contexto escolar. As adequações feitas por um determinado
professor para um grupo específico de alunos só são válidas para
esse grupo e para esse momento.
Na medida em que são pensadas a partir do contexto e não

apenas a partir de um determinado aluno, entende-se que todas as
crianças podem se beneficiar com a implantação de uma adequação
curricular, a qual funciona como instrumento para implementar uma
prática educativa para a diversidade. Pois, como acrescenta a autora
citada, as “adaptações curriculares” devem produzir modificações
que possam ser aproveitadas por todas as crianças de um grupo ou
pela maior parte delas.
Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis,
as adequações curriculares devem responder a uma construção do
professor em interação com o coletivo de professores da escola e
outros profissionais que compõem a equipe interdisciplinar.
Outro importante elemento assinalado pelas pessoas

escutadas nas escolas, quando se fala na inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, é que as
escolas costumam fazer alusão a serviços de apoio especializados
para desenvolver um trabalho de qualidade. Dentre os especialistas,
são citados neurologistas, terapeutas ocupacionais, psicólogos,
psiquiatras, fonoaudiólogos, assistentes sociais, entre outros. Supõe-
se que, por trás desse pedido, está a ideia de que o aluno precisa
suprir algumas necessidades específicas que poderão ser atendidas
por um, ou vários especialistas, bem como que estes profissionais
poderiam ajudar o professor a descobrir os caminhos possíveis para
facilitar a aprendizagem do aluno. A falta de atendimento de saúde
e assistência ao aluno com necessidades educacionais especiais
é apontada como um dificultador à inclusão, mostrando a carência
de articulação de uma rede de serviços, fundamentais para inclusão
educacional e para a qualidade de vida dos cidadãos.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.

Secretaria de Educação Fundamental. Documento Subsidiário
à Política de Inclusão. Brasília: MEC, 2005.
121
1) O que você entendeu por inclusão?

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2) Mendes (1988) descreve que todo pessoa deficiente deve ser

respeitada e divide em três idades básicas que precisam de
diferentes formas de atendimento. Cite e contextualize cada uma.
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3) Para o educador, o que implica o favorecimento da aprendizagem

do aluno.
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122
Atendimento Educacional
Especializado: Como Fazer?
É de extrema importância o esclarecimento de dois termos bastante usados
nessa área, “necessidades especiais” e “deficiência”. Deve-se ter a clareza desses
termos, pois “necessidades especiais” não devem ser tomadas como sinônimo
de “deficiência” (mentais, auditivas, visuais, físicas ou múltiplas). Segundo o
Programa Nacional de Educação Especial, “[...] o aluno portador de necessidades
especiais é aquele que, por apresentar necessidades próprias diferentes dos
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua
idade, requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.”
Classificados, então, como os sujeito com condutas típicas e altas habilidades.
Uma visão realista, atualizada e com bases históricas, é de fundamental

importância para um bom desempenho dos profissionais que atuam nessa área.
Hoje, o sujeito com deficiência têm seus direitos protegidos por lei, a qual o
coloca como igual a todas as outras crianças, com o direito de estar e se relacionar,
recebendo dentro de um estabelecimento de ensino sua formação educacional.
Com isso, há de se pensar na estrutura escolar, no que apenas se cobra dela, na
sua responsabilidade de interagir também com a família desse aluno “especial” e
dar conta de conhecimentos necessários para lidar com ele.
Na formação diferenciada do profissional da educação fica a

É preciso que
responsabilidade do sucesso de um movimento de inclusão e de
haja incentivo,
integração, é dele que se espera a capacidade de reconhecer e
dedicação e
proporcionar o desenvolvimento e as potencialidades do sujeito com
investimentos
deficiência ou necessidades especiais. Porém, é preciso que haja
do Estado para
incentivo, dedicação e investimentos do Estado para que se possa, no
que se possa, no
mínimo, adequar as salas de aula. A Constituição de 1988 reza que é
mínimo, adequar
preciso atendimento educacional especializado, incluindo instrumentos
as salas
necessários para eliminar barreiras que os deficientes teriam para se
de aula.
relacionar com o meio externo, por exemplo: ensino de libra, código
braile, utilização de recursos de informática, etc.
Sabe-se, porém, que as inovações que ocorrem daqui para frente no

movimento de integração e inclusão dizem respeito à escola, ao próprio aluno
especial, às suas famílias, aos professores.
A escola, como uma instituição voltada para a informação e a formação,

poderia e deveria ser um espaço que se preocupasse em tornar os alunos mais
humanos.
123
Figura 42 - Escola

moodle.apvm.net/file.php/1/Imagens>. Acesso em: 20 ago. 2012.
Não se deve esquecer, portanto, que a interação das pessoas com o meio
constitui fator determinante. Toda criança pode aprender. A aprendizagem,
ao contrário do que muitos pensavam e ainda pensam, não depende só das
condições internas, inerentes à pessoa que aprende: ela constitui o corolário
do equilíbrio entre as condições internas, próprias do sujeito que aprende, e as
condições externas, inerentes ao indivíduo que ensina.
Acreditando no potencial e nas possibilidades dos alunos, muito

Cabe, no entanto,
pode ser feito e desenvolvido. Cabe, no entanto, ao professor descobrir
ao professor
e incentivar o lado construtivo de cada um.
descobrir e
incentivar o lado
Portanto, para considerar uma proposta de escola inclusiva
construtivo de
é preciso pensar como os professores devem ser efetivamente
cada um.
capacitados para transformar sua prática educativa.
Na família é comum que a criança pequena se submeta a regularidades

impostas pelo adulto, a quem compete decidir os momentos em que deve
dormir, alimentar-se, tomar banho. A participação da família é fundamental,
porém as escolas colocam certos limites de horários e espaços para que, assim,
as educadoras possam desenvolver um bom trabalho com as crianças. Muitas
escolas estão colocando a participação da família no seu planejamento, ou seja,
estas junto com o corpo docente da escola desenvolvem atividades e dividem a
responsabilidade da educação no desenvolvimento da criança. Porém, os papéis
serão diferenciados e só vão se construindo a partir do exercício cotidiano de
dialogar.
Portanto, podemos concluir que a família, especialmente a mãe e a

educadora, têm funções e importância diferentes para a criança, pois, em nenhum
momento, a educadora poderá servir de substituição à mãe.
124
Oliveira (1992, p. 118) descreve que: “[...] o bom relacionamento entre

educadores e famílias a ser constantemente conquistado contribui muito para
o trabalho com as crianças, pois dificuldades surgidas podem se resolver mais
rapidamente e a segurança é maior nas decisões que são tomadas em relação
a elas.”
Conforme o Documento Subsidiário à Política de Inclusão, do Ministério da

Educação, de 2005, as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva contemplam a educação especial como uma
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza
o atendimento educacional, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto
à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular.
Vamos conhecer mais um pouquinho desse documento?
A função do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é

de elaborar e identificar e preparar recursos pedagógicos e também
de acessibilidade que possibilite a participação plena destes alunos,
eliminando barreiras e relevando suas especificidades.
Esse atendimento deve ser diferenciado das atividades

realizadas em sala, portanto não pode ser substituído pela
escolarização. O Atendimento Educacional Especializado vem para
complementar ou suplementar a formação desses alunos, de forma
a torná-los mais autônomos e com maior independência, na escola e
na sociedade.
O atendimento, além de disponibilizar recursos importantes,

também é enriquecido com programas, que valorizam o currículo e
o ensino de linguagens específicas de sinalização e comunicação,
mas, para haver resultados positivos, o Atendimento Educacional
Especializado deve acompanhar, ou seja, estar articulado com o
ensino regular. É importante salientar que o atendimento deve iniciar
desde o nascimento, pois assim o processo de inserção na Educação
Infantil, que é a base necessária para a construção do conhecimento e
desenvolvimento da criança, não é tão difícil tanto para o aluno quanto
para o professor. De zero a três anos, chamamos esse atendimento
de estimulação precoce, que objetiva estimular o processo de
aprendizagem, juntamente com os outros atendimentos que esse
aluno pode vir a ter, como na área da saúde e assistência social.
125
Durante a estimulação precoce o aluno será provocado a

vivenciar diferentes formas de estimular a suas necessidades
específicas, através do lúdico, de formas diferenciadas de
comunicação, proporcionando um repertório de estímulos, tanto nos
aspectos físicos, emocionais quanto psicomotores e sociais. Sendo
assim, estará bem desenvolvido para acompanhar a Educação
Infantil e experimentar outras vivências.
O Atendimento Educacional Especializado deve apoiar todo

estabelecimento de ensino, sendo obrigatório. Para tanto, deve
acontecer no período oposto do ensino regular, pode ser na própria
escola ou em um centro especializado. O mesmo atende desde
o primeiro ano de vida até o ensino superior. Esse atendimento é
realizado a partir da comprovação de profissionais especializados
nas devidas especificidades, como, por exemplo, conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, do sistema
Braille, das Atividades da Vida Diária, da Comunicação Alternativa,
da Tecnologia Assistiva, entre outras.
Para desenvolver um bom trabalho na educação especial, o

professor deve ter como base conhecimentos gerais para exercer
essa função e conhecer certas especificidades da área.
Porém, os sistemas de ensino também devem estar mais

preparados para dar condições de acesso aos espaços e aos
recursos pedagógicos que favorecem no processo de ensino,
que atenda a todos os alunos, não importando se têm ou não
necessidades educacionais especiais. Devemos dar ênfase e
assegurar a acessibilidade, eliminando barreiras arquitetônicas,
urbanísticas e de edificação, incluindo equipamentos, instalações e
mobiliários.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília: MEC, 2005.
Portanto, o importante é entender os papéis dos profissionais. Uma maneira

simples de entender os papéis dos profissionais é distinguir os serviços oferecidos
pelos especialistas.
Uma tarefa inicial para os pais e os professores é informar-se sobre serviços

profissionais existentes e o que eles podem ou não oferecer. Às vezes, um amigo
ou um parente são úteis nisso.
126
No primeiro encontro, pergunte ao profissional o que ele oferece em relação

às necessidades identificadas. Existem muitas especialidades dentro das
profissões, por exemplo, alguns se especializam em um determinado grupo, como
bebês, crianças, adolescentes, adultos ou idosos. Outros se concentram em
aspectos da pessoa, como olhos, ouvidos, coração, cérebro, saúde mental, fala.
Cada profissional, mesmo dentro de uma especialidade, terá uma visão

singular do que pode ou não pode fazer, envolvendo a singularidade do serviço no
qual trabalha.
A escola, portanto, deve desempenhar um papel fundamental nesse

processo, levando para si uma gama de responsabilidades muito grande. É na
escola que os sujeitos irão adquirir fundamentos de modificações, mas precisando
do amparo, colaboração e adaptação da sociedade em geral para seu máximo
sucesso. Outras instituições, com família e igreja, servem de base sólida para a
escola, embora seja dela a maior parcela de responsabilidade.
O desafio dos profissionais da educação baseia-se em trabalhar em uma

escola inclusiva, proporcionando qualidade de ensino a todos sem distinção.
Mesmo que encontrem barreiras em seu caminho devem esforçar-se e serem
membros constituintes na busca de melhorias para a escola e para a educação
básica, sendo estes os melhores conhecedores da máxima importância desta.
Faz-se importante ressaltar que a educação básica é considerada a mola mestra
do desenvolvimento econômico e social de um país.
GONZALEZ, Eugenio. (Org.). Necessidades educacionais

específicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 2007.
1) Conforme a leitura realizada, no que se deve apoiar o atendimento

educacional especializado?
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Chegamos ao final dos estudos da Neuropsicopedagogia e o desenvolvimento
humano. Nosso último capítulo ressaltou a importância do processo de inclusão.
Porém vimos que a construção de uma sociedade inclusiva exige mudanças de
ideias e de práticas construídas ao longo do tempo.
O atendimento em creches, pré-escolas e escolas inclusivas propõe

novo fazer pedagógico: diferentes dinâmicas e estratégias, complementação,
adequação e suplementação curricular quando necessário.
Essas medidas são importantes para o crescimento de todas as crianças.

Todos ganham em desenvolvimento e consciência social, já que a convivência
na diversidade alavanca o desenvolvimento dos que apresentam algum atraso,
bem como para as crianças que apresentam talento significativo em alguma área,
favorecendo, assim, a convivência respeitosa entre os diferentes participantes de
um coletivo social.
Lembrando: entender a inclusão não significa cumprir apenas a lei. Significa

levar à escola crianças que vivem isoladas de um mundo que só tem a ganhar
com sua presença. E mais: fazer com que muitos alunos – que sempre estiveram
nas salas de aula regulares – vivam na diversidade. Um dos papéis da escola é
praticar a responsabilidade pelo outro e estimular as crianças a fazer o mesmo.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. CEB/CNE. Brasília: MEC,
2001.
128
______.Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Educação especial: tendências atuais. Brasília: MEC/SEED, 1999.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC, 1998. v. 1.
______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

9.394/96. Disposições Constitucionais Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
Brasília: Senado Federal, 1998.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/Seesp, 1994. v.1.
______. Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional para integração da

pessoa Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca, 1994. Disponível
em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/principal.html>. Acesso em: 20 ago. 2012.
______. Plano de desenvolvimento da Educação: razões, princípios e

programas. Brasília: MEC, 2007.
BUENO, J.G.S. Educação especial brasileira: a integração/segregação do

aluno diferente. 1997. Tese (Doutorado em Educação) - PUC, São Paulo, 1997.
CAVALCANTE, M. Caminhos da Inclusão. Nova Escola, São Paulo, n. 11, p.

9-13, out. 2005.
FERREIRA, M. E.; GUIMARAES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A,

2003.
FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce: uma

introdução às ideias de Feuerstein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GONZÁLEZ, E. Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed,

2007.
KIRK, S. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
MANTOAN, M. T. E. Compreendendo a deficiência mental. São Paulo:

Scipione, 1997.
______. Produção de conhecimentos para a abertura das escolas às diferenças:

a contribuição do LEPED (Unicamp). In: ROSA, Dalva E. Gonçalves; SOUZA,
Vanilton Camilo. Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e
formação de professores. Goiânia: Alternativa, 2002.
MENDES, E.G. Educação Especial: um compromisso com o ser humano.

Florianópolis: Vivência, 1988. n. 3.
129

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NEUROPSICOPEDAGOGIA

Autoras: Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti

Reitor: Prof: Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Profa. Claudia Regina Pinto Michelli

Revisão Gramatical: Profa. Iara de Oliveira

Copyright © Editora Grupo UNIASSELVI 2012

Fernanda Germani de Oliveira Chiaratti,

Juliane Silveira Lima Hirt

Juliane Silveira Lima Hirt, psicóloga, graduada

O presente caderno de estudos foi elaborado para você refletir e aprender

Ao longo deste material você terá acesso a construtos teóricos importantes,

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

99 Conhecer as origens embriológicas do sistema nervoso e como ele se

99 Distinguir os conceitos de memória, atenção, linguagem, emoção e razão,

As células que formam o tubo neural dividem-se e formam neurônios,

Figura 1 – Ilustração didática de um neurônio, com a camada de mielina

Fonte: Disponível em: <http://www.msandaction.com.pt/doentes_

Este processo, chamado mielinização, tem seu início no quarto mês

A paralisia cerebral é um distúrbio postural e dos movimentos,

Para um maior aprofundamento em neuroembriologia, leia o

Desenvolvendo um Sistema mais

Como ocorre este processo de aprendizagem sobre o mundo nos primeiros

Quadro 1- O papel da natureza e do ambiente nas habilidades perceptuais do bebê

Os bebês são muito sensíveis ao toque.

Fonte: Extraído e adaptado de Bee (2003).

Aparentemente, as habilidades perceptuais estão presentes

1) Quais as principais características do sistema nervoso ao

2) Como o processo de mielinização contribui para que uma criança

3) Quais as principais características inatas de um recém-nascido?

lembrar os eventos ou fatos aprendidos. Como podemos observar, a memória

Figura 2- The persistence of memory

Fonte: Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/thumb/d/dd/

Em seu sentido mais amplo, a palavra “memória” abrange desde os

e lembrar informações. Entretanto, os processos e conteúdos de cada memória

• Quanto à duração da memória

Quanto à dimensão temporal, a memória é dividida em duas categoriais

Uma boa forma de testar a memória de trabalho é fazendo um

As regiões cerebrais que têm sido relacionadas a esse sistema são o

Figura 3 - Vista interna de um cérebro, em sua região mais central,

Fonte: Disponível em: <http://www.guia.heu.nom.br/

Fonte: Disponível em: <http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/

Assim, o processo de consolidação de um conteúdo na memória de

Além disso, cabe salientar que a memória, em conjunto com a atenção,

Oliver Sacks, um iminente neurologista britânico que escreve

Dica de filme: O filme “Longe Dela” (Away From Her,

• Quanto ao conteúdo da memória

Costuma-se subdividir a memória de longa duração em memória implícita

A memória implícita diz respeito ao conteúdo que, depois de aprendido,

Figura 5 – Esquema didático das funções da memória

interagem, cooperam entre si nas três diferentes fases compreendidas pela

Figura 6 - Algumas regiões que fazem parte do circuito de Papez:

Fonte: Disponível em: <www.sistemanervoso.com>. Acesso em: 30 ago. 2012.

1) Leia com atenção o excerto apresentado e depois responda o

Especifique para o trecho acima a modalidade de memória

Intuitivamente, todos sabemos o que é atenção. Trata-se da capacidade de

[...] atenção é a capacidade do indivíduo de responder

Durante o tempo em que permanecemos com os olhos

Necessitamos realizar diversas pontuações e diferenciações:

● Distração não é o mesmo que desatenção. O movimento

● Ver não é o mesmo que olhar, assim como ouvir não é o

FERNANDEZ, Alícia. A atenção aprisionada: Psicopedagogia

A atenção tem dois aspectos principais: