Avaliação neuropsicológica

1. Introdução
O que é a neuropsicologia?
• A neuropsicologia é o estudo da relação entre o cérebro e o comportamento em pessoas com e sem
lesão ou disfunção cerebral (Koloa & Whishaw, 2002).
• Esta permite o estudo das funções mentais superiores tais como a memória, a linguagem, a atenção, a
perceção, as emoções, etc.
• Tenta explicar a forma como a atividade do cérebro é expressa em comportamento observável (não
podemos ver a ativação do cérebro mas podemos inferi-la através da observação do comportamento
observável).
• Estudo do comportamento, da mente e da sua relação com o sistema nervoso central, particularmente
os dois hemisférios cerebrais e estruturas subcorticais relacionadas.
• Ciência que estuda as relações entre o funcionamento do sistema nervoso central e o comportamento e
as funções cognitivas, em condições “normais” e patológicas.
• “A neuropsicologia é o estudo da relação entre o cérebro e o comportamento. O termo comportamento é
aqui utilizado no seu sentido mais amplo para incluir o estudo de funções mentais superiores, tais como
memória, linguagem, perceção e atenção, mas outras áreas incluídas, tais como comportamento
emocional e físico (movimentos motores).” (Andrewes, 2001)
• “A neuropsicologia é o método primário para estudar o cérebro através do exame do seu produto
comportamental.” (Zillmer, 2004)
• A neuropsicologia moderna inclui o estudo de problemas clássicos da Psicologia (atenção,
aprendizagem, perceção, cognição, personalidade e psicopatologia) com recurso a técnicas que incluem
métodos da psicologia experimental, assim como metodologias de construção de testes e psicometria.
Pressupostos básicos da Neuropsicologia:
• A principal abordagem da Neuropsicologia tem sido investigar as bases neurais do comportamento e
dos processos mentais, observando o funcionamento de pacientes com lesões focais ou doenças
degenerativas e inferindo, a partir daí, a organização neuronal e funcional do sistema nervoso saudável.
• Este método de correlação anatomo-clínica é baseada nos seguintes pressupostos:
o (I) Modularidade – a arquitetura do sistema cognitivo, emocional e motivacional humano é
modular; “qualquer grande computação deve ser dividida numa coleção de pequenos
subprocessos especializados, quase independentes”.
o (II) Correspondência – existe uma relação entre as organizações funcionais e neurológicas
modulares; as bases neurais destes processos são localizados em regiões cerebrais específicas:
áreas corticais, tratos de fibras da substância branca e núcleos subcorticais, organizados em
redes e assembleias celulares, dedicados a atividades específicas.
o (III) Constância – lesão de uma área (ou rede) interfere na atividade funcional que essa área
suporta, causando sintomas que indicam disfunção ou défice; o resto do sistema opera de uma
forma semelhante ao que ocorreria em condições pré-mórbidas; o paciente permanece
constante, exceto no que toca ao(s) componente(s) afetado(s).

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Défices neuropsicológicos – dissociações e associações:
• Dissociação:
o Dissociação simples – quando ocorre mau desempenho numa tarefa deixando o desempenho
noutra tarefa intacto; é possível inferir que a(s) área(s) afetada(s) pela lesão são importantes
para a função cuja tarefa registou um mau desempenho; assume que as duas tarefas têm igual
grau de dificuldade; não permite determinar qual o nível de especificidade da relação entre o
comportamento e a área cerebral/lesão.
o Dissociação dupla – dois casos ou grupos com padrão de perturbação oposto apresentam mau
desempenho em tarefas diferentes; é possível inferir que a(s) área(s) afetada(s) por cada lesão
são importantes para a função cuja tarefa registou um mau desempenho em cada grupo; dá-nos
uma inferência mais robusta; permite perceber que a relação não está relacionada com o grau
de dificuldade da tarefa; permite determinar o nível de especificidade da relação entre o
comportamento e a área cerebral/lesão.
• Associação:
o Sinais e sintomas neuropsicológicos provocados por lesões cerebrais ocorrem frequentemente
em associação, resultando em um síndrome (um grupo de sintomas e sinais de função
desordenada, relacionados entre si por alguma peculiaridade anatómica, fisiológica, ou
bioquímica).
o Em neuropsicologia, foram distinguidos três tipos de síndromes: (a) anatómicas (onde a
associação de sintomas e sinais se deve à contiguidade anatómica de regiões cerebrais ou redes
neurais), (b) funcionais (onde a associação se deve ao comprometimento de um mecanismo
específico) e (c) mistas, partilhando características das síndromes anatómicas e funcionais.
História da Neuropsicologia:
• O termo Neuropsicologia foi usado pela primeira vez em 1913 por William Osler, tendo por base a
descoberta “7,000-Year-Old Head Surgery: One of the Oldest Trepanned Skulls Discovery in Sudan”.

o Período grego clássico:

▪ Hipótese cardíaca: defendida por Aristóteles; o coração é o centro/fonte dos processos
mentais.

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 ▪ Hipótese cerebral: defendida por Hipócrates; o cérebro é o centro/fonte dos processos
mentais.
o Dualismo:
▪ Mente e corpo totalmente separados.
▪ Glândula pineal controla a mente.
o Materialismo:
▪ Defendida por Darwin.
▪ Comportamento racional totalmente explicado pelo Sistema Nervoso.
▪ Semelhanças entre animais e humanos levam à ideia de que temos um mesmo
ancestral.
o Localizacionismo:
▪ Uma área específica é responsável por uma função específica.
▪ O cérebro não é uma estrutura unitária (as áreas são independentes, não trabalhando
em conjunto).
▪ Quanto mais usamos uma função mais a área responsável cresce e causa
irregularidades na estrutura do crânio e do próprio cérebro.
▪ “Teoria” importante para o estudo da função da linguagem, apesar de, hoje em dia,
sabermos que não está correta.
o Teorias holistas:
▪ Oposto do localizacionismo.
▪ O cérebro e as suas componentes trabalham em conjunto.
▪ As áreas interagem entre si e apenas através desta interação é executada uma função.
▪ Nenhuma área em específico é totalmente responsável por uma determinada função,
mas sim a sua interação.
o Hierarquia organizacional:
▪ Informação é processada segundo uma organização hierárquica.
o Modelo dos sistemas funcionais:
▪ Podemos localizar funções mentais elementares, mas ainda assim dependem da
interação entre várias áreas.
• Em meados do século XIX, um conjunto de fatores contribuíram para formar a base da neuropsicologia
moderna, nomeadamente:
o O córtex cerebral tido como a localização do comportamento inteligente.
o Descrição precisa da neuroanatomia das vias sensoriais e motoras.
o A ideia de que os processos psicológicos podiam ser analisados e agrupados num conjunto de
competências.
o A observação de lesão em áreas específicas do cérebro resultava na perda de competências
linguísticas → área de Broca e respetiva afasia de Broca e área de Wernicke e respetiva afasia
de Wernicke.
• Roger W. Sperry, no século XX, acentuou a importância da Neuropsicologia para estudar o
comportamento.
o Tanto o cérebro humano como o animal têm duas metades com funções algo diferentes. Uma
forma de Roger Sperry estudar estas funções foi examinando pacientes cujos nervos de ligação
ao hemisfério tinham sido cortados para aliviar a epilepsia grave. Nos anos 60, ele pôde revelar
que o hemisfério esquerdo está mais orientado para o pensamento abstracto e analítico, cálculo
e capacidade linguística, enquanto que o hemisfério direito é mais importante para a
compreensão de padrões espaciais e sons complexos como a música.

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Breve introdução histórica:

• INS: sociedade internacional de neuropsicologia.

Áreas de atuação da Neuropsicologia:
• Centros de reabilitação.
• Serviços de neurologia, neurofisiologia e/ou neurocirurgia.
• Unidades de saúde mental.
• Serviços de psiquiatria.
• Serviços de psicologia clínica.
• Serviços de oncologia.
• Serviços de endocrinologia.
• Serviços de pediatria.
• Serviços de doenças infeciosas.
• Serviços geriátricos.
• CRI
• Unidades de investigação.
• Hospitais militares e unidades de recrutamento.
• Laboratórios médicos.
• Serviços de avaliação forense.

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Características da neuropsicologia:
• Carácter neurocientifico.
o Método científico.
• Estudo das funções mentais superiores.
o Pensamento, memória, linguagem, funções executivas, emoções, motricidade e perceção.
o Córtex associativo.
• Estudo das consequências da lesão ou dano cerebral nos processos cognitivos.
• Utilização de modelos humanos.
• Interdisciplinaridade.
Em que se distingue a Neuropsicologia da Neurologia?
• Enquanto o neurologista quer avaliar o funcionamento e a estrutura do cérebro, o neuropsicólogo quer
avaliar o funcionamento da pessoa, como resultado das alterações do funcionamento do cérebro.
Evolução dos objetivos da Avaliação Neuropsicológica:
• Onde está a lesão? Como quantificar?

• Quais as funções cognitivas afetadas?

• Quando é em que contexto incidem?

• O que fazer para tratar?

Motivos da Avaliação Neuropsicológica:

Para fazer esta avaliação clínica, independentemente

do objetivo (e.g., fazer diagnóstico, avaliar progressos,
etc) é preciso recolher uma fase inicial do processo
informação acerca de:

Utilidade da Avaliação Neuropsicológica:

• Diagnóstico: o paciente tem uma perturbação orgânica (causa conhecida e identificável) ou funcional
(não são resultante de uma alteração específica)?
• Descritivo: quais são as manifestações cognitivas ou comportamentais desta lesão cerebral?
• Avaliativo: quanta melhoria ou declínio ocorreu neste período de tempo?
• Tratamento – Reabilitação: que tipo de tratamento ou serviço de reabilitação poderá resultar?
• Forense: os défices do paciente resultam de um acidente específico? Os défices do paciente são reais ou
simulados?

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Objetivos da Avaliação Neuropsicológica:
1. Determinar o nível geral de funcionamento da pessoa e identificar e localizar a disfunção, quando
possível.
• Objetivo de fornecer uma estimativa precisa e não enviesada da capacidade cognitiva da pessoa.
2. Identificar perturbações ligeiras quando outros estudos de diagnóstico resultaram em dados não
conclusivos.
• Por exemplo, efeitos de trauma cerebral ou primeiros sintomas de doença degenerativa.
• Determinar as consequências funcionais desses défices.
3. Facilitar o processo de cuidado e reabilitação da pessoa doente.
• Perceber a taxa de recuperação e o potencial de regresso ao nível de vida prévio.
• Informar sobre reabilitação e limitações às opções escolares/profissionais, recreativas e à vida
social.
4. Documentar recuperação após lesão cerebral.
• Auxílio no planeamento da reabilitação e na determinação da eficácia do tratamento (e.g., tumores e
perturbações vasculares).
5. Promoção de resultados realistas.
• Apoio ao paciente e à sua família na compreensão dos défices e facilitação da definição de objetivos
realistas, assim como no planeamento de programas de reabilitação.
Utilidade da Avaliação Neuropsicológica:
1. Descrição de forças e fraquezas e identificação de mudanças e perturbações no funcionamento
psicológico (cognição, comportamento e emoção) em termos de presença/ausência e severidade.
• Capacidade de descrever o funcionamento da pessoa (mais do que “simplesmente” predizer a
presença de disfunção).
• Fornecer uma descrição de pontos fortes e fracos e inferir se o estado atual represente uma
mudança.
• Perceber a presença ou ausência de perturbação.
2. Determinação dos correlatos biológicos dos resultados dos testes: deteção, gradação e localização da
disfunção cerebral.
• Por exemplo, a compreensão das relações lesão-comportamento é importante para determinar
alvos para a estimulação transcraniana.
3. Determinar se alterações ou disfunção se associam com doença neurológica, condição psiquiátrica,
perturbação de desenvolvimento ou condição não neurológica.
• Perceber o que causou as alterações/disfunção descrita.
• Aplica-se em casos em que as alterações comportamentais envolvem fenómenos pouco comuns ou
“dramáticos” que historicamente se relacionam com a presença de lesões em áreas específicas do
cérebro, com um conjunto de causas que pode ser circunscrito (e.g., afasia não fluente).
• Frequentemente, os resultados da avaliação pode, estar relacionadas com outros fatores como a
depressão, ansiedade, privação de sono ou dor crónica – trabalho de investigação!
4. Avaliar mudanças ao longo do tempo e desenvolver prognóstico.
• Determinação de causas e progressão da doença.
• Desenvolvimento de planos sociais ou financeiros.
• Determinar a eficácia do tratamento ou reabilitação.
5. Oferecer linhas orientadoras para a reabilitação, planeamento vocacional ou educacional ou uma
combinação de ambos.
• O conhecimento de que problemas ou fraquezas são atribuídas a disfunção cerebral (ou podem
resultar de causas não-neurológicas) ajuda na definição de prioridades em termos de eficácia de
tratamento e, consequentemente, na alocação de tempo e recursos para estas.
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 • Envolve uma consideração cuidadosa das “forças” e “fraquezas” do paciente, para que os terapeutas
sejam capazes de capitalizar as forças do paciente para melhorar as “fraquezas”. A menos que
estas áreas estejam bem avaliadas, a reabilitação não será eficaz.
6. Fornecer linhas orientadoras e educativas para familiares e cuidadores.
• Ajudar familiares e cuidadores na compreensão de forças e fraquezas.
• Ajudar a lidar com as limitações dos pacientes, que podem ser desafiantes, em termos de
funcionamento independente.
• Importância do prognóstico – cuidado futuro.
7. Planeamento de alta e implementação do tratamento.
• Compreender as capacidades do paciente (e.g., capacidade em cumprir com a toma de medicação;
avaliar da necessidade de acompanhamento continuado após alta).
Objetivos e desafios atuais da Avaliação Neuropsicológica:
• Desenvolver estudos normativos que considerem tanto o “cérebro normal” como o “anormal”.
• Desenvolver instrumentos com versões paralelas para tornar fiáveis as medidas repetidas.
• Introduzir e estudar os instrumentos de última geração na prática clínica.
• Estudar a aplicabilidade de novas tecnologias na avaliação (e reabilitação).
• Desenvolver medidas psicométricas ecologicamente válidas (ainda que não sejam absolutamente fiéis
aos construtos cognitivos).
A avaliação neuropsicológica não se resume à administração de testes.

A prática neuropsicológica exige flexibilidade, curiosidade, criatividade e empatia, mesmo nas situações
rotineiras.
O que leva as pessoas a fazerem o que fazem e como o fazem? Quais os mecanismos responsáveis pelo
pensamento humano, a aprendizagem e a emoção, e como esses mecanismos operam e quais os efeitos de
mudanças cerebrais no comportamento humano?
Contexto da avaliação neuropsicológica:
• O objetivo é ajudar os pacientes a fazerem o seu melhor para que a diferença entre o que podem fazer e
como realmente o fazem seja insignificante.

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 • “The goal of testing to obtain the best performance the patient is capable of producing” (S.R. Heaton &
R.K. Heaton, 1981).

2. Processo de avaliação
Regras orientadoras (Lezak et al., 2012):
1. Tratar cada paciente como um indivíduo.
2. Pensar no que se está a fazer.
• Adaptar o exame às necessidades, capacidades e limitações do paciente e às exigências de exames
especiais.

Processo de avaliação:
1. História Clínica:
• Circunstâncias relacionadas com o exame.
o O profissional deve ter uma ideia clara das razões pelas quais o paciente será alvo de
avaliação, mas também…
o Como é que o exame é percebido pelo paciente?
o Enquadrar a experiência do paciente no contexto familiar, por exemplo: experiência com
condição de doença → atitudes sobre estar doente – clarificar os sintomas, queixas e
preocupações da pessoa.
1) História social do paciente.
o Resultados em testes cognitivos (skills verbais) e estatuto socioeconómico (ao longo da
vida).
o Experiências durante o serviço militar.
o Dar atenção à relação entre o desempenho académico e profissional do paciente com a
história médica e outros aspetos da história social (e.g., competências verbais).
o História afetiva e emocional.
o Resultados em testes cognitivos e nível educacional.
▪ Último ano de escolaridade concluído com sucesso.
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 ▪ Escolas frequentadas.
▪ Forças e dificuldades académicas.
▪ Média de avaliações.
▪ Histórico de PHDA.
▪ Relatórios de avaliação psicoeducacional.
▪ Apoio complementar (educação especial).
▪ Histórico de dificuldades de aprendizagem.
o História desenvolvimental:
▪ Background.
▪ Pré-natal.
▪ Problemas de desenvolvimento.
▪ Marcos desenvolvimentais (linguagem e motores).
▪ Doenças durante a infância.
▪ Problemas emocionais durante a infância e adolescência.
▪ História de problemas de aprendizagem ou atenção.
▪ Traumas físicos, emocionais ou neurológicos.
o Linguagem:
▪ Dificuldades de aquisição.
▪ Língua materna e outras línguas faladas.
▪ Bilinguismo.
o Dominância:
▪ Preferência inicial.
▪ História de destros e não destros na família.
▪ Alterações na preferência da mão dominante.
▪ Tarefas desempenhado com a mão dominante e/ou mão não dominante.
o Educação:
▪ Escolaridade vertical e grau académico.
▪ Atividades extracurriculares.
▪ Disciplinas aprendidas com mais ou menos dificuldade.
▪ Dificuldades de aprendizagem.
▪ Problemas de conduta e motivos para o abandono escolar.
2) Circunstâncias atuais de vida.
o Problemas familiares (e.g., financeiros) e conjugais e disfunção sexual podem gerar tanta
tensão que os sintomas podem ser exacerbados ou desempenho do teste afetado
adversamente.
o Rotinas profissionais ou problemas profissionais, sociais e familiares (e.g., divórcio ou
separação, problemas matrimoniais).
o Morte ou perda de familiar ou relações significativas próximas.
3) História médica e estatuto atual.
o História médica (próprio e da família – perturbações psiquiátricas/neurológicas).
o Medicação.
o Défices visuais e auditivos, alterações motoras e alterações mentais.
o Hábitos alimentares e de sono.
o Descrição dos sintomas atuais (e.g., severidade) e queixas.
o Tratamentos prévios (e.g., sucesso).
o Episódios de perda de consciência.
o Epilepsia ou convulsões.
o Acidentes vasculares (e.g., aneurisma).

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 o Doença cardíaca, hipertensão, diabetes.
o Doença infecciosa (e.g., encefalite, meningite).
o Doença degenerativa.
o Perturbações metabólicas (e.g., hiper/hipo tiróidismo).
o Uso/abuso de substâncias.
o :. Avaliar a presença e a severidade dos sintomas bem como o respetivo impacto na vida
diária.
o Queixas do paciente, familiares ou pessoas próximas de referência.
o Início, duração e severidade dos sintomas.
o História(s) de doença, lesões ou medicação.
o Evidências neurológicas ou de outros exames já realizados.
o História de hospitalização, tratamento, reabilitação prévia.
o Efeitos do(s) défice(s) do paciente na sua funcionalidade.
o Expectativas do paciente e das pessoas de referência.
o Sintomas psiquiátricos ou afetivos, pré-mórbidos ou depois da lesão/acidente.
o História psiquiátrica.
▪ Sintomas atuais e queixas.
▪ Início e curso dos sintomas.
▪ Severidade.
▪ Tentativas prévias de suicídio.
▪ Tratamento.
▪ Efeitos dos sintomas no dia-a-dia.
▪ Condições que podem ter impacto na avaliação: SQZ ou outras perturbações
psicóticas, perturbações afetivas como depressão ou perturbação bipolar,
somatização, perturbação conversiva, perturbação de personalidade (e.g.,
perturbação de personalidade borderline, OCD).
4) Circunstâncias relacionadas com o exame.
o Os valores e necessidades do paciente irão determinar as suas expectativas e resposta à
avaliação.
5) Background cultural.
o Serviço militar, problemas com a justiça, questões religiosas.

NOTA:
Algumas dessas informações podem ser obtidas na fonte de encaminhamento, em registos, a partir
da equipa do hospital que trabalha com o paciente, ou na família, amigos ou pessoas com quem o
paciente trabalha. Os pacientes que podem contar a sua própria história e discutir os seus problemas
razoavelmente bem serão capazes de fornecer muitas informações necessárias.

2. Exploração física e neurológica:

• Entrevista inicial:
o Exame breve do estado mental do paciente (e.g., atenção, movimento, discurso, memória,
autorregulação, funções executivas, capacidade de resolução de problemas) – MMSE ou
MOCA.
o Avaliação do aspeto do paciente.
▪ Cuidado com as roupas e apresentação.
▪ Expressões faciais.
▪ Características físicas.
▪ Movimento.

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 ▪ Postura.
▪ Contacto ocular.
▪ Maneirismos.
▪ Dificuldade de expressão ou execução.
▪ Atitude: cooperação e motivação.
o Orientação, estado emocional (e.g., ansiedade, euforia, irritabilidade, desconfiança,
depressão, hostilidade).
o Fala/discurso (e.g., voz, ritmo, compreensão, escassez no discurso, articulação).
o Pensamento, atenção, concentração, memória.
o Momento privilegiado para recolher informação sobre o afeto, humor, compreensão e
motivação para a avaliação.
o Informação sobre organização, foco e detalhes sobre a forma de pensar da pessoa.
o Perceber se o paciente está delirante, confuso ou alterado que não produza resultados
válidos no teste.
o Momento para explicar o procedimento de avaliação e diminuir ansiedade do paciente.
o “Checklist”:
▪ A pessoa está orientada no tempo e no espaço?
• Como se chama?
• Que dia é hoje?
• Quantos anos tem?
▪ A entrevista permite que o profissional observa se a pessoa está cooperante com a
avaliação?
▪ A entrevista fornece uma oportunidade para observar o nível de higiene e a forma de
vestir da pessoa?
▪ O diálogo mantido permite observar o discurso espontâneo da pessoa quando
colocadas questões de resposta aberta?
▪ A entrevista permite ao profissional observar défices sensoriais e/ou motores ou
outra perturbação que possa interferir com o desempenho nas tarefas?
• Exemplo: se o paciente sente um toque ligeiro e identifica o local do toque ou
objetos colocados nas mãos ou se é capaz de mostrar como se utiliza um
telefone ou um pente.
• Em termos de atenção se conta até 25 de 3 em 3, ou contar em sentido
decrescente ou dizer o alfabeto a partir da letra l.
▪ A entrevista fornece informação sobre as competências sociais da pessoa e níveis de
ansiedade?
▪ Permite ao profissional examinar o afeto, humor e adequação da pessoa?
• Identifica emoções na face; autorrelato.
▪ Permite entender a reação da pessoa à natureza e severidade dos seus défices?
▪ Coerência da linguagem narrativa da pessoa e organização dos seus pensamentos?
• Cumpre instruções simples ou é capaz de repetir frases ou nomear objetos.
▪ Avaliação informal da memória – capacidade em recordar detalhes recentes ou
eventos autobiográficos mais antigos?
▪ Dizer o que almoçou, repetição de uma lista de palavras, ou breve história,
identificação de objetos ou figura de forma diferida.

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Em suma:
• O histórico do paciente e a entrevista clínica fornecem:
1. Dados fundamentais para a compreensão das características e evolução temporal do problema
atual do paciente.
2. Pistas importantes quanto ao diagnóstico e prognóstico.
3. Informação sobre condições psicológicas ou médicas que podem afetar o funcionamento cognitivo e
emocional e, portanto, podem afetar o desempenho do teste.
• A história educacional, social e de desenvolvimento do paciente informa o clínico sobre o
funcionamento do paciente antes da doença ou lesão, permitindo comparar a função atual e a passada.
Em muitos casos, este historial pode ser tão (ou mais) importante quanto os resultados do teste formal.
Estudo neuropsicológico:
• “Um jovem foi encaminhado para uma avaliação neuropsicológica por um neurologista devido a uma
história de problemas cognitivos e convulsões de etiologia desconhecida. Quando lhe perguntaram se
alguma vez lhe tinham dito por que razão tinha tido convulsões, respondeu rapidamente "porque eu
tenho neurofibromatose". Não tinha dito ao neurologista referente, que obviamente não lhe tinha feito
um exame físico completo nem obtido um historial familiar adequado, porque o neurologista nunca lhe
tinha feito esta pergunta especificamente” (Lezak, 2012).
• As fases do exame neuropsicológico: entrevista preparatória inicial.
• Presença de terceiros na sala?
• E no caso de o paciente ter um défice acentuado que não permita um papel ativo e eficaz no decorrer da
entrevista?
• Entrevista poderá ser conduzida a familiares próximos.
Desafios à avaliação:
• Défices sensoriais/motores:
o Problemas visuais.
o Problemas auditivos.
o Problemas motores.
• Incapacidade severa:
o Capacidade de compreensão verbal.
• Dano cerebral severo:
o Testes desenvolvidos para adultos não têm itens nem normas para avaliar o desempenho de
adultos com dano cerebral grave, mas existem testes simples, para funções discretas.
• Idosos:
o Por exemplo, determinar acuidade visual e auditiva.
o O desempenho resulta de processo demencial ou decréscimo normal em função da idade?
O processo de avaliação pressupõe colaboração – patients’ cooperation in the examination process is extremely
important, and one of neuropsychologist’s main tasks is to enlist such cooperation (A. L. Christensen, 1989).

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3. Aspetos éticos
Simulação:
• “A produção intencional de sintomas físicos ou psíquicos falsos ou exagerados, motivados por incentivos
externos tais como evitar o trabalho, obter compensações financeiras, escapar à acusação criminal, ou
obter medicamentos.” (DSM-5).
• Três elementos fundamentais:
o Invenção ou exagero de sintomas.
o Motivação ou intenção consciente do sujeito para simular
o Presença de incentivos externos
• “Malingering” – termo criado para situações militares, para descrever os soldados que simulavam
incapacidade para evitar serviço militar (Brussel & Hitch, 1943).
• Definição:
o Produção intencional de respostas falsas, sintomas físicos e/ou psicológicos exagerados.
o Motivado por incentivos externos:
▪ Evitar serviço militar, trabalho ou julgamento.
▪ Obter compensação financeira.
• Slick, Sherman e Iverson (1999) apontam critérios de diagnóstico para a Simulação de Perturbação
Neurocognitiva Possível, Provável e Definitiva que incluem:
o Presença de incentivos externos substanciais.
o Evidências nos resultados em testes neuropsicológicos.
o Indícios de exagero de sintomas no autorrelato do sujeito.
o Os comportamentos de simulação não serem melhor explicados por doença psiquiátrica,
neurológica ou desenvolvimental.
• Intencionalidade:

• Nota 1: tais manifestações podem ocorrer de forma não-intencional em pacientes com depressão,
ansiedade ou dor crónica.
• Nota 2: baixos resultados na avaliação podem ser explicados por fatores extrínsecos e não apenas
pelos défices cognitivos, lesão ou disfunção cerebral, nomeadamente motivação reduzida (esforço
incompleto, simulação “malingering”).

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Diagnóstico diferencial em perturbações motivacionais:
• Malingering: o exagero intencional ou a produção de sintomas ou o esforço ou capacidade intencional
inferior ao ideal para fins de ganho secundário.
• Somatoform Disorders: a produção involuntária de sintomas em perturbações em que se assume que os
fatores psicológicos desempenham um papel na produção destes e as circunstâncias médicas não
podem explicar plenamente os sintomas de um paciente.
• Factitious Disorders: a produção intencional de sintomas motivada pelo desejo do paciente de assumir o
papel do doente e não por um desejo de recompensas externas (e.g., Síndrome de Münchhausen).
Estratégias mais utilizadas pelos indivíduos “simuladores”:
• Amnésia.
• Fraca cooperação.
• Frustração com a tarefa.
• Latência elevada de resposta.
• Maior número de hesitações.
• Dificuldades com os métodos utilizados.
“Checklist” de critérios para simulação (Slick, Sherman & Iverson, 1999):
A. Presença de um incentivo externo.
B. Desempenho nos testes neuropsicológicos.
1. Viés de resposta negativa.
2. Provável viés de resposta ao teste de validade.
3. Discrepâncias entre dados de teste e padrões conhecidos de funcionamento do cérebro.
4. Discrepâncias entre os dados de teste e o comportamento observado.
5. Discrepância entre dados de teste e relatórios de informantes / outros profissionais.
6. Discrepância entre os dados de teste e o histórico pessoal.
C. Autorrelato.
1. Discrepância de histórico autorrelatado com histórico documentado.
2. Discrepância de sintomas autorrelatados com padrões conhecidos de funcionamento do cérebro.
3. Discrepância de sintomas autorrelatados com observações comportamentais.
4. Discrepância de sintomas autorrelatados com relatos de informantes.
5. Evidencia de disfunção psicológica exagerada ou fabricada.

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D. Comportamentos que cumprem os critérios dos grupos B e C não totalmente explicado por fatores
psiquiátricos, neurológicos ou de desenvolvimento.
Suspeita de simulação:
• Consistentemente fornecer respostas quase corretas aos itens do teste.
• Discrepância acentuada entre as pontuações obtidas e as pontuações esperadas com base em
antecedentes pré-mórbidos e diagnostico médico.
• Inconsistência entre os sintomas relatados pelo paciente e os sintomas observados pelo profissional.
• Respostas bizarras ou improváveis para itens de teste.
• Diferenças entre os resultados em testes semelhantes que não podem ser explicadas por mudanças na
atenção, motivação, ou medicação, ou pelas propriedades psicométricas do teste.
• Comportamento que é inconsistente com os resultados de teste obtidos (e.g., sinais exagerados de
esforço combinados com pontuações muito baixas).
• Falta de consistência nos défices apresentados.
• Falta de consistência no desempenho em tarefas semelhantes.
• Falta de consistência entre o relato verbal sobre os sintomas e o comportamento observado.
• Falta de consistência entre os sintomas relatados e as evidências clínicas (i.e., discrepância entre
queixas/incapacidades com os testes médicos).
• Falta de cooperação durante a avaliação e no tratamento prescrito.
Exemplos de avaliação qualitativa de simulação:
• Défice desproporcional à gravidade da lesão/perturbação:
1. Testes de aprendizagem de listas: pontuações de reconhecimento inferiores às de recordação.
2. Falha em itens de teste simples e acerto em itens mais complexos (e.g., TMT).
• Muitas respostas de “não sei”.
Trail Making Test (TMT):
• “Simuladores” tendem a apresentar performance mais lenta em tarefas de tempo em testes
convencionais e mais erros na parte A, em comparação com a parte B.

Simulação – exemplos:
• Simulação afeta mais o desempenho em testes que a lesão cerebral.
• Usar testes específicos para detetar simulação (e.g., Forced Choice Digit Memory Test; Rey 15-item
memory test; Inventário de Problemas.)

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Rey 15-Item Memory Test (Rey 15IMT; Simões et al., 2010):
• Teste que avalia a cooperação dos pacientes, de administração e cotação simples, embora não seja
descrito como a tarefa mais precisa na deteção do esforço insuficiente.
• Requer a memorização de 15 itens diferentes, que são agrupados sequencialmente em categorias
familiares. Os pacientes vêm os estímulos (todos em conjunto) durante 10 segundos e após um período
de 10 a 15 segundos é-lhes pedido que desenhem a imagem com o conjunto de 15 estímulos diferentes
previamente apresentada.
• São várias as investigações empíricas que sugerem um desempenho mais pobre no 15-IMT por parte de
indivíduos com incentivos externos para parecerem “incapacitados”, por comparação com indivíduos
que não têm esses incentivos.
• Permite avaliar a validade das queixas de memória e atenção.
• Baseado no princípio de “efeito de teto”.

• Cartão com 15 itens (5 linhas com 3 caracteres cada), apresentado durante 10 segundos, após os quais o
cartão é removido e, de imediato, pedido para reproduzir o máximo dos 15 itens que conseguir recordar
(Ensaio de Evocação Livre Imediata).
• Boone e colaboradores (2002) desenvolveram um Ensaio de Reconhecimento que consiste na
apresentação, após a administração do Ensaio de Evocação Imediata, dos 15 itens do cartão estímulo
original e 15 distrativos, semelhantes aos itens do cartão inicial.
• As tarefas de Reconhecimento providencial pistas que ajudam o examinando a recordar a informação
apresentada previamente e são mais fáceis do que as tarefas de Evocação Livre. No entanto, as pessoas
podem ter uma conceção errada de que as tarefas de Reconhecimento e de Evocação Livre são de igual
nível de dificuldade, explicando a razão pela qual os simuladores apresentam desempenhos mais
reduzidos nas tarefas de Reconhecimento do que pacientes reais → neste sentido, os paradigmas de
Memória de Reconhecimento têm mostrado grande utilidade no exame de sintomas cognitivos não
credíveis.
• A introdução do Ensaio de Reconhecimento como tarefa integrante do 15-IMT veio possibilitar a
identificação, com um grau de certeza “provável”, do esforço suspeito (definido com base na
classificação correta de 75% de sujeitos).
• O recurso restrito ao Ensaio de Evocação Imediata apresenta uma utilidade reduzida na classificação
dos sujeitos em contexto forense.
• Para além da consideração do número total de itens que foram corretamente reproduzidos
(independentemente da sua localização espacial) no Ensaio de Evocação Imediata, os indicadores
relativos ao Ensaio de Reconhecimento contemplam:
o O número de itens corretamente identificados/reconhecidos.
o O número de falsos positivos (itens incorretamente assinalados).

16
 o A pontuação combinada [Resultado Combinado do Reconhecimento = número de itens
corretamente evocados + (número de itens corretamente reconhecidos – número de falsos
positivos)].
• Vantagens:
o Elevados valores de especificidade (superiores a 95%) → a especificidade refere-se à exatidão
na identificação de indivíduos que não têm determinada condição (classificação correta de
indivíduos como não simuladores).
o Baixo custo.
o Administração fácil e rápida.
o Possibilidade de usar vários índices ou resultados quantitativas e as análises de natureza
qualitativa (perseverações, omissões, erros reversíveis).
• Limitações:
o Falta de sensibilidade → a sensibilidade diz respeito à probabilidade de um teste identificar
corretamente um individuo com uma dada condição (neste caso, a proporção de sujeito
simuladores que são identificados como tal).
• Desenvolvido para a avaliação da validade de queixas de memória visual imediata e da atenção.
• O teste parece mais difícil do que realmente é: trata-se de uma prova de tal modo simples que qualquer
pessoa que não esteja significativamente deteriorada a pode realizar facilmente → apesar da tarefa de
retenção dos 15 itens exceder, aparentemente, a capacidade de memória a curto prazo, na realidade, o
apenas requer a memorização de cinco unidades, uma vez que os referidos 15 itens podem ser
agrupados em cinco categorias conceptuais, ou seja, trata-se de uma prova de tal modo simples que
qualquer pessoa que não esteja significativamente deteriorada pode realizar facilmente.
• O 15-IMT não é uma medida insensível a formas de declínio ou défice cognitivo ou mesmo ao nível de
funcionamento cognitivo pré-mórbido.
• Convém reconhecer que os resultados no 15-IMT são influenciados por variáveis que não (apenas) o
esforço insuficiente ou a intenção de simular défices de natureza cognitiva (memória, atenção). Neste
contexto, deve ser reconhecida a possibilidade de níveis inaceitáveis de especificidade relativamente à
probabilidade de simulação ou esforço insuficiente num número muito elevado de pacientes com
problemas cognitivos e pertencentes a determinados grupos clínicos – Demência, Acidente Vascular
Cerebral, défices mnésicos acentuados, Psicose em idade avançada, níveis de inteligência baixos (QIs
inferiores, deficiência mental), baixo nível escolar (cf. Nitch & Glassmire, 2007) – quando se recorre a
valores de pontos de corte previamente definidos a partir de grupos não clínicos.
Em suma:
• Simulação: variável contínua; varia desde formas mais subtis a outras mais extremas, o que dificulta a
sua deteção.
• Podem coexistir outros sintomas psicológicos com défices nas capacidades neuropsicológicas.
• A avaliação da simulação deve estar integrada numa avaliação clínica compreensiva:
o Identificar potenciais discrepâncias entre os resultados dos instrumentos e as queixas
individuais.
o Desempenho inferior ao esperado:
▪ Questões afetivas ou fatores psicológicos não conscientes? Efeitos podem ser
confundidos com a decisão deliberada de exagerar sintomas ou simular patologias para
obtenção de ganhos secundários
o Exemplo de fatores que podem contribuir para um pior desempenho, não relacionado com
tentativas de simulação e que devem ser considerados: ansiedade exacerbada, fadiga, medo de
falhar, ou a incompreensão de instruções.

17
4. Testes específicos de funcionamento executivo
Funções executivas:
• Atendendo a que as funções executivas requerem o funcionamento integrado de várias áreas
interconectadas, qualquer dano ou défice tende a propiciar alterações no comportamento (Pino &
Werlang, 2006):
o Automonitorização do comportamento.
o Atenção seletiva.
o Planeamento de tarefas orientadas para objetivos.
o Flexibilidade cognitiva.
o Formulação de alternativas de resposta.
o Sequenciação temporal.
o Organização adaptativa de informação.
o Manutenção de um padrão de funcionamento cognitivo ótimo.
Trail Making Test (TMT):
• Desenvolvido e incluído originalmente na Bateria de Testes Individuais do Exército (1944) pelos
psicólogos do Exército dos EUA para perceber os efeitos das lesões cerebrais em soldados.
• É um dos testes mais comumente usados de flexibilidade cognitiva devido à sua fácil administração.
• Permite a análise da capacidade visuomotora, atenção dividida e flexibilidade cognitiva.
• É um indicador útil da integridade neurológica.
• É muito sensível a uma variedade de condições neurológicas, incluindo lesões cerebrais, Alzheimer,
doença de Huntington e encefalopatia hepática mínima ou subclínica.
• Também é sensível a manifestações pré-clínicas de certas doenças neurodegenerativas, como o
Alzheimer.
• É considerado um instrumento valioso na deteção e documentação de mudanças na cognição.
• Contribui também para distinguir entre condições neurológicas.
• Tem validade ecológica.
• TMT está significativamente relacionado com a performance em atividades instrumentais do dia-a-dia
(e.g., condução segura).
• A performance diminui com a idade e aumenta com a educação.
• Composto por duas partes:
o Parte A:
▪ TMT A mede a atenção, o scanning visual e a velocidade da coordenação olho-mão e do
processamento da informação.
▪ Os participantes são convidados a desenhar linhas para ligar de modo consecutivo 25
números dentro de círculos, o mais rápido que consigam – velocidade de
processamento.
o Parte B:
▪ TMT B, adicionalmente, avalia a memória de trabalho e as funções executivas,
particularmente, a habilidade de alternar entre dois conjuntos de estímulos.
▪ É pedido aos participantes que liguem, de forma consecutiva círculos com números e
letras, alternando entre duas sequências de letras e números (e.g., 1-A-2-B),
progressivamente até ao número 13, o mais rápido que consigam – FE.
▪ É sensível a lesões no lobo frontal.

18
• Instrução:
o Ligar os círculos “o mais rápido possível” sem levantar a caneta do papel.
o Parte A:
▪ Ao sujeito é apresentada a folha “Trail Making Test Parte A – Amostra” e são dadas as
seguintes instruções: “Nesta página encontram-se alguns números. Comece no número 1
e desenhe uma linha entre o 1 e o 2, o 2 e o 3, o 3 e o 4 e aí por diante por esta ordem
(apontar com o lápis do 1 para o 2, para o 3 e para o 4), até chegar ao fim. Desenhe as
linhas o mais rápido que puder. Pronto? Começar!” Quando o indivíduo não é capaz de
realizar esta condição de treino (isto é, se fizer mais de 2 erros), o teste não deve ser
administrado.
▪ Depois da realização com sucesso da condição de treino, a folha “Trail Making Test Parte
A – Teste” é apresentada e são dadas as seguintes instruções: “Esta página é como a
anterior, apenas tem mais números. Novamente, comece no número 1 e desenhe uma
linha entre o 1 e o 2, o 2 e o 3, o 3 e o 4 e aí por diante por esta ordem (apontar com o
lápis do 1 para o 2, para o 3 e para o 4) até chegar ao fim. Desenhe as linhas, o mais
rápido que puder. Pronto? Começar!”
▪ A contagem de tempo é iniciada imediatamente após o examinador ter dado instrução de
começar. Sempre que o sujeito faz um erro, o examinador deve 1) assinalar de imediato
o erro com um corte na última linha desenhada pelo sujeito, 2) identificar a natureza do
erro (e.g., “a seguir não é este número”) e 3) conduzir o sujeito ao último círculo correto,
de forma a continuar o teste a partir daí. Durante este processo de correção dos erros
não deve haver paragem do cronómetro. O teste deve ser descontinuado após 200
segundos ou após 4 erros, a menos que o sujeito se encontre a menos de 3 círculos do
final.
o Parte B:
▪ Imediatamente após a realização da Parte “A”, deve-se apresentar ao sujeito a folha
“Trail Making Test Parte B – Amostra” e dar as seguintes instruções: “Nesta página
encontram-se alguns números e letras. Comece no número 1 e desenhe uma linha entre
o 1 e o A, o A e o 2, o 2 e o B, o B e o 3, 3 e o C, e aí por diante por esta ordem (apontar
com o lápis do 1, para o A, para o 2, para o B, para o 3 e para o C), até chegar ao fim.
Desenhe as linhas o mais rápido que puder. Pronto? Começar!” Sempre que o sujeito não
é capaz de realizar esta condição de treino (isto é, se fizesse mais de 2 erros), o teste
não deve ser administrado.
▪ Depois da realização com sucesso da condição de treino a folha “Trail Making Test Parte
A – Teste” deve ser apresentada e são dadas as seguintes instruções: “Esta página é
como a anterior, apenas tem mais números e mais letras. Novamente, comece no
número 1 e desenhe uma linha entre o 1 e o A, o A e o 2, o 2 e o B, o B e o 3, 3 e o C e aí
por diante por esta ordem (apontar com o lápis do 1, para o A, para o 2, para o B, para o
3 e para o C), até chegar ao fim. Desenhe as linhas o mais rápido que puder. Pronto?
Começar!”.
▪ A contagem de tempo deve iniciar imediatamente após o examinador dar a instrução
para começar. Sempre que o sujeito fizer um erro, o examinador deve 1) assinalar de
imediato o erro com um corte na última linha desenhada pelo sujeito, 2) identificar a
natureza do erro (e.g., “a seguir não é este número”, “a seguir não é um número”, “a
seguir não é esta letra”) e 3) conduzir o sujeito ao último círculo correto, de forma a
continuar o teste a partir daí. Durante este processo de correção dos erros não deve
haver paragem do cronómetro. O teste deve ser descontinuado após 400 segundos ou
após 4 erros, a menos que o sujeito se encontre a menos de 3 círculos do final.

19
• Erros comuns: incapacidade em alternar entre letras e números; quando há uma quebra na sequência e
um determinado item é omitido; perseveração.

• Relevância da avaliação da flexibilidade cognitiva – notas:

o A depressão tem um efeito de desaceleração no TMT-B e interage com a desaceleração típica do
envelhecimento.
▪ Pacientes mais velhos com depressão requerem um tempo desproporcionalmente maior
para completar o teste do que idosos sem depressão ou jovens com depressão.
o Pessoas com dificuldades em realizar essa tarefa → observação cuidadosa de como se desviam
e os tipos de erros que cometem pode fornecer informações sobre a natureza dos défices
neuropsicológicos.
o Um dos pontos fortes do TMT é a sua sensibilidade geral à disfunção cerebral:
▪ O desempenho lento no TMT-B pode não ser específico da disfunção do lobo frontal.
▪ A presença de mais de dois erros no TMT-B, no entanto, parece ser um indicativo de
disfunção do lobo frontal → integrar com uma bateria de avaliação compreensiva e com
a informação da história de vida/clínica/exame neurológico e circunstância do exame.
• Interpretação:
o Erros por impulsividade: e.g., o mais típico é um salto do nº 12 para 13 na Parte B, omitindo a
letra L (num desempenho de outro forma correto).
o Erros de perseveração: podem ocorrer de tal forma que o paciente tem dificuldade de mudar de
número para letra.

NOTA:
Erros não são incomuns entre os controlos saudáveis.

o O TMT pode ser usado no rastreio de lesão cerebral. Bom desempenho, especialmente no TMT-B
é inconsistente com lesões cerebrais severas, embora perturbações mais subtis possam não ser
detetadas.
o Pessoas com TCE leve são mais lentas do que controlos saudáveis; o tempo de execução
aumenta com a severidade do dano.
o Ambas as partes são sensíveis ao declínio cognitivo progressivo na demência. Foi demonstrado
que a Parte A por si só diferencia pessoa com demência de controlos.
o A eficácia diagnóstica do Trail Making Test na diferenciação de lesão em pacientes psiquiátricos
(não identificados como tal) têm sido inconsistentes. As conclusões não devem ser tiradas com

20
 base apenas no TMT, embora bons desempenhos em pessoas com perturbação psiquiátrica
possa descartar lesão cerebral significativa na maioria dos casos.
o Pontuações derivadas mais comuns:

▪ Diferença (B-A); Rácio (B/A); Proporção (B-A/A).

▪ Acredita-se que o rácio e as notas de proporção sejam os índices mais sensíveis da TMT
para detetar défices nas funções executivas, porque são menos vulneráveis às
características demográficas (Corrigan & Hinkeldey, 1987; Lamberty et al., 1994, cit in.
Cavaco et al., 2013) → a diferença é mais vulnerável às características demográficas.
▪ A principal razão para usar estas pontuações é reduzir o impacto da variabilidade
individual na parte B, usando o sujeito como seu próprio controlo e também, remover as
componentes da velocidade motora e da velocidade de scanning visual da parte B,
comparando a parte B com a parte A.
Wilconsin Card Sorting Test (WCST):
• Medida padrão frequentemente utilizada em avaliação neuropsicológica, tendo sido desenvolvido como
medida de avaliação de disfunção frontal.
• Sensível a danos em várias regiões do lobo frontal (quer em crianças quer em adultos), porém
pacientes com lesões não frontais também podem ter um desempenho insatisfatório nesta tarefa, por
exemplo:
o Formas breves do WCST revelaram sensibilidade na doença de Alzheimer, Huntington, Parkinson
com ou sem demência associadas.
o Usado na avaliação do impacto de TCE.
o Perturbações de memória / movimento.
• Avalia (Grant & Berg, 1948; Lezak et al., 2012):
o Raciocínio abstrato.
o Formação de conceitos.
o Flexibilidade (e rigidez) cognitiva.
o Controlo cognitivo (e.g., modulação de respostas impulsivas).
o Capacidade para mudar as estratégias cognitivas face a eventuais modificações ambientais
(e.g., mudar a resposta em função do feedback do experimentador).
• Requer (Grant & Berg, 1948; Lezak et al., 2012):
o Planeamento estratégico.
o Processamento visual organizado.
o Comportamento orientado para objetivos.
o Memória de trabalho.
• O teste termina depois de terem sido completadas com sucesso as
seis categorias (C-F-N-C-F-N) ou até que ambos os baralhos de
cartas-resposta tenham sido usados.
• Em momento algum, durante ou após a administração do teste, o
examinador deve fornecer ao cliente informação que não esteja
contida nas instruções iniciais.

21
• Instruções:
o Este teste é um pouco diferente, porque não lhe posso dizer
muito a respeito do que fazer. Vai ser pedido que associe
cada uma das cartas destes baralhos (apontar para os
baralhos das cartas-resposta) com uma destas quatro
cartas-estímulo (apontar para cada uma das cartas
estímulo, começando no triângulo vermelho).
o Deve pegar na carta de cima do baralho e coloca-la por
baixo da carta estímulo com a qual considera que esta combina.
o Eu não lhe posso dizer como associar as cartas, mas direi, de
cada vez que colocar uma carta, se está certo ou errado.
o Se estiver errado, deixe simplesmente a carta onde a colocou e
tente posicionar a próxima carta corretamente. Não há limite de
tempo neste teste.
o Pronto? Vamos começar.
• Por exemplo, se o princípio é a cor, a colocação correta de um cartão
com símbolos vermelhos (de qualquer número ou forma) está sob o
triângulo vermelho, independentemente da forma ou número, e o examinador dirá ao sujeito que a
resposta foi “certa” (Lezak et al., 2012).
• A colocação dos desenhos é sempre a mesma e os cartões são numerados no verso para que possam
ser administrados na mesma ordem a cada pessoa e para que no baralho nunca apareçam
sucessivamente duas cartas que apresentem figuras com a mesma cor, forma ou número.
• Nunca é revelado ao participante o princípio correto de classificação (categoria).
• Após 10 respostas consecutivas corretas, o princípio de classificação é mudado, sem aviso, exigindo que
o cliente utilize o feedback do examinador para desenvolver uma nova estratégia de classificação.
• Existem somente três parâmetros de estímulo: cor, forma e número.
• Administração (Lezak et al., 2012):
o Frequentemente, é desnecessário - e pode comprometer a relação com o profissional e a
motivação para a prossecução da avaliação - continuar o teste se 30 ou 40 cartões tiverem sido
colocados no lugar errado e parecer improvável que a pessoa tenha compreendido a tarefa.
o Quando os pacientes com baixo desempenho ficam frustrados com a falta de “divulgação” (e
compreensão) das regras, interromper o teste pode ajudar a manter a cooperação do paciente,
porque o teste pode tornar-se muito demorado quando o indivíduo está a falhar.
o Por outro lado, algumas pessoas passam por um conjunto inteiro de dois baralhos de cartas
quase sem respostas corretas, mas permanecem surpreendentemente otimistas e
imperturbados apesar do seu comportamento impreciso - uma observação desta natureza
contribui com dados clínicos importantes.
o Alguns profissionais podem decidir descontinuar o teste mais cedo se o paciente fizer quatro
séries de dez acertos consecutivos (sem contar com uma ou duas tentativas entre as series que
podem ser de “erro” até a pessoa determinar o novo princípio/categoria) o que indica a
identificação correta do princípio geral do teste.
o Contudo é importante saber que os dados normativos podem não ser apropriados para algumas
administrações não padronizadas; ie.,para fins clínicos, as informações qualitativas fornecidas
por este teste - seja em condições estandardizadas ou não estandardizadas - podem oferecer
informações valiosas, mas cuidado na interpretação feita.
o A administração completa do teste normalmente demora cerca de 20 a 30 minutos → por causa
da duração, este geralmente exige mais atenção sustentada do que outros testes de memória.

22
• Cotação (Golden et al., 2013; Lezak et al., 2012):
o Nº total de erros (ERR).
o Respostas perseverativas (RP):
▪ Definidas como aquelas que estariam corretas sob um princípio de classificação
anterior.
o Erros perseverativos (EP):
▪ Ocorrem quando a pessoa continua a classificar com um princípio previamente bem-
sucedido ou quando, logo no início da tarefa, o cliente persiste na classificação com base
numa suposição inicial errada.
▪ Esta pontuação é útil para documentar problemas na formação de conceitos e
flexibilidade conceptual.
o Erros não perseverativos (ENP).
o Nº de categorias completas (CAT).
o Falhas para manter o contexto cognitivo (FAL).
o A pontuação de perseveração na WCST parece ser sensível ao funcionamento do lobo frontal
(i.e., défices de função executiva).
o Outros erros que surgem na WCST:
▪ Respostas ao acaso.
▪ (Ocasionalmente) um esforço para elaborar um esquema complexo, o que geralmente
indica que uma pessoa verbalmente inteligente não conseguiu acompanhar o padrão das
respostas do examinador ou aceitar a simplicidade da solução.
o Os desempenhos também podem ser pontuados para o número de tentativas para completar a
primeira categoria e Learning to Learn conforme refletido no aumento da rapidez na obtenção
de conjuntos subsequentes (estes e outros parâmetros de pontuação são elaborados em Strauss
et al., 2006).
• Interpretação (Lezak et al., 2012; Golden et al., 2013):
o Outro critério interessante e muitas vezes informativo sobre pacientes com disfunção pré-
frontal é a falha em manter o princípio. Tal ocorre quando o paciente faz cinco ou mais
classificações corretas seguidas, mas comete um erro antes de completar a categoria com
sucesso. Esse tipo de erro pode refletir a incapacidade de continuar a usar a estratégia que
estava a funcionar com sucesso ou a perda de linha de pensamento.
o A falhar em manter o princípio também foi usada como um possível indicador de “simulação”.
o As pontuações podem ser afetadas por ansiedade, depressão e baixa tolerância à frustração.
Quando estão presentes, as pontuações devem ser interpretadas com cautela.
o Embora apresentado como um teste da função do lobo frontal, muitas funções não frontais
também estão envolvidas (incluindo compreensão das instruções, memória verbal, análise e
memória visual, atenção, concentração), para além das competências frontais de
sequenciamento, aprendizagem com a experiência, formação de hipóteses, avaliação
comportamental, planeamento e conceptualização.
o A classificação de dificuldade de acordo com a categoria sugere uma capacidade prejudicada de
formulação de conceitos abstratos. Este tipo de défice ocorre com mais frequência em
indivíduos com disfunção do lobo frontal (particularmente lesão do lobo frontal esquerdo).
o Pessoas com dano no lobo frontal alcançam menos categorias de classificação e cometem mais
erros perseverativos do que pessoas com outra lesão cerebral. A presença de respostas
perseverativas excessivas é o indicador mais forte quer tanto de dano cerebral quer do
envolvimento das áreas frontais.
o Indivíduos com doença de Alzheimer e doença de Parkinson também apresentam
significativamente mais dificuldades no WCST.

23
 o A presença de mais de duas falhas sugere um problema de memória ou fácil distração.
o A interpretação deve ser muito cautelosa em qualquer cliente com afasia (especialmente em
relação à compreensão da linguagem) ou no caso de défices visuais espaciais significativos.
Nestes casos, um comportamento semelhante ao frontal pode ser visto, o que pode confundir a
interpretação dos resultados.
o Em alguns casos de demência ou outros que envolvem problemas de memória, os erros podem
ser devidos ao esquecimento das instruções da tarefa que estava a executar. Nesses casos,
deve ser solicitado que a pessoa explique o que está a fazer para perceber-se se esqueceu do
que está a acontecer.
o Pessoas saudáveis e inteligentes podem ter um mau desempenho, por tornarem a tarefa mais
difícil. Podem descobrir que uma combinação de cor e forma ou forma e número está a ser
usada e quando confrontados com o erro, adotam esquemas mais difíceis que interferem no seu
desempenho. Isso raramente é indicativo de lesão cerebral e pode ser detetado apenas pedindo
ao cliente que explique seu desempenho.
• Características do teste (Lezak et al., 2012)):
o Uma vez que o sucesso neste teste depende da descoberta do princípio de classificação e
flexibilidade, assim que isso tenha sido alcançado, é improvável que muitas pessoas falhem
quando testadas novamente.
o Assim, o WCST pode não ser uma medida confiável da capacidade de resolução de problemas de
indivíduos que o resolveram uma vez e cuja memória
permaneceu razoavelmente intacta: é um teste "one-shot", a
menos que seja usado talvez como uma medida de retenção ou
de melhoria em pacientes gravemente prejudicados.
• Tactile WCST:
o Versão desenvolvida para pessoas com incapacidade visual
(Beauvais et al., 2004).
o Estudo preliminar de Beauvais et al. (2004) mostrou que o TWCST discriminou com precisão os
pacientes com défice neurológico e visual.

5. Testes específicos de comunicação e linguagem

Teste de Token (Boller & Vignolo, 1996; De Renzi & Vignolo, 1962):
• Objetivo e pertinência:
o Administração e cotação simples.
o Sensível a dificuldades no processamento da linguagem (afasia), quando o restante
comportamento de comunicação parece estar intacto.
o Requer memória imediata intacta para sequências verbais.
o Avalia a compreensão da linguagem recetiva complexa.
• Administração e cotação:
o Série de 62 instruções verbais aplicadas em 5 secções de complexidade crescente.
o Participantes têm direito a executar duas vezes a mesma tarefa. Após o erro na primeira
execução pode ser dada instrução e repetida a tarefa. Se executado com sucesso na segunda
vez, pontuar separadamente da primeira resposta.
o Erros iniciais podem resultar de variáveis inespecíficas como desatenção e desinteresse.
o Respostas corretas recebem 1 ponto (total 62 pontos).
o Tempo de administração: 10 minutos.
o https://www.youtube.com/watch?v=7FGMjOtsKco

24
 • Interpretação de resultados:
o Efeitos de idade.
o Efeitos de escolaridade.
o Dificuldade na execução deste teste pode dever-se a défice na compreensão auditiva levando a
confusão entre cores e formas ou à execução de menos instruções do que as requeridas.
▪ Preservação à medida que as instruções se tornam mais complexas.
▪ Preservação devido a inflexibilidade conceptual.
▪ Incapacidade na execução de um conjunto de instruções.
Teste de nomeação de Boston:
• Objetivo e pertinência:
o Teste de nomeação direta de objetos após a apresentação visual da representação desses
objetos.
o Requer a interpretação do estímulo visual e, consequentemente, identificação do objeto
desenhado.
o Após interpretação e identificação, a pessoa deve recuperar mentalmente a palavra que
corresponde ao objeto articulando o nome deste (e suprimindo respostas irrelevantes ou
incorretas).
o “Requisitos” neuropsicológicos:
▪ Desperto e alerta.
▪ Capacidade de manter a atenção e concentração.
▪ Acuidade auditiva (instruções e pistas, compreensão discurso).
25
 ▪ Perceção visual.
o Défice ao nível dos processos de linguagem básicos podem afetar quaisquer testes verbais,
levando a um pior desempenho neste domínio e invalidando a interpretação de testes verbais de
inteligência ou de competências executivas.
• Administração e cotação:
o 60 objetos, cujos nomes variam em complexidade, são apresentados.
▪ E.g., objeto frequente e familiar – árvore.
▪ E.g., objeto menos frequente e menos familiar – ábaco.
o As imagens de cada objeto são apresentadas a preto e branco e o participante terá de indicar o
nome associado ao objeto.
o Participantes têm direito a 4 execuções na tarefa de nomeação e existem 4 diferentes tipos de
cotação:
1. Resposta espontânea (i.e., sem acesso a qualquer pista).
2. Resposta com acesso a chave semântica (e.g., este objeto é um animal).
3. Resposta com acesso a chave fonológica (e.g., é um ri… - para rinoceronte).
4. Resposta com acesso a escolha múltipla (são dadas 4 opções de resposta onde uma terá de
ser selecionada).
o https://www.youtube.com/watch?v=vIL-CdBKE18
• Interpretação dos resultados:
o A interpretação dos resultados deve ter em conta condições neurológicas que poderão afetar a
performance normal no teste de nomeação de Boston nomeadamente:
i. Negligência espacial unilateral associada a lesão cerebral no córtex visual primário do
hemisfério direito. Como consequência poderá surgir deficit na visualização da parte
esquerda dos objetos.
ii. Agnosia visual associada a lesões em regiões occipitais secundárias podendo originar
deficit no reconhecimento e perceção de objetos (e.g., dificuldade em combinar vários
atributos de um objeto para formar uma imagem mental do objeto como um todo).
iii. Lesões em regiões motoras da fala (e.g., área de Broca) poderão originar dificuldades na
capacidade de identificar o nome do objeto (embora por vezes o propósito do objeto possa
ser descrito) e problemas na articulação e fluência da fala.
iv. Lesões dispersas no hemisfério dominante poderão originar afasia global e déficit na
compreensão e produção da fala. Tipicamente, estes tipos de lesões afetam também regiões
sensoriais.
v. Lesões em regiões frontais poderão originar deficit na função executiva e capacidade de
manter níveis adequados de concentração e atenção e tipicamente originam inércia
comportamental.
Prova de Avaliação da Linguagem e da Afasia em Português (PALPA-P):
• Objetivo e pertinência:
o Bateria de avaliação neuropsicológica.
o Ajuda a perceber a integridade dos componentes de diferentes módulos da linguagem:
▪ Processamento fonológico/auditivo (17).
▪ Leitura e escrita (29).
▪ Compreensão semântica das palavras e de imagens (8).
▪ Compreensão de frases (6).
o +5 anos de idade.
o Administração individual.

26
 o Baseado em modelos de processamento normal da linguagem, é um recurso tanto para a
investigação como para uso clínico.
• Administração – tarefas:
o Nomeação.
o Repetição.
o Emparelhamento (e.g., palavra ouvida com uma imagem).
o Julgamento igual/diferente.
o Decisão lexical.
o Leitura.
o Escrita.

NOTA:
Administração flexível, usando uma ou mais seções conforme apropriado.

Testes de fluência verbal:

• Objetivo e pertinência:
o A fluência verbal consiste numa competência básica de linguagem.
o Capacidade para produzir discurso fluente.
o Comprometida em pacientes com lesão cerebral próximo da área de Broca no hemisfério
esquerdo.
o Efeitos de idade e escolaridade.
o Identificar formas de organização do pensamento.
o Bom desempenho depende da capacidade da pessoa em organizar clusters de palavras
relacionadas entre si e com sentido.
o Tarefas requerem memória de curso prazo e monitorização de palavras que foram ditas
previamente.
o Tarefas de fluência verbal permitem avaliar a velocidade de processamento não-motora,
produção de linguagem e funções executivas.
o Permitem:
▪ Detetar indivíduos em risco de desenvolvimento de demência.
▪ Identificar pacientes com défice cognitivo ligeiro.
▪ Diferenciar diferentes tipos de demência.
▪ Monitorizar a progressão da doença.
• Normas de administração:
o Administração e cotação breves.
o Geração de palavras a partir de uma letra e/ou palavra inicialmente fornecida pelo
investigador/clínico (1 minuto).
▪ Difícil para pessoas que não consigam encontrar uma estratégia para auxiliar na
procura de palavras.
▪ Tarefa de fluência fonémica é considerada mais exigente que a de fluência semântica.

o Na versão Portuguesa, a aplicação da tarefa de fluência fonémica foi realizada com

participantes com, pelo menos, a escolaridade básica:

27
 ▪ Esta tarefa requer conhecimentos específicos, nomeadamente sobre as letras e a sua
relação para a formação de palavras – aquisição feita através da educação formal.
▪ Em oposição, o conhecimento sobre animais é, normalmente, adquirido na infância e
fora da sala de aula:
• Considerado apropriado aplicar a tarefa de fluência semântica a pessoas sem
escolaridade.
o Instrução – fluência semântica:
▪ “Vou-lhe pedir que me diga o maior número de animais que conseguir. Não deve repetir
a mesma espécie animal com pequenas variações, como, por exemplo “cão, cadela”. Tem
um minuto para me dizer o maior número de animais diferentes. Pronto? Começa!”
o Instrução – fluência fonémica:
▪ “Vou dizer uma letra do alfabeto e você terá um minuto para me dizer o mais rápido que
puder todas as palavras que se lembre que comecem com essa letra. Pode dizer todas
as palavras exceto nomes próprios, ou seja, palavras que começam com letra
maiúscula, tais como nomes de pessoas ou de lugares. Por exemplo, se eu disser “B”,
você pode dizer “bola”, “batata” ou “biscoito”, mas não pode dizer “Bernardo” ou
“Bélgica”. Também não pode usar a mesma palavra com outra terminação, por exemplo,
se disser “transportar”, não pode dizer a seguir “transporte”, “transportador”. Se de
repente não se conseguir lembrar de mais nenhuma palavra (“se tiver uma branca”),
continue a tentar até acabar o tempo, com certeza vai-se lembrar de mais palavras. A
primeira letra é o “M”. Pronto? Começar!”
o Fluência fonémica:
▪ Para cada ensaio, se o sujeito se mantiver em silêncio durante 10 segundos, o
examinador deve dizer ao sujeito que ele deve pensar em todas as palavras com a letra
em causa.
▪ Se o sujeito produzir respostas incorretas (e.g., nomes próprios, a mesma palavra com
diferentes terminações ou palavras que comecem com outra letra), o examinador deve
corrigi-lo de imediato.
▪ Se o sujeito produzir respostas de números, o examinador deve dizer “números não”.
▪ As palavras devem ser registadas da mesma forma como são pronunciadas pelo sujeito.
▪ As repetições devem ser registadas, bem como os erros ou as palavras sem sentido.
• Cotação:

28
 • Interpretação:
o Tarefas de fluência verbal semântica e fonémica são influenciadas por características
demográficas como a idade e a escolaridade.
o Imagiologia estrutural e funcional revelou que lesão frontal prejudica desproporcionalmente a
fluência fonémica, enquanto lesão do lobo temporal esquerdo tem um efeito maior na fluência
semântica.
o Pacientes com a variante frontal de demência frontotemporal apresentam défice na fluência
fonémica em comparação com a fluência semântica.
o Pacientes com Alzheimer e pacientes com a variante temporal da demência frontotemporal
(demência semântica) têm maior défice de fluência semântica.
o Baixo desempenho em tarefas de fluência semântica apresenta-se como um bom preditor de
demência na doença de Parkinson.

6. Testes específicos de funções executivas

Funções executivas:
• As funções executivas permitem (Donovan & Richard, 1999):
o Integrar, coordenar e inibir respostas comportamentais.
o Elaborar programas sequenciais orientados para objetivos.
• Incluem (Mintz, 2007):
o Regulação do comportamento.
o Alteração do comportamento em resposta a exigências ambientais.
o Capacidade de planificação e organização.
• Comportam competências de manutenção da atenção na resolução de problemas, planeamento,
capacidade de organização, atenção seletiva e controlo inibitório (Morgan & Lilienfeld, 2000).
• Cool EF:
o Processos top-down: memória de trabalho, inibição de respostas, planeamento, attentional set
shifting.
o DLPFC: responsável por selecionar o comportamento em relação à memória temporal.
• Hot EF:
o Processos cognitivos com componente afetiva, motivacional, de incentivo ou recompensa.
o VMPFC + OFC: responsável por selecionar o comportamento em relação ao contexto;
responsável pelo tomada de decisões relacionadas à emoção e recompensa.
Teste de Stroop (Golden & Freshwater, 1994; VP Fernandes, 2013):
• Flexibilidade (shifting):
o Capacidade de mudar/alternar entre várias tarefas, operações ou conjuntos de atividades.
o Capacidade de se envolver ou desempenhar uma nova operação ou tarefa em face de
interferência.
• Atualização (updating):
o Requer a monitorização e codificação de informação relevante para a tarefa e revisão
apropriada dos itens retidos na memória de trabalho, substituindo a informação antiga por nova
informação mais relevante.
• Inibição (inhibition):
o Capacidade de deliberadamente inibir uma resposta dominante, automática ou predominante.
• Objetivo e pertinência:
o Usado como medida de despiste de lesão cerebral, mas também incluído em baterias de
avaliação.
29
 o Frequentemente utilizado como medida de avaliação de lesão frontal.
o Rápida aplicação:
▪ Aproximadamente 10 minutos.
▪ Normas portuguesas – 25 aos 80 anos.
▪ Aplicação individual.
o O teste baseia-se na premissa de que demora mais tempo para nomear os nomes das cores de
manchas coloridas do que para ler palavras; sendo que o processo é ainda mais longo quando é
pedido que a pessoa nomeie a cor da tinta com o nome da cor impressa a ser incongruente com
a cor da tinta (e.g., a palavra “vermelho” impressa em tinta verde).
o Em suma, a exigência na execução da tarefa assenta na necessidade de processamento seletivo
de “apenas uma característica visual, enquanto continuamente bloqueia o processamento de
outras” (Shum, McFarland & Brain, 1990).
o A palavra impressa serve como um estímulo prepotente, isto é, um distrator quando combinado
com um estímulo (uma cor incongruente) que tem uma resposta pouco usual associada.
o Assim, o teste de Stroop é também considerado uma medida de eficácia da atenção focada e um
teste de função executiva devido ao controlo inibitório que requer.
• Administração:
o A primeira tarefa é constituída por 100 estímulos, organizados em 4 colunas (condição palavra).
▪ Nomes de cores (azul, vermelho, verde).
o A segunda tarefa inclui também 100 estímulos, organizados em 4 colunas (condição cor).
▪ Cores apresentadas com letras X (XXX / XXX / XXX).
o A terceira tarefa é constituída por 100 estímulos, dispostos em 4 colunas (condição cor palavra).
▪ Nomes de cores escritos numa cor diferente (e.g., azul).
o Como enganar na execução da tarefa?
▪ Atentar na execução, pois a pessoa pode com o dedo tapar parte da palavra na terceira
condição ou desfocar a visão, o que permite distinguir melhor a cor da palavra escrita.
▪ Contudo, é permitido que a pessoa possa apontar com o dedo os estímulos.
• Vamos parar. Pode apontar as palavras mas não as pode tapar. Vamos começar
de novo mas desta vez sem tapar as palavras.
o Assegurar que a pessoa dá a resposta correta; caso não o faça, pedir que a pessoa corrija a
resposta e só após a correta retificação é que poderá prosseguir com a tarefa.
o Acompanhar o desempenho com registo simultâneo das respostas na folha de registo, onde
deveremos registar sucesso/insucesso (com respetiva correção), em cada um dos estímulos.
o Manipulação dos cartões-estímulo:
▪ A pessoa está autorizada a rodar o cartão até 45 graus para a direita ou para a
esquerda, mas não mais do que isso.
• Vamos parar. A posição correta para cartão é esta (exemplifique).
▪ O cartão não pode ser levantado da superfície.
▪ A tarefa do terceiro cartão deve ser realizada na mesma posição que a tarefa do
segundo cartão.
o Se em qualquer condição a pessoa hesita e não dá a resposta inicial num intervalo de três
segundos, o examinador deverá dizer:
▪ Vamos parar. As instruções que lhe dei não foram claras? Tem alguma dúvida?
▪ Caso seja necessário, o examinador poderá repetir as instruções e, depois de clarificada
a tarefa, voltar a dar início à mesma.

30
o Instruções – Condição Palavra:
▪ “Este é um teste que pretende avaliar a velocidade com que lê as palavras escritas
neste cartão. Quando eu indicar, deverá começar a ler em voz alta as colunas de
palavras que estão neste cartão. Deverá lê-las de cima para baixo (apontar para a
coluna mais à esquerda do sujeito – indicada pela seta) até chegar ao fim (mover a mão
de cima para baixo na coluna). Quando chegar ao fim desta coluna deve continuar a ler,
sem parar, as restantes colunas, respeitando sempre a sua ordem (mostrar com a mão
a segunda coluna e, em seguida, a terceira, quarta e quinta). Se terminar de ler todas as
colunas antes de me ouvir dizer “Terminou o tempo”, deverá regressar à primeira coluna
(apontar) e começar de novo. Lembre-se, não deve interromper a leitura até que eu diga
“Terminou o tempo” e deve ler em voz alta e o mais depressa que conseguir. Se cometer
um erro na leitura eu irei dizer “Não”. Nessa altura deverá corrigir o engano e continuar
a leitura sem parar. Tem alguma questão/pergunta?”
▪ As instruções podem ser repetidas, quantas vezes for necessário, até o sujeito entender
o que deverá fazer.
▪ Em seguida, dizer: “Está preparado(a)? … Então, pode começar”
▪ Assim que o sujeito der a primeira resposta (certa ou errada), inicia-se a contagem do
tempo. Após 45 segundos, o examinador deverá dizer “Terminou o tempo” e assinalar
com um círculo o último estímulo lido pelo sujeito. Se durante os 45 segundos este
terminar a leitura das cinco colunas e regressar à primeira, o examinador deverá
registar esse facto, colocando um número 1 dentro do círculo que consta no final da
página. Neste caso, para calcular a pontuação bruta, o examinador deverá ter em
consideração todos os acertos [5 colunas (100 estímulos) + estímulos lidos corretamente
na segunda ronda].
▪ Após a conclusão da tarefa, o examinador deverá guardar o respetivo cartão de
estímulos.
o Instruções – Condição Cor:
▪ O examinador deverá colocar em cima da mesa o cartão que corresponde à segunda
tarefa. As instruções para a realização desta tarefa são idênticas às da primeira tarefa,
exceto o enquadramento que é feito ao sujeito.
▪ “Este é um teste que pretende avaliar a velocidade com que consegue nomear/dizer as
cores de cada um dos grupos de X que aparecem neste cartão” (apontar).
▪ Se o sujeito compreendeu bem as instruções da primeira tarefa, as restantes instruções
podem ser abreviadas: “Vai realizar esta tarefa, tal como fez a anterior, começando com
esta primeira coluna (apontar). Lembre-se, deve nomear/dizer as cores o mais
rapidamente possível”.
▪ Se o sujeito apresentar alguma dificuldade em seguir as instruções, estas devem ser
repetidas na integra, tomando como ponto de partida as instruções dadas na primeira
tarefa e fazendo os respetivos ajustes. O tempo limite para esta tarefa é de 45 segundos.
▪ Mais uma vez, se o sujeito terminar a nomeação das cores das cinco colunas e regressar
à primeira durante os 45 segundos, o examinador deverá registar esse facto, colocando
um número 1 dentro do círculo que consta no final da página. No cálculo da pontuação
bruta obtida nesta tarefa deverá considerar todos os acertos [5 colunas (100 estímulos) +
estímulos lidos corretamente na segunda ronda].
▪ Após a conclusão da tarefa, o examinador deverá guardar o respetivo cartão de
estímulos.

31
 o Instruções – Condição Cor Palavra:
▪ O examinador deverá colocar em cima da mesa o cartão que corresponde à terceira
tarefa. Dar início à leitura das instruções.
▪ “Esta tarefa é idêntica à realizada no exercício que terminou. Agora deve dizer o nome
da cor da tinta com que está escrita cada palavra, ignorando o significado dessa palavra.
Por exemplo, (apontar para a primeira palavra da primeira coluna) o que diria nesta
primeira palavra?”
▪ Se a resposta do sujeito estiver incorreta, dizer: “Não. Essa é a palavra que está escrita.
O que eu quero que diga é o nome da cor da tinta com que foi escrita a palavra.” Então,
(apontar para o mesmo elemento) o que diria ao ver esta palavra?”
▪ Se a resposta do sujeito estiver correta, prosseguir dizendo “É isso mesmo”. Apontar
para o segundo estímulo “Qual seria a resposta nesta palavra?”. Se a resposta do sujeito
estiver correta, dizer “Muito bem… Nesta página deverá realizar a tarefa tal como o fez
nas tarefas anteriores – começa no início da primeira coluna (apontar) e diz o nome da
cor com que cada palavra está escrita até aqui abaixo (apontar), depois passa para as
colunas seguintes, respeitando a sua ordem e a leitura de cima para baixo (apontar).
Lembre-se, se cometer um erro, basta corrigi-lo e seguir em frente. Tem alguma
questão/pergunta?” Tal como aconteceu com as outras duas tarefas as instruções
podem ser repetidas quantas vezes for necessário, até que o sujeito entenda o que
deverá fazer. Em seguida, dizer: “Está preparado(a)? … Então, pode começar!”
▪ Se o sujeito responder incorretamente aos dois exemplos realizados, devem repetir-se,
quantas vezes forem necessárias, estas instruções, até que o sujeito compreenda ou se
torne claro que é impossível continuar a tarefa.
▪ Após 45 segundos, o examinador deverá dizer “Terminou o tempo” e assinalar com um
círculo o último elemento lido pelo sujeito.
• Cotação:
o Os erros não são contabilizados, porém acabam por ter impacto na pontuação bruta alcançada
uma vez que a pessoa deve repetir o estímulo sempre que se enganar na leitura ou na sua
nomeação.
o São contabilizados todos os acertos, inclusive os que resultam da correção de erros.
o Condição Palavra (P): contabilizar o número de palavras lidas corretamente.
o Condição Cor (C): contabilizar o número de cores nomeadas corretamente.
o Condição Cor Palavra (CP): contabilizar o número de estímulos referidos corretamente.
o Interferência: CP – CP’ (positiva ou negativa)
▪ Subtrair à pontuação bruta de CP o valor que corresponde à pontuação estimada para
interferência (CP’).
𝑃𝑥𝐶
𝐶𝑃′ =
𝑃+𝐶

• Interpretação de resultados:
o A condição de conflito da tarefa (CP) destaca a possível dificuldade na manutenção da atenção
enquanto se inibe uma resposta prepotente.

32
 ▪ As palavras podem ser lidas em ¼ de segundo enquanto se leva o dobro do tempo para
reconhecer e identificar uma tonalidade de cor simples.
▪ A nomeação de tonalidades de cores é sempre mais lenta do que a leitura de nomes de
cores em adultos alfabetizados.
▪ Isto é, a associação entre ver e nomear uma palavra é automática enquanto a nomeação
de uma tonalidade de cor é o resultado de um esforço consciente para escolher e dizer o
nome da cor, e, em simultâneo, inibir a leitura da palavra.
o Condição Palavra:
▪ Reflete a velocidade básica de leitura da pessoa.
• Níveis satisfatórios são atingidos por volta dos 12 anos de idade.
▪ Pontuações baixas:
1. Pobre capacidade leitora devido a dificuldades na aprendizagem da língua.
• Língua materna diferente da versão do teste.
2. Capacidade de leitura pouco desenvolvida.
• Discurso fluente, mas descodificação lenta das palavras.
o Perturbação de desenvolvimento da aprendizagem.
o Falta de oportunidade de aprender a ler.
3. Problema motor da fala.
• Palavras travadas, arrastadas, mal pronunciadas ou rígidas.
• Situação verificada no discurso da pessoa e não apenas no decurso do teste.
▪ NOTA: alterações na leitura de palavras podem também ser resultado de disfunções do
hemisfério cerebral posterior esquerdo ou de lesões encefálicas adquiridas.
o Condição Cor:
▪ Baixa pontuação Cor combinada com uma pontuação em palavra normal sugere
incapacidade na identificação do nome das cores ou daltonismo.
▪ Na ausência de daltonismo, um baixo resultado pode indicar perturbação nas áreas
dominantes do hemisfério direito posterior (temporal-occipital).
o Pontuação Cor baixa, combinada com pontuação Palavra baixa pode indicar défice na fala ou
nível intelectual baixo.
o Pessoas com nível intelectual normal, mas baixas pontuações em Palavra e Cor → suspeita de
simulação ou falta de esforço.
Teste da Torre de Londres:

33
 • Objetivo e pertinência:
o Avaliar competências de resolução de problemas e planeamento.
▪ Um bom desempenho implica outros fatores como a memória de trabalho, inibição de
resposta e memoria visuoespacial.
o Existem versões para crianças e adultos.
o Reorganizar três anéis ou bolas coloridas da sua posição inicial em duas das três varas
verticais para um novo conjunto de posições predeterminadas em uma ou mais das varas.
o Restrições:
▪ Apenas uma peça pode ser movida de cada vez.
▪ Cada peça pode ser movida apenas de uma estaca para outra.
▪ Apenas um número especificado de peças pode ser deixado em cada uma das estacas.
o A melhor solução é a que permite a resolução com o menor número de movimentos.
▪ Três tentativas são permitidas para cada problema.
• Cotação:
o Tempos de reação (iniciar tarefa, resolução do problema, total).
o Acertos → número de soluções corretas (itens resolvidos com o número mínimo de
movimentos).
o Erros.
o Número de movimentos para cada item.
o Número de movimentos total.
• Interpretação:
o Tarefa sensível à disfunção cerebral devido a uma variedade de etiologias. As tarefas da torre
estão incluídas em um conjunto recomendado de testes para avaliação abrangente das funções
executivas.
o Diferenças de sexo, incluindo diferenças nas estratégias usadas para resolver os problemas e
nas áreas associadas de ativação do cérebro, foram demonstradas, com os homens a
apresentarem melhores competências visuoespaciais.
o A imagem funcional documentou o papel principal do córtex pré-frontal na resolução dessa
tarefa.
Lowa Gambling Task:
• Objetivo e pertinência:
o Avaliação da tomada de decisão.
▪ Desafio em laboratório avalia de forma confiável e válida tipos de tomada de decisão
que os indivíduos tendem a enfrentar no mundo real, em ambientes quotidianos.
▪ Examina a capacidade de adaptar as respostas às mudanças nas contingências de
recompensas.
o Modela a tomada de decisão na vida real.
▪ Incorpora a incerteza, recompensa e punição.
▪ Cria explicitamente um conflito entre a recompensa imediata e a punição/adiar da
gratificação.
34
 ▪ As escolhas devem ser feitas com base em “palpites” e “instintos”, e em muitas escolhas
(como na vida real), há risco e incerteza sem garantia segura do resultado.
• Normas de administração:
o Na administração padronizada da tarefa, a pessoa inicia com $2.000 em dinheiro virtual.
o No ecrã do computador são apresentados quatro baralhos de cartas (virados para baixo) e a
pessoa é solicitada a tirar cartas (clicando em qualquer baralho com o rato do computador) de
forma a ganhar o máximo de dinheiro.
o As cartas estão agrupadas em blocos (A, B, C e D). Quando a pessoa escolhe uma carta, esta é
virada e a pessoa vê se a mesma é vermelha ou preta e qual a recompensa monetária recebida;
em algumas cartas a recompensa é seguida de perda variável de dinheiro.
o No ecrã é continuamente apresentada informação do valor de que a pessoa dispõe.
o O objetivo é a pessoa ganhar o máximo de dinheiro possível ou evitar perder dinheiro.
o Cada baralho tem uma sequência pré-definida de recompensas e punições.
▪ Baralho A e B (desvantajosos) → recompensas mais altas (100 dólares a cada seleção),
mas também as punições mais elevadas (1.250 dólares em cada 10 seleções).
• Relativamente à frequência das punições que se repetem em cada 10 seleções,
no baralho B há apenas uma punição de 1.250 dólares, enquanto no baralho A há
cinco punições de 150, 200, 250, 300 e 350 dólares.
• A longo prazo, as penalizações monetárias ultrapassam as recompensas.
▪ Baralhos C e D → recompensas menores, mas perdas também menores.
• Ganho de 50 dólares a cada seleção; perda de 250 dólares em cada 10 ensaios.
• Relativamente à frequência das punições que se repetem em cada 10 seleções,
no baralho D há uma punição de 250 dólares e no baralho C há cinco punições de
25, 50 e 75 dólares.
• A longo prazo, as recompensas ultrapassam as punições.
o A pessoa desconhece o número de cartas por baralho e o número de escolhas que tem de fazer
(100 seleções).
o Os participantes são instruídos a tentar ganhar o máximo de dinheiro possível (e evitar perder o
máximo dinheiro).
o São informados de que podem alternar entre baralhos a qualquer momento e quantas vezes
quiserem, contudo não sabem quando termina o jogo (após 100 tentativas), pelo que devem
continuar a jogar até que a tarefa termine.
o Nas instruções as pessoas são informadas que alguns blocos de cartas são piores que os outros.
A pessoa pode até considerar que todos são desvantajosos, mas alguns serão piores que outros.
E de que mesmo perdendo, existe sempre a possibilidade de a pessoa ganhar se não escolher os
piores baralhos.
o Cada baralho tem 60 cartas, metade com faces vermelhas e metade com pretas.
o O IGT leva cerca de 10 a 15 minutos para administrar.
o Tipo de instruções:
▪ Desempenho sensível.
▪ Por exemplo:
▪ Explicitar que há baralhos melhores e piores e que o investigador não altera a ordem
pré-definida das cartas.
▪ Impacto positivo no desempenho.
o Utilização de esforço:
▪ Alguns estudos remuneram os participantes, independentemente do desempenho →
maior motivação?

35
 • Cotação:
o O total Net Score (NET TOTAL) é uma pontuação geral:
a) Indicador de tomada de decisão: vantajosa ou desvantajosa.
b) Calculado a partir da subtração do número de seleções dos decks desvantajosos, do número
de seleções dos decks vantajosos, ou seja, [(Deck C + Deck D) – (Deck A + Deck B)].
c) Uma pontuação NET TOTAL positiva indica uma tomada de decisão vantajosa, enquanto uma
pontuação NET TOTAL negativa indica uma tomada de decisão desvantajosa.
• Interpretação:
o Pessoas sem défice/perturbação decidem inicialmente guiados pelos marcadores somáticos
(sinais emocionais) que antecipam as emoções previamente desencadeadas pelas recompensas
e punições associadas a cada baralho (Bechara, Damasio, Tranel & Damasio, 1997).
o O sucesso na realização da tarefa está, assim, dependente da articulação entre fatores
emocionais e cognitivos.
• https://www.youtube.com/watch?v=fRTghzKxRPM

7. Testes específicos de memória

Múltiplos sistemas de memória:
• As memórias podem ser esquecidas, reconstruídas, atualizadas e/ou distorcidas.

Memória:

• Há várias formas de memória:

o O tipo de memória mais rápida é a memória sensorial → quando olhamos, ouvimos ou sentimos alguma
coisa; processamento realizado em milissegundos a segundos.
o A memória sensorial não é armazenada → é registada pelo cérebro sem processamento.
• Memória de curto prazo:
o Informação é armazenada por apenas alguns minutos (não permanente):
▪ Para itens que podem ser armazenados posteriormente, a entrada inicial é através da memória
de curto prazo.
▪ Nem toda a informação é convertida em memória a longo prazo → depende da natureza da
informação, bem como dos objetivos do indivíduo.
• Por exemplo, um número de telefone que é usado apenas uma vez é improvável que
seja armazenado, enquanto um que é necessário várias vezes será eventualmente
armazenado em memória a longo prazo.
• A memória de trabalho e a memoria de curto prazo são construções relacionadas.

36
• “Remembering”:
o Revival of previous experience → Active process of reconstruction
• A memória não é um mero processo de reconstrução do passado, permitindo imaginar ou antecipar o futuro.
• Propósito adaptativo: permite que antecipemos e respondamos a situações no futuro que beneficiam das nossas
experiências prévias.
• A natureza dinâmica da memória humana permite-nos manter o nosso conhecimento atualizado e acomodar
informações novas e relevantes em memórias antigas.
• Estágios:
o Aquisição / Codificação.
o Armazenamento.
o Recuperação.

o Lembrança de um item: primeiro codificado, depois armazenado e, posteriormente, disponível para

recuperação e utilização.
37
• A recordação de acontecimentos, quer em crianças, quer em adultos, parece obedecer a princípios mnésicos
básicos:
o Suscetíveis à influência da degradação mnésica, devido ao aumento do intervalo de tempo entre o evento
e o momento em que este é evocado.
o Importância da atenção: aspeto importante na memória → se falharmos em prestar atenção a alguma
coisa tal não será armazenado.
▪ A atenção e a memória de trabalho são áreas importantes a avaliar pois relacionam-se com
outras competências cognitivas.
• Memória e aprendizagem andam de mãos dadas:
o Aprender consiste em adquirir novas informações enquanto a memória está a recuperar esta informação
para posterior utilização.
• Rastreio breve (Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012):
o Existe informação sobre o estado mental que pode ser obtida naturalmente durante a entrevista inicial
ao cliente:
▪ Por exemplo, em vez de simplesmente observar no relatório a informação sobre os anos de
escolaridade, podemos pedir ao cliente que indique as datas de frequência escolar e
informações associadas, como datas do primeiro emprego ou entrada no serviço militar e quanto
tempo depois de terminar a escola estes eventos ocorreram.
o Embora o profissional não possa frequentemente verificar estas informações, as inconsistências internas
ou a imprecisão são geralmente prova de confusão sobre a memória pessoal ou dificuldade em
recuperá-la.
o Por exemplo, podemos pedir ao cliente para recitar meses do ano em ordem direta e em sentido inverso.
▪ Embora a maioria dos clientes seja capaz de recitar meses por ordem sem dificuldade
significativa, fazê-lo em sentido inverso requer muito mais esforço para clientes com défices de
atenção e memória de trabalho.
▪ Respostas mais comuns sugestivas de défice:
• Saltas meses do ano.
• Tempos de resposta longos ou perda da instrução, revertendo de ordem inversa para
ordem direta.
• Se a tarefa com meses se revelar muito difícil, o examinador pode simplificar a tarefa
pedindo ao cliente que recite os dias da semana (sentido direto e inverso).
o O exame neuropsicológico deve incluir um breve rastreio da memória, a menos que os pacientes estejam
a ser submetidos a uma avaliação neuropsicológica completa.
▪ Este rastreio pode ser feito simplesmente dando 3 palavras para lembrar fazendo com que os
pacientes repitam as palavras para garantir o seu registo, e pedindo-lhes que recordem as
palavras alguns minutos depois.
▪ Por exemplo, se após 5 minutos, o cliente puder recordar espontaneamente apenas 1 das 3
palavras, o neuropsicólogo pode conceber um procedimento de pistas de reconhecimento.
• Se o cliente não se lembrar de 1 das palavras, podemos solicitar, fornecendo uma pista
semântica.
• Se o cliente, ainda assim, fornecer uma resposta incorreta ou nenhuma resposta,
podemos fornecer múltiplas escolhas de resposta, ou uma escolha forçada (decidir
entre 2 palavras). Esta tarefa ajudará a determinar em que parte do processo de
memória (codificação, consolidação ou reconhecimento) o défice pode residir.
o É possível fornecer mais palavras para desafiar a capacidade de memória do cliente.
o É igualmente aconselhável pedir às pessoas que recordem as palavras 2 ou 3 vezes durante a avaliação
para determinar se são capazes de beneficiar da repetição e se consolidam a informação.
o A investigação indica que a recordação de apenas 1 de 3 palavras após 5 a 10 minutos pode ser indicativa
de um défice de memória para indivíduos de todas as idades. Recordar 2 palavras também é provável
indicador de défice de memória, particularmente em indivíduos de meia-idade e jovens.
o É importante referir que a escolha das palavras utilizadas pelos profissionais pode ser uma decisão
complexa:

38
 ▪ Necessário ter em conta diferentes dimensões, que incluem, mas não se limitam à: frequência
das palavras, nível de abstração, familiaridade e saliência emocional.
o E.g.,

• Memória de trabalho (Floden In Parsons & Hammeke, 2014):

o A memória de trabalho é talvez a função pré-frontal mais estudada e investigada nas neurociências
cognitivas.
o Importância do córtex pré-frontal lateral.
o Na neuropsicologia clínica, muitas medidas requerem memória de trabalho:
▪ As mais simples são provavelmente subtestes das escalas de Wechsler:
• Exemplo: memória de dígitos.
• Qualquer tarefa que exija que o paciente manipule a informação mantida em mente,
seja através de reordenação, atualização, categorização, aritmética ou outros
processos, pode ser considerada memória de trabalho.
o Flexibilidade (shifting):
▪ Capacidade de mudar/alternar entre várias tarefas, operações ou conjuntos de
atividades.
▪ Capacidade de se envolver ou desempenhar uma nova operação ou tarefa em face de
interferência.
o Atualização (updating):
▪ Requer a monitorização e codificação de informação relevante para a tarefa e revisão
apropriada dos itens retidos na memória de trabalho, substituindo a informação antiga
por nova informação mais relevante.
o Inibição (inhibition):
▪ Capacidade de deliberadamente inibir uma resposta dominante, automática ou
predominante.

39
Avaliação da memória (Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012):

• Uma avaliação compreensiva da memória deve incluir:

1. Orientação no tempo e no espaço.
2. Recolha do relato da pessoa para examinar a aprendizagem e a retenção de informações significativas que
se assemelham ao que se ouve na conversa, como as histórias de Memória Lógica de Wechsler ou outras
histórias desenvolvidas para testar lembrança através do relato verbal.
3. Capacidade de aprendizagem com 3 ou mais ensaios que permitam observas uma curva de aprendizagem
como o Teste de Aprendizagem Verbal da Califórnia.
4. Memória visuoespacial, como a Figura Complexa de Rey, seguida de um ensaio de reconhecimento quando
disponível.
5. Memória pessoal – autobiográfica.
Amnésia (O’ Connor & Race, in Parsons & Hammeke, 2014):

• A avaliação da amnésia deve ocorrer no contexto de uma avaliação abrangente da inteligência, atenção, funções
executivas, linguagem, perceção e estado emocional do cliente.

40
 o A informação relativa ao QI de base e a outras funções cognitivas facilita a determinação da extensão da
gravidade do défice de memória. Os indivíduos com elevada reserva cognitiva podem ter problemas de
memória difíceis de detetar com medidas de teste padrão, e as pontuações de corte para um diagnóstico
de défice de memória precisam de ser ajustadas com consideração à inteligência na linha de base/pré-
mórbida.
o Deve ser realizada uma análise detalhada da atenção para determinar a relevância dos problemas com
atenção, vigilância e atenção seletiva sobre novas aprendizagens.
o O exame das funções executivas é muito importante, porque as dificuldades com elas podem resultar em
problemas de auto-monitorização e uma propensão para memórias confabuladas.
o O exame da linguagem é fundamental para entender se as dificuldades com a aprendizagem verbal e a
memória semântica se devem à afasia e não à amnésia, por exemplo.
Défice de memória associado com a idade (Snyder, 2006):

• A avaliação neuropsicológica de uma pessoa mais velha baseia-se numa compreensão partilhada do propósito da
avaliação e da capacidade do neuropsicólogo para inspirar segurança e confiança no cliente.
• Com pessoas mais velhas, o estabelecimento da relação pode exigir mais tempo do que nos mais jovens.
• Na avaliação dos idosos, também é importante estar atento a quaisquer limitações nas suas funções sensoriais e
motoras.
o Idealmente, a avaliação deve ser efetuada com todas os défices sensoriais corrigidos, uma vez que a
perda visual ou auditiva pode diminuir o desempenho do teste.
o Não é incomum que as pessoas que se apresentam para a avaliação neuropsicológica esqueçam os seus
óculos ou aparelhos auditivos. Assim, vale a pena reforçar, no agendamento da sessão, que são
necessários óculos de leitura e aparelhos auditivos.
• Alguns testes neuropsicológicos concebidos para idosos procuram superar défices sensoriais através da
apresentação simultânea falada e escrita de material de estímulo ou fornecer material de estímulo
especialmente adaptado para pessoas com má visão.
• É também crucial que sejam considerados fatores relacionados com o cliente, como a ansiedade, a fadiga ou a
baixa motivação, a preocupação com as consequências da avaliação bem como o seu histórico educacional e de
emprego.
• Características do profissional:
o A inexperiência com o teste ou protocolo de avaliação, a falta de capacidade na linguagem utilizada pelo
neuropsicólogo podem também contribuir para prejudicar as pontuações do desempenho do teste.
• A avaliação clínica da memória deve abranger a retenção imediata de informação, taxa e padrão de
aprendizagem, eficiência da recuperação ou informação recente e remota, e a suscetibilidade à interferência.
• Cada um destes aspetos da memória deve ser avaliado idealmente em modalidades verbais e não verbais.
o Isto pode ser conseguido através da utilização de uma bateria de teste padronizada ou através do
agrupamento de testes individuais.
▪ NOTA: O quadro 8.3 não é uma lista exaustiva de testes de memória. Apresenta testes que podem
ser úteis, mas importante verificar da existência de normas para a população portuguesa.
▪ Os dados da literatura sugerem que o desempenho em várias tarefas de memória é modulado
por uma série de fatores demográficos e sociais que podem nem sempre ser considerados nos
dados normativos.
• Por exemplo, o nível educacional, o sexo e as capacidades linguísticas podem
influenciar o desempenho nas tarefas de aprendizagem.
• Diferentes origens culturais também podem influenciar o desempenho mesmo dentro de
um mesmo país ou sociedade.

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42
Escolha do teste (Nyenhuis in Parsons & Hammeke, 2014; Swanson, Chapin, & Janecek in Parsons & Hammeke, 2014)?

• O constructo memória engloba uma ampla gama de subdomínios, dependendo do material que deve ser
aprendido e recordado (por exemplo, verbal vs. memória visual), quando deve ser recordado (por exemplo,
paradigmas de recordação imediata e diferida), o método de recordação (por exemplo, recordação livre vs. Com
pistas), e o sistema neuronal envolvido (por exemplo, memória processual vs. declarativa).
• Assim, as decisões sobre o teste de memória a escolher dependerão, em parte, das características do paciente,
tais como:
o A gravidade dos seus défices cognitivos → e.g., escolher uma tarefa de aprendizagem de 16 palavras vs.
uma tarefa de aprendizagem de uma lista de nove palavras.
o A localização da lesão do acidente vascular cerebral → e.g., hemisfério esquerdo vs. hemisfério direito.
o Os sintomas cognitivos com que apresentam.
Avaliação da memória:
• WMSC.
• Auditory verbal learning test (AVLT).
• Teste de recordação seletiva livre e guiada.
• TOMM.
• Rey 15-item memory test.
WMS II:
• Bateria de provas.
• Administração individual.
• Avalia: aprendizagem; memória e memória de trabalho.
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 • Aplicação: jovens e adultos entre os 16 e os 90 anos.

Auditory verbal learning test (AVLT; Cavaco et al., 2015):

• Prova breve → administração fácil e cotação simples.

• Uma das tarefas mais utilizadas em neuropsicologia para a avaliação da memória.
• Avalia: dimensões de aprendizagem e memória.
o Sensível à disfunção cognitiva: usado frequentemente para avaliar funções verbais da memória.
• As características comuns entre as diferentes versões deste teste são uma série de cinco ensaios imediatos de
recordação de uma lista de 15 palavras, um ensaio de recuperação diferida e um ensaio de reconhecimento.
a. Adaptação a diferente idiomas.
b. Desenvolvimento de novas listas de palavras.
c. Adição de ensaios de interferência e pós-interferência.
d. Adição de um julgamento de recuperação diferido.
e. Diferentes intervalos diferidos.
f. Diferente procedimento de julgamento de reconhecimento.
• O teste consistiu em cinco ensaios de evocação livre imediata consecutivos, um ensaio de recuperação livre
diferido (30min após o quinto ensaio de recuperação imediata).
o O intervalo foi preenchido com outros testes neuropsicológicos não verbais) e um julgamento de
reconhecimento diferido (imediatamente após o julgamento de recuperação diferido).
o Para evitar interferências, os testes neuropsicológicos realizados durante o intervalo (por exemplo, TMT)
não envolveram a aprendizagem de novos materiais verbais.
• Apresentação de estímulos:
o A prática comum é apresentar as palavras de forma oral ou escrita, dependendo das capacidades de
leitura e condição visual do participante.
o O ensaio de reconhecimento continha quer as palavras vistas previamente, quer uma série de outras
palavras.

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• Nos ensaios de evocação, o examinador deve escrever as palavras na ordem que o participante as disse e
registar todas as repetições e intrusões (ou seja, palavras que não estavam na lista).
• As palavras que não constam da lista e quaisquer alterações às palavras originais (por exemplo, forma plural)
são consideradas intrusões e não devem ser creditadas.
• A pontuação para cada um dos cinco ensaios imediatos e o ensaio diferido é o número de palavras-alvo
recordadas de 15 palavras possíveis.
• A pontuação de teste de reconhecimento diferido corresponde ao número total de palavras-alvo corretamente
identificadas (verdadeiros positivos) e ao número total de palavras não-alvo corretamente identificadas
(verdadeiros negativos).
• A pontuação total possível é de 30 pontos.
• Índices derivados:
o A pontuação de reconhecimento é útil na distinção entre défices de memória que são atribuíveis a
problemas com recuperação versus armazenamento.
o É considerado um problema de recuperação quando esta é pobre, mas o reconhecimento mantém-se
preservado.
o O desempenho deficitário em ambos os aspetos da tarefa é indicativo de um problema de
armazenamento.

• Interpretação:
o Aprendizagem e memória de nova informação verbal diminui com a idade
o Necessário aprofundar o impacto de características sóciodemográficas, pois os dados são inconsistentes:
▪ Mulheres melhores na evocação e reconhecimento diferidos?
▪ Impacto positivo da escolaridade na tarefa?

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Teste de recordação seletiva livre e guiada (Lemos et al., 2015):

• Grande utilidade na caracterização das alterações mnésicas da Doença de Alzheimer (DA).

• Prova de aprendizagem e memória verbal: Controlo das condições de codificação e de recuperação - utilização
de pistas semânticas no controlo da aprendizagem e na evocação.
• Composto por 16 itens/palavras categorizados semanticamente e não relacionados entre si:
o As 16 palavras são apresentadas, 4 de cada vez, em 4 cartões separados, cada um dos quais divididos em
4 quadrantes.
o Os cartões são apresentados na mesma ordem a todos os indivíduos.
o O examinador pede aos indivíduos para apontar e ler em voz alta cada palavra do cartão (por exemplo,
“figo”) em resposta a sua categoria semântica (“fruto”) – Aprendizagem Controlada.
o Após uma tarefa distratora de contagem decrescente, durante 20 segundos – para evitar repetição – a
memória é avaliada por meio da Evocação Livre.
▪ Para os itens não recordados espontaneamente na Evocação Livre, são fornecidas as mesmas
pistas semânticas usadas na codificação, na tentativa de que eles sejam evocados (Evocação
com Ajuda). Se essa ajuda falhar, o sujeito é, então, recordado do item--alvo (recordação
selectiva).
• O teste é constituído por 3 ensaios de Evocação Livre e de Evocação com Ajuda e cada ensaio é precedido de uma
tarefa de interferência de 20 segundos. Um ensaio de Evocação Diferida é efetuado 30 minutos depois.
• A memória e a aprendizagem em cada ensaio são medidas por meio da Evocação Livre e da Evocação Total
(somatório da Evocação Livre e com Ajuda). A Evocação com Ajuda é uma medida de recuperação “auto-
organizada”, enquanto a Evo- cação Total representa a medida da recuperação máxima, fornecendo uma
estimativa da codificação e da retenção.
Simulação e memória:
• Simulação: “the intentional production of false or grossly exaggerated physical or psychological symptoms,
motivated by external incentives such as avoiding work, obtaining financial compensation, evading criminal
prosecution, or obtaining drugs.” (DSM-5).
TOMM:
• O TOMM é constituído por dois ensaios de aprendizagem e um ensaio de retenção e a sua aplicação demora
aproximadamente 30 minutos, sendo requerido um intervalo de 15 minutos entre a aplicação dos ensaios de
aprendizagem e o ensaio de retenção.
• “Este teste serve para ver a sua capacidade de aprender e memorizar imagens. Vou-lhe mostrar 50 imagens e
quero que olhe com muita atenção para todas elas. Não é necessário dizer o nome do objeto representado,
apenas quero que memorize o desenho. Depois vou-lhe mostrar duas imagens e vai ter que me dizer qual é que
viu antes.”
• Em cada ensaio de aprendizagem são apresentadas 50 imagens (desenhos) ao examinado.
o Utilizadas as mesmas imagens em ambos os ensaios, apresentadas por uma ordem diferente em cada
ensaio.
• Cada imagem apresentada durante 3 segundos com um intervalo de 1 segundo entre cada uma.
o Após apresentadas as 50 imagens, apresentar 50 painéis de reconhecimento de escolha forçada, cada
painel contendo uma das imagens-alvo, aprendida previamente, e uma imagem nova.
o Requerida a escolha da imagem-alvo.
• No ensaio de reconhecimento não foram exibidas as imagens-alvo.
• 15 minutos após a administração dos ensaios de aprendizagem e recorrendo aos painéis de reconhecimento, foi
pedido ao participante que selecionasse a imagem-alvo.
Rey 15IMT (Simões et al., 2015):

• Teste que avalia a cooperação dos pacientes, de administração e cotação simples, embora não seja descrito como
a tarefa mais precisa na deteção do esforço insuficiente.

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 • Requer a memorização de 15 itens diferentes, que são agrupados sequencialmente em categorias familiares. Os
pacientes vêm os estímulos (todos em conjunto) durante 10 segundos e após um período de 10 a 15 segundos é-
lhes pedido que desenhem a imagem com o conjunto de 15 estímulos diferentes previamente apresentada.
• São várias as investigações empíricas que sugerem um desempenho mais pobre no 15- IMT por parte de
indivíduos com incentivos externos para parecerem “incapacitados”, por comparação com indivíduos que não têm
esses incentivos.
• Cartão com 15 itens (5 linhas com 3 caracteres cada), apresentado durante 10
segundos, após os quais o cartão é removido e, de imediato, pedido para reproduzir o
máximo dos 15 itens que conseguir recordar (Ensaio de Evocação Livre Imediata).
• Boone e colaboradores (2002) desenvolveram um Ensaio de
Reconhecimento que consiste na apresentação, após a administração do Ensaio de
Evocação Imediata, dos 15 itens do cartão estímulo original e 15 distrativos, semelhantes
aos itens do cartão inicial.
• Para além da consideração do número total de itens que foram corretamente reproduzidos
(independentemente da sua localização espacial) no Ensaio de Evocação Imediata, os indicadores
relativos ao Ensaio de Reconhecimento contemplam:
1. O número de itens corretamente identificados/ /reconhecidos;
2. O número de falsos positivos (itens incorretamente assinalados);
3. A pontuação combinada [Resultado Combinado do Reconhecimento = número itens corretamente evocados +
(número de itens corretamente reconhecidos – número de falsos positivos)].
• Elevados valores de especificidade: a especificidade refere-se à exatidão na identificação de indivíduos que não
têm determinada condição (classificação correta de indivíduos como não simuladores).
• Desenvolvido para a avaliação da validade de queixas de memória visual imediata e da atenção.
• “Princípio do efeito de tecto”
• O teste parece mais difícil do que na realidade é: trata-se de uma prova de tal modo simples que qualquer pessoa
que não esteja significantemente deteriorada a pode realizar facilmente.
Interpretação geral dos testes de memória (Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012):

• Tarefas de evocação imediata avaliam a codificação, porém são insuficientes para a avaliação da aprendizagem,
retenção ou eficiência do sistema de memória. Para examinar a aprendizagem (isto é, se o material foi
armazenado de forma mais do que temporária), é necessária outra abordagem, com um ensaio diferido, por
exemplo.
• A ausência de alguma atividade interveniente entre a exposição ao estímulo e a resposta da pessoa coloca em
causa se a recuperação diferida era de material aprendido ou simplesmente de material mantido em
armazenamento temporário continuamente ensaiado. Perceber evocação diferida face a efeito de interferência.
• Quando a recordação se encontra abaixo dos limites normais, não é possível saber se esse resultado se deve a
uma má retenção ou a um problema de recuperação. Avaliar a aprendizagem:
o Testar a aprendizagem através do reconhecimento.
o Outras técnicas incluem o uso de pistas, comparando a recolha de material significativo com a
recuperação de material sem sentido (o significado pode servir como uma sugestão interna).
o Método de poupança (em que o paciente recebe o mesmo teste mais tarde para ver se o material é
aprendido mais rapidamente na segunda vez, ou seja, como uma medida de esquecimento).
• Os testes de memória são algumas vezes difíceis de interpretar devido à interferência da atenção e, por vezes, da
linguagem nesta função.
o Ponderar iniciar a avaliação com um teste de atenção, devido ao papel fundamental que esta
desempenha na memória.
• Importância de a avaliação neuropsicológica da memória (quando solicitada) ocorrer no contexto de uma
avaliação mais abrangente que inclua outras capacidades cognitivas como a competência intelectual geral pré-
mórbida, funções executivas, funções visuo-espaciais, linguagem e funções motoras.
o Medidas de aprendizagem devem incluir um ou mais ensaios na sequência de um período de atraso
preenchido com outras tarefas para impedir o treino da resposta. Quer a evocação livre, quer a evocação
por reconhecimento de pistas, por exemplo, devem ser avaliados em termos de evocação diferida.

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• Efeito da prática:
o Os testes de memória, talvez mais do que a maioria dos testes cognitivos, são influenciados por efeitos
de prática.
▪ Por exemplo, o mesmo cliente examinados repetidamente para medir a sua evolução ao longo
do tempo ou para examinar a validade dos dados em casos forenses.
▪ Nestes casos, é desejável dispor de formas de ensaio alternativas de dificuldade equivalente
para efeitos de reavaliação.
o A utilização de formas diferentes, mas equivalentes, de testes de memória verbal pode reduzir ou até
mesmo eliminar efeitos significativos da prática.
o Um pequeno ganho de prática é mais provável de ocorrer em testes de memória visuo-espacial mesmo
quando diferentes formas são usadas devido a "aprender a aprender”.

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