Guia Da Disciplina NEUROCIÊNCIA

NEUROCIÊNCIAS NA ATUALIDADE
Me. Ana Carolina Caetano Senger
GUIA DA
DISCIPLINA
2018
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância
1. INTRODUÇÃO À NEUROCIÊNCIA
Objetivo:
Conhecer os fundamentos da neurociência e da neuroanatomia, além de algumas
discussões sobre a neuroplasticidade.
Introdução:
Desde os primórdios, o homem vem querendo saber mais e mais sobre o
funcionamento cerebral. Até pouco tempo atrás, existiam apenas especulações sobre o
tema, mas com o passar dos anos, o cérebro passou a ser cada vez mais estudado, e
muitas teorias surgiram, com a intenção de desvelar seus mistérios.
A neurociência vem desenvolvendo diversos estudos sobre o assunto, com a

intenção de contribuir com o entendimento sobre o cérebro e o comportamento das
pessoas. Vamos agora entender um pouco sobre os fundamentos da neurociência e da
neuroanatomia, além de fazer algumas discussões sobre a neuroplasticidade.
1.1. Neurociência: conceito e evolução

Vamos estudar o conceito de neurociência. Este é um termo novo, utilizado a partir
de 1970. Segundo Moreira (2012),
A Neurociência é a parte da ciência que descreve o estudo do

sistema nervoso central tais como suas estruturas, funções ,
mecanismos moleculares, aspectos fisiológicos e compreender
doenças do sistema nervoso. Essa, normalmente é confundida com
a Neurologia que, por sua vez, é uma área especializada da
medicina que se refere aos estudos das desordens e a doenças do
sistema nervoso, esta envolve o diagnóstico e tratamento dessas
condições patológicas dos sistemas nervoso central, periférico e
autonômico.
A neurociência, normalmente é estudada por divers os
profissionais de diversas áreas e não somente por médicos
neurologistas. Dentre os profissionais que se interessam pela
neurociência temos, farmacêuticos, fisioterapeutas, enfermeiros ,
médicos, nutricionistas, biólogos, biomédicos e até mesmo
engenheiros, pois a capacitação nesta área pode elucidar as novas
técnicas te arquitetura robótica baseadas na neurociência.
Essa ciência pode ser dividida em cinco grandes grupos: a
neurociência molecular, celular, sistêmica, comportamental e
cognitiva.
Neurociência molecular, neuroquímica ou neurobiologia
molecular - ramo da neurociência responsável pelo estudo de
moléculas que têm importância funcional e suas possíveis interações
no sistema nervoso;
Neurociência celular, neurocitologia ou neurobiologia celular -
esta área estuda as células que compõem o sistema nervoso, suas
estruturas e funções;
Neurociências na Atualidade 1
Neurociência sistêmica, neurofisiologia, neuro-histologia ou

neuroanatomia - Estuda as possíveis ligações entre os nervos do
cérebro (chamadas de vias) e diferentes regiões periféricas. São
também considerados os grupos celulares situados nestas vias;
Neurociência comportamental, psicobiologia ou psicofisiologia -
estuda as estruturas que estão relacionadas ao comportamento ou
a fenômenos como ansiedade, depressão, sono entre outros
comportamentos;
Neurociência cognitiva ou neuropsicologia - trata de todas as
capacidades mentais relacionadas a inteligência como a linguagem,
memória, autoconsciência, percepção, atenção, aprendizado entre
outras.
Como vimos, a neurociência é uma área de pesquisa muito complexa que está em
constante evolução, justamente por estudar o sistema nervoso e suas implicações na vida
dos seres humanos.
O homem da pré-história percebeu que ter conhecimento sobre o cérebro era

essencial para a manutenção da vida. Na Europa, África e Américas foram encontrados, há
7 mil anos, crânios pré-históricos com trepanações (abertura de um ou mais buracos no
crânio), com a intenção de “libertar os maus espíritos”.
Um crânio do neolítico que passou por uma trepanação (foto: natural history museum, lausanne/rama) Disponível em:
http://s2.glbimg.com/sUbXH8AT6NosSNoMmaAjiqmK4vU=/e.glbimg.com/og/ed/f/original/2015/06/09/trepanacao2.jpg Acesso em:
21 ago. 2018.
No Egito, papiros com mais de 5 mil anos descreviam sintomas de lesão cerebral.
Na Antiga Grécia, o tratado de Hipócrates já relatava estudos de casos com pacientes
epiléticos.
Nos séculos XVII e XVIII foi descoberto o tecido cerebral, a substância cinzenta, a
substância branca e o sistema nervoso foi dissecado.
Dissecção (ou dissecação) significa o ato de dissecar, de separar as partes de

um corpo ou de um órgão. Emprega-se tanto em anatomia (dissecção de um
cadáver ou parte deste). Disponível em:
https://www.dicionarioinformal.com.br/disseca%C3%A7%C3%A3o/ Acesso
em: 21 ago. 2018.
No século XIX, Pierre Flourens criou a “teoria holística da função cerebral” e no

século XX, chegamos a concepção de que o cérebro é formado por várias áreas cerebrais,
que desempenham funções especializadas.
Foi em 1970 que surgiu o termo “neurociência”, como área de estudo do sistema
nervoso, com a intenção de descrever como o cérebro físico possibilita a formação de
pensamentos e ideias. Assim, quando entendemos que todos os comportamentos,
pensamentos e sentimentos que experienciamos são fundamentados pelo cérebro,
começamos a refletir sobre os meios de aprender melhor.
Flor e Carvalho (2011, p. 221) afirmam que a neurociência “[...] pode oferecer
mudanças de paradigmas no sistema educacional.” Ela demostra que podemos inovar,
intensificar e facilitar a aprendizagem.
1.2. Neuroanatomia
Segundo Moreira (2012), neuroanatomia é o ramo da ciência responsável pelo

estudo de estruturas anatômicas complexas do sistema nervoso central e periférico. Esta
grande área está responsável pelas delineações das regiões cerebrais bem como a
diferenciação destas estruturas relacionando todo o conhecimento estrutural ao seu
funcionamento. Vamos ver agora algumas das principais estruturas do sistema nervoso.
 Neurônio
Os neurônios são as principais células do tecido nervoso e são capazes de transmitir
o impulso nervoso para outras células. A forma como os neurônios se comunica entre
si chama-se sinapse.
 Sistema nervoso central (SNC)

É formado pelo encéfalo (é dividido em várias partes, sendo o cérebro uma delas) e
pela medula, que estão protegidos pelo crânio e coluna vertebral, respectivamente. O
SNC está relacionado com o recebimento e interpretação de mensagens vindas de

várias partes do corpo.
 Sistema nervoso periférico (SNP)

É formado por nervos cranianos e espinhais, os quais ligam, com suas ramificações
e gânglios, os receptores periféricos ao SNC e conectam o SNC a órgãos efetores
(músculos e glândulas). O SNP é dividido em somático e autônomo.
 Cérebro
O cérebro humano, localizado no interior da caixa craniana, é considerado o núcleo
de inteligência e aprendizagem do organismo. Ele pode ser dividido em três partes: os
hemisférios cerebrais (o esquerdo e o direito, que estão conectados pelo corpo caloso,
uma estrutura formada por um espesso feixe de fibras nervosas), o tronco cerebral (que
é o centro de controle das funções vitais) e o cerebelo (relacionado à coordenação
motora e ao equilíbrio).
Disponível em: https://static.todamateria.com.br/upload/sn/c1/snc1.jpg Acesso em: 21 ago. 2018.
 Medula espinhal
A medula é protegida pelos ossos da coluna vertebral. Ela controla o tronco e os
membros (movimentos motores) e deles recebe informação sensorial.
 Meninges
São membranas que revestem o cérebro e a medula espinhal. São classificadas em
dura-máter (mais externa e resistente), aracnoide-máter (mais fina e delicada, interna à
dura-máter) e pia-máter (a mais interna, aderida ao parênquima cerebral).
 Hemisférios cerebrais
Temos dois hemisférios cerebrais, o direito (que processa as informações de

reconhecimento de rostos e as relações espaciais tridimensionais) e o esquerdo (é
dominante para a linguagem, proposições matemáticas e programação de sequências
motora rápidas). São eles que ocupam a maior parte do encéfalo, e são divididos em
cinco lobos: frontal, parietal, temporal, occipital e límbico.
 http://www.neuroanatomia.uff.br/index.php/16-atlas-de-neuroanatomia
 http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=3340
1.3. Neuroplasticidade
De acordo com estudos mais recentes, sabemos que o cérebro tem potencial para
mudar e melhorar suas funções ao longo de toda a vida. Assim como fazemos quando
exercitamos nosso corpo para ter um bom condicionamento, também podemos treinar
nosso cérebro a pensar, agir e refletir.
Disponível em: https://i.ytimg.com/vi/D-SCAXXAje8/hqdefault.jpg Acesso em: 21 ago. 2018.
A neuroplasticidade, também chamada de plasticidade neuronal ou maleabilidade

cerebral, é a capacidade do cérebro humano de se reorganizar mediante mudanças
ambientais, experienciais, sociais, físicas e lesões mais graves.
A plasticidade está relacionada ao desenvolvimento humano e à aprendizagem.
O processo de aprendizagem consiste em informar o cérebro que

determinada informação é importante e precisa ser devidament e
armazenada para cumprir uma função em determinado momento de sua
vida. Para que esse aprendizado ocorra com qualidade e eficiência, é preciso
que o cérebro seja devidamente estimulado de maneira principalment e
criativa. (MARQUES, 2018)
Quando realizamos mudanças em nossos hábitos, estimulamos nosso cérebro a

trabalhar e a se transformar. O que realmente muda no cérebro é a força das conexões
entre os neurônios em conjunto: quanto mais praticamos uma ação, mais fortes as sinapses
vão se tornando. Quando as células neuronais trabalham em conjunto, mais forte é a
possibilidade de mudança, evitando recaídas aos velhos hábitos.
Vemos, então, que a neuroplasticidade auxilia no acúmulo de experiências e de

conhecimentos, ou melhor, ajuda o ser humano a aprender. A aprendizagem auxilia no
aumento de nossa reserva cognitiva, fazendo com que o cérebro consiga estar mais
preparado para combater contra o declínio relacionado à idade e contra a demência.
2. NEUROCIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Objetivo:
Conhecer as principais teorias do desenvolvimento infantil.
Introdução:
Conhecer o desenvolvimento infantil e compreender como acontece o processo de
aprendizagem é algo imprescindível ao educador, não apenas para atuar diante dos
problemas, mas também para potencializar o aproveitamento pedagógico.
John Locke (1632 – 1704) já afirmava que um recém-nascido não pode ser
comparado a uma folha em branco: é a experiencia que molda o bebê, a criança, o
adolescente e o adulto como um indivíduo único. Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778)
dizia que as crianças tinham características próprias e que necessitavam de uma educação
que respeitasse suas fases de desenvolvimento, com professores capacitados para tal
entendimento.
O avanço das ciências demostrou uma preocupação crescente em relação ao bem-

estar da criança, o que acabou originando as primeiras teorias científicas do
desenvolvimento infantil. Assim, cinco grandes perspectivas teóricas orientam a maioria
das pesquisas sobre as crianças e seu desenvolvimento. Vejamos cada uma delas:
2.1. A perspectiva biológica

De acordo com a perspectiva biológica, “[...] o desenvolvimento intelectual e o da
personalidade, assim como o físico e o motor, ocorrem de acordo com um plano biológico.”
(KAIL, 2004, p. 8)
Arnold Gesell (1880 – 1961) foi o criador de umas das primeiras teorias biológicas.
Ele a chamou de “teoria da maturação”.
Segundo a teoria da maturação, “[...] o desenvolvimento infantil reflete um esquema

ou um plano específico e pré-arranjado dentro do corpo.” (KAIL, 2004, p. 8) De acordo com
Gesell, o desenvolvimento é um desdobramento do plano biológico. Para ele, as crianças
se desenvolvem naturalmente e elas aprendem a falar, brincar e raciocinar de forma
espontânea.
Uma outra teoria biológica também foi muito relevante, a “teoria etológica”. Etologia,
é um termo que provêm do grego êthos (conduta, costumes, comportamento) e lógos
(estudo, tratado). Ela encara o desenvolvimento de uma perspectiva evolucionista. Nessa
teoria muitos comportamentos são adaptativos, pois possuem valor de sobrevivência. São
exemplos desses comportamentos abraçar, chorar e agarrar, que têm como objetivo
aliciarem os cuidados dos adultos.
John Bowlby (1849-1936) falou sobre a importância do vínculo mãe-bebê. Ele

advertia contra a separação entre mãe e filho. Sem um bom cuidador substituto, o bebê e
a genitora têm uma predisposição biológica para tornarem-se apegados um ao outro, e este
apego é importante para a sobrevivência do bebê.
2.2. A perspectiva psicodinâmica
Essa perspectiva remete-se às pesquisas de Sigmund Freud (1856 – 1939), médico

especialista em patologias do sistema nervoso. “Utilizando as histórias de seus pacientes,
Freud criou a primeira teoria psicodinâmica, que sustenta que o desenvolvimento é, em
grande parte, determinado pela forma como as pessoas resolvem os conflitos com que se
deparam nas idades diferentes.” (KAIL, 2004, p. 9)
Duas teorias de Freud tiveram repercussão nas pesquisas sobre o desenvolvimento

infantil: a teoria da personalidade e a do desenvolvimento psicossexual.
A “teoria da personalidade” foi variando à medida que seu desenvolvimento teórico foi
avançando. Para Freud, a personalidade humana é produto da luta entre nossos impulsos
destrutivos e a busca pelo prazer, sem deixar de lado os limites sociais como entidades
reguladoras. Sua teoria destaca-se pela separação da mente em três instâncias: id, ego e
superego.
De acordo com a “teoria do desenvolvimento psicossexual”, os seres humanos

desejam experimentar o prazer físico desde o nascimento. “Este modelo segue as cinco
etapas do desenvolvimento psicossexual. Caracterizado pela busca de gratificação nas
zonas erógenas do corpo, cuja importância depende da idade. Freud descobriu que não
apenas o adulto encontra satisfação nas zonas erógenas, mas a criança também.”
(PSICOLOGIA, 2018)
• Etapa oral: de 0 a 18 meses. O foco de prazer é a boca – chupar, beijar, morder. Nesta fase,
a fixação se relaciona com uma personalidade oral receptiva e contínua buscando o prazer
por meio da boca (fumar, comer demais, etc.). Do contrário, a frustração repentina se
relaciona com uma personalidade oral agressiva: procura o prazer sendo verbalment e
agressivo e hostil com os demais.
• Etapa anal: de 18 meses a 4 anos de idade. O foco de prazer é o ânus – reter e expulsar. Um
controle muito estrito da mesma se relaciona com a personalidade egoísta, mesquinha. Ou,
pelo contrário, uma personalidade relaxada, frouxa.
• Etapa fálica: de 4 a 7 anos de idade. O centro do prazer está concentrado nos genitais. A
masturbação é bastante comum nestas idades. Acontece a identificação com o pai ou com a
mãe. Nessa etapa resolve-se o complexo de Édipo. Esse complexo estrutura a personalidade
e serve para aceitar as normas sociais por parte do indivíduo.
• Etapa de latência: de 7 a 12 anos. Durante este período, Freud supôs que a pulsão sexual
era suprimida a serviço da aprendizagem para facilitar uma integração cultural do sujeito com
o seu entorno.
• Etapa genital: De 12 anos em diante. Representa a aparição da pulsão sexual na
adolescência, dirigida mais especificamente para as relações sexuais. A identidade sexual de
homem ou mulher é reafirmada.
Freud afirmava que a medida que o indivíduo cresce, o foco do prazer se desloca
para diferentes partes do corpo. Ele “[...]acreditava que o desenvolvimento é melhor quando
as necessidades das crianças em cada estágio são satisfeitas, mas não em excesso.”
(KAIL, 2004, p. 10) Segundo ele, os pais têm a difícil tarefa de satisfazer as necessidades
de seus filhos sem mimá-los.
2.3. A perspectiva da aprendizagem

O pressuposto-chave da perspectiva da aprendizagem é que o desenvolvimento é
determinado principalmente pelo meio ambiente da criança. John Watson (1878 – 1958) foi
o teórico pioneiro nesta abordagem. Watson afirmou que a experiência era quase tudo o
que importava para determinar o curso do desenvolvimento. Ele baseou sua pesquisa na
teoria de S. F. Skinner, que estudou o condicionamento operante, “[...] em que as
consequências de um comportamento determinam se este será repetido no futuro.” (KAIL,
2004, p. 11)
Skinner afirmou que o reforço era uma consequência que aumentava a probabilidade
futura de ocorrer o comportamento que a gerou. O “reforço positivo” consistia em dar uma
recompensa quando o comportamento prévio se repetia. O “reforço negativo” era baseado
em recompensar alguém retirando coisas desagradáveis. A “punição” seria uma
consequência que diminuiria a futura probabilidade do comportamento que a gerou ocorrer.
Skinner afirmava também que as crianças aprendem apenas observando os que a cercam,
o que é conhecido como imitação ou aprendizagem observacional.
Albert Bandura (1925) baseou sua teoria “social-cognitiva” numa noção mais
complexa de recompensa, punição e imitação. “Bandura afirma também que a experiência
dá às crianças uma sensação de auto-eficácia, crenças sobre suas próprias habilidades e

talentos.” (KAIL, 2004, p. 12)
2.4. A perspectiva cognitivo-desenvolvimental

Esta perspectiva afirma que o foco de interesse é no desenvolvimento cognitivo e
não no desenvolvimento afetivo. Interessa-se nas mudanças qualitativas nos processos
de pensamento, que se refletem no comportamento. Esta perspectiva considera as
pessoas como seres ativos, que são agentes do seu desenvolvimento.
Jean Piaget (1896-1980) fez muitas observações detalhadas sobre as mudanças e

regularidades no desenvolvimento do pensamento das crianças. Ele desenvolveu o
Método Clínico de Estudo, que era baseado na observação e no questionamento flexível.
Piaget enfatiza em sua teoria os diferentes estágios do pensamento, que são o

resultado das mudanças nas teorias das crianças sobre o mundo. Os quatro estágios de
desenvolvimento cognitivo são: sensório-motor, pensamento pré-operatório, pensamento
operatório-concreto e pensamento operatório-formal.
2.5. A perspectiva contextual

Segundo esta perspectiva, o ambiente é um fator importante no desenvolvimento.
Ela afirma que as pessoas e instituições se combinam para formar a cultura de uma pessoa
– o conhecimento, as atitudes e o comportamento associados a um grupo de pessoas. Um
dos primeiros teóricos a destacar o contexto cultural no desenvolvimento foi Lev Vygotsky
(1896 – 1934). Sua teoria afirmava que formas complexas de pensamento têm origem nas
interações sociais, mais do que a exploração individual do meio ambiente por parte da
criança.
As principais contribuições de Vygotsky foram: a aprendizagem da criança é

orientada por uma pessoa mais capaz, a qual modela e estrutura a aprendizagem; a chave
deste processo interativo está na linguagem (função de comunicação e de pensamento).
3. NEUROCIÊNCIA E FUNÇÕES COGNITIVAS
Objetivo:
Conhecer as principais funções cognitivas do ser humano.
Introdução:
Todos nós somos capazes de pensar, memorizar, aprender, falar, entre outras
capacidades da atividade mental – cognição. Somos habilitados para captar informações
através dos sentidos e armazená-las na memória, envolvendo processos de percepção,
atenção, memória, linguagem, comportamentos físicos e emocionais.
Assim, as funções cognitivas podem ser entendidas como habilidades que o nosso
cérebro possui. Elas são divididas em: memória, percepção, linguagem, funções executivas
e atenção. “As funções cognitivas compreendem as operações de registro e
armazenamento (input), bem como de processamento e produção (output).” (FERREIRA,
2014, p. 88).
3.1. O trabalho das funções cognitivas
Você deve entender que as funções cognitivas trabalham em conjunto, como uma
orquestra, em que cada uma delas são interdependentes umas das outras. Cada uma deve
ser entendida separadamente, mas não podem funcionar sem estarem trabalhando de
forma integrada. Juntas elas dão corpo aos nossos pensamentos, sentimentos e ações,
das mais simples às mais abstratas.
No entanto, podemos diferenciar as classes de função cognitiva entre

as que lidam com a informação verbal e/ou simbólica e aquelas que mediam
as informações visuais complexas ou os padrões sonoros. Cada função
cognitiva tem padrões neuroanatômicos e expressão comportament al
peculiares.” (FERREIRA, 2014, p. 89)
Vemos que as habilidades cognitivas são de extrema importância para o controle

metacognitivo e para o direcionamento da experiência mental. A cognição é sistêmica, isto
é, ela emerge do cérebro como o resultado da contribuição, interação e coesão do conjunto
de funções mentais.
De acordo com Lezak (1995) o comportamento humano é composto pelos seguintes

aspectos:
 Cognição - manipulação de informações do comportamento
 Emocionalidade - sentimentos e motivação
 Funcionamento executivo - forma como o comportamento se expressa
A relação do nosso cérebro com as funções cognitivas funciona, por exemplo, como
o hardware e o software: precisamos de um computador para processar uma informação,
e isso envolve estágios de entrada, codificação, armazenamento, decodificação e saída da
informação.
Vamos agora conhecer cada uma das funções cognitivas:
3.2. Memória
Esta é uma das funções que mais utilizamos ao longo de nossa vida. A memória
pode ser entendida como um mecanismo que criamos para registrar informações, lembrar-
se delas e posteriormente termos condições de tirar proveito desses registros. “É um
processo complexo através do qual um indivíduo codifica, armazena (consolida) e recupera
informações.” (STRAUSS et al., 2006)
Disponível em: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRTPXiJ-lpp55-

ddfKDIBoSyPzpiDgXTW6DEgeglL4GhULPyw bkqw Acesso em: 17 set. 2018.
São várias as etapas na memória, como por exemplo a memória de curto prazo, que
faz uso dos nossos sentidos e a memória de longo prazo, que são os conhecimentos que
classificamos como os mais importantes e que ficam presentes no nosso cérebro por mais
tempo.
3.3. Atenção
A atenção é uma das funções cognitivas mais complexas, pois depende que seja
mantido o foco. Deve ser entendida como a “capacidade de filtrar informações relevantes e
irrelevantes em função das demandas internas e intenções, sustentar e manipular
representações mentais e monitorar/ modular respostas aos estímulos”. (STRAUSS et al.,
2006).
A atenção é um sistema de difícil pesquisa, além de envolver o sistema sensorial,

envolve também variáveis intrínsecas do sujeito.
3.4. Percepção
A percepção é uma função cognitiva em que o ser humano é capaz de formar e

distinguir os estímulos vindos de um ambiente através dos órgãos sensoriais e poder dar
um significado para eles. A percepção não resulta somente dos estímulos e sensações, é
o produto de experiências que partem de estímulos sensoriais, e são recriados na mente
de quem percebe algo. (DALGALARRONDO, 2008)
A percepção trabalha em conjunto com a sensação, pois é através destes dois

processos que sentimos e interpretamos o mundo. A percepção é o ato de interpretar um
estímulo registrado através de nossos mecanismos sensoriais. As sensações são
percebidas e associamos um significado a elas. Assim, tudo com o qual temos contato é
por nós apreendido e passa a fazer parte de nosso mundo interno.
3.5. Linguagem
A linguagem pode ser definida como um sistema convencional de símbolos

arbitrários que são combinados de modo sistemático e orientando para armazenar e trocar
informações.
Esta é uma função que também utilizamos ao longo de todos os dias de nossa vida,
como também durante a maior parte do nosso tempo. Utilizamos a linguagem de várias
maneiras, por exemplo, a linguagem oral (conversando), a linguagem escrita (lendo ou
escrevendo um texto), a linguagem gestual (acenando, gesticulando).
O uso da linguagem tem uma importância muito grande no desenvolvimento do

indivíduo, pois por meio dela conseguimos combinar diversos elementos (palavras, gestos,
desenhos) a fim de nos comunicarmos.
Disponível em:
https://steemitimages.com/DQmdAzcV3WzxGStCZrniM9TANQy8kUgvMSPvUw awWBz17sJ/emotionheader7242466875_1.jpg Acesso
em: 17 set. 2018.
3.6. Funções Executivas
As funções executivas utilizam as atividades cognitivas para a execução e o

planejamento de tarefas. Abrangem as tomadas de decisões, a lógica, o raciocínio, as
estratégias e as soluções de problemas. Estes processos cognitivos também são
produzidos diariamente, quando entendemos as alternativas e escolhas, para assim decidir
os passos a serem tomados.
As funções executivas são os comportamentos que
permitem que uma pessoa consiga agir de modo
independente e produtivo no mundo. Compreendem a
volição (motivação e autoconsciência), o planejamento, a
ação com propósito (relativa aos objetivos) e o desempenho
em si. (FERREIRA, 2014, p. 90).
O treino de funções cognitivas é uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso

na vida, quanto mais precocemente for implementado, mais facilidade tende a emergir nas
aprendizagens subsequentes. Quando integramos harmoniosamente as capacidades
cognitivas, que são pouco estimuladas escolar e culturalmente, diariamente na sala de aula,
oferecemos a nossos alunos a chance de terem mais rendimento e aproveitamento na
aprendizagem.
4. NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM
Objetivo:
Entender de que forma as neurociências podem contribuir com a aprendizagem
escolar.
Introdução:
De acordo com José e Coelho (2004, p. 11) a aprendizagem “é o resultado da
estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturado, que se expressa, diante de uma
situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da
experiência.”
Assim, vemos que a aprendizagem é influenciada por muitos fatores, tais como o
aspecto intelectual, o psicomotor, o físico, o emocional e o social. Precisamos entender
também que aprender resulta da inter-relação entre as estruturas mentais e o meio
ambiente.
Nesse processo, o professor atua como um coautor da aprendizagem dos alunos,

em que o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.
De acordo com Alfred Sholl Franco, professor associado da Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ) e coordenador do projeto Ciências e Cognição – Núcleo de
Divulgação Científica e Ensino de Neurociências (CeC-NuDCEN), a neurociência ajuda a
conhecer melhor as pessoas e, a partir dessas informações, torna-se possível produzir
processos de ensino e aprendizagem mais eficazes.
“A neurociência busca estudar temas sobre o sistema nervoso que contribuem para
entender como aprendemos e como podemos potencializar o ensino. Por exemplo: para
compreender como funciona o sono nas crianças e como ele pode impactar na sua
aprendizagem”, explica o professor.
4.1. Os objetivos da aprendizagem
Os objetivos da aprendizagem escolar são divididos em domínio cognitivo, afetivo,

psicomotor. No que diz respeito ao domínio cognitivo, que são ligados a conhecimentos,
informações ou capacidades intelectuais, devemos estimular em nossos alunos o

desenvolvimento de habilidades de memorização, compreensão, aplicação, análise,
síntese e a avaliação.
Já no domínio afetivo, que está relacionado a sentimentos, emoções, gostos ou

atitudes, o aluno deve exercitar suas habilidades de receptividade, resposta, valorização,
organização e caracterização. E por fim, no domínio psicomotor, que engloba o uso e a
coordenação dos músculos, devem ser estimuladas as habilidades relacionadas a
movimentos básicos fundamentais, movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas ,
além da comunicação não discursiva.
Assim, vemos que para conseguir atingir a todos esses objetivos da aprendizagem,
podemos utilizar os conhecimentos da neurociência como potencializador desse processo.
4.2. Aprendizagem significativa
Para que o ato de aprender gere alterações efetivas no comportamento e nas

atitudes de nossos alunos, nós, educadores, precisamos ampliar o seu potencial,
demonstrando claramente a relação existente entre o que eles estão aprendendo e suas
vidas.
O educando tem uma aprendizagem real quando consegue aplicar o conhecimento

ou habilidade adquirida em uma situação vivenciada por ele. Isso é uma aprendizagem
significativa!
Salienta-se que a aprendizagem para Ausubel (2003) significa organização e

integração do material na estrutura cognitiva. Para ele a aprendizagem significativa é um
processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto
especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Assim a
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação se ancora em conceitos ou
proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
José e Coelho (2004, p. 11) afirmam que “uma aprendizagem mecânica, que não vai
além da simples retenção, não tem significado para o aluno.” Assim, devemos estimular o
raciocínio, a análise e a imaginação no ato de aprender.
Entender o que se aprende é fundamental para a compreensão do processo de

aquisição e organização de significados na estrutura cognitiva. Por isso que o educador
deve buscar o conhecimento prévio do aluno para provocar nele uma aprendizagem
significativa. Quando, por exemplo, mostramos às crianças que ao medirem os ingredientes
para fazer um bolo, estão utilizando os conceitos de cálculos, grandezas e medidas da
matemática.
Ao fazer uso de linguagens diferenciadas, significativas, com a finalidade de permitir

que os alunos compreendam e relacionem os fenômenos estudados, estamos evitando os
modos de ensinar desconectados da realidade deles.
Para que o docente elabore uma aula significativa ele deve seguir alguns passos,
que o ajudarão a promover a aprendizagem. Inicialmente, precisamos ajudar o aluno a
construir sentido, por meio de processos que exploraram as aprendizagens anteriores; que
possibilitem a inclusão conceitual e que aumentem a “segurança para aprender”.
O segundo passo consiste em apresentar o novo conteúdo, utilizando processos

diferenciados: apresentação da nova informação (sempre seguindo uma ordem lógica);
construção subjetiva do conceito; construção subjetiva da definição e promover a
reconciliação integradora.
Após essa etapa, chegou o momento de verificar se houve aprendizagem. Isso pode
ser realizado por meio da construção de argumentos; da reconciliação integradora em
níveis mais profundos; do retorno à fase da organização prévia e da ampliação e aplicação
do conceito.
4.3. Princípios da aprendizagem
De acordo com Poppovic (1980, p. 116-117), existem alguns princípios que podem
auxiliar na aprendizagem:
1. A motivação é um fator de grande importância para a aprendizagem.
2. O aluno tem mais motivação para aprender quando as coisas têm um
significado para ele.
3. A história pessoal do aluno precisa ser levada em conta.
4. O aluno aprende melhor quando participa ativamente do processo de ensino.
5. Elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno do que críticas e

punições.
6. Para algumas aprendizagens, a repetição é indispensável; mas precisa ser
feita de forma interessante.
7. O aluno aprende melhor quando fica sabendo se foi bem-sucedido, ou quais
os erros que cometeu.
8. O aluno aprende melhor uma coisa nova quando já domina as aprendizagens
anteriores.
9. As experiências de aprendizagem devem caminhar do simples para o
complexo.
10. As experiências de aprendizagem devem caminhar do concreto para o
abstrato.
Além disso, a neurociência prova que quando criamos associações, relacionando

novos conceitos com outros já conhecidos, os assuntos serão fáceis de serem lembrados.
Vale destacar que aprender a perguntar também faz parte do aprendizado e é tão
importante quanto saber responder. Isso estimula o estudante a pensar sobre o assunto e
incentiva o desenvolvimento de novas ideias, pois ele terá que se esforçar para encontrar
a resposta desejada.
Desenvolver pequenos projetos é também um princípio da aprendizagem. Isso

despertar a curiosidade dos alunos por algum tema, ou assunto. Você pode solicitar que os
alunos pesquisem sobre ele e elaborarem algum produto com as pesquisas, como painel,
exposição ou dramatização (exemplo: dramatizar um telejornal e cada aluno apresenta uma
notícia).
Diversificar é um outro aspecto importante. Apresentar o mesmo conteúdo de

formas diferentes favorece que alunos possam compreender melhor o conteúdo. Fazer
algumas pequenas modificações no material didático podem tornar os textos mais atraentes
e mais fáceis de serem compreendidos.
4.4. As inteligências múltiplas e a aprendizagem
Um exemplo dos benefícios proporcionados pela neurociência à aprendizagem pode

ser visualizado tomando como base as chamadas múltiplas inteligências. Esse conceito,
desenvolvido na década de 1980 por uma equipe da Universidade Harvard liderada pelo
psicólogo Howard Gardner (1983, 1993) classifica as habilidades como intrapessoal,

interpessoal, corporal-sinestésica, espacial, linguística, musical, naturalista e lógico-
matemática.
Segundo a teoria de Gardner, os professores devem apelar às inteligências mais
fortes das crianças. “Alguns alunos podem entender melhor culturas diferentes estudando,
por exemplo, sua dança, enquanto outros podem entender essas culturas estudando sua
música.” (KAIL, 2004, p. 335)
4.5. Tecnologia, jogos, atividades lúdicas e aprendizagem
A neurociência traz uma importante contribuição a educação no que diz respeito ao

uso de tecnologias, pois ela oferece a possibilidade de se conhecer melhor o funcionamento
da relação entre inovações tecnológicas e aprendizagem. De acordo com Alfred Sholl
Franco “A tecnologia possui um fator atrativo muito forte, principalmente para os jovens.
Mídias ou sistemas que são lidos originalmente como entretenimento ou redes sociais têm
papel fundamental para a educação, desde que bem usados”.
É preciso haver uma maior articulação entre as disciplinas escolares com o saber
cotidiano. O uso das tecnologias deve ser feito de modo integrado com o projeto curricular
e com o desenvolvimento de competências.
Utilizar jogos ou atividades lúdicas também são estratégias relevantes para a

aprendizagem. “O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação
de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando.” (FERNÁNDEZ, 1991,
p. 165). Por meio do jogo é possível, ao mesmo tempo despertar o interesse do aluno e
favorecer que ele construa conhecimentos.
As atividades lúdicas promovem a criatividade e favorecem o estabelecimento de

vínculos positivos com o ambiente e os conteúdos escolares. É possível desenvolver jogos
que envolvam conhecimentos de diversas áreas, como matemática, português, artes entre
outras.
5. ATENÇÃO, MEMÓRIA E NEUROCIÊNCIA
Objetivo:
Entender como a atenção e a memória influenciam na aprendizagem.
Introdução:
A aprendizagem depende da intensidade da atenção; isto é, para aprender,
precisamos prestar atenção ao objeto de conhecimento. Assim, precisamos entender que
a atenção e a aprendizagem estão ligadas a um conceito estudado na psicologia cognitiva
que se refere à forma como processamos informações presentes em nosso ambiente.
O psicólogo e filósofo William James, descreve a atenção como
[...] à tomada de posse pela mente, de forma clara e
vívida, de um entre diversos objetos ou esquemas de
pensamento simultaneamente possíveis. Para termos
atenção devemos retirar algumas coisas da mente com a
finalidade de lidar efetivamente com outras. Neste sentido, o
que ocorre é uma seleção de muitos estímulos, com registro
de curto e longo prazo. Mostrando que nossa atenção tem
limites, e com capacidade de duração, sendo seletiva e
respondendo bem a estímulos. Implica-se afastar-se de
algumas situações para lidar efetivamente com outras. Isso
acontece pela experiência. E a experiência do sujeito é
aquilo que ele concorda em prestar atenção. (JAMES, 1980).
Assim, como educadores, devemos reunir as informações que são essenciais para
a aprendizagem. Infelizmente, em muitos casos, a escola aparenta não estar muito
preocupada para que a atenção seja gerada, quando oferecemos aulas desinteressantes,
fora de contexto. Por isso, devemos rever nossas propostas e passar a observar e a avaliar
o interesse dos nossos alunos. As informações chegam para nós através de vários órgãos
dos sentidos, logo devemos usar um tema que seja proveitoso, relevante e que estimule o
planejamento e a autonomia.
Assim como a atenção, a memória e a aprendizagem trabalham juntas. A capacidade

para adquirir e armazenar novas informações influencia a forma como aprendemos. Os
educadores precisam ver cada aluno como um indivíduo com grandes capacidades a serem
exploradas, capaz de consolidar memórias alicerçadas por práticas que solidifiquem os
novos conhecimentos, comprometendo-se assim com um ensino de qualidade.
5.1. Atenção
Durante uma aula, diversas coisas estão ocorrendo: pessoas entram e saem da sala;
alunos conversam entre si; sons de papéis sendo amassados; a temperatura da sala pode
estar alta ou baixa; o professor falando. Todas essas informações são processadas ao
mesmo tempo por um aluno, e como vemos, são muitos os itens que podem tirar o foco da
atenção da aula.
Quando perdemos o foco no aprendizado, acabamos criando informações

segmentadas, por isso que é tão necessário reunirmos todas as informações importantes
para a aprendizagem.
Segundo Ladewig (2000, p. 63) quando ensinamos algo, o que desejamos é que o
indivíduo assimile a informação, retendo-a para uso posterior. Aprendizagem neste caso, é
conseguirmos realizar uma atividade, mesmo após muitos anos sem a termos praticado,
como por exemplo, andar de bicicleta ou nadar. A atenção exerce uma função muito
importante na capacidade de retenção de informações relevantes, pois é através dela,
associada aos processos de controle, que guardamos informações na memória de longa
duração.
5.1.1. O cérebro e a atenção

Por meio da atenção conseguimos escolher os estímulos que são importantes, que
nos despertam interesse e inibir aqueles que são classificados como irrelevantes.
Precisamos nos concentrar em algumas características do ambient e e

excluir (relativamente) outras pois, se isso não fosse possível, a quantidade
de informações que estariam em nossa mente seria tão grande e
desorganizada que nos impediria de realizar qualquer atividade.
(FERREIRA, 2014, p. 106)
Para William James (1980), a atenção é o processo pelo qual a mente se ocupa dos
objetos (como algo que vemos e ouvimos) ou das correntes do pensamento, o que implica
em se afastar de algumas coisas para poder lidar efetivamente com outras.
Devemos lembrar que a atenção está relacionada com a consciência, o estado de

alerta, os afetos, a motivação, a memória e a percepção. Só quando a atenção efetivamente
existe é que nossos processos cognitivos acontecem.
Para Ferreira, (2014, p. 107) a atenção pode ser distribuída de forma ampla ou
específica no cérebro; ela funciona de vários modos e está relacionada a vários processos:
 Alerta: controla o nível geral de responsividade;
 Orientação: alinha os órgãos sensoriais para determinado estímulo;
 Atenção seletiva: dá preferência a determinado estímulo entre outros
conteúdos definidos que estão em nossa consciência;
 Atenção sustentada: mantem a vigilância;
 Atenção dividida: possibilita que o foco atencional seja dividido em vários
estímulos ao mesmo tempo.
Existem também os prejuízos atencionais (distratibilidade, dificuldade em prestar

atenção, dificuldade para prestar atenção em dois ou mais estímulos simultaneamente, falta
de persistência em manter a atenção em um alvo). Todos eles podem acontecer com
pessoas alertas, quando, por exemplo, a pessoa sente medo ou dor. Nestes casos a
atenção pode ser prejudicada.
5.2. Memória
A memória é a capacidade que temos de lembrar o que vivemos, de conectar o
passado ao presente. Ela “[...] agrega nossos pensamentos, impressões e experiências
pela sua capacidade de arquivar informações e utilizá-las para propósitos adaptativos.”
(FERREIRA, 2014, p. 127)
A memória pode ser dividida em memória de curto e de longo prazo. A de curto prazo
faz a retenção temporária de pequenas quantidades de material sobre breves períodos. E
a memória de longo prazo, que faz codificações profundas.
A memória de longo prazo pode ser dividida em declarativa (explícita) e não

declarativa (implícita). “[...] a memória declarativa, isto é, nossas recordações ou
lembranças, informações que trazemos a consciência, como o nome de uma pessoa, o que
aconteceu na festa de sábado, o que comemos no almoço de ontem etc.” (FERREIRA,
2014, p. 132)
Já a memória não declarativa “[...] é resultante da experiência, decorrente de uma

mudança no comportamento, e é inconsciente. [...] por exemplo, podemos nos lembrar das
primeiras vezes que nos ensinaram a andar de bicicleta, mas não precisamos evocar essas
informações todas as vezes que formos pedalar.” (FERREIRA, 2014, p. 132)
5.2.1. Neurociências e técnicas para memorizar

Atualmente utilizamos em demasia smartphones, tablets e outros equipamentos
eletrônicos. No entanto, é justamente a memória uma das funções cognitivas mais
prejudicadas pela sobrecarga de informações trazida pela tecnologia. Devido ao grande
número de estímulos, acabamos esquecendo cada vez mais facilmente nomes, datas,
prazos e informações.
Conforme afirma Gasparini (2017), o esquecimento prejudica o sucesso de qualquer

aluno, principalmente quando precisa memorizar conteúdos específicos. Por isso que
podemos utilizar os recursos e técnicas desenvolvidos pela neurociência para recuperar a
capacidade de se lembrar.
O professor Peter Doolittle, da universidade Virginia Tech, afirma que só

memorizamos uma informação se fizermos algo prático com ela, por isso devemos “brincar
de dar aula”. Segundo ele, uma das melhores maneiras de fazer isso é explicar o conteúdo
para uma outra pessoa, como um amigo que está estudando com você, por exemplo. Para
dar sua “aula”, você precisará organizar, filtrar e reproduzir a informação, o que facilita a
memorização.
Quando não há nenhuma pessoa disponível para ouvir a “aula” sobre o conteúdo
que precisamos memorizar, podemos fazer isso sozinhos. Para tornar esse exercício
solitário mais estimulante, podemos fazer perguntas a nós mesmos sobre o material. De
acordo com especialistas em educação da Universidade de Michigan, falar em voz alta,
seja para fazer perguntas, seja para respondê-las a si mesmo, ajuda muito.
Uma outra técnica útil é escrever o que precisamos lembrar. Em tempos dominados
por computadores e smartphones, cada vez menos pessoas cultivam o hábito de registrar
informações à mão. O antigo método, contudo, é excelente para a memorização.
Estudiosos das universidades de Princeton e da Califórnia afirmam que ao usar o teclado
ou a tela touch de um celular, processamos a escrita de forma mais superficial do que
quando desenhamos as palavras com um lápis.
Uma outra sugestão apontada pelo especialista em memória Chris Moulin é

visualizar a informação em um contexto inusitado, engraçado ou até surreal. Pensar como
um pintor surrealista, na verdade, pode ser bastante útil. Segundo Carla Tieppo,
neurocientista e professora da Santa Casa de São Paulo, quanto mais nos espantarmos
com uma imagem mental, mais chances ela terá de ser absorvida pelo cérebro de forma
duradoura.
E uma última técnica para memorizar é transformar tudo em música. Quando envolta
em melodia, qualquer informação pode ser gravada mais facilmente. Um estudo de
pesquisadores norte-americanos e alemães mostrou que a criação de um padrão rítmico e
melódico é um excelente auxiliar das funções cognitivas.
5.1.1.1. Memória e aprendizagem

Como vimos, atenção e memória estão relacionadas.
A forma como aprendemos e avaliamos impacta de maneira essencial
o tipo de memória na qual o que foi ensinado será armazenado. Alguns
conteúdos não ficam armazenados na memória de longa duração porque os
alunos sabem que só serão cobrados na prova e não entendem que essa
informação será útil no futuro. Depois da prova, a impressão é que nunc a
mais esses conteúdos serão utilizados. (CHEDID, 2016)
Estudos demonstram que os testes (provas) têm eficiência na aprendizagem se o

feedback acontecer para evitar a repetição de erros. Precisamos criar tempo para rever o
que não foi aprendido, pois outros conteúdos precisam ser vistos. O professor deve
trabalhar os erros e revê-los, para não prejudicar a memória e a aprendizagem dos alunos.
Chedid (2016) cita Marilee Sprenger, que apresenta sete aspectos que unem a
memória e a aprendizagem:
 Atingir: envolver os alunos no processo de aprendizagem, tornando-os
protagonistas. Basear a aprendizagem em problemas e usar estratégias
colaborativas e cooperativas. Lembrar de considerar a atenção, os estilos de
aprendizagem, a motivação e o significado, além de utilizar estratégias que envolvam
diversos estímulos sensoriais.
 Refletir: dar tempo aos alunos para relacionar o novo aprendizado com o que já
sabem. Deixar o aluno participar, dar exemplos, contar suas histórias. Existem
estratégias para garantir que todos relacionem o novo conceito com seu
conhecimento prévio, como, por exemplo, colocá-los em duplas ou em grupos para

que discutam o que foi aprendido.
 Recodificar: a recodificação é um passo imperativo para que os alunos se apropriem
das informações recebidas. Fazer resenhas, resumos, anotações, mapas
conceituais, desenhos, esquemas sobre o que foi visto é essencial, pois o material
autogerado é bem melhor lembrado. O registro personalizado desencadeia um
melhor entendimento conceitual.
 Reforçar: a partir do processo de recodificar o professor observa se os conceitos
aprendidos pelos alunos correspondem ao que foi ensinado e, a partir daí, pode dar
feedbacks, momento em que esses conceitos serão aperfeiçoados. Essa fase dá a
chance ao professor de ajustar concepções antes de elas serem armazenadas na
memória de longo prazo.
 Treinar: treinar de diferentes maneiras, utilizando a aplicação, análise, a prática
mental, os pares educativos, a música, a personalização, a dança, os poemas e a
criação, entre outras estratégias. A lição de casa pode ser utilizada como
treinamento, assim como projetos “mão na massa”. O treinamento é a oportunidade
de utilizar o conhecimento e entendimento confrontando os alunos com situações-
problema imprevistas ou incomuns. O treinamento consolida a retenção do conceito
na memória de longa duração.
 Rever: a revisão torna possível resgatar a informação da memória de longa duração
e manipulá-la na memória de trabalho. A revisão consiste em preparar nossos alunos
para avaliar a aprendizagem. As revisões podem ser realizadas individualmente e
em grupos – e existem formas criativas de realizá-las.
 Recuperar: o tipo de avaliação pode afetar a facilidade ou dificuldade de recuperar
algumas informações armazenadas. O processo de recuperação pode ser
desencadeado por técnicas específicas. O estresse pode inibir a capacidade de
acessar essa memória. Existem formas variadas de testar seus alunos, avaliá-los
em dupla ou individualmente, deixar que preparem tábuas de consulta, proporcionar
formas diversas de resgatar a informação através de trabalhos, provas e projetos.
6. EMOÇÕES, MOTIVAÇÃO E NEUROCIÊNCIA
Objetivo:
Entender como as emoções e a motivação influenciam na aprendizagem.
Introdução:
Cada uma de nossas ações e pensamentos são sempre acompanhadas de reações

emocionais, envolvendo também reações corporais, psicológicas ou cognitivas. “As
emoções são uma fonte de motivação que nos induz a determinados comportamentos ou
que sucede determinada ação. [...] Ao expressarem sentimentos, as pessoas comunicam
significados aos outros e orientam-se cognitivamente.” (FERREIRA, 2014, p. 156)
6.1. Emoções
De acordo com Fonseca (2016)
As emoções no seu aspecto mais abrangente encerram, em paralelo,
aspectos comportamentais positivos e negativos, conscientes e
inconscientes, e podem equivaler semanticamente a outras expressões,
como a afetividade, a inteligência interpessoal, a inteligência emocional; a
cognição social; a motivação, a conação, o temperamento e a personalidade
do indivíduo, cuja importância na aprendizagem e nas interações sociais é
de crucial importância e relevância.
Vemos, então, que são as emoções que nos orientam a investigar fatos, habilitando -
nos a ter uma ágil tomada de decisão. Entretanto, existem situações em que não
conseguimos associar a emoção com a cognição: nossos julgamentos acabam interferindo
em nossos sentimentos, gerando assim conflitos internos.
Ferreira (2014, p. 157) afirma que “as emoções prendem nossa atenção e ajudam a
memória. É muito mais difícil desviar a atenção de algo que nos inflige uma alta carga
emocional. Da mesma maneira, é muito mais fácil recordar aquilo que evoca uma emoção.”
6.1.1. As funções das emoções

As emoções são muito importantes para nossa sobrevivência: elas nos alertam do
perigo e permitem que criemos vínculos com as outras pessoas. Podem ter diferentes
intensidades e frequência, o que mostra que são adaptativas. São elas que nos preparam
e orientam para que tenhamos comportamentos motivados.
Como os seres humanos são seres sociais, as emoções nos permitem entender,
reconhecer e antever as reações de outras pessoas, nos auxiliando assim, em nossas
relações interpessoais.
Quando olhamos para o rosto de alguém, muitas vezes conseguimos interpretar o

que ele está sentindo: alegria, tristeza, dor, dúvida, espanto, entre outras emoções. As
expressões faciais comunicam emoções de modo não verbal. “Mediante a aprendizagem
das expressões faciais, os bebês aprendem a interagir socialmente e passam a expressar
também suas emoções.” (FERREIRA, 2014, p. 158)
Diferentes emoções podem nos aproximar ou afastar de uma situação. Por exemplo,
quando estamos alegres e surpresos, acabamos nos aproximando de uma determinada
situação, ao passo que quando estamos com medo, acabamos nos afastando.
Quando falamos de emoções, lembramos também do humor. Ele é um estado mais

difuso e mais duradouro que influencia o pensamento e o comportamento. É diferente do
afeto (emoção) porque este é instantâneo.
Como vimos em nossa aula sobre neuroanatomia, o sistema límbico é o conjunto de

estruturas cerebrais que processa as emoções. As emoções são classificadas em primárias
e secundárias.
As emoções primárias são processadas no sistema límbico, especificamente pela

amígdala e pelo giro do cíngulo. Elas são adaptativas, inatas, comuns a todas as culturas
e estão associadas a estados biológicos e físicos específicos, como a raiva, o medo, a
tristeza, o nojo, a felicidade e a surpresa. Já as emoções secundárias, além do sistema
límbico, precisam da ativação dos córtices pré-frontal e somatossensorial. Elas são
derivadas das emoções primárias, como o remorso, a culpa, a submissão e a antecipação.
De acordo com Ferreira (2014, p. 171) para vivenciarmos as emoções devemos

associar três componentes: o subjetivo, o fisiológico e o cognitivo. O componente subjetivo
mostra que cada um de nós experimenta as emoções de uma forma particular, única,
subjetiva. Já o componente fisiológico associa a emoção `as nossas mudanças corporais.

E por fim, o componente cognitivo, que é baseado na interação que existe entre o fisiológico
e o cognitivo; isto é, o que pensamos afeta as nossas emoções.
6.2. Motivação
Podemos entender a motivação como um conjunto de fatores psicológicos,
conscientes ou não, de ordem fisiológica, intelectual ou afetiva, que determinam certo tipo
de conduta em alguém. (FERREIRA, 2014, p. 178)
Disponível em: http://4.bp.blogspot.com/-

W9E414YrdGY/Vi_3foRKUjI/AAAAAAAAMzQ/zsXm4tk1J7o/s1600/Motiva%25C3%25A7%25C3%25A3o%2Be%2Beduca%25C3%25A
7%25C3%25A3o.jpg Acesso em: 07 out. 2018.
Existem dois tipos de motivação: a extrínseca e a intrínseca. A motivação extrínseca,

que também é conhecida como motivação externa, está relacionada ao ambiente, às
situações e aos fatores externos. No ambiente educativo, o clima organizacional, as
atividades diversificadas, os cursos de aperfeiçoamento e as relações interpessoais se
destacam como formas eficientes de estímulo externo. A motivação extrínseca é
complementar, isto é, as pessoas não podem ser dependentes dela. “A motivação
extrínseca está relacionada aos objetivos externos para os quais a atividade está sendo
dirigida, tal como a redução do impulso ou a recompensa. Por exemplo, trabalhamos para
ganhar o salário no final do mês.” (FERREIRA, 2014, p. 178)
Já a motivação intrínseca, que também é conhecida como motivação interna, está

relacionada à força interior que é capaz de se manter ativa mesmo diante de adversidades.
Geralmente, ela está ligada a metas, objetivos e projetos pessoais que estimulam o
indivíduo a acordar todos os dias, enfrentar o trânsito e se dedicar a horas intensas de
trabalho. “A motivação intrínseca se refere ao valor ou prazer que está associado a
atividade, mas não tem nenhum propósito ou objetivo biológico aparente. Os
comportamentos intrinsecamente motivados são inerentes ao próprio comportamento.”

(FERREIRA, 2014, p. 178)
6.2.1. Motivação e aprendizagem

O professor deve descobrir estratégias e recursos para fazer com que o aluno queira
aprender. Em outras palavras, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado
a aprender.
Segundo Medel (2018) o educador deve:

 Dar tratamento igual a todos os alunos;
 Aproveitar as vivências que o aluno já tem e traz para a escola no momento
de montar o currículo, incluir temas que tenham relação, isto é, estejam
ligados à realidade do aluno, a sua história de vida, respeitando a sua vida
social, familiar;
 Mostrar-se disponível para o aluno, ou seja, mostrar que ele pode contar
sempre com o professor;
 Ser paciente e compreensivo com o aluno;
 Procurar elevar a autoestima do aluno, respeitando-o e valorizando-o;
 Utilizar métodos e estratégias variadas e propostas de atividades
desafiadoras;
 Mostrar-se aberto e afetivo para e com o aluno;
 Dar carinho e limites na medida certa e no momento adequado;
 Manter sempre um bom relacionamento com o aluno, e consequentemente,
um clima de harmonia;
 Fazer de cada aula um momento de real reflexão;
Diversos aspetos podem influenciar a motivação do aluno: “as expectativas e estilos

dos professores, os desejos e aspirações dos pais e familiares, os colegas de sala, a
estruturação das aulas, o espaço físico da sala de aula, o currículo escolar, a organização
do sistema educacional, as políticas educacionais, e principalmente as próprias
características individuais dos alunos” (SIQUEIRA; WECHSLER, 2006, p. 22).
É possível constatar que a motivação do aluno é, a par de fatores como a

inteligência, o contexto familiar e a condição socioeconômica, uma condicionante
considerada relevante no processo ensino-aprendizagem, uma vez que influencia as
aprendizagens e o desenvolvimento do aluno afetando o grau de investimento do mesmo

nesse processo (LEMOS; SOARES; ALMEIDA; 2000).
O aluno motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, mostra-se

entusiasmado e otimista na realização de tarefas, com disposição para novos desafios,
envolvendo-se, assim, no processo de ensino-aprendizagem (ALCARÁ E GUIMARÃES,
2007).
Vemos que a motivação traz o entendimento do porquê o aluno precisa estudar, que
diferença fará na sua vida aprender determinado conteúdo, além de dar suporte para que
muitas vezes consiga dizer não para algum compromisso com amigos e mesmo assim
tenha prazer em estudar.
Os mecanismos da motivação quando ativados no cérebro liberam
dopamina, que é uma substância neuromoduladora capaz de modificar as
atividades elétricas dos neurônios. Quanto maior a quantidade de dopamina
que recebemos, maior é a sensação de bem-estar que associamos aquele
comportamento, procurando repetir este estímulo como forma de ativar
nosso sistema de recompensa. (JENSEN, 2011)
Isso prova que se o aluno recebe um elogio do professor por determinada situação,
com certeza irá querer repetir a ação para receber novos elogios.
7. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA FALA, LEITURA, ESCRITA

E MATEMÁTICA E NEUROCIÊNCIA
Objetivo:
Conhecer as principais dificuldades de aprendizagem na fala, leitura, escrita e
matemática.
Introdução:
De acordo com José e Coelho (2004, p. 23) existem inúmeros fatores que podem
desencadear um problema ou distúrbio de aprendizagem:
 Fatores orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica
(sistema nervoso doentio), alimentação inadequada etc.
 Fatores psicológicos: inibição, fantasia, ansiedade, angústia, inadequação à
realidade, sentimento generalizado de rejeição etc.
 Fatores ambientais: o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a
criança recebeu desde os primeiros dias de vida, a influência dos meios de
comunicação etc.
Os alunos são muitas vezes classificados como portadores de problemas de

aprendizagem quando não conseguem fazer o que se espera de uma programação de
ensino. Isso demanda uma avaliação mais cuidadosa e abrangente, pois a criança é um
ser complexo, que precisa ser avaliada em todos os seus aspectos.
José e Coelho (2004, p. 24) citam as formas de distúrbios que podem ocorrer no
processo de aprendizagem:
 Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:
a) Os condicionados pelo professor;
b) Os condicionados pela relação professor-aluno;
c) Os condicionados pela relação entre os alunos;
d) Os condicionados pelos métodos didáticos.
 Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
 Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da
personalidade da criança.
 Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de educação.
7.1. Distúrbios de fala

Os problemas que acometem a área da linguagem e da fala podem decorrer de
características psicológicas (ou emocionais) e orgânicas. Vejamos os principais deles, de
acordo com José e Coelho (2004):
 Mudez ou mutismo: é a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente
de transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação
das ideias e impedindo a sua transmissão em forma de comunicação verbal.
 Atrasos na linguagem: é esperado que crianças a partir dos 3 anos tenham sua
linguagem estruturada. Caso isso não ocorra, podemos pensar em uma forma de
atraso na linguagem. As características principais das crianças com atraso são:
deficiência de vocabulário, deficiência na capacidade de formular ideias e
desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças.
 Problemas de articulação: a partir dos 7 ou 8 anos que a criança tem maturidade
suficiente para produzir todos os sons linguísticos. As maiores dificuldades estão na
pronúncia correta das consoantes e suas combinações. Os distúrbios da fala mais
frequentes são:
o Dislalia: é a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra
falada;
o Disartria: é um problema articulatório que se manifesta na forma de
dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à
emissão verbal;
o Linguagem tatibitate: é um distúrbio de articulação, e também de fonação, em
que se conserva voluntariamente a linguagem infantil;
o Rinolalia: caracteriza-se por uma ressonância nasal (maior ou menor) que a
do padrão correto da fala.
 Problemas de fonação ou disfonias: problemas no mecanismo de produção de
sons que impedem que a expressão verbal se manifeste de forma adequada.
 Distúrbios de ritmo ou disfluências: referem-se à fala produzida com repetição de
sílabas, palavras ou conjunto de palavras, prolongamentos de sons, hesitações e
bloqueios – dificuldades para prosseguir a emissão de sons, mantendo-se a
contração muscular inicial. A gagueira ou tartamudez é uma das principais formas
de disfluência.
 Afasia: é associada às perturbações da linguagem decorrente de distúrbios no
funcionamento cerebral. O distúrbio se manifesta como uma incapacidade para
relacionar o que é percebido com seu significado, ou de transformar o pensamento

em forma de expressão.
Alguns exercícios são úteis tanto para minimizar, quanto para prevenir deficiências
de linguagem: exercícios para os lábios, para a mandíbula, de palato, para a língua e
brincadeiras com sons e palavras.
7.2. Distúrbios de leitura

Os distúrbios na área da leitura e da escrita poder ter causas variadas: orgânicas,
psicológicas, pedagógicas e socioculturais.
Crianças com problemas de leitura podem envolver: a memória, a orientação

espaço-temporal, o esquema corporal, a motricidade, o distúrbio topográfico ou a
soletração.
 Dificuldade na leitura oral: problemas tanto na visão quanto na audição
podem comprometer a leitura oral. Isso pode se manifestar como dificuldade de
discriminação visual (como confusão de letras ou palavras semelhantes); como
dificuldade de discriminação auditiva (como troca de vogal oral por nasal).
 Dificuldade na leitura silenciosa: o ato de ler, sem movimentar os lábios
usando apenas os olhos, pode ocorrer por problemas de lentidão no ler; leitura
subvocal (cochichada); necessidade de apontar as palavras com o lápis, régua
ou dedo; perda da linha durante a leitura; repetição da mesma fase.
 Dificuldades na compreensão da leitura: existem dificuldades em
compreender o que se lê, na percepção integral do significado do que está
escrito ou do que está sendo falado. Pode ocorrer por dificuldades relacionadas
a velocidade da leitura, deficiência no vocabulário oral e visual, utilização
inadequada dos sinais de pontuação e incapacidade de seguir instruções e tirar
conclusões.
A dislexia é um distúrbio específico do indivíduo em lidar com símbolos gráficos

(letras e/ou números). São dificuldades relacionadas a escrita correta de letras e números;
na ordenação do alfabeto, meses do ano e sílabas de palavras compridas; na distinção de
direita e esquerda. Os disléxicos precisam de tratamento especializado, e o professor pode
colaborar motivando a criança, pois ao se ver compreendida e amparada, ela ganha
confiança e segurança.
7.3. Distúrbios de escrita

Há basicamente três tipos de distúrbios na escrita: as disgrafias, as disortografias e
os erros de formulação e sintaxe.
A disgrafia “é a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra

impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis.” (JOSÉ;
COELHO, 2004, p. 95) os principais erros dos digráficos são: apresentação desordenada
do texto, margens malfeitas ou inexistentes, espaço irregular entre palavras, traçado de má
qualidade ente outros.
A disortografia é a “incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral,

havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade na implica a diminuição
na qualidade do traçado das letras.” (JOSÉ; COELHO, 2004, p. 96) Os principais erros que
a criança com disortografia apresentam são: confusão de letras (trocas auditivas: f/v, p/b,
ch/j); confusão de sílabas com tonicidade semelhante (cantarão/cantaram); confusão de
letras (trocas visuais: b/d, p/q); confusão de palavras com configurações semelhantes
(pato/pelo); uso de palavras com um mesmo som para várias letras (som do z: casa/caza,
exame/ezame).
Erros de formulação e sintaxe “são casos em que a criança consegue ler com
fluência e apresenta linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras, mas
não consegue escrever textos.” (JOSÉ; COELHO, 2004, p. 97) As crianças com desordem
de formulação escrita têm dificuldade em colocar seu pensamento em símbolos gráficos
(letras). Nos distúrbios de sintaxe, ocorrem erros como omissão de palavras, ordem errada
de palavras, uso incorreto de verbos e pronomes, terminações incorretas das palavras e
falta de pontuação.
7.4. Distúrbios de matemática

Conforme afirmam José e Coelho (2004), em matemática podem haver muitas
deficiências de identificação dos símbolos visuais, de cálculo, de concepção de ideias e de
aspectos verbais e não-verbais.
As dificuldades em matemática podem se manifestar quando o aluno tem

dificuldades em: fazer correspondência (número de alunos com número de carteiras na
sala); fazer uma contagem com sentido; associar símbolos auditivos a visuais; aprender a
contagem através de números cardinais e ordinais; visualizar conjunto de objetos dentro de

um conjunto maior; compreender princípio de conservação de quantidade; executar
operações matemáticas, bem como para compreender o significado dos sinais (+ - x ÷);
compreender os princípios de medida etc.
A discalculia é o distúrbio de matemática mais comum. Ela pode ter várias causas:
pedagógicas, capacidade intelectual limitada e disfunções do sistema nervoso central.
Outros distúrbios podem ser correlacionados com a discalculia:
 Distúrbios de linguagem receptivo-auditiva e matemática: nesses casos, a
criança pode se sair bem nos cálculos, mas encontrar dificuldade no raciocínio e nos
testes de vocabulário matemático.
 Memória auditiva matemática: a criança pode ter dificuldade de recordar números
com rapidez e também pode não conseguir ouvir os enunciados apresentados
oralmente, não sendo capaz de guardar informações, o que a impede de resolver os
problemas matemáticos propostos.
 Distúrbios de leitura e matemática: a criança pode ter dificuldade para ler os
enunciados dos problemas, mas é capaz de realizar os cálculos quando são lidos
em voz alta.
 Distúrbios de escrita e matemática: as crianças que têm disgrafia não conseguem
aprender os padrões motores para escrever letras ou números.
8. DIFICULDADES PSICOMOTORAS E NA SAÚDE FÍSICA E

NEUROCIÊNCIA
Objetivo:
Conhecer as principais dificuldades psicomotoras e na saúde física.
Introdução:
Segundo José e Coelho (2004, p. 108) psicomotricidade é “a educação do movimento,
com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando
funções neurofisiológicas e psíquicas.”
Os distúrbios psicomotores envolvem o indivíduo em sua totalidade: pesquisando se

o problema está no corpo, na área da inteligência ou na afetividade.
Já os distúrbios da saúde física se apresentam quando a criança apresenta

limitações como: deficiência visual ou auditiva, disfunção em qualquer parte do corpo,
anemias crônicas, epilepsia e até mesmo verminoses.
O reconhecimento do distúrbio físico a tempo não só contribui para correções

precoces da aprendizagem escolar, como permite a profilaxia de futuros problemas de
conduta.
8.1. Distúrbios psicomotores

Os distúrbios psicomotores podem ser detectados precocemente. José e Coelho
(2004, p. 111) afirmam que “os sintomas mais característicos são transtornos na área do
ritmo, da atenção, do comportamento, esquema corporal, orientação espacial e temporal,
lateralidade e maturação.”
8.1.1. Instabilidade psicomotora

É o tipo mais complexo, pois predomina uma atividade muscular contínua e
incessante. Conforme José e Coelho (2004), as características mais comuns são:
 Instabilidade emocional e intelectual;
 Falta de atenção e concentração;
 Falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;
 Falta de equilíbrio;
 Hiperatividade;
 Deficiências na formulação de conceitos e no processo de percepção;
 Alteração na comunicação e atrasos na linguagem;
 Alteração na função motora;
 Alterações emocionais;
 Perturbações durante o sono;
 Alterações no processo do pensamento;
 Dificuldades de leitura, escrita e na matemática;
 Dificuldades sociais;
 Problemas disciplinares graves.
8.1.2. Debilidade psicomotora

Pode se apresentar de duas formas: paratonia ou sincinesia.
 Paratonia: persistência de rigidez muscular que pode aparecer nas
extremidades do corpo. A criança apresenta uma deselegância geral na
posição estática ou em movimento. Por exemplo, quando o indivíduo caminha
ou corre, os braços e pernas se movimentam mal e de forma rígida.
 Sincinesia: participação de músculos em movimentos aos quais eles não são
necessários. Por exemplo, quando colocamos um objeto em uma das mãos
da criança e pedimos que ela o aperte com força, sua mão oposta também se
fechará. Pode haver também descontinuidade dos gestos, imprecisão de
movimentos nos braços e nas pernas, os movimentos finos dos dedos não
são realizados.
De forma geral, José e Coelho (2004) afirmam que crianças com debilidades
psicomotoras apresentam:
 Distúrbios de linguagem
 Hábitos manipuladores
 Tremores na língua, lábios ou pálpebras
 Disciplina difícil
 Atenção deficiente
 Coordenação motora pobre
 Afetividade e intelectualidade comprometidas
 Sonolência
 Enurese
 Isolamento social
 Dificuldades de leitura, escrita e na matemática
8.1.3. Inibição psicomotora

Crianças com inibição psicomotora apresentam as mesmas características das com
debilidade, porém com uma diferença: existe a presença constante da ansiedade.
Costumam apresentar um estado de ansiedade constante (sobrancelhas franzidas, cabeça
baixa); problemas de coordenação motora; distúrbios de conduta; distúrbios glandulares,
de pele e circulatórios; tiques; enurese; encoprese; dificuldades em provas orais.
8.1.4 Lateralidade cruzada

Acontece quando a criança não apresenta dominância de mãos e pés do mesmo lado.
Normalmente, o indivíduo apresenta dominância direita (destro) ou esquerda (canhoto) nos
pés e nas mãos.
Até um ano e meio de vida, é comum que o bebê apresente ambidestrismo, ou seja,
o uso indiscriminado de ambos os lados, direito e esquerdo. A criança define sua
lateralidade apenas a partir dos dois anos. A lateralidade cruzada pode apresentar:
 Mão direita dominante versus olho esquerdo dominante;
 Mão direita dominante versus pé esquerdo dominante;
 Mão esquerda dominante versus olho direito dominante;
 Mão esquerda dominante versus pé direito dominante;
Crianças com lateralidade cruzada podem apresentar: alto índice de fadiga;
coordenação motora pobre; atenção instável; problemas de linguagem; distúrbios de sono;
escrita espelhada ou ilegível; leitura comprometida; intranquilidade.
8.1.5. Imperícia
Crianças com imperícia não apresentam comprometimento cognitivo e suas
principais características são: dificuldade na coordenação motora fina; quebra constante de
objetos; letra irregular; movimentos rígidos; alto índice de fadiga.
É importante destacar que crianças com problemas psicomotores devem passar por
uma rigorosa avaliação, feita por profissionais especializados. Normalmente, são realizados
exercícios específicos que verificam aspectos como: qualidade tônica e gestual; agilidade;
equilíbrio; coordenação; lateralidade; organização temporoespacial; grafomotricidade.
8.2. Distúrbios na saúde física
Os problemas relacionados com a saúde física que podem interferir na

aprendizagem escolar são inúmeros, e se apresentam nas mais diferentes formas e graus.
Vamos abordar aqueles que são mais frequentes: os problemas visuais e os auditivos.
8.2.1. Distúrbios visuais

Ao identificar de sinais e sintomas característicos de problemas de visão (esfregar
os olhos constantemente, queixas de não enxergar bem, dificuldades de leitura e escrita),
o professor deve recomendar aos pais um encaminhamento ao oftalmologista.
Os distúrbios oftalmológicos mais frequentes são:

 Miopia: alongamento do globo ocular ou uma dificuldade do cristalino em
acomodar-se à distância, de modo que a imagem se forma antes da retina.
Crianças com miopia limitam suas atividades e interesses por objetos
próximos.
 Hipermetropia: é o oposto da miopia. Ocorre por uma disfunção do diâmetro
reduzido do globo ocular ou da pouca refração do cristalino. Crianças com
hipermetropia enxergam bem objetos que estão a distância, mas têm
dificuldades com objetos mais próximos.
 Astigmatismo: acontece quando a imagem fica fora de foco. Ocorre
dificuldade na visão de perto e de longe.
 Estrabismo: perturbação decorrente de desvios dos globos oculares. Pode
gerar visão dupla.
 Ambliopia: ocorre quando a visão é baixa ou insuficiente, mesmo tendo dois
olhos aparentemente normais.
 Daltonismo: anomalia pela qual não se distinguem as cores.
8.2.2. Distúrbios auditivos

Os problemas auditivos influem não apenas no desenvolvimento do indivíduo, mas
também no uso de suas habilidades de comunicação verbal. Vejamos os principais
distúrbios que podem acometer a audição.
A surdez ocorre quando o “sentido da audição não é funcional para os objetivos

comuns da vida.” (JOSÉ; COELHO, 2004, p. 151) Ela pode ser congênita (presente ao
nascimento) ou adquirida (perda devido a uma doença ou acidente).
Deficientes auditivos ou hipoacústicos são aqueles que apresentam audição

deficiente, mas funcional, com ou sem ajuda de prótese auditiva. A hipoacusia pode ser
provocada por perda condutiva ou neuro-sensorial. As perdas auditivas podem ser leves ou
moderadas.
9. A OBSERVAÇÃO DO ALUNO
Objetivo:
Reconhecer a importância da observação do aluno.
Introdução:
Como vimos, as condições físicas, mentais, psicológicas e socioculturais interferem
no desenvolvimento da criança e, consequentemente, em seu desempenho escolar.
Apesar de serem os pais os responsáveis pela saúde fís ica e mental

dos filhos, bem como pelo seu bem-estar social, a escola e os educadores
não devem eximir-se da responsabilidade que assumem com a família do
aluno no tocante à observação, detecção de distúrbios e orientação no
encaminhamento dos mesmos. (JOSÉ; COELHO, 2004, p. 206)
9.1. A importância da observação do aluno

A observação da criança deve ser pontual, precisa e cumulativa. Para tanto, vemos a
importância de existirem fichas, que registram as observações que compõem um relato que
caminha junto com a vida da criança. Isso é uma forma de acompanhar sua evolução e os
problemas que surgem na vida escolar.
José e Coelho (2004) afirmam que são várias as razões pelas quais o professor deve
observar seus alunos:
 A identificação de problemas de saúde que possam estar influindo no
desenvolvimento da criança e, consequentemente, em seu desempenho
escolar;
 O êxito na busca de soluções para os problemas encontrados;
 Evitar a disseminação de doenças em casos de patologias transmissíveis;
 Garantir o respeito ao desenvolvimento individual de cada aluno.
Vemos também que a observação “é uma das técnicas de que o professor dispõe
para melhor conhecer o comportamento de seus alunos, identificando suas dificuldades e
avaliando seu desempenho nas várias atividades realizadas e seu progresso na
aprendizagem.” (HAYDT, 2002, p. 123)
Isso reforça a ideia de que por meio da observação direta, no momento em que os
alunos realizam suas atividades cotidianas, de forma espontânea, sem pressão externa que
interfira em sua conduta, o professor pode colher e registrar informações preciosos sobre
o rendimento escolar.
Por meio dos registros observados, torna-se possível:

 A consecução de alguns objetivos de ensino, como por exemplo os que
descrevem a habilidade de executar tarefas motoras, os relacionados à
atividade física, ou aqueles que se referem aos resultados de aprendizagem
em artes;
 O comportamento do aluno na área afetiva, envolvendo interesses, hábitos e
mudanças de atitudes;
 O comportamento social, trazidos em termos de habilidades de convívio
social;
 Alguns aspectos referentes ao desenvolvimento físico.
9.1. O professor, a escola e a observação
Devido às grandes mudanças que ocorrem em nossa sociedade, muitas das funções
educacionais da família vem sendo delegadas para a escola. Podemos dizer que hoje a
instituição escolar tem dupla função social: “é transmissora de cultura e transformadora das
estruturas sociais, adequando seu trabalho às necessidades da criança, da família e da
comunidade.” (JOSÉ; COELHO, 2004, p. 210)
Portanto, podemos dizer que cabe à escola, com toda sua equipe:
 Analisar todas as situações escolares que possam agravar os problemas de
saúde física e mental dos alunos;
 Procurar sanar todos esses problemas, conhecendo os recursos assistenciais
da comunidade e os de fora dela;
 Orientar as famílias no desenvolvimento de atividades educativas ligadas a
saúde do aluno (campanhas de vacinação, higiene etc).
A reunião de pais e mestres é um bom momento para que a família tenha ciência
das observações feitas pela escola. Assim, providências necessárias poderão ser tomadas
e isso trará benefícios ao desenvolvimento e/ou reestabelecimento da criança.
Em relação específica à função do professor de observar o aluno, a Secretaria

Estadual de Educação do Estado de São Paulo destaca que cabe ao docente:
 Identificar os problemas de saúde e as queixas dos alunos;
 Observar a frequência e a continuidade da manifestação;
 Conhecer as condições familiares;
 Encaminhar para assistência médica, odontológica, psicológica,
fonoaudiológica e outras;
 Acompanhar cada caso, informando-se sobre as prescrições dos profissionais
de saúde e dos resultados do tratamento;
 Propiciar o desenvolvimento de atitudes, hábitos e habilidades favoráveis à
saúde física e mental.
9.2. Registrando a observação
Como vimos, são múltiplos os aspectos a serem observados pelo professor, bem
como são várias as informações que devem ser registradas sobre a vida do aluno, tanto
antes de sua entrada na escola como durante o tempo em que permanece nela.
“Cabe a cada escola e a cada professor elaborar um tipo de registro (fichas,

formulários etc). O importante é que fique arquivado no prontuário do aluno e tenha efeito
cumulativo.” (JOSÉ; COELHO, 2004, p. 211)
A observação direta da atividade do aluno pode ser casual ou sistemática. Em geral,

a maioria dos professores aplica a observação casual (informal e assistemática), analisando
seus alunos de maneira espontânea e informal. Ela é a aquela “em que os indivíduos que
participam do processo escolar observam constantemente uns aos outros; professores
observam alunos, alunos observam professore etc. pelo simples fato de estarem em
interação e trabalhando em conjunto.” (HAYDT, 2002, p. 125)
Precisamos lembrar que a observação assistemática deve ser feita com cautela, pois
devemos evitar fazer interpretações apressadas, que conduzam a julgamentos falsos,
baseados em ideias preconcebidas.
Já a observação sistemática ou dirigida “é aquela que se processa de forma

metódica e organizada, sendo que os aspectos a serem observados são determinados com
antecedência e os resultados são registrados com frequência.” (HAYDT, 2002, p. 125)
Os dados obtidos através da observação podem ser usados de maneira proveitosa

na apreciação do desempenho do aluno, como também para o aperfeiçoamento do trabalho
didático em sala de aula, pois, a partir das conclusões tiradas das observações, o professor
pode modificar suas estratégias, adaptando os conteúdos curriculares e melhorando a
dinâmica do ensino.
Os dados fornecidos pela observação podem ser registrados em anedotários, fichas

cumulativas ou listas de verificação.
No anedotário, temos um registro escrito que “descreve a conduta do aluno

observada em determinadas situações de sua vida escolar e durante um certo período de
tempo.” (HAYDT, 2002, p. 126) As informações podem ser registradas de forma breve e
objetiva, fazendo a distinção do fato como realmente ocorreu e os comentários ou
interpretações que podem ser feitos sobre ele.
Como as anotações são feitas de forma escrita, e não gravadas em áudio ou vídeo,
os registros devem ser feitos logo após o fato ter ocorrido, pois nossa memória não é
infalível, e podemos não recordar com exatidão dos comportamentos observados. Também
é importante ressaltar que não devemos misturar opiniões pessoais com a descrição dos
acontecimentos, precisamos ser objetivos e imparciais no registro.
Já a ficha cumulativa
é uma ficha individual que acompanha o aluno de ano em ano, onde

são registrados os fatos significativos de sua vida escolar, como o
aproveitamento e as dificuldades na aprendizagem, resultados de testes e
provas, promoção no final de cada ano letivo, e também informações sobre
o seu desenvolvimento físico e emocional, habilidades sociais e reações
comportamentais mais frequentes. (HAYDT, 2002, p. 129-130)
A lista de verificação é aquela que contém “uma relação de comportamentos a serem

observados, com espaço reservado para anotações, ou então para indicar a presença ou
ausência dos comportamentos enumerados.” (HAYDT, 2002, p. 130) Ela tem grande valia
para guiar o observador, ajudando-o a direcionar sua atenção para determinados aspectos
da conduta. Ela pode ser tanto individual quanto coletiva e também é prática e fácil de usar,
pois já tem os comportamentos ou características escritas, facilitando o trabalho da
observação.
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NEUROCIÊNCIAS NA ATUALIDADE

Me. Ana Carolina Caetano Senger

A neurociência vem desenvolvendo diversos estudos sobre o assunto, com a

1.1. Neurociência: conceito e evolução

A Neurociência é a parte da ciência que descreve o estudo do

Neurociência sistêmica, neurofisiologia, neuro-histologia ou

O homem da pré-história percebeu que ter conhecimento sobre o cérebro era

Dissecção (ou dissecação) significa o ato de dissecar, de separar as partes de

No século XIX, Pierre Flourens criou a “teoria holística da função cerebral” e no

Segundo Moreira (2012), neuroanatomia é o ramo da ciência responsável pelo

 Sistema nervoso central (SNC)

SNC está relacionado com o recebimento e interpretação de mensagens vindas de

 Sistema nervoso periférico (SNP)

Disponível em: https://static.todamateria.com.br/upload/sn/c1/snc1.jpg Acesso em: 21 ago. 2018.

Temos dois hemisférios cerebrais, o direito (que processa as informações de

Disponível em: https://i.ytimg.com/vi/D-SCAXXAje8/hqdefault.jpg Acesso em: 21 ago. 2018.

A neuroplasticidade, também chamada de plasticidade neuronal ou maleabilidade

A plasticidade está relacionada ao desenvolvimento humano e à aprendizagem.

O processo de aprendizagem consiste em informar o cérebro que

Quando realizamos mudanças em nossos hábitos, estimulamos nosso cérebro a

Vemos, então, que a neuroplasticidade auxilia no acúmulo de experiências e de

2. NEUROCIÊNCIA E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O avanço das ciências demostrou uma preocupação crescente em relação ao bem-

2.1. A perspectiva biológica

Segundo a teoria da maturação, “[...] o desenvolvimento infantil reflete um esquema

John Bowlby (1849-1936) falou sobre a importância do vínculo mãe-bebê. Ele

2.2. A perspectiva psicodinâmica

Essa perspectiva remete-se às pesquisas de Sigmund Freud (1856 – 1939), médico

Duas teorias de Freud tiveram repercussão nas pesquisas sobre o desenvolvimento

De acordo com a “teoria do desenvolvimento psicossexual”, os seres humanos

2.3. A perspectiva da aprendizagem

dá às crianças uma sensação de auto-eficácia, crenças sobre suas próprias habilidades e

2.4. A perspectiva cognitivo-desenvolvimental

Jean Piaget (1896-1980) fez muitas observações detalhadas sobre as mudanças e

Piaget enfatiza em sua teoria os diferentes estágios do pensamento, que são o

2.5. A perspectiva contextual

As principais contribuições de Vygotsky foram: a aprendizagem da criança é

3. NEUROCIÊNCIA E FUNÇÕES COGNITIVAS

3.1. O trabalho das funções cognitivas

No entanto, podemos diferenciar as classes de função cognitiva entre

Vemos que as habilidades cognitivas são de extrema importância para o controle

De acordo com Lezak (1995) o comportamento humano é composto pelos seguintes

Vamos agora conhecer cada uma das funções cognitivas:

Disponível em: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRTPXiJ-lpp55-

A atenção é um sistema de difícil pesquisa, além de envolver o sistema sensorial,

A percepção é uma função cognitiva em que o ser humano é capaz de formar e

A percepção trabalha em conjunto com a sensação, pois é através destes dois

A linguagem pode ser definida como um sistema convencional de símbolos

O uso da linguagem tem uma importância muito grande no desenvolvimento do

3.6. Funções Executivas

As funções executivas utilizam as atividades cognitivas para a execução e o

O treino de funções cognitivas é uma das chaves do sucesso escolar e do sucesso

Nesse processo, o professor atua como um coautor da aprendizagem dos alunos,

De acordo com Alfred Sholl Franco, professor associado da Universidade Federal do

4.1. Os objetivos da aprendizagem

Os objetivos da aprendizagem escolar são divididos em domínio cognitivo, afetivo,

informações ou capacidades intelectuais, devemos estimular em nossos alunos o

Já no domínio afetivo, que está relacionado a sentimentos, emoções, gostos ou

4.2. Aprendizagem significativa

Para que o ato de aprender gere alterações efetivas no comportamento e nas

O educando tem uma aprendizagem real quando consegue aplicar o conhecimento

Salienta-se que a aprendizagem para Ausubel (2003) significa organização e

Entender o que se aprende é fundamental para a compreensão do processo de