Introdução à Neurociência

e Neuroeducação
1. Apresentação 4

2. Introdução 6
Neurociência 7
Neurociência: o que é? 7
Sistema nervoso humano 8

3. Neuroeducação 13
A neuroeducação como ciência multidisciplinar 14
Posicionamentos sobre a neuroeducação 17
Os neuroeducadores 21

4. O cérebro e a aprendizagem 23
Estratégias de ensino baseadas nas neurociências 24
As neurociências e a formação dos professores 29
Considerações finais 32

5. Referências Bibliográficas 34

02
03
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO

1. Apresentação

P rezado(a) aluno(a), durante

essa disciplina estudaremos so-
bre uma ciência nova que estuda o
podem atuar na promoção de estí-
mulos que facilitam o funciona-
mento neural.
sistema nervoso com ênfase no cére- A necessidade de um conheci-
bro, chamada de neurociência. O mento sobre a neuroeducação por
foco do estudo é como a neurociên- parte dos educadores justifica o es-
cia pode ser aplicada ao ensino e tudo do assunto apresentado, fa-
aprendizagem criando a chamada zendo com que novas abordagens
neuroeducação. surjam com o intuito de transformar
Discute-se atualmente as difi- nossa educação.
culdades que a educação vem en-
frentando para atingir seu objetivo
de universalidade, uma vez que a ga-
rantia de acesso não significou
aprendizagem para todos; ao con-
trário, o grande número de evasões
e repetências demonstram que mui-
tos dos que chegam à escola saem
dela por não conseguirem se famili-
arizar com o padrão exigido.
Os conhecimentos das neuro-
ciências aplicados à neuroeducação
podem ser os proporcionadores de
uma educação que perceba a neces-
sidade de visualizar o ser humano
em sua integralidade, que faz de
cada ser único, devendo ter sua indi-
vidualidade respeitada.
Nesse aspecto muitos dos de-
nominados problemas de aprendi-
zagem podem ser redimensionados,
através de uma explicação científica
sobre o funcionamento dos neurô-
nios e como os estímulos externos

4
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
2. Introdução
N essa etapa do trabalho vamos
discutir sobre a neuroeducação
como caminho para a escola atingir
todos os seus alunos, promovendo a
aprendizagem.
Aqui cabem todos os educado-
res, desde gestores até os auxiliares
de serviços gerais, uma vez que to-
das as ações dentro do ambiente es-
colar são ações educativas.
Para adentrarmos no assunto,
no primeiro capítulo será apresen-
tada a neurociência, como ciência
recente que estuda o desenvolvi-
mento do sistema nervoso, inclu-
indo o desenvolvimento do cérebro e
os estímulos neurais que proporcio-
nam a aprendizagem.
Fonte: Freepik
Ainda, no primeiro capítulo
será apresentado o funcionamento
do sistema nervoso e os principais
temas e grupos de pesquisa relacio-
nados a neurociências no Brasil.
No segundo capítulo a aborda-
gem será a neuroeducação como
ramo de estudo das neurociências,
importante para o desenvolvimento
de uma nova perspectiva para avan-
ços na educação.
Também, no segundo capítulo
será apresentada a neurociência
como ciência multidisciplinar que
adentra no campo da educação, ge-
rando controvérsias, mas ao mesmo
tempo criando a categoria dos neu-
roeducadores.
6
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
Finalizando, o terceiro capí-
tulo discutirá sobre o funciona-
mento do cérebro e como a aprendi-
zagem se constrói nessa parte do
corpo humano, apresentando a
questão dos estímulos neurais.
Ainda serão apresentadas es-
tratégias de ensino baseadas na neu-
rociência, colocando algumas meto-
dologias que podem ser aplicadas
em sala de aula e a necessidade da
formação dos professores baseada
na neurociências.
Pretende-se assim, começar
uma discussão através de uma apre-
sentação dessa perspectiva para a
educação que possibilitará desen-
volver metodologias e ações que ga-
rantam que a educação avance em
prol de uma aprendizagem de quali-
dade como direito de todos.
Neurociência
A neurociência ainda é uma
novidade no campo científico, de-
senvolvendo pesquisas e estudos so-
bre o desenvolvimento neurológico
dos indivíduos. Durante algum
tempo ficou restrita ao âmbito da
medicina, mas os avanços tecnológi-
cos possibilitaram que se tornasse
mais conhecida e ampliou seu
campo de atuação. Assim é impor-
tante que também os educadores to-
mem conhecimento dessa ciência.
Neurociência: o que é?
Os avanços científicos são uma
realidade e o interesse no estudo do
homem em suas diversas vertentes
sempre foi um interesse humano.
Nesse sentido, compreender como o
corpo humano funciona, suas inter-
ligações e os reflexos dos aspectos fi-
siológicos com os comportamentais
continua sendo um tema de investi-
mento para a ciência. Assim:
A neurociência compreende o
estudo do sistema nervoso e
suas ligações com toda a fisiolo-
gia do organismo, incluindo a
relação entre cérebro e compor-
tamento. O controle neural das
funções vegetativas – digestão,
circulação, respiração, homeos-
tase, temperatura –, das fun-
ções sensoriais e motoras, da
locomoção, reprodução, ali-
mentação e ingestão de água, os
mecanismos da atenção e me-
mória, aprendizagem, emoção,
linguagem e comunicação, são
temas de estudo da neurociên-
cia (VENTURA, 2010, p. 123).
Portanto, compreender o fun-
cionamento do cérebro em seus vá-
rios aspectos, percebendo ser esse
órgão um regulador e controlador de
todo o corpo, nos aspectos físicos,
comportamentais e emocionais faz
com que a Neurociência estude:
Os neurônios e suas moléculas
constituintes, os órgãos do sis-
7
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
tema nervoso e suas funções es-
pecíficas, e também as funções
cognitivas e comportamento
que são resultantes da atividade
dessas estruturas (COSENZA &
GUERRA, 2011, p. 142)
Ventura (2010) afirma que
desde a década de 1990, o governo
dos Estados Unidos destacou a neu-
rociência, destacando 1990 como a
‘Década do Cérebro’. Ainda, de
acordo com a autora, muitos consi-
deram o século 21 como o século do
cérebro, onde as grandes conquistas
da humanidade estarão dirigidas
para a compreensão das funções
neurais humanas.
A neurociência não só deve ser
considerada uma disciplina,
mas um conjunto de ciências
cujo sujeito de investigação é o
sistema nervoso com particular
interesse em como a atividade
do cérebro se relaciona com a
conduta e a aprendizagem. O
propósito geral da neurociên-
cia, declaram Kandel, Schwartz
e Jessel (1997), é entender
como o encéfalo produz a
marca individual da ação hu-
mana. O termo neurociência in-
clui, pois, segundo Blakemore e
Frith (2000) todos os tipos de
estudo do cérebro. (MORINO &
SILVA, 2012, p. 31)
A neurociência investiga desde
seus objetivos, os mecanismos das
doenças neurológicas e mentais por
meio do estudo do sistema nervoso
normal e patológico, além de inves-
tigar demais alterações cerebrais
que podem ser resultado de eventos
ambientais como trauma, agentes
infecciosos ou tóxicos; por tumores,
mutações gênicas e defeitos congê-
nitos; por eventos vasculares e defi-
ciências nutricionais, e por muitos
outros fatores.
Sistema nervoso humano
O sistema nervoso humano é
dividido em sistema nervoso central
(SNC) e sistema nervoso periférico
(SNP). O sistema nervoso central se
localiza no crânio e na coluna verte-
bral e o sistema nervoso periférico
está integrado por vários nervos fora
do crânio e da coluna vertebral, es-
ses nervos são chamados de gânglios
periféricos e os receptores sensori-
ais.
Os nervos do sistema nervoso
periférico levam os impulsos ao sis-
tema nervoso central são chamados
de aferentes ou sensitivos; e os que
levam os impulsos do cérebro ao sis-
tema nervoso periférico são chama-
dos de eferentes ou motores (BAR-
BADO et al. 2002).
O encéfalo está dividido em
três partes que são o metencéfalo
que inclui o cerebelo e a parte mais
inferior do tronco cerebral; o mesen-
céfalo que cobre a parte superior do
tronco cerebral; o resto do cérebro é
8
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
considerado como prosencéfalo que
cobre a área límbica, o tálamo, o hi-
potálamo, o hipocampo, a amígdala,
o cérebro e a crosta cerebral. (SA-
LAS, 2007, p. 43).
O cérebro é uma massa suave
e gelatinosa, sendo a maior área das
quatro partes. Sua superfície é cinza
clara, enrugada e marcada por sul-
cos chamadas fissuras.
Uma grande fissura ocorre
desde a frente até a nuca; divide o
cérebro em duas metades, chamadas
de hemisférios cerebrais. Os nervos
do lado esquerdo do corpo cruzam
até o hemisfério esquerdo, e os do
lado direito até o hemisfério direito.
Os dois hemisférios estão conecta-
dos por fibras nervosas chamadas de
corpo caloso. (SALAS, 2007, p. 47)
O córtex cerebral é composto
por seis capas de células envolvidas
em torno de 10.000 fibras conecta-
das por polegada cúbica. Onde tem
lugar a maior parte da ação humana.
O pensamento, a memória, a fala e o
movimento muscular são controla-
dos por estas áreas no cérebro. (SA-
LAS, 2007, p. 47)
O metencéfalo controla os sis-
temas involuntários do corpo atra-
vés do tronco cerebral, onde reside
outra estrutura chamada de sistema
ativador reticular. (SALAS, 2007, p.
44).
O prosencéfalo cobre o resto
do cérebro e contém partes essenci-
ais para a aprendizagem e a memó-
ria. Aqui a informação examinada
pelo sistema ativo reticular continua
seu caminho através da mente. O
que acontecerá com essa informação
dependerá do estado emocional, fí-
sico e intelectual do aprendiz. (SA-
LAS, 2007, p. 45).
Cada um dos dois hemisférios
está dividido em quatro lobos: occi-
pital, temporal, parietal e frontal. Os
dois lobos occipitais estão na parte
traseira do cérebro e processam a in-
formação visual. (SALAS, 2007, p.
48).
Quando os estímulos visuais
são transmitidos pelo tálamo, a in-
formação é enviada a esses lobos.
Aqui é processado e tem lugar o re-
conhecimento dos objetos vistos.
(SALAS, 2007, p. 48).
Um neurônio é composto por
três partes básicas: o corpo celular,
os dendritos e o axônio. Diferente
das demais células, os neurônios
têm milhares de ramos que emer-
gem do seu núcleo, sendo chamados
de dendritos. (SALAS, 2007, p. 23)
Os dendritos são extensões al-
tamente ramificadas e densas do
corpo da célula que recorrem à in-
formação e conduzem os impulsos
até o corpo celular. Os dendritos re-
cebem impulsos elétricos de outros
9
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
neurônios e os transmitem através
do axônio. (SALAS, 2007, p. 23)
O axônio é comumente uma
larga e fina fibra que conduz os im-
pulsos nervosos desde o corpo da cé-
lula a outro neurônio, músculo ou
glândula e normalmente há um só
axônio por neurônio. (SALAS, 2007,
p. 23)
Todas essas informações são
extremamente relevantes quando se
precisa entender a relação do cére-
bro com a cognição é o conheci-
mento, assunto a ser tratado nos
próximos capítulos desse estudo.
No Brasil a neurociência ini-
ciou-se em 1940, estando consoli-
dada com tradição e ampla repre-
sentação em nosso país. Veja os te-
mas de pesquisa dos principais gru-
pos de neurociência no Brasil:
10
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO

Fonte: Tabela 2. VENTURA, Dora Fix. Um Retrato da Área de Neurociência e Com-

portamento no Brasil. p.126.

As diversas áreas representadas O que foi apresentado até aqui

nas neurociências brasileiras
demonstra que a neurociência apre-
surgiram de forma espontânea,
de meados do século passado senta uma diversidade de interesses,
para cá, refletindo oportunida- inclusive na área educacional, apli-
des de treinamento em centros
do exterior para os pioneiros da
cando os conhecimentos sobre o
área. Sua diversificação cobre funcionamento dos neurônios no
uma razoável extensão do sentido da aprendizagem, rece-
campo das neurociências, em-
bora ainda existam muitas lacu-
bendo esse campo, o nome de neu-
nas. Mais do que cobrir todas as roeducação, sendo esse o assunto
lacunas, contudo, devemos que passaremos a apresentar.
pensar no que seria relevante
procurar desenvolver em nosso
meio. Propomos, a seguir, al-
guns objetivos que poderão
nortear futuras direções de de-
senvolvimento. (VENTURA,
2010, p.128).

11
12
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
3. Neuroeducação
A neurociência é uma ciência
nova e ultrapassando as áreas
acadêmicas, estende-se à educação,
encontrando alunos, professores,
pais e coordenadores.
Segundo Cosenza & Guerra
(2011), conhecendo o funciona-
mento do cérebro o trabalho do pro-
fessor pode ser mais eficiente e sig-
nificativo, pois:
Conhecer a organização e as
funções do cérebro, os períodos
receptivos, os mecanismos da
linguagem, da atenção e da me-
mória, as relações entre cogni-
ção, emoção, motivação e de-
sempenho, as dificuldades de
aprendizagem e as intervenções
Fonte: Iberdrola
a elas relacionadas contribui
para o cotidiano do educador e
da escola, junto ao aprendiz e à
sua família. (COSENZA &
GUERRA, 2011, p. 143).
Esse novo campo de interesse
educacional iniciou-se nos anos de
1970, com Howard Gardner, que
apresentou a falta de um elo entre a
neurologia, a psicologia e a educação
para formar neuroeducadores
(ZARO, 2014).
Assim é preciso reafirmar que
“a neuroeducação é um novo campo
multidisciplinar de conhecimento e
de atuação profissional nas áreas da
docência e da pesquisa educacional”
13
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
(ZARO, 2014, p. 2). Ela aborda o co-
nhecimento e a inteligência inte-
grando a Psicologia, a Educação e as
Neurociências.
A neuroeducação como ciên-
cia multidisciplinar
Cosenza & Guerra (2011, p.
143) afirmam que “saber como o cé-
rebro aprende não é suficiente para
a realização da ‘mágica do ensinar a
aprender’,”, mas “é possível relacio-
nar algumas explicações neurobioló-
gicas com os assuntos pedagógicos”.
Galvão (2017) acredita que a utiliza-
ção de estratégias pedagógicas que
valorizem o funcionamento cerebral
contribuirá para uma aprendizagem
efetiva.
O que é corroborado por Zaro
(2014) que afirma que os comporta-
mentos da aprendizagem é o princi-
pal objetivo da neuroeducação.
Segundo Galvão (2017), a neu-
roeducação baseia-se em três di-
mensões fundamentais para a
aprendizagem: que são a atenção, a
motivação e a memória.
Nos mecanismos da cognição,
o contingente de informações é sele-
cionado pela atenção e por fatores
motivacionais até materializar-se bi-
oquimicamente nas regiões cere-
brais da memória, o que se consolida
na aprendizagem (Galvão, 2017).
A atenção e a motivação estão
relacionadas no processo de forma-
ção da memória (Galvão, 2017), mas
também a emoção e seus aspectos
socioculturais são essenciais para a
memória, tendo um papel impor-
tante em transformar uma “Infor-
mação” em "aprendizagem''.
Há uma relação complexa e
mútua entre atenção, interesse,
motivação experiência e memó-
ria; então, quanto mais conhe-
cimento você adquire sobre
uma área específica, mais inte-
resse terá nele – e seu conheci-
mento e interesse irão reforçar
um ao outro, aumentando sua
memória para materiais na-
quela área (FOSTER, 2009, p.
127).
De acordo com Cosenza &
Guerra (2011), emoção é um fenô-
meno que assinala a presença de
algo importante ou significante de
um determinado momento da vida
de um indivíduo. Ela se manifesta
por meio de alterações na sua fisio-
logia e em seus processos mentais e
mobiliza os recursos cognitivos exis-
tentes, como a atenção e a percep-
ção. (COSENZA & GUERRA, 2011).
(...) são fenômenos que assina-
lam a presença de algo impor-
tante ou significativo em um
determinado momento da vida
de um indivíduo. Elas se mani-
festam por meio de alterações
na sua fisiologia e nos seus pro-
cessos mentais e mobilizam os
14
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
recursos cognitivos existentes,
como a atenção e a percepção
(COSENZA & GUERRA, 2011,
p. 75).
Lent (2005) acrescenta a esse
mecanismo a percepção, afirmando
A atenção é um fenômeno que
que:
nos possibilita a capacidade de foca-
lizar, em cada momento, determina-
dos aspectos do ambiente, deixando
de lado o que for dispensável. (Co-
senza & Guerra, 2011).
Segundo Galvão (2017), a mo-
tivação resulta de um processo fisio-
lógico vinculado a um mecanismo
dedicado à recompensa. A partir de
um estímulo por impulsos elétricos
na área tegumentar ventral, ocorre a
liberação de dopamina que alcança o
núcleo accumbens e segue para o
córtex pré-frontal, proporcionando
a sensação de prazer e bem-estar
que mobiliza a atenção da pessoa e
reforça o seu comportamento (GAL-
VÃO, 2017).
Já a memória é o processo de
arquivamento seletivo de informa-
ções, consolidando-se no conjunto
de processos neurológicos e psicoló-
gicos que possibilitam a aprendiza-
gem (KANDEL apud GALVÃO,
2017, p. 32). Lent (2005) reafirma o
mesmo ao dizer que a memória:
(...) é a capacidade que tem o
homem e os animais de arma-
zenar informações que possam
ser recuperadas e utilizadas
posteriormente. Difere da
aprendizagem, pois esta é ape-
nas o processo de aquisição das
informações (LENT, 2005, p.
588).
Percepção é a capacidade de as-
sociar as informações sensori-
ais à memória e à cognição de
modo a formar conceitos sobre
o mundo e sobre nós mesmos e
o orientar nosso comporta-
mento. Os primeiros estágios
da percepção consistem no pro-
cessamento analítico realizado
pelos sistemas sensoriais, desti-
nados a extrair de cada objeto
suas características, que na ver-
dade consistem nas submodali-
dades sensoriais: cor, movi-
mento, localização espacial,
timbre, temperatura etc. Com-
binações dessas características
passam então por vias paralelas
cooperativas no SNC [sistema
nervoso central], que gradati-
vamente reconstroem o objeto
como um todo, para que ele
possa ser memorizado ou reco-
nhecido, e para que possamos
orientar nosso comportamento
em relação a ele. A modalidade
visual é a que está mais bem es-
tudada a esse respeito, conhe-
cendo-se uma via cortical dor-
sal, destinada a identificação
das relações espaciais dos obje-
tos com o observador e com o
mundo, e uma via ventral, cuja
função é reconhecer o objeto,
dando-lhe um nome e identifi-
cando a sua função e a sua his-
tória (LENT, 2005, p. 556).
15
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
Esse acréscimo é fundamental
no sentido de compreender como es-
sas representações são desenvolvi-
das no âmbito do cérebro, pois:
A mente humana não é uma câ-
mera de vídeo. Nós não proces-
samos e armazenamos inúme-
ros fragmentos sensoriais; an-
tes, construímos os mundos in-
terno e externo segundo o prin-
cípio da organização de signifi-
cado. O fato de que o conheci-
mento pode ser representado
de formas diferentes implica
que o conhecimento não é uma
transcrição sensorial do mundo
exterior para o mundo interior
da mente (MARTINEZ, 1999, p.
21).
Essa percepção é imprescindí-
vel para compreender como a mente
humana se desenvolve, e assim, é
preciso entender como e quando a
percepção se inicia e as representa-
ções se constroem:
(...) começa quando uma forma
qualquer de energia incide so-
bre as interfaces entre o corpo e
o ambiente, sejam elas externas
ou internas. Nessas interfaces
se localizam células especiais
capazes de traduzir a linguagem
do ambiente para a linguagem
do sistema nervoso: os recepto-
res sensoriais. São eles que de-
finem o que comumente cha-
mamos de sentidos: visão, audi-
ção, sensibilidade corporal, ol-
fação e gustação. Mas nosso cé-
rebro é capaz de sentir muito
mais – consciente e inconscien-
temente – do que esses cinco
sentidos clássicos permitem su-
por. Ele detecta alterações sutis
da posição do corpo quando
nem nos damos conta disso,
mudanças sutis da pressão,
composição e temperatura do
sangue que jamais chegam à
nossa consciência, imperceptí-
veis movimentos viscerais
(LENT, 2005, p.168).
Todos esses fatores demons-
tram que o desenvolvimento cere-
bral é complexo, pois vai desde o
real, visto, até o sentido no invisível,
imaginário, criando, através das
percepções possibilidades e barrei-
ras que alteram a concepção do ser e
do mundo.
Como vimos, todas as percep-
ções, exceto as mais simples,
são atos de construção. Por
exemplo, quando se olha para
alguma coisa, os olhos fazem
uma série rápida de fixações,
em grande parte inconscientes,
para reunir apenas as informa-
ções de que ele precisa para
captar ‘cadeira’. Essa série de fi-
xações é altamente seletiva. As-
sim que o cérebro reúne infor-
mações suficientes para suspei-
tar que encontrou uma cadeira,
ele procura apenas característi-
cas específicas de cadeira. Isso é
para dizer que o cérebro per-
cebe por antecipação. Ele for-
mula hipóteses perceptuais, de-
pois as confirma. Do ponto de
vista de muitos psicólogos cog-
nitivos, as imagens mentais
surgem do desdobramento des-
ses esquemas antecipatórios na
ausência de verdadeiros objetos
16
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
percebidos. Portanto, o compo-
sitor [e também o intérprete]
poderia imaginar um arpejo de-
sencadeando a rotina percep-
tual que nos permite escutá-lo
(JOURDAIN, 1998, p. 215-6).
Portanto, a neurociência con-
tribui com a educação, na perspec-
tiva de compreender o indivíduo em
sua totalidade, percebendo que o co-
nhecimento é construído pelo pró-
prio indivíduo, devendo esse ganhar
autonomia para a formulação de es-
tratégias que possibilitem seu co-
nhecimento.
(...) introduz a dimensão da au-
tonomia e uma possibilidade
criadora que instaura o sujeito
como escultor do seu próprio
cérebro e abre a educação à di-
mensão da possibilidade. O su-
jeito da plasticidade, não sendo
uma essência nem uma subs-
tância, também não é uma ilu-
são: é um sujeito multidimensi-
onal, é o resultado da resiliên-
cia, é uma realidade complexa
que inclui um sujeito natural,
um sujeito de representação e
um sujeito corporizado. Inclui
processos mentais (sensações,
percepções, recordações, cren-
ças, inferências, volições e sen-
timentos), os seus e os dos de-
mais com que se relaciona; é,
enfim, um sujeito comunicacio-
nal (GONÇALVES, 2010, p.
570).
Posicionamentos sobre a neu-
roeducação
Cosenza traz vários desafios
como o esclarecimento da real con-
tribuição para o avanço das neuroci-
ências para a educação, assim como
suas limitações. Outro desafio é que
os profissionais de educação não
possuem formação para o atendi-
mento às demandas da aprendiza-
gem para a vida em sociedade desse
milênio. Cosenza & Guerra (2011).
Entretanto, os referidos auto-
res afirmam que a educação “pode-
ria se beneficiar dos conhecimentos
neurocientíficos para a abordagem
das dificuldades escolares e suas in-
tervenções corretivas”.
Sendo ainda uma novidade no
campo educacional é comum que
existam controvérsias sobre a utili-
zação ou não da neurociência no
campo educacional.
Algumas correntes se posicio-
nam a favor de sua aplicação e ou-
tras se colocam contrárias. As cor-
rentes favoráveis afirmam que:
Quando os dados das neuroci-
ências são interpolados e não
extrapolados é mais provável
que deduzam implicações úteis
à educação. Por exemplo: só a
neurociência pode identificar
as áreas do cérebro responsá-
veis pelo mapeamento dos sons
das letras e se pode construir
uma ponte entre a pesquisa
17
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
educacional e a dislexia. Na me-
dida em que cresça nossa com-
preensão das bases neurais de
outras formas de cognição com-
plexa, é provável que essa com-
preensão faça contato com os
temas educacionais de uma ma-
neira que tenha como resultado
uma nova pedagogia. (MO-
RINO & SILVA, 2012, p. 32).
Portanto, os pesquisadores
que se mostram favoráveis à neuro-
educação percebem que através do
conhecimento do cérebro é possível
analisar, relacionar e intervir nos
problemas de aprendizagem. Outro
aspecto apresentado é que:
As teorias das neurociências
podem ser modelos mais cômo-
dos para raciocinar sobre a cog-
nição (por esse termo se en-
tende tudo o que se refere ao
domínio mental, o que inclui
também as emoções. (BLAKE-
MORE; FIRTH, 2000). En-
quanto as teorias educacionais
são abstratas, as teorias neuro-
científicas, ao contrário, usam
muito os modelos espaciais –
representações visuais das
áreas do cérebro, as trilhas que
conectam com elas, e seu com-
promisso durante o desempe-
nho de uma tarefa. Esses mode-
los podem ser uma maneira po-
derosa para que os futuros pro-
fessores organizem sua com-
preensão da cognição. (MO-
RINO & SILVA, 2012, p. 32).
Assim, apresentam a neuroe-
ducação como maneira concreta de
compreender os processos de apren-
dizagem e, assim, ser possível fazer
intervenções, criando estratégias e
oportunidades de aprendizagem
para todos os indivíduos. A neuroe-
ducação é mais concreta e possibilita
aos educadores saírem do empi-
rismo e tentativas sem fundamenta-
ção científica palpável para a possi-
bilidade das alterações necessárias
no ensino. Para isso é necessário um
investimento na formação dos edu-
cadores, de forma que relacionem os
conhecimentos neurológicos com os
pedagógicos.
Dessa forma, só a neurociência
em sala de aula oferece aos pro-
fessores o conhecimento básico
para desenvolver e utilizar uma
nova pedagogia. A partir do co-
nhecimento e aplicação das
neurociências na formação de
professores esses conhecerão os
meios neurocientíficos e terão o
domínio dessas teorias em fa-
vor da educação. Enquanto as
teorias educacionais pensam
como acontece o processo de
ensino-aprendizagem, as teo-
rias neurocientíficas as execu-
tam através de representações
visuais do cérebro, ou seja, por
intermédio das neuroimagens,
uma ferramenta necessária à
educação moderna e futurista.
(MORINO & SILVA, 2012,
p.33).
Pode-se assim afirmar que a
corrente favorável a neurociência
acredita que através desse conheci-
mento cerebral será possível alinhar
18
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
a educação a contemporaneidade,
assumindo o aspecto da formação
integral do indivíduo.
Contudo, alguns outros pes-
quisadores não percebem que o co-
nhecimento da neurociência possa
ser aplicado à educação. Afirmam
que:
Os dados da neurociência
nunca terão algo a oferecer à
educação: ainda que a mente
esteja no cérebro, e, portanto,
ainda que a cognição seja o pro-
duto de uma computação neu-
ral, isto não significa que as lo-
calizações neurais particulares
das competências cognoscitivas
sejam relevantes para os pes-
quisadores educacionais, cujo
objetivo é fomentar essas com-
petências nas crianças (MAYER
1998, p. 394). Por exemplo, o
que importa aos currículos para
ensinar a estrutura de uma sen-
tença, se a sintaxe está locali-
zada na circunvolução frontal
inferior esquerda, no hipo-
campo ou crosta estriada? Isso
serve em alguma coisa à peda-
gogia? (MORINO & SILVA,
2012, p. 33).
Através do excerto apresen-
tado percebe-se que esses pesquisa-
dores consideram irrelevantes com-
preender o funcionamento neural,
pois independentemente das disfun-
ções físicas e biológicas, cabe à es-
cola fomentar nos indivíduos as ha-
bilidades e competências necessá-
rias para a aprendizagem. Ainda
afirmam que:
Não podemos esperar que os
professores dominem a neuro-
ciência. Eles não têm tempo
para aprender o suficiente so-
bre a função do cérebro para
entender a literatura neuroci-
entífica. Só a anatomia cerebral
requer semanas (às vezes me-
ses) de estudos sistemáticos. A
formação de professores pre-
cisa de tempo para dominar es-
sas múltiplas e redundantes ge-
ografias do cérebro, que se refe-
rem só aos detalhes das áreas
cerebrais que implementam as
diferentes competências cog-
noscitivas. (MORINO & SILVA,
2012, p. 33).
Não se pode desconsiderar
que a falta de conhecimentos por
parte dos professores sobre a neuro-
ciência não seja um dificultador da
aplicação desses conhecimentos na
educação, entretanto, isso não signi-
fica que esse conhecimento não
possa ser promovido, através de cur-
sos e capacitações.
Neste sentido, não é realmente
fácil aprender a anatomia cere-
bral, e é verdade que os profes-
sores têm pouco tempo para
este estudo já que seu tempo
está dividido entre uma aula e
outra, diários de classe, avalia-
ções, notas etc. Porém, tão ocu-
pados quanto os professores
são os neurocientistas que, en-
tre uma pesquisa e outra, cirur-
gias, laboratórios, consultórios
etc., preenchem todo seu tempo
e mesmo assim eles estudam e
aprendem o cérebro. Então,
não existe coerência nesta argu-
mentação porque se o professor
19
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO

busca conhecimentos da neuro- Administrativamente, a neuro-

ciência para um bom desenvol- educação será impactada pelo
vimento pedagógico então não esforço de uma Pedagogia com
há por que não encontrar base científica e pela busca de
tempo para estudar e aprender políticas eficazes por parte dos
anatomia cerebral, assim como administradores. E, externa-
o neurocientista encontrar mente, a neuroeducação será
tempo para estudar as ciências também fomentada pela inclu-
da educação se a ele também in- são da neurociência nos currí-
teressar essa área do conheci- culos de ciências da educação
mento, pois acima de tudo está básica. (ATHERTON, apud
o interesse pelo desenvolvi- MORINO & SILVA, 2012, p.
mento de uma eficiente peda- 48).
gogia. (MORINO & SILVA,
2012, p. 34).
Sendo a neuroeducação uma
importante ferramenta para o pro-
Esse argumento perde a vali-
cesso de aprendizagem é necessário
dade no sentido da necessidade dos
que os educadores sejam preparados
professores atuarem de forma ativa
para trabalharem envolvendo a
na construção de estratégias e meto-
mesma, considerando os vários as-
dologias de aprendizagem, não po-
pectos da cognição.
dendo ser meros reprodutores de
Além desta formação dos pro-
ações pensadas e receitadas por ou-
fessores dentro da neurociência, e
tros.
neuroeducação incita a formação de
Assumir a intelectualidade da
uma nova categoria profissional,
docência implica estar sempre
chamada de neuroeducadores:
atento e estudando, agregando co-
nhecimentos às práticas.Isso im-
Como citam Sheridan, Zin-
plica em utilizar parte do tempo no chenko e Gardner: A emergente
estudo da neuroeducação, contribu- esfera da neuroeducação ofe-
rece oportunidade para um
indo para o avanço dessa ciência tão
bom trabalho, porém requer
nova. profissionais adequadamente
capacitados para conduzir os
A neuroeducação influirá na desafios apresentados pelos
prática Educacional desde di- avanços neurocognitivos. Para
versos ângulos. Desde a educa- ajudar a unir o esforço interdis-
ção de cima para baixo em neu- ciplinar entre neurociência e
rociência cognitiva que influirá educação se deve estabelecer
nas escolas de pós-graduação uma nova classe de profissio-
em educação. De baixo para nais: os neuroeducadores. Sua
cima, a neuroeducação será in- missão específica será fomentar
fluenciada pela curiosidade dos a introdução dos mais impor-
professores da educação básica. tantes avanços neurocognitivos
dentro do sistema educacional.

20
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO

(2005) (SHERIDAN, ZIN- de aprendizagem e diferenças indi-

CHENKO, GARDNER apud
MORINO & SILVA, 2012, p.
47).
Dentro dessa aplicação neuro-
lógica na educação, qual seria a fun-
ção desses novos profissionais no
processo de ensino e aprendizagem?
viduais.
Diante disso essa profissão
torna-se muito promissora criando
um novo mercado, que apresenta
uma nova oportunidade de avanço
em educação.

Os neuroeducadores

De acordo com Sheridan, et al.

(2005) os neuroeducadores
precisam desenvolver softwares
para criar um programa que
ajude os alunos a dominar as
frações educacionais. Nesse
caso, os educadores podem se
responsabilizar por avaliar a
efetividade de um programa e
sua relevância para os objetivos
educacionais. Além do mais,
podem-se aprofundar em pes-
quisas neurológicas em busca
de possíveis conexões com as
metas educacionais. Um de
seus objetivos é estabelecer
grupos onde os científicos, os
currículos e os educadores pos-
sam trabalhar juntos para criar
conhecimento e produtos neu-
rologicamente informados e
úteis à educação. (MORINO &
SILVA, 2012, p.47).

Através desse trabalho os neu-

roeducadores podem auxiliar no de-
senvolvimento de estratégias peda-
gógicas que trabalhem com as co-
muns atipicidades ou disfunções
neurológicas, e contribuir a expan-
dir o conhecimento básico sobre
educação diferenciada, dificuldades

21
22
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
4. O cérebro e a aprendizagem
A s memórias se formam quando
um grupo de neurônios reage
ao serem ativados, por isso o cérebro
não mantém uma atenção contínua
e de alto nível. O que demonstra a
necessidade de uma aprendizagem
centrada em atividades difusas, tal
como uma reflexão. Sylwester
afirma: “Os neurotransmissores da
atenção estão mais disponíveis para
nós pela manhã do que pela tarde.
Esta informação deveria ser um cha-
mado de alerta a diretores e profes-
sores de ensino básico e médio”.
(1995).
Fonte: Podtail
O referido autor alerta, assim,
para a necessidade de uma formula-
ção de horários, no ambiente escolar
que privilegie essa dinâmica cere-
bral.
Perante essa constatação cien-
tífica, vários autores chamam a
atenção para o fato de que exigir
muita atenção, durante prolongado
tempo, também pode se tornar um
problema, fazendo com que diag-
nósticos equivocados de déficit de
atenção sejam dados, levando indi-
23
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
víduos a se submeterem a medica-
mentos e remédios desnecessários.
(JENSEN, 1998).
Assim, é importante compre-
ender que nem sempre a falta de
atenção constitui uma patologia que
necessita de uma medicação, de-
vendo a escola preocupar-se de ado-
tar estratégias que auxiliem na aten-
ção dos alunos.
Segundo Salas (2007, p. 143), a
regra de ouro é usar os contras-
tes, mudar os alunos de locali-
zação na sala de aula ou permi-
tir que eles caminhem ao redor
da sala e possam conversar so-
bre sua aprendizagem. Uma
mudança no tom, ritmo e vo-
lume da voz concentra a aten-
ção. Sempre que possível use o
humor. Entre os efeitos positi-
vos se podem mencionar: mais
oxigênio para o cérebro; surge a
endorfina: a pessoa desfruta do
momento; concentra a atenção;
cria um clima positivo: quando
as pessoas riem juntas, se unem
e surge um espírito de comuni-
dade; melhora a saúde mental
de cada um; é uma efetiva fer-
ramenta disciplinar. (MORINO
& SILVA, 2012, p. 46).
Portanto essas alterações no
ritmo da sala de aula vão auxiliar os
alunos a se manterem atentos, inclu-
indo a humor.
Algumas vezes, pensa-se erro-
neamente que o professor severo,
bravo, é o que consegue melhores re-
sultados, o que não se configura
como verdade, caso esse professor
não consiga equilibrar essa severi-
dade com um pouco de humor.
Ao praticar um ensino multis-
sensorial, como tocar música
em determinados momentos,
durante o episódio de aprendi-
zagem é de grande valor para
chamar a atenção do aprendiz.
Certamente, são de grande va-
lor os indicadores acima, por-
que ensinar é antes de tudo es-
tar preparado para as necessi-
dade e indagações dos alunos, e
isso é possível a partir do mo-
mento que se consegue desper-
tar e conseguir a atenção em
sala de aula. (MORINO &
SILVA, 2012, p. 46).
Assim, compreender a diversi-
dade e funcionamento do cérebro
permite ao professor uma postura
em sala de aula que amplie as possi-
bilidades de aprendizagem dos alu-
nos.
Estratégias de ensino base-
adas nas neurociências
Uma das perspectivas de es-
tudo da neurociência é o cérebro e
relacionado a ele, a memória é extre-
mamente significativa para a apren-
dizagem. Assim vale lembrar o con-
ceito de memória como:
Grosso modo, chamamos de
memória a capacidade que os
seres vivos têm de adquirir, ar-
mazenar e evocar informações.
24
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
Apesar dessa definição aparen-
temente simplista, veremos, no
decorrer do texto, que ao falar
de memória, definitivamente
não estamos falando de algo
simples. (MOURAO JUNIOR,
2015, p. 780).
Portanto os processos de aqui-
sição, armazenamento e evocação de
informações estão incluídos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem,
mesmo sendo necessários inúmeros
estudos sobre o processo, uma vez
que:
Apesar dos inúmeros avanços
feitos pela neurociência nos úl-
timos anos, ainda é um mistério
entender como potenciais elé-
tricos e fenômenos bioquímicos
estão ligados às representações
mentais que fazemos, mesmo
que alguns neurocientistas se
atrevam a dar saltos conceitu-
ais, encerrando premissas que a
ciência é incapaz de fundamen-
tar. O que se sabe, atualmente,
é que as informações que che-
gam ao nosso cérebro formam
um circuito neural, ou seja, a
informação recebida ativa uma
rede de neurônios, que, caso
seja reforçada, resultará na re-
tenção dessa informação (por
informação, entendemos qual-
quer evento passível de ser pro-
cessado pelo sistema nervoso:
um fato, um objeto, uma expe-
riência pessoal, um sentimento
ou uma emoção). Por isso con-
sidera-se que a repetição seja
uma estratégia necessária para
a memória. (MOURAO JU-
NIOR, 2015, p. 781).
Esse desconhecimento de-
monstra a necessidade da continua-
ção das pesquisas em neurociência e
suas implicações na educação.
É importante demonstrar, no
entanto que dentre o que já se sabe,
as informações são armazenadas no
cérebro de acordo com subproces-
sos:
Sobre o processo de armazena-
mento, podemos dividi-lo em
três subprocessos, quais sejam:
aquisição, consolidação e evo-
cação. A aquisição diz respeito
ao momento em que a informa-
ção chega até nosso sistema
nervoso e se dá por meio das es-
truturas sensoriais, as quais
transportam a informação rece-
bida até o cérebro. O estímulo
atinge os órgãos receptores, o
qual, através dos nervos sensiti-
vos, chega ao sistema nervoso
central (Kandel, 2006). (MOU-
RAO JUNIOR, 2015, p. 781).
Todos esses subprocessos são
importantes e estão interligados,
portanto as informações adquiridas
devem ser consolidadas para que,
posteriormente possam ser evoca-
das, daí a necessidade da informa-
ção ser significativa para que:
Posteriormente, temos o pro-
cesso de consolidação, que diz
respeito ao momento de arma-
zenar a informação. Esse arma-
zenamento - que representa a
memória - pode se dar de duas
maneiras distintas: (a) através
de alterações bioquímicas ou
25
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
(b) através de fenômenos ele-
trofisiológicos. Nos fenômenos
eletrofisiológicos, ao tentarmos
memorizar uma situação nova,
determinados conjuntos de
neurônios continuam dispa-
rando durante alguns segun-
dos, retendo temporariamente
a informação somente durante
o tempo em que a mesma é ne-
cessária, extinguindo-a logo em
seguida. Esse tipo de fenômeno
tem duração extremamente efê-
mera e não forma traços bioquí-
micos. É isso o que ocorre na
memória sensorial e na memó-
ria de trabalho (ou memória
operacional) que discutiremos
mais adiante (Squire & Kandel,
2003). (MOURAO JUNIOR,
2015, p. 781).
Sabendo da organização cere-
bral de aquisição, armazenamento e
evocação das informações, precisa-
se saber que a escola precisa se orga-
nizar, de forma que todos esses sub-
processos ocorram, através de estra-
tégias eficientes de aprendizagem.
Para analisarmos algumas es-
tratégias é necessário saber que, de
acordo com Salas (2007 p. 84-88)
existem variados tipos de memórias
que precisam ser trabalhadas: as
memórias semânticas, episódicas,
procedimentais, automáticas e emo-
cionais.
A memória semântica liga-se
ao conjunto de informações que te-
mos sobre o mundo ao nosso redor.
Está relacionada a conhecimentos
gerais:
Em contrapartida, o subsistema
semântico está relacionado a
conhecimentos atemporais, tais
como gerais e conceptuais
(Baddeley, 2009b; Sternberg,
2008; Willingham & Goedert,
2001). Esse subsistema permite
processar informações sobre fa-
tos do mundo em um amplo
sentido e incluem conhecimen-
tos e crenças elaboradas pelo
próprio indivíduo (Ferreres,
2005). De um modo geral, ele
refere-se ao conhecimento do
mundo externo do qual lembra-
mos na ausência de qualquer
relato aprendido (Gazzaniga;
Ivry; Mangun, 2006). É tam-
bém responsável pelo armaze-
namento de conhecimentos ge-
rais, significado das palavras,
aparência visual e cores dos ob-
jetos (Tulving,1972). Além
disso, possui um vasto armaze-
namento de informações sobre
os significados, aparências,
sons, cheiros e texturas dos ob-
jetos. Não requer conhecimento
de quando essa informação foi
obtida e nem onde (Wilson,
2009 p. 5). Para que informa-
ções sejam armazenadas na
memória semântica é necessá-
rio que elas passem inicial-
mente pela memória episódica
(Cermak & O’Connor, 1983).
(FERNANDES et al, 2011, p.
36).
Algumas estratégias de ensino
para a memória semântica são as
atividades em duplas de pares que
auxiliam na construção de habilida-
des interpessoais e repasse a maté-
ria.
26
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
A estratégia de perguntar,
principalmente com perguntas aber-
tas que possibilitem ao estudante
ativar várias informações.
Pedir resumos e sínteses, pro-
mover debates, paráfrases, são for-
mas de habilitar o aluno a trabalhar
informações de forma a guardá-las.
Em relação à memória episódica é
importante relatar que:
De forma mais específica, a me-
mória episódica está vinculada
a capacidade de lembrar de
acontecimentos específicos,
bem como, experiências pesso-
ais que é chamada memória au-
tobiográfica (Tulving, 1972).
Ela adquire informações deri-
vadas das seguintes perguntas:
O quê? Quando? E onde? (Clay-
ton & Dickinson, 1998; Nyberg,
et al., 1996). Além disso, essa
memória requer três sistemas
básicos: 1) codificação de deter-
minada experiência diferenci-
ada das outras já obtidas; 2) ar-
mazenamento do evento por
um longo período de tempo, e
3) busca e evocação de determi-
nado episódio codificado
(Baddeley, 2009b).
De acordo com Tulving (2002),
a memória episódica é mais vul-
nerável a disfunções neuronais
do que as outras e indivíduos
com déficits nessa memória
tendem a sofrer prejuízos no
seu cotidiano. Tais déficits po-
dem ser subdivididos em ver-
bais, visuais e de reconheci-
mento (Wilson, 2009). (FER-
NANDES et al, 2011, p.36-7).
Considerando a associação
dessa memória com as lembranças é
importante saber que as estratégias
de ensino devem considerar situa-
ções que proporcionem lembranças
prazerosas associadas à aprendiza-
gem.
A memória episódica é dirigida
pela localização. Quando um
aprendiz recebe uma nova in-
formação em uma localização
específica, a recordação e a
aprendizagem serão mais fáceis
nessa mesma localização. En-
tretanto, para o professor utili-
zar estratégias de ensino para
desenvolver essa memória se-
rão necessárias atividades que
incluam quadros, pôsteres e
símbolos além das constantes
mudanças de estímulos tais
como uso de acessórios: tape-
tes, almofadas, sapatos ou tra-
jes completos para melhorar o
experimento da aprendizagem,
tornando o ensino cada vez
mais real. (MORINO & SILVA,
2012, p.40-1).
Assim, uma importante estra-
tégia para o desenvolvimento dessa
memória são aulas em espaços vari-
ados, fora da sala de aula.
Trabalhar com os alunos na bi-
blioteca, pátios, quadras, facilitam a
aprendizagem, além de proporcio-
narem oportunidades lúdicas aos
alunos. A memória procedimental,
também chamada de procedural, re-
laciona- se com atividades motoras,
repetitivas e rotineiras.
27
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
A memória procedural está re-
lacionada com a capacidade de
memorizar a execução de tare-
fas essencialmente motoras que
envolvem rotinas, como por
exemplo, dirigir um carro (Wil-
son, 2009). O sistema de repre-
sentação perceptiva, priming,
age dentro de um sistema per-
ceptual de palavras e objetos.
Refere-se à resposta frente a
um estímulo ou à habilidade de
identificá-lo, a partir do resul-
tado da exposição prévia deste
estímulo (Gazzaniga et al.,
2006; Lussier; Flessas, 2000;
Moscovitch, 1992). Os hábitos
são criados através da memori-
zação por repetição de conheci-
mentos e comportamentos bá-
sicos para realizar tarefas do
dia-a-dia (Squire & Kandel,
2003). Para finalizar a classifi-
cação das memórias implícitas,
o condicionamento é uma
forma de aprendizado associa-
tivo, que solidifica-se após re-
petições de no mínimo dois es-
tímulos pareados (Squire &
Kandel, 2003). (FERNANDES
et al, 2011, p.36).
Aparentemente, poderíamos
ser induzidos a acreditar que exercí-
cios repetitivos e superficialmente
tecnicistas promovam esse tipo de
memória, o que é improcedente,
uma vez que:
Existem duas formas para aju-
dar os estudantes a desenvolver
uma pista na memória procedi-
mental. Uma é deixá-los repetir
a matéria várias vezes, o sufici-
ente para que passe a ser um
procedimento educacional. A
outra é estabelecer procedi-
mentos na sala de aula que
criem fortes memórias. Quando
um procedimento é repetido
com frequência, o cérebro o ar-
mazena no cerebelo para um
acesso mais fácil. (MORINO &
SILVA, 2012, p. 41).
Atividades manuais que colo-
quem os alunos a fazer são muito
importantes para o desenvolvi-
mento da atividade procedimental.
Sair da cadeira, movimentar-se,
num espaço, muitas vezes tão re-
pressor é imprescindível para a
aprendizagem.
Proporcionar atividades que
conduzam ao movimento físico
do aprendiz como, por exem-
plo: desempenho de papéis, de-
bates, danças, monólogos e jo-
gos. As apresentações em jogos
e exibições de marionetes po-
dem reforçar muitos conceitos
em qualquer área do conheci-
mento, assim como colocar os
estudantes em pé à medida que
se passa uma matéria especí-
fica. Em seguida, o professor
deve solicitar que todos cami-
nhem ao redor da sala, que sal-
tem quando sentirem que en-
tenderam um assunto e que
aplaudam quando souberem
tudo. Todo esse movimento e
intervenção do professor para
com os estudantes causarão
uma grande impressão a seus
cérebros, pois a aprendizagem
do aprendiz está diretamente li-
gada com o movimento. (MO-
RINO & SILVA, 2012, p. 42).
28
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
Associar o aspecto físico do
corpo à cognição amplia a aprendi-
zagem, favorecendo as condições ce-
rebrais de aquisição e armazena-
mento das informações.
A memória sensorial possui
relação elétrica, não ficando armaze-
nadas, tendo uma rapidez enorme,
por estarem ligadas aos órgãos sen-
soriais
A memória sensorial é aquela
que nos permite reter as infor-
mações que chegam até nós
através dos sentidos, podendo
ser estímulos visuais, auditivos,
gustativos, olfativos, táteis ou
proprioceptivos. Caracteriza-se
por ter curtíssima duração, caso
o estímulo não seja recuperado.
Outro detalhe importante é que
a memória sensorial apresenta
capacidade relativamente
grande, se comparada à memó-
ria de trabalho (que será discu-
tida no próximo tópico). Isso
quer dizer que, na memória
sensorial, registramos mais es-
tímulos do que podemos recu-
perar, pois, no caso da evocação
da informação, entra em ação
da memória de trabalho, que,
como citado, tem capacidade
reduzida em relação à memória
sensorial. (MOURAO JUNIOR,
2015, p. 783).
As estratégias de ensino para o
desenvolvimento da memória sen-
sorial devem relacionar-se com o es-
tímulo a esses sentidos, tais como a
utilização de música como fundo
musical para as aulas.
Temos ainda a memória auto-
mática. A memória automática
relaciona-se aos automatismos
que adquirimos através da re-
petição que auxilia na memori-
zação. É importante estabelecer
que a memória automática é
importante, mas não deve ser o
centro do processo de aprendi-
zagem.
Algumas estratégias de apren-
dizagem, de acordo com o de-
senvolvimento da memória au-
tomática são: decorar poemas,
perguntas e respostas.
As neurociências e a formação
dos professores
Diante de uma ciência tão
nova e ao mesmo tempo tão impor-
tante para a educação é importante
que a discussão sobre a neuroeduca-
ção perpasse a formação dos profes-
sores, habilitando os mesmos a apli-
carem essa ciência nova no processo
de ensino e aprendizagem dos alu-
nos.
Diante das inúmeras mudanças
na sociedade atual, geradas
principalmente pelos avanços
tecnológicos que nos disponibi-
lizam informações, faz-se ne-
cessária uma cultura de apren-
dizado que gere conhecimento.
Para tanto, há que se buscar um
sistema educacional democrá-
tico o qual assuma o compro-
misso de promover situações de
aprendizagem nas quais as exi-
gências da sociedade moderna
sejam atendidas, para que to-
dos possam desenvolver suas
capacidades, mediante uma
29
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
educação que aceite a diversi-
dade. (CARVALHO, 2011, p.
538).
Essa sociedade atual para ser
verdadeiramente democrática ne-
cessita oferecer a todos oportunida-
des de aprendizagem, independen-
temente das diferenças sociais e cog-
nitivas.
Para isso, é imprescindível ex-
plorar e estimular o potencial
de aprender de todos os cida-
dãos. Torna-se obrigatório, en-
tão, promover a reconfiguração
pedagógica nos ambientes edu-
cativos, pois o estímulo do po-
tencial dos estudantes oportu-
nizará um melhor desempenho
individual, diminuindo a exclu-
são social. Considerando que
muitas pesquisas no campo
educativo afirmam ser o profes-
sor um dos principais protago-
nistas da educação. (Demo,
2001; Assmann, 2001; Morin,
2002), cabe ao educador adotar
um trabalho de parceria, ins-
taurando as condições indis-
pensáveis para que o aprendiz
desenvolva a inteligência, e não
a simples memorização. Con-
forme Fonseca: “O professor
tem o dever de preparar os es-
tudantes para pensar, para
aprender a serem flexíveis, ou
seja, para serem aptos a sobre-
viver na nossa aldeia de infor-
mação acelerada (Fonseca,
1998, p. 315)”. (CARVALHO,
2011, p.538).
O conhecimento do funciona-
mento do cérebro oportuniza ao pro-
fessor utilizar-se de estratégias que
garantam a inserção dos alunos nos
processos dinâmicos de aprendiza-
gem.
Oferecer situações de aprendi-
zagem fundamentadas em ex-
periências ricas em estímulos e
fomentar atividades intelectu-
ais pode promover a ativação de
novas sinapses. As informações
do meio, uma vez selecionadas,
não são apenas armazenadas na
memória, interagem inte-
grando um novo sistema funci-
onal, caracterizando com isso a
complexa classificação da
aprendizagem. Uma informa-
ção pode pela desordem que
gera, levar à evolução do conhe-
cimento do indivíduo, pois ele
precisará desenvolver estraté-
gias cognitivas a fim de reorga-
nizar e retomar o equilíbrio na
construção do conhecimento. E
isso é obtido por meio de um
processo dinâmico e recursivo
presente na reconstrução do
próprio ato de conhecer. Se-
gundo Demo, “a aprendizagem,
embora dependa de substratos
físicos estruturados caracte-
riza-se pelo processo de contí-
nua inovação, maleável. (CAR-
VALHO, 2011, p. 538).
Assim, o conhecimento do cé-
rebro e seu funcionamento ratificam
a necessidade do aperfeiçoamento
dos professores para uma aprendi-
zagem mais efetiva.
30
INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO
O quadro demonstra os tipos
de memória e as áreas cerebrais nas
quais atuam e assim estimular essas
áreas faz com que os alunos apren-
dam de forma significativa o que a
escola ensina.
Do reconhecimento de que a
compreensão do cérebro é cru-
cial para o ato pedagógico,
surge a necessidade de refletir
sobre um novo saber disciplinar
baseado nos conhecimentos
neurocientíficos, os quais pode-
riam ser vinculados às discipli-
nas direcionadas à aprendiza-
gem humana. A articulação en-
tre neurociências e educação
Fonte: Heloísa Feltes
pode ocorrer por meio da reno-
vação de um componente já
existente ou pelo acréscimo de
um novo componente curricu-
lar nos cursos de formação de
professores. Sua prioridade
deve ser a de adicionar infor-
mações científicas e subsidiar
futuras ações práticas, não se
constituindo-se apenas em
mais um saber disciplinar, mas
em um saber pertinente e útil
para a prática profissional da
docência. Como preconiza Wil-
lians: “A pesquisa sobre o cére-
bro manifesta o que muitos
educadores sabem intuitiva-
mente: que os alunos aprendem
de diversas maneiras e quanto
mais maneiras se apresenta-
rem, tanto melhor aprendem a
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INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA E NEUROEDUCAÇÃO

informação” (Willians apud Considerações finais

Moraes e Torre, 2004). (CAR-
VALHO, 2011, p. 546).
Assim é notória a necessidade
da inclusão da neuroeducação no
processo de formação dos professo-
res, seja nos cursos de graduação,
seja em especializações ou cursos de
aperfeiçoamento.
Através desses estudos os pro-
fessores serão capazes de atuar
como agentes de transformação no
espaço escolar.
Por isso, é preciso que se aban-
donem os métodos pedagógicos
instrucionais os quais não per-
mitem dar a devida atenção à
individualidade, e que se passe
a compreender melhor como
podemos lidar com certas ca-
racterísticas pessoais dos nos-
sos alunos. Esse constituirá o
primeiro passo para o professor
ser um participante ativo no
processo de aprendizagem do
aluno, pois orientará o docente
na identificação, mobilização e
utilização de métodos e recur-
sos variados. (CARVALHO,
2011, p. 538).
Através do presente estudo foi
possível apresentar uma nova opor-
tunidade para que por meio de uma
nova ciência a escola possa oportu-
nizar a aprendizagem de todos os
seus alunos.
Atualmente muito se discute
de forma empírica problemas relaci-
onados à aprendizagem, incluindo
déficit de atenção e desinteresse dos
alunos pela escola.
A neurociência, através da
neuroeducação, mostra um cami-
nho, uma oportunidade para mu-
danças através de estratégias meto-
dológicas que, é preciso observar a
questão dos estímulos neurais e a
atuação do cérebro em relação à me-
mória. No processo de aprendiza-
gem e avançarmos na educação.

A neuroeducação poderá se
constituir como base para que a es-
cola avance e atue de forma que es-
tratégias metodológicas adequadas
atendam a todos.

32
33
INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA
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