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 Sumário

INTRODUÇÃO 6
Introdução aos fundamentos neurobiológicos do desenvolvimento:
compreensão básica do sistema nervoso e seu papel no desenvolvimento
humano 7
Desenvolvimento do Sistema Nervoso: fases do desenvolvimento embrionário
e formação do cérebro 8
Neuroplasticidade: o papel da plasticidade cerebral na adaptação e
aprendizagem ao longo do desenvolvimento 12
Sensibilidade e período crítico: como certos períodos do desenvolvimento são
sensíveis para a formação de habilidades específicas 14
Neuroplasticidade e aprendizagem: como o cérebro aprende e se adapta 16
REFERÊNCIAS 23
INTRODUÇÃO
Prezados(as) cursistas,

Sejam todos(as) bem-vindos(as) à experiência de construção do

conhecimento no que tange a Neurobiologia do Desenvolvimento. Aqui, objetivamos
que tais conhecimentos possam perpassar para além da Neurociência em si, mas
sim, que você seja capaz de aprimorar sua prática docente tendo como base seu
desenvolvimento pessoal e conhecimento em Neurociências.

Dessa forma, iremos proporcionar o contato com referenciais teóricos que

permitam a reflexão e entendimento básico acerca da Neurociência e
Desenvolvimento, além de suas articulações com situações práticas. Assim,
entendendo os conhecimentos construídos na referida disciplina, como pilares
centrais para intervenções baseadas em evidências neurocientíficas.

Outrossim, desejamos construir tais conhecimentos de maneira coletiva,

estimulando a reflexão sobre a prática e potencializando sua formação continuada
no respectivo curso. Nesse sentido, sugerimos fortemente que atentem-se à leitura
deste caderno, além dos materiais complementares e a visualização de nossa aula
assíncrona. Afinal, este curso foi pensado e construído para vocês, profissionais das
mais diversas áreas mas que têm um objetivo comum: aprimorar-se e atualizar-se
cada vez mais para entregar um trabalho digno e de qualidade. Então, aproveite
essa oportunidade e vamos aos estudos.

Cleisson Schossler Garcia

Rita de Cássia Morem Cóssio Rodriguez

Introdução aos fundamentos neurobiológicos do
desenvolvimento: compreensão básica do sistema nervoso e
seu papel no desenvolvimento humano
Inicialmente, é fundamental entendermos que o corpo humano é constituído
por sistemas orgânicos, isto é, um conjunto de órgãos que juntos executam
determinada tarefa. Em especial, nesta disciplina, daremos enfoque no Sistema
Nervoso (SN), o qual é constituído por fatores intrínsecos relacionados com uma
fisiologia e anatomia que permitem receber, decodificar, armazenar e associar
estímulos de fatores externos (ambientais) (LENT, 2004).
O SN apresenta-se em dois tipos: Sistema Nervoso Periférico (SNP) e
Sistema Nervoso Central (SNC). O SNC é constituído por encéfalo e medula
espinhal. Além disso, conta com aproximadamente 86 milhões de células
especializadas, denominadas neurônios, que permitem a comunicação e
processamento das informações. Assim, desenvolvendo um papel essencial no
controle e coordenação das funções vitais de um organismo (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2016).
Por outro lado, o SNP é composto por nervos e gânglios nervosos localizados
fora do SNC. Ele interliga o SNC às demais partes do corpo, transmitindo
informações sensoriais (como tato, audição e visão) para o SNC, além de enviar
comandos motores aos músculos e órgãos (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2016).
Essa organização molecular, fisiológica e morfológica do sistema nervoso
permite a formação de redes neurais complexas, que são a base para o
processamento de informações, o controle das funções corporais e o
comportamento humano.
Segundo Kandel (2013), “o sistema nervoso é responsável pela construção
da mente e do comportamento humano”. Já Relvas (2010), complementa sugerindo
que a “Neurociência é a ciência que estuda os processos evolutivos do
desenvolvimento cognitivo, motor, psicológico e social, nos aspectos que perpassam
pelo crescimento e desenvolvimento humano”.
 Durante toda a vida, o SN continua a se desenvolver e se adaptar,
influenciado por fatores genéticos, ambientais e experiências individuais. Portanto,
entender o papel do sistema nervoso no desenvolvimento humano é essencial para
a compreensão das bases neurobiológicas do comportamento humano, bem como
para a identificação e intervenção em condições neurológicas e transtornos do
desenvolvimento.

Desenvolvimento do Sistema Nervoso: fases do

desenvolvimento embrionário e formação do cérebro
Para que entendamos o desenvolvimento do SN desde a fecundação, é
necessário compreendermos a relação materno-fetal da nidação à placentação.
Cujos períodos são determinantes em diversas funções biopsicofisiológicas na
formação da neurogênese humana. Para Li et al. (2021), a nidação na vida uterina
inicia a partir do encontro entre os gametas feminino e masculino. Tal processo é
denominado de fecundação.
A primeira semana após a fecundação, via de regra, passa despercebido
pela pessoa grávida, pois seu organismo ainda não apresenta alterações
significativas. Esse primeiro momento é caracterizado por divisão celular intensa,
além do transporte do zigoto do terço superior da tuba uterina, para a cavidade
uterina. A partir desse momento é que inicia-se o contato com o organismo da
pessoa que carrega a criança, e suas consequentes mudanças psicológicas e
físicas.
A segunda e terceira semana são cruciais no desenvolvimento, uma vez que,
segundo Relvas (2023):

➔ Do 15º ao 17º dia - Aparecimento da linha primitiva e formação dos vasos

sanguíneos.
 ➔ Do 17º ao 19º dia - Formação do mesoderma intra embrionário e
estabelecimento do eixo longitudinal do embrião.

➔ Do 19º ao 21º dia - Presença do SN primitivo: notocorda, aparecimento da

placa neural, formação dos tubos cardíacos e dos somitos (origem da
coluna vertebral).

A partir desse período, temos o desenvolvimento de um SNC e SNP, ainda

primitivos, mas complexos. Ademais, o encéfalo e a medula espinhal, constituintes
do SNC, são envoltos por três membranas denominadas meninges, sendo elas (da
mais externa para a mais interna): dura-máter, aracnoide e pia-máter. Essas
estruturas visam, prioritariamente, estabelecer uma relação de proteção entre o
encéfalo propriamente dito, e os ossos do crânio, a fim de minimizar os impactos
entre esses espaços (PURVES et al., 2018).
Para Melo (2015, p. 25):

O estudo do sistema nervoso é relativamente complexo, sendo necessário

reconhecer que é um conjunto de estruturas que atuam como um todo,
onde cada parte é apenas mais especializada em determinadas funções.

Nesse sentido, a criança nasce com estruturas neuroanatômicas prontas,

sendo capaz de sobreviver como espécie. Contudo, tais estruturas ainda são
primitivas, haja vista que o SN apresenta as chamadas regiões superiores, cujo
desenvolvimento se dá a partir do recebimento e contato com estímulos externos.
As regiões superiores estão envolvidas com funções nobres, como o pensamento,
cognição, atenção, memória e linguagem (JOHNSON, 2011).
Como visto anteriormente, o SN é constituído por neurônios (além de células
gliais). Os neurônios têm um alto desenvolvimento no período pré-natal, e vai
diminuindo no decorrer do processo de envelhecimento. Os neurônios na fase
pré-natal, começam em um processo de maturação, ou seja, ocorre o crescimento
de seus dendritos e axônios, estes considerados como ramificações neurais.
Inicialmente, os dendritos surgem como extensões do corpo neuronal e, após,
desenvolvem-se, formando redes cada vez mais complexas, assemelhando-se
entremeados de galhos de uma árvore. Salienta-se que tais estruturas não são
estáticas, elas vão se modificando quando potencializadas e, principalmente,
quando estimuladas (HATTEN, 2002).
A partir do quinto mês de gestação, sinapses simples já tendem a ocorrer; no
sétimo mês essas sinapses são intensificadas e, após o nascimento, há uma
maximização exorbitante da quantidade de sinapses. Contudo, reforça-se que como
grande parte das sinapses ocorre após o nascimento, as mesmas estão sujeitas às
influências ambientais. Reforçando, ainda mais, a importância dos estímulos no
desenvolvimento do SN do indivíduo.
Um dos processos que estão envolvidos na qualidade e, consequentemente,
na efetivação de uma sinapse, é o revestimento axonal por células específicas. Tal
processo é denominado de Mielinização. O processo de mielinização é
caracterizado pela formação da bainha de mielina, sendo esta, um prolongamento
celular. O tipo de célula responsável pela bainha de mielina varia, sendo o
Oligodendrócito, para o SNC (Figura 1)1, e a célula de Schwann, para o SNP (Figura
2)1. Essa estrutura é constituída significativamente por fosfolipídios, assim,
conferindo-lhe propriedades isolantes e a consequente melhora da velocidade e
eficiência da transmissão dos impulsos elétricos neuronais. Agora, perceba a
diferença da velocidade da transmissão sináptica entre um neurônio sem e com a
bainha de mielina, clicando no link.
Figura 1. Axônios do sistema nervoso central envoltos por várias camadas de mielina produzida por
oligodendrócitos.

Figura 2. Fibra nervosa periférica mielinizada por uma célula de Schwann em várias etapas,
sendo: Etapa 1: Célula de Schwann envolve o axônio; Etapa 2: Formação inicial da bainha
de mielina a partir do encontro entre as porções externas da membrana plasmática; Etapa
3: Formação de diversas camadas de mielina devido à rotação citoplasmática contínua da
célula de Schwann em torno do axônio; Etapa 4: Bainha de mielina madura formada.

Para Lent (2004), há uma relação entre a espessura da bainha de mielina e a

transmissão do impulso nervoso. Para o autor, quanto mais espessa a estrutura for,
maior será a velocidade do impulso. E outros estudos corroboram com essa
hipótese (FIELDS, 2008; RASBAND, 2010).
Dessa forma, é essencial a compreensão de que o início do desenvolvimento
cerebral ocorre ainda na gestação, onde, no primeiro mês, sinais químicos permitem
um rearranjo celular no embrião, dando início ao surgimento do SN. Três semanas
após a concepção, uma camada de células que percorre a extensão do feto (placa
neural), une as suas extremidades para dar origem ao tubo neural que,
posteriormente, se transformará na medula espinhal e encéfalo. Somente no sexto
mês é que ocorre o estágio final de maturação do SN: a mielinização, cujo
fenômeno intensifica-se após o nascimento.
Logo, tendo ciência dos eventos fundamentais ao longo do desenvolvimento
do SN, é natural que pensemos que tal sistema seja algo estático, afinal, uma vez
formado, permanece como está, não é mesmo? O fato é que o cérebro (em especial
na infância) é bastante plástico, ou seja, apresenta uma capacidade de modificar
sua estrutura e função em resposta a estímulos e experiências. Tal fenômeno é
denominado de Plasticidade Neural ou ainda Neuroplasticidade.

Neuroplasticidade: o papel da plasticidade cerebral na

adaptação e aprendizagem ao longo do desenvolvimento
Há alguns anos, a ciência entendia o encéfalo como um órgão definido
geneticamente, possuindo uma programação genética fixa. Com a maximização dos
estudos neurocientíficos, descobriu-se que apesar de haver uma base genética, o
cérebro é muito mais maleável do que até então se imaginava.
Jean Piaget (1977, p. 64) já trazia a ideia de relação entre fatores genéticos e
desenvolvimentos neural e cognitivo, ao tempo que deixava claro a importância
ambiental nesse processo, uma vez que:

O desenvolvimento cognitivo é um processo de interação contínua entre o

organismo em desenvolvimento e o ambiente. As estruturas cognitivas são
construídas à medida que o organismo assimila informações do ambiente e
as acomoda em suas estruturas pré-existentes.

Johnson (2011 p. 47) reforça tal ideia e complementa ao mencionar a relação

direta entre estímulos externos, experiências, neuroplasticidade e desenvolvimento:
 O desenvolvimento cerebral é influenciado tanto por fatores genéticos
quanto pelo ambiente. Embora a programação genética seja fundamental
para a arquitetura básica do cérebro, a plasticidade neural e o
desenvolvimento das redes cerebrais dependem de experiências
sensoriais, estímulos ambientais e interações sociais.

Nesse sentido, inferimos que a relação que a criança estabelece com o

ambiente, como estímulos sensoriais e experienciais, produzem modificações
significativas a nível cerebral. Ademais, o fenômeno de neuroplasticidade pode ser
dividido e compreendido de duas formas: a) plasticidade estrutural (HOLTMAAT, A.;
SVOBODA, K., 2009; ZUO, Y. et al., 2005); b) plasticidade funcional
(PASCUAL-LEONE, A. et al., 2005; MERABET, L. B.; PASCUAL-LEONE, A., 2010),
conforme veremos a seguir:

a) Plasticidade estrutural: caracterizada por mudanças físicas e estruturais

do cérebro, como a formação de novas conexões sinápticas
intraneuronais, crescimento axonal e dendrítico, criação de novas
sinapses ou eliminação de sinapses menos utilizadas.

b) Plasticidade funcional: caracterizada pelas mudanças na organização e

atividade funcional do cérebro, isto é, a capacidade do cérebro de
reorganizar suas funções em resposta a alterações nas demandas
cognitivas e sensoriais. A exemplo, quando determinada área do cérebro
é danificada e outras regiões podem assumir as funções que antes lhe
competia, assim, compensando essa perda. Um clássico mecanismo
adaptativo.

A compreensão dos mecanismos pelo qual ocorre a neuroplasticidade,

somado ao entendimento da importância dos estímulos externos no
desenvolvimento, nos leva a uma nova perspectiva de como o aprendizado se
concretiza na prática, tendo como base nosso entendimento em neurociências.
Antes de seguir com a leitura do caderno, sugerimos a leitura do seguinte capítulo, o
qual dará base e melhor compreensão acerca das contribuições da Neurociência na
aprendizagem, para tanto, basta clicar aqui.
O estímulo é relativo, ou seja, não existe um estímulo certo. O que devemos
nos perguntar é: qual a intensidade desse estímulo para provocar a
neuroplasticidade de forma intencional no cérebro da criança? Ou ainda: existe um
período “ideal” para expor a criança a determinados estímulos? Há uma maior
probabilidade de a rede neural dessa criança modificar-se mediante aos estímulos
quando submetidos em momentos chaves do desenvolvimento? Tais indagações
nos levam à necessidade de entendimento de um conceito primordial no que tange
o desenvolvimento infantil: o período crítico.

Sensibilidade e período crítico: como certos períodos do

desenvolvimento são sensíveis para a formação de habilidades
específicas
A sensibilidade e períodos críticos do desenvolvimento caracterizam-se como
momentos chave em que determinadas características e habilidades têm maior
probabilidade de se desenvolverem de forma plena (NELSON, C. A.;
GABARD-DURNAM, L. J., 2020). Durante tais períodos, o cérebro encontra-se
altamente receptivo a experiências e estímulos fundamentais para a formação
adequada dessas habilidades.
Diversos estudos têm demonstrado que diferentes aspectos do
desenvolvimento, tais como audição, visão, linguagem, habilidades socioemocionais
e motoras, passam por períodos críticos onde a exposição a estímulos apropriados
é fundamental para um desenvolvimento saudável (WERKER, J. F.; HENSCH, T. K.,
2015; HENSCH, T. K., 2004; KRAL, A.; SHARMA, A., 2012; ADOLPH, K. E.;
VEREIJKEN, B.; DENNY, M. A., 2012; THOMPSON, R. A.; GOODVIN, R., 2007).
 Período crítico e neuroplasticidade são fenômenos intimamente relacionados,
uma vez que, apenas em concomitância, a probabilidade de desenvolver novas
habilidades em períodos específicos, aumenta. Para Knudsen (2004, p. 1412):

Os períodos críticos são janelas de oportunidade durante os quais o

cérebro está mais suscetível à plasticidade e à formação de conexões
sinápticas que sustentam habilidades específicas.

Nesse sentido, Boni e Welter (2016) revelam algumas funções e suas

respectivas faixas de desenvolvimento (Quadro 1), nos auxiliando ainda mais na
compreensão da importância de intervir em momentos chave.

Funções Faixa de desenvolvimento

Visão Do nascimento até os 6 anos

Controle emocional Dos 9 meses aos 6 anos

Linguagem Dos 9 meses aos 8 anos

Habilidades sociais Dos 4 anos aos 8 anos

Música Dos 4 anos aos 11 anos

Segundo idioma Dos 18 meses aos 11 anos

Quadro 1. Habilidades adquiridas nos períodos críticos

Fonte: Boni; Welter (2016, p. 143).

Contudo, ressalta-se que a neuroplasticidade não ocorre apenas durante os

períodos críticos. O cérebro continua plástico ao longo de toda a vida, embora em
menor grau. Isso significa que o cérebro pode se adaptar e mudar em resposta a
novas experiências e aprendizado, mesmo em estágios mais avançados da vida.
Diante do exposto, períodos críticos do desenvolvimento e neuroplasticidade
desempenham um papel crucial na formação de diversas habilidades. Logo,
compreender tais conceitos é fundamental para entender como o cérebro se
desenvolve e como o ambiente e as experiências podem influenciar positivamente o
desenvolvimento ao longo da vida.

Neuroplasticidade e aprendizagem: como o cérebro aprende

e se adapta
O conceito de plasticidade cerebral trouxe uma nova compreensão sobre a
capacidade do organismo de promover a formação de novos neurônios, a chamada
neurogênese. Este conceito e suas correlações, modificaram radicalmente a idéia
de finitude e a concepção de incapacidade regenerativa do tecido cerebral, como
nos aponta Nelson (2000),

A neuroplasticidade tem a ver com a capacidade de o sistema nervoso, aos

níveis celular metabólico ou anatômico, se modificar através da experiência.
Esta capacidade varia ao longo do tempo, sabendo-se que é tanto maior
quanto mais nova a criança (NELSON apud ANIP, 2016, p. 40).

Esta compreensão altera de forma significativa e profunda a forma com que

viemos percebendo e atuando nas neurodiversidades. Se até então percebíamos os
atrasos ou singularidades de neurodesenvolvimento como definidoras de rumos e
futuros, este novo enfoque nos apresenta a condição de modificabilidade como
indicativo de possibilidades.
Corroborando com esta afirmativa, temos novo excerto extraído do Guia da
ANIP,

(...) como nos dizem Shonkoff e Philips (2000, p. 32) “ o curso do

desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces através de
intervenções eficazes que mudem o equilíbrio entre risco e proteção,
alterando as desvantagens a favor de melhores resultados na adaptação”
(ANIP, 2016, p. 39).

Assim, podemos analisar a importância da Intervenção Precoce para o curso

do desenvolvimento infantil e as possibilidades de avanços. Porém, cabe salientar
que não serão quaisquer intervenções, atividades ou técnicas terapêuticas e/ou
psicopedagógicas que oportunizarão desenvolvimento. Ao contrário, dependendo de
como estabelecermos estes sistemas e enfoques, os resultados seguirão caminhos
diversos.
O conhecimento sobre o funcionamento do cérebro, da viabilidade e
modificabilidade cognitiva, apontam na direção de que não se deve esperar o
surgimento de “talentos”, ou situar o processo cognitivo à presença ou não de
estruturas pré-formadas ou ainda, de relacionar o momento presente com as
expectativas futuras e com o curso que o desenvolvimento da criança terá.
Neste sentido, citamos Luria, quando enfatiza o papel e a importância da
interação criança-adulto, como mediadores e possibilitadores de desenvolvimento,

Desde o momento do nascimento as crianças estão em constante interação

com os adultos, que ativamente passam a incorporá-los na cultura e a seus
corpos de significados e condutas, historicamente acumulados. No
princípio, as respostas das crianças ao mundo são dominadas por
processos naturais, ou seja, aqueles proporcionados por sua herança
biológica. Mas através da intervenção constante de adultos, processos
psicológicos complexos e instrumentais começam a tomar forma (LURIA,
1992, p. 50).

O autor refere-se ao processo de desenvolvimento de crianças com

deficiência ou com atrasos no desenvolvimento, entendendo que também irão
construir suas funções mentais elementares e que, por compensação2 de suas
ações, e interações mediadas, desenvolvem as funções mentais superiores.
Situa que a análise das áreas preservadas e a mudança na organização da
atividade poderiam constituir elementos compensatórios. A chamada ausência de
plasticidade e inércia cerebral, atribuída às crianças com deficiência ou atraso no
desenvolvimento, não contentava o autor, na medida em que considerava ser
possível a compensação pelo uso dos níveis preservados. Os materiais
complementares 2 e 3 lhe auxiliarão nesse entendimento.
Vygotsky também nos auxilia nesta análise quando propõe que: “[...] a
educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas
funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus
aspectos mais deficitários”. (1987, p. 28)
Para Luria, não é verdadeira a consideração de que uma área do cérebro
lesionada ou com funções deficitárias, implica necessariamente e diretamente a
impossibilidade de aprendizagem e desenvolvimento das funções complexas.
Para este autor,

O papel de uma determinada região do cérebro na organização de um

processo psicológico superior mudaria no curso do desenvolvimento de um
indivíduo. Nossa pesquisa havia demonstrado que todas as atividades
complexas, conscientes, são inicialmente realizadas de maneira expandida
(por diferentes regiões – grifo meu)(...) o pensamento complexo demanda
uma série de auxílios externos para que aconteça. Só mais tarde, no curso
do desenvolvimento da criança, ou do domínio de determinado processo, o
pensamento torna-se condensado e se converterá numa habilidade
automática (...) no curso do desenvolvimento do pensamento, sua
organização cerebral mude em compasso com sua organização funcional
(...)quando o pensamento passa a depender da atividade coordenada de
diferentes sistemas de regiões corticais(...) por esse raciocínio Vygotsky
conseguia explicar porque lesões circunscritas a determinadas áreas do
córtex podem ter efeitos opostos, dependendo de ocorrerem na infância ou
na fase adulta (LURIA, 1992, p. 128)

Ainda na análise de Luria, as operações dos processos intelectuais são

pensadas em termos de sistemas funcionais em vez de capacidades discretas, mas
como ‘constelação funcional correspondente de estruturas cerebrais que servem de
substrato para as atividades’, o que possibilita, segundo o autor, o uso da
reorganização dos sistemas funcionais como meio de restaurar as funções afetadas
ou não desenvolvidas.
Para Luria, o uso da reorganização dos sistemas funcionais são os meios de
restaurar as funções afetadas. O autor apresenta, ainda, a importância da
aprendizagem mediada, a criação de instrumentos de mediação, que possibilitem
estas reorganizações. O que nos remete a fundamentalidade das interações, da
mediação e das intervenções organizadas, sistêmicas e naturalísticas.
 Assim, entendemos que as ações, educacionais, familiares, profissionais ou
especializadas, a partir destes conceitos de mediação, se encaminham para a
descoberta das “vias de acesso” a construir ou destacar na criança e nas
proposições para a construção de conhecimentos. Nesse sentido, ficam de
sugestão os materiais complementares 4 e 5.

Desenvolvimento cognitivo: como o cérebro se desenvolve

em termos de percepção, atenção, memória e raciocínio
O conhecimento sobre o funcionamento do cérebro e da viabilidade cognitiva,
apontam na direção de possibilitar expectativas realísticas e organizar
possibilidades, sem considerações de incapacidade a partir de estruturas
pré-formadas ou não, ou de surgimento de talentos como meros insights.
As expectativas em relação às crianças devem ser elevadas, como
afirmamos no conceito de compensação acima citado, e realistas, ao mesmo tempo.
Por exemplo, é possível esperar de forma espontânea que a criança que apresenta
cegueira desenvolva seu máximo potencial de organização dos processamentos
táteis e auditivos, embora sejam rotas alternativas para as interações com o mundo
e as aprendizagens?
A partir destes constructos teóricos, não. De forma natural ela buscará estes
processamentos sensoriais. Mas as conquistas cognitivas, funções mentais
superiores, necessitarão de suporte, de interação, de estimulação, de mediação,
para que se desenvolvam. E, neste processo, todos estarão envolvidos e farão a
diferença, crianças, famílias, profissionais, contextos sociais.
Rotta afirma que,

Está claro, portanto, que as mudanças ambientais interferem na

plasticidade cerebral e, consequentemente, na aprendizagem. A
aprendizagem é definida como modificações no SNC, mais ou menos
permanentes, quando o indivíduo é submetido a estímulos e/ou
experiências de vida, que serão traduzidas em modificações cerebrais.
 Desta forma, fica bem claro que as alterações plásticas são as formas pelas
quais se aprende (2016, p. 469)

Para Fonseca, a cognição é, antes de tudo, uma complexidade altamente

organizada, ou seja, uma ação regulada por ações, interações e retroações. (2008,
p. 27).

As funções cognitivas sendo as possibilitadoras das aprendizagens, nos

auxiliam a compreender os processos mentais e os comportamentos.
Dentre estes processos, destacamos como principais: atenção, memória,
linguagem, percepção e as funções executivas.

Podemos definir atenção, como seleção de um foco a partir de uma

informação, ou estímulo, possibilitando a retenção de informações e sua
manutenção na memória.
Já a memória, é a possibilidade de relembrar e de recuperar informações
integradas e é citada por Izquierdo como:

a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de informações. A

aquisição é também chamada de aprendizagem: só se grava aquilo que foi
aprendido. A evocação é também chamada de recordação, lembrança,
recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi aprendido.
(...) As memórias são feitas por células nervosas (neurônios), são
armazenadas em redes de neurônios e são evocadas pelas mesmas redes
neurais ou por outras (2002, p. 9).

Para o autor, “Memória é a aquisição, formação, a conservação e a evocação

de informações. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se ‘grava’
aquilo que foi aprendido” (2003, p. 9).
A percepção, refere-se a habilidade de organizar, significar, reconhecer,
sintetizar, um estímulo do ambiente captado através dos órgãos sensoriais. Os
sentidos captam as mensagens enviadas pelo meio e o cérebro as processa de
forma integrada, relacionada e articulada.
E, por fim, as funções executivas, que são atividades neuropsicológicas mais
complexas, responsáveis pelo planejamento, execução e controle das ações. Estas
funções envolvem habilidades de raciocínio lógico, estratégias, tomada de decisões,
resolução de problemas, também relacionadas diretamente a atenção, percepção,
memória, controle, ideação, planificação e antecipação, flexibilização,
metacognição, decisão e execução (FONSECA, 2014).
A modificabilidade cognitiva, ou seja, a possibilidade de, através das
mediações e interações, possibilitar avanços, é entendida como uma modificação
estrutural do funcionamento cognitivo do sujeito.
Analisando o conceito de Feuerstein de disfunção cognitiva, Fonseca aponta
que “Feuerstein fala de disfunções cognitivas ou de funções cognitivas deficitárias
quando o ato mental não é efetuado adequadamente” (FONSECA, 1998, p. 44)
O autor interpreta o desenvolvimento cognitivo como resultado da interação
do sujeito com o seu meio, em primeira instância através da exposição direta e, em
segundo, através da aprendizagem mediada.
Para que a aprendizagem mediada aconteça, são necessários alguns
critérios que garantam o processo de aprendizagem e mediação.
A modificabilidade, para além das atividades propostas, traduz-se nos
vínculos e nas interações que provoca e também pela possibilidade de aquisição
das estruturas mentais superiores que, como afirma Vygotsky, citado por Luria, não
são alcançadas pela simples experiência, mas através da mediação com os
instrumentos da cultura.
Como afirma Luria,

Aplicando aquilo que sabíamos e que supúnhamos acerca da

estrutura das funções psicológicas superiores, Vygotsky chegou à
conclusão de que essas funções representam sistemas funcionais
complexos, mediados em sua estrutura. Incorporam símbolos e
instrumentos historicamente acumulados (LURIA, 1992, p. 128).

Cabe enfatizar, entretanto, o enfoque bioecológico e sistêmico do

desenvolvimento e da aprendizagem, descentrando da individualidade do sujeito ou
das intervenções, mas analisando e compreendendo as interfaces e interações que
se estabelecem entre a pessoa, o meio e o contexto.
 Neste enfoque não basta, de forma externa e intencional, estabelecer as
ações de interação e mediação, sem uma análise compreensiva e sem o
envolvimento de todos os atores, meios e sistemas.
Como citamos o excerto do Guia da ANIP, em citação de Sameroff (2010),

As mudanças desenvolvimentais na relação criança e contexto

constroem-se com base num processo dinâmico e sucessivo entre
mecanismos de regulação impostos pelos outros e da autorregulação que a
criança vai conquistando (ANIP, 2016, p. 48).

Neste sentido, não basta a percepção dos riscos ao desenvolvimento, ou

necessidades especiais específicas apresentadas pela criança, ou ainda, as
fragilidades sociais, familiares, emocionais de seu contexto. É preciso relacionar
todos estes elementos como fatores de influência, impacto e de possibilidade
potencial, como ela reage a eles e de que forma as possibilidades poderão ser
construídas, potencializadas, possibilitadas e as fragilidades reduzidas ou
amenizadas.
Pelas vias teóricas aqui apresentadas, propomos o paradigma de
possibilidades, desenvolvimental, sistêmico, inclusivo, rompendo com as idéias de
definitudes e incapacidades que por vezes permeiam as crianças em situações
vulneráveis ou com deficiência, suas famílias e contextos. E será neste paradigma,
de vida, de desenvolvimento e de possibilidades, nele pautado e fundamentado, que
desejamos ter contribuído com o diálogo e aprendizado em proposição ao longo do
curso.
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[1]
Imagens retiradas do livro “Princípios de Neurociências”, 5ª edição, de Eric Kandel e
colaboradores.

[2] Compensação compreendida como processo cognitivo construído através de modalidades

emergentes e interações mediadas, não como mecanismo de supressão de algo faltante. (Descrição
dos autores.