UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

APRESENTAÇÃO

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia resultou de um amplo processo de discussão, envolvendo todos os segmentos do curso. Na reunião do Colegiado do Curso do dia 16/05/2006 foi constituído o Grupo de Trabalho da Reforma Curricular – GT REFORMA, composto pela funcionária Edinete Espíndola, os professores do MEN Luciana Ostetto, Maria de Fátima S. Dias, Maria Isabel Serrão, do EED Olga Durand, Rose Nuñez, Gladys Perlin, da Direção do CED Ana Maria Borges de Souza, representantes do CALPE e da Coordenação Olinda Evangelista e Maria Helena Michels.

Entre os anos de 2006 e 2007 foi desencadeado um rico processo de discussão com debates por áreas e encaminhamentos de propostas por professores vinculados às diversas áreas de conhecimento, pelo CALPE – Centro Acadêmico Livre de Pedagogia, por grupos de pesquisas, enfim, documentos que retratam o compromisso de todos com a mudança em curso. Nesse período foram realizadas cinco assembléias gerais: 23/11/2006; 14/12/2006; 29/05/2007; 22/08/2007; 05/09/2007. Na última foi aprovada a matriz curricular que acompanha esta Proposta.

2 O GT REFORMA reuniu-se semanalmente de maio de 2006 até o final de 2007, período em que acolhia os documentos encaminhados, fomentava a discussão no curso e sistematizava as propostas enviadas nos primeiros desenhos curriculares. A proposta final do GT REFORMA foi apresentada na assembléia de 22/08/2007, discutida e modificada, incorporando novas sugestões que foram consubstanciadas na proposta aprovada.

Ainda no âmbito da reflexão sobre a reforma do curso de Pedagogia, importante ajuda foi dada pelo Documento Final aprovado no I Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das Universidades Públicas Brasileiras. Realizado na UFSC, em setembro de 20061, a convite da nossa Coordenação, este Encontro elaborou alguns lineamentos para a reforma curricular que não apenas permitiu uma avaliação do projeto de reforma, então em andamento, como indicou alguns pontos que deveriam ser seguidos por todos os cursos no Brasil.

Reafirmou-se na ocasião o compromisso das universidades públicas com a construção e desenvolvimento de processos formativos voltados para o fortalecimento da escola pública, gratuita, de qualidade e com compromisso social. Os coordenadores então presentes entenderam que as Diretrizes aprovadas pelo CNE e legitimadas pelo MEC não admitiam a organização do curso de Pedagogia por habilitações, indicação que nossa matriz curricular respeitou. Outra linha importante, aqui respeitada, refere-se à não diferenciação curricular por ênfases, áreas de concentração e habilitações. Seguimos também as diretrizes relativas ao mínimo de 300 horas de estágio e, de outro lado, firmamos o compromisso – importante – de que as 3.200 horas previstas para o novo curso seriam

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Documento Final. I Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das Universidades Públicas. UFSC. Florianópolis/SC, 29 de setembro de 2006.

3 necessariamente oferecidas em um mínimo de quatro anos letivos, tendo em vista uma formação de melhor qualidade ao professor.

Para a elaboração deste trabalho tomamos como referência os documentos legais que orientam a formação de professores no Brasil, mais especificamente aqueles relacionados com o Curso de Pedagogia: os Pareceres CNE/CP nº 05/2005 e CNE/CP nº 03/2006, a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a LDBEN nº 9394/96, e as orientações legais no âmbito da UFSC: a Resolução nº 017/CUN/1997, a Resolução nº 061/CEPE/1996; Resolução nº 009/CUN/1998. Consultamos também documentos produzidos ao longo da história do Curso (dossiês, reformas curriculares anteriores, documentos de avaliação) e

documentos produzidos por professores, grupos de pesquisas, documentos de áreas e documentos produzidos pelos discentes2.

O Projeto ora apresentado é, portanto, a síntese de um processo coletivo de elaboração de uma proposta de formação de professores explicitada no compromisso do Curso de Pedagogia com a escola pública de qualidade e democrática. Tem a docência como princípio e considera o professor como sujeito histórico que deve dominar as bases epistemológicas de seu campo específico de atuação, dos conhecimentos pedagógicos que com estes se relacionam, compreendendo as bases e métodos que os constituem.

A matriz curricular, expressão desse propósito formativo, está articulada em torno de três eixos: a) educação e infância; b) organização dos processos educativos e c) pesquisa. Vinculam-se a estes eixos um conjunto de disciplinas de base comum à docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de base especifica a cada um destes, disciplinas de interfaces entre estes, núcleos de aprofundamento de estudos e atividade de enriquecimento científico e cultural dos estudantes. A opção do Curso de Pedagogia foi, nesse sentido, contrária ao “alargamento” e fragmentação proposta pelas Diretrizes
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A maior parte desses documentos está disponível na página do CED: www.ced.ufsc.br.

4 Nacionais; a opção foi por uma formação densa, centrada na formação para a docência nestes dois níveis de ensino. Tal posicionamento, no entanto, encontra respaldo legal nas próprias Diretrizes, que facultam às instituições, mediante seu Projeto Pedagógico, estabelecer os focos formativos, considerando-se, para isso, fatores institucionais, culturais e acadêmicos. Acreditamos que os apelos fáceis às “formações flexíveis” podem produzir, como contrapartida, o esvaziamento das funções que cabem aos cursos de Pedagogia, em especial aqueles situados no âmbito das universidades públicas, ou seja, a formação de professores como sujeitos críticos, comprometidos com a escola pública, democrática e de qualidade. 1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO Apresentar, ainda que em breves palavras, a história do Curso de Pedagogia na UFSC é resgatar parte da história da formação de professores no Brasil. Também aqui o Curso nasce sob o signo da ambivalência, das tensões e contradições que desde a sua origem marcam os debates sobre a formação do pedagogo/professor como bacharel e /ou licenciado. Em Santa Catarina, o Curso de Pedagogia, a exemplo de outros no Brasil, nasceu vinculado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

Criado em 1960, foi o primeiro curso do Estado e integrou o conjunto das seis faculdades (Direito, Farmácia e Odontologia, Medicina, Engenharia, Serviço Social e Filosofia), que deram origem à UFSC. De acordo com Aguiar (2006), o curso começou a funcionar em 17 de março de 1960, com oito alunos, mas seu reconhecimento ocorreu apenas em 1975, pelo Parecer do CFE nº 445, de 5 de fevereiro de 1975, e pelo Decreto da Presidência da República nº 75.590, de 10 de abril de 1975. Sua finalidade era formar professores para o ensino médio, para a docência na Escola Normal e profissionais (bacharéis) para as atividades educacionais não-docentes.

5 Até 1962, a estrutura do Curso tinha um caráter geral determinado pela própria imprecisão relativa ao significado da sua existência. Isto é, dividia-se em dois grandes blocos: a) um composto pelas disciplinas de “fundamentos da educação” e b) um pelas disciplinas “técnicas” e/ou propriamente pedagógicas. Assim, desde sua origem a dicotomia entre Teoria e Prática se fazia presente. Ou seja, seguindo o proposto legalmente em nível federal (Decreto nº 1.190/39), o curso de Pedagogia da UFSC apresentou como objetivos a formação de bacharéis e licenciados, numa organização curricular conhecida como “esquema 3+1”: três anos de conhecimentos específicos e um de disciplinas afeitas à licença para o magistério, então a cargo do Curso de Didática.

Com a aprovação da LDB nº 4.024/61, e conseqüentes regulamentações do Conselho Federal de Educação, foram introduzidas mudanças que alteraram a organização, estrutura e funcionamento dos cursos da FFCL. No que tange ao curso de Pedagogia, teve sua duração prolongada para quatro anos em função da incorporação do Curso de Didática em sua matriz curricular. As mudanças, aprovadas em reunião Conselho Departamental de 16 de maio de 1962, provocaram alterações também na matriz curricular, implementadas a partir de março de 1963.

A mudança curricular implementada em atendimento às determinações do Parecer CEF nº 292/62 implicou, além da incorporação das disciplinas do antigo curso de Didática, a oferta obrigatória da disciplina de Prática de Ensino ou Estágio na formação do pedagogo. Contudo, foi apenas em 1966 que as disciplinas de Teoria e Prática da Escola Primária e Teoria e Prática da Escola Média começaram a ser oferecidas, respectivamente, na 3ª e 4ª série do curso. Em 1969, ocorreu nova reestruturação curricular sob a égide da orientação tecnicista, produzindo alterações substanciais nos objetivos do curso de Pedagogia. A Resolução CEF nº 02/69 fixou os conteúdos mínimos a serem observados por todos os cursos de Pedagogia, definindo como seu objetivo primeiro a formação de “técnicos” para a educação. Essa terceira reestruturação

6 ocorreu no movimento de reforma universitária, em um contexto sócio-político marcado pela presença de um Estado ditatorial e violento. Em 1970, a UFSC em conformidade com a reforma universitária, implementada pela Lei nº 5.540/68, extinguiu a FFCL. Foram criados vários Centros e Departamentos, com destaque para o Centro de Estudos Básicos que aglutinaria as disciplinas do chamado “ciclo básico”, ficando também responsável pelos bacharelados vinculados anteriormente à FFCL. Coube ao Centro de Educação, nessa nova configuração, a responsabilidade pela oferta das disciplinas do ciclo profissionalizante do magistério para os bacharelados. O curso de Pedagogia, em concordância com a reforma e, em especial, com o Parecer CEF nº 252/69, criou novas habilitações e, a partir de 1972, passou a formar os primeiros profissionais para as funções especializadas na educação:
O curso de Pedagogia tem por objetivo primeiro a formação de professores para o ensino normal. Paralelamente, a partir do estudo de disciplinas comuns integrantes do curso, o currículo prevê a ampliação dos seus objetivos, abrangendo mais quatro habilitações ligadas ao magistério: Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e Inspeção Escolar. Estende-se, assim, o campo de atuação dos licenciados que a par da habilitação para o ensino normal, poderão obter mais uma das quatro citadas, desde que completem o currículo geral com os programas que a integram. (UFSC, CED, 1971, p. 108, apud AGUIAR, 2006, p. 199)3

A reforma implementada, a partir de 1973, implicou uma reorganização acadêmica do curso, adotando-se o regime semestral, por créditos e matrícula por disciplina; caracterizou-se como curso de licenciatura, organizado em dois ciclos: o ciclo de estudos básicos e o ciclo de estudos profissionalizantes, conforme Portaria do Gabinete do Reitor nº 258, de 30 de junho de 1971. O curso tinha a duração de oito semestres (quatro anos), 2.670 h/a.

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AGUIAR, Letícia Carneiro. O curso de pedagogia em Santa Catarina: a história da sua criação no contexto do projeto desenvolvimentista da década de 1960. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, 2006. 1 v.Tese (Doutorado).

7 No início da década de 1970, havia apenas um Departamento no CED – Departamento de Métodos de Ensino – ao qual se vinculavam 10 professores, em sua maioria atuante também no Colégio de Aplicação. Em 1977 foi criado o Colegiado do Curso de Pedagogia, cujo papel político é reconhecido rapidamente tanto interna como externamente à universidade. Em 1978, foram criadas as “Jornadas Pedagógicas”, marco cultural, pedagógico e de cunho marcadamente político que agregava em Fóruns de debates, durante uma semana, militantes dos movimentos sociais, da educação popular, políticos, artistas etc. Paralelo a esse movimento, ocorreram as primeiras eleições diretas para as chefias de departamento, greves dos departamentos e instâncias de organização de alunos.

As dificuldades em manter uma formação crítica no âmbito de uma matriz curricular tecnicista, fragmentária, expressavam-se em tensões que repercutiam tanto no trabalho dos professores como na gestão do curso. Em 1977 ocorreu o desmembramento do Departamento de Métodos de Ensino em três departamentos: Departamento de Estudos Especializados – EED, Departamento de Metodologia de Ensino – MEN e Departamento de Fundamentos da Educação – DFE. Este, nunca implantado, derivou da idéia de concentrar junto ao curso de Pedagogia as áreas afins: História, Filosofia, Sociologia e Economia da Educação. O objetivo era garantir maior unidade teórico-metodológica no curso,

Em 1980, resultado das avaliações, discussões e proposições surgidas durante as Jornadas Pedagógicas, foi implantada a Habilitação de Pré-Escolar e, em 1981, a de Educação Especial. Criou-se, também em 1981, um grupo de trabalho para acompanhamento e avaliação do curso, constituído por chefias dos Departamentos, professores e estudantes. Este grupo realizou estudos sobre o Curso de Pedagogia, participou de eventos nacionais que buscavam repensar a formação do educador; estabeleceu o debate com as demais licenciaturas da UFSC com o objetivo de construir, coletivamente, uma concepção de formação do educador que orientasse a estrutura do curso de Pedagogia e sua matriz curricular. Esse processo resultou na proposta curricular aprovada pelo Conselho

8 de Pesquisa e Extensão, implantada a partir de 1985. Essa estrutura se manteve até 1988, quando ocorreram pequenas alterações e, posteriormente, em 1991, novas alterações em função da reforma acadêmica.

A década de 1980 foi marcada por tensões e impasses; as reformas curriculares expressavam embates e barganhas entre visões “mais modernas” e “mais tradicionais” do Curso de Pedagogia. As indicações para a reformulação curricular, no Brasil, indicavam a ampliação do papel do especialista e inserção profissional, expressando reivindicações por uma formação voltada para as reais necessidades das comunidades. Como decorrência dessas proposições, as novas orientações curriculares voltavam-se para a formação do especialista e do professor, porém sob novos parâmetros, concentrando-se nas fases iniciais disciplinas de fundamentação teórico-filosófica que contribuíssem para a compreensão da realidade educacional em sua totalidade. A mudança curricular proposta foi implantada parcial e gradualmente.

Os anos de 1990 também foram marcados por intensos debates, tanto em nível local como nacional, acerca da identidade dos Cursos de Pedagogia. Em consonância com estas discussões, e com os debates promovidos no âmbito dos encontros da ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, inicia-se novo processo de discussão curricular no Curso de Pedagogia/UFSC. A discussão assentava-se sobre a idéia de formação do profissional, do “educador pesquisador”. Em 1993, o Curso de Pedagogia promoveu a Semana “Pedagogia mostra tua cara”, que teve como objetivo a retomada do processo de avaliação/reestruturação do Curso. A finalidade era redefinir a formação do educador. As discussões reforçaram a necessidade de um curso comprometido com a escola pública e com a população que não tem acesso ao ensino superior. Em continuidade a este processo, retomou-se em 1994 as discussões com o “Seminário Avaliação/Reformulação do Curso de Pedagogia da UFSC”, com a participação de estudantes e professores. Após intensos debates

9 foram propostas alterações na organização acadêmica do Curso e em sua matriz curricular, conforme segue: a) Ingresso único no vestibular – candidato presta vestibular para o Curso de Pedagogia e efetua a escolha para a habilitação específica na 6ª Fase do Curso; b) Implantação da Habilitação Magistério do 1º. Grau/séries iniciais na 5ª Fase; c) Reestruturação nas habilitações específicas vigentes, ou seja, habilitações específicas Deficiências Mental e Auditiva foram aglutinadas e constituíram a habilitação específica “Educação Especial”; d) Criação de espaço para a pesquisa por meio de disciplinas articuladas aos grupos de pesquisa e aos programas de pós-graduação, oportunizando aos alunos uma maior aproximação à realidade escolar.

O objetivo do curso ficou assim definido:

O Curso de Pedagogia da UFSC, sob forma de licenciatura plena formará PEDAGOGOS para atuar no Magistério de 1º. Grau – séries iniciais, Magistério de 2º. Grau, Educação Pré-Escolar, Educação Especial, Orientação Educacional e Supervisão escolar.

A matriz curricular implementada a partir de 1995, e em vigor na atualidade, está assim constituída:
1ª. Fase: Introdução à Pedagogia; Pesquisa e Prática Pedagógica I; Sociologia Geral; Filosofia da Educação; Educação Física curricular. 2ª. Fase: Educação e Sociedade; Educação e Epistemologia; História da Educação; Pesquisa e Prática Pedagógica II; Políticas Públicas; Educação Física Curricular. 3ª. Fase: Didática Geral I; Pesquisa e Prática Pedagógica III; Psicologia da Educação; Organização Escolar I; Pensamento Pedagógico Brasileiro. 4ª. Fase: Didática II; Pesquisa e Prática Pedagógica IV; Desenvolvimento e Aprendizagem; Organização Escolar II; Pensamento Pedagógico Brasileiro II.

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5ª. Fase: Fundamentos do Ensino de Português e Alfabetização; Fundamentos do Ensino da Matemática; Fundamentos do Ensino da História; Fundamentos do Ensino de Geografia; Fundamentos do Ensino de Ciências. 6ª. Fase: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Educação Física; Fundamentos e Metodologia do Ensino de Arte e Educação; Prática do Ensino do 1º grau – séries iniciais. Habilitação Pré-Escolar 7ª. Fase: Educação Infantil na Pré-Escola; Jogo e Educação Infantil; Literatura Infantil; Educação Infantil de 0 – 3 anos; Estágio Supervisionado em Educação Infantil I. 8ª. Fase: Seminário de Aprofundamento em Educação Infantil; Estágio Supervisionado em Educação Infantil II. Habilitação Educação Especial 7ª. Fase: Educação Especial – aspecto sócio-histórico e político; Educação e Trabalho – pessoas com necessidades especiais; Avaliação e desenvolvimento Humano; Ensino em Educação Especial – área mental; Ensino em Educação Especial – área auditiva; Estágio Supervisionado em Educação Especial I. 8ª. Fase: Ensino em Educação Especial – área visual; Ensino em Educação Especial – área física; Seminário Aprofundamento em Educação Especial; Estágio Supervisionado em Educação Especial II. Habilitação Supervisão Escolar 7ª. Fase: Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Organização Escolar III; Educação e Trabalho; Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar I; Estratégia de Trabalho Escolar. 8ª. Fase: Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar I; Seminário de Aprofundamento – Assuntos Pedagógicos. Habilitação Orientação Educacional 7ª. Fase: Princípios e Métodos de Orientação Educacional; Organização Escolar III; Educação e Trabalho; Estágio Supervisionado em Orientação Educacional I; Estratégia de Trabalho Escolar. 8ª. Fase: Estágio Supervisionado em Orientação Educacional II; Seminário de Aprofundamento – Assuntos Pedagógicos.

Com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (DCNP) (instituídas pelos Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e CNE/CP n° 03/2006 e pela Resolução CNE/CP 01/2006), ficou colocada a necessidade de reestruturação da organização acadêmica e da matriz curricular do Curso. O

11 atendimento às determinações da Resolução CNE/CP nº 03/2006 e dos Pareceres já mencionados produzirá mudanças substanciais, especialmente pela exigência do fim das habilitações específicas com a indicação de que seus campos de formação sejam incorporados em uma matriz curricular única.

As novas DCNP resultaram de um longo processo de discussão, tensões e embates em nível nacional, sendo considerada estratégica para a consecução da reforma educacional iniciada nos anos de 1990. Relembramos as disputas no final da década de 1990, com o Decreto Presidencial n° 3276/99 que, regulamentando a formação dos professores da Educação Básica, determinava que a formação dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil fosse realizada exclusivamente nos Cursos Normais Superiores, esvaziando, dessa forma, os Cursos de Pedagogia da tarefa a qual vinham se dedicando desde os anos de 1980. Fortes movimentos nacionais levaram à promulgação de novo decreto, dessa feita com a formulação de “preferencialmente”, preservandose, desse modo, a prerrogativa dos Centros de Educação e dos Cursos de Pedagogia continuarem sendo lócus de formação de professores.

O Projeto Pedagógico que ora apresentamos resulta e inscreve-se no âmbito desses debates, sendo marcado pelo acúmulo de discussões resultantes dos mais de quarenta anos de existência do Curso, pelas particularidades históricas que o forjaram, no claro e inequívoco compromisso com a educação e a escola pública de qualidade. Os princípios indicados por ocasião da reforma curricular de 1995 são aqui reafirmados, acrescidos da compreensão de que a complexidade do contexto societário atual exige das universidades e, de modo particular, dos cursos que têm como objetivo a formação de professores, o enfrentamento de novas questões. Assim, este Projeto incorpora as políticas de ações afirmativas implementadas na UFSC, propõe um percurso formativo articulado e integrado para a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e para a Educação Infantil, foco que não descurou da necessidade de preservar aportes teóricos e metodológicos necessários à docência junto aos jovens, adultos

12 e pessoas com necessidades especiais. Trata-se de formar, como evidenciamos nos princípios que orientam esse Projeto, o professor como um intelectual da educação que tem a docência como base, com domínio do conhecimento específico de sua área em articulação com o conhecimento pedagógico em uma perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido, sendo capaz de compreender as relações existentes entre o campo educacional e o campo das relações sociais, econômicas, culturais e políticas em que o processo educacional está inscrito. É compromisso social, portanto, do Curso de Pedagogia da UFSC a promoção de uma formação teórico-prática densa que tendo a prática educativa como ponto de partida a esta não se restringe.

Atualmente estão matriculados no Curso 432 estudantes, nas habilitações de Educação Infantil, Educação Especial, Orientação Educacional e Supervisão Escolar. Destacamos aqui o ingresso no vestibular de 2008, de 30 (trinta)

estudantes vinculados ao Programa de Ações Afirmativas da UFSC; destes 20 são oriundos de escolas públicas e 10 são negros. Como a garantia do acesso não é suficiente para a concretização do direito, professores estudantes de Pedagogia participam também do Programa Conexões de Saberes (MEC) que tem como objetivo o desenvolvimento de ações visando a permanência de estudantes das “camadas populares” na universidade. Professores e estudantes participantes desse Programa tem contribuído significativa para a construção de uma agenda de debates sobre Ações Afirmativas tanto no âmbito do curso de Pedagogia, como da UFSC.

Os discentes do Curso de Pedagogia também participam nas diversas modalidades de ações de apoio ao estudante, de bolsas de iniciação científica e monitoria. Segundo os dados de 2008.1, 47 (quarenta e sete) estudantes participam do Programa Bolsa Permanência, 14 (quatorze) em atividades de monitoria (oito no EED e seis no MEN),10 (dez) em bolsas de iniciação científica (PIBIC). No Programa de Educação Tutorial – PET que visa o desenvolvimento de

13 atividades extracurriculares integrando ensino, pesquisa e extensão, estão inseridas (4) quatro acadêmicas do Curso.

O

corpo

docente

é

constituído

por

54

professores

vinculados,

majoritariamente, aos Departamentos de Metodologia de Ensino – MEN e Estudos Especializados – EED. Destes professores, 38 são efetivos e 16 são professores substitutos (29,6%).

2 NECESSIDADES E PERSPECTIVAS DO CURSO As necessidades aqui apresentadas têm se presentificado, ao longo dos anos, nas inúmeras pautas de reivindicações encaminhadas, em várias ocasiões, às instâncias e fóruns competentes da administração da universidade. Documentos de acompanhamento e avaliação do Curso, desde a implantação da última matriz curricular (1995), indicavam as necessidades abaixo especificadas, aludindo às dificuldades em oferecer um curso de qualidade sem que essas condições fossem cumpridas. Passados 10 anos da última reforma curricular, estamos envolvidos com a implementação de nova matriz curricular sem as condições objetivas necessárias a uma formação necessidades prementes destacamos: a) abertura de novos concursos, tendo em vista o elevado número de professores substitutos, resultando na falta de professores necessários para atuar nas atividades de ensino, pesquisa e extensão decorrentes das necessidades da nova matriz curricular; b) aumento e reordenação do espaço físico, insuficiente e inadequado às mudanças pretendidas; ressaltamos que não se trata apenas de salas de aulas, mas também de espaço para abrigar salas de professores, núcleos/grupos de pesquisas, laboratórios etc.; de qualidade. Como

14 c) reorganização acadêmico-administrativa capaz de possibilitar maior

articulação dos docentes que atuam no Curso, favorecendo a integração horizontal e vertical da nova matriz curricular; d) implementar laboratório de informática com computadores e impressora, acesso a internet, multi-meios acessível para os discentes, em todos os turnos de funcionamento da universidade; e) criação das condições para a manutenção da Cirandar, revista do Curso de Pedagogia.

f) aumento da quota de Bolsas de Iniciação Científica, Extensão, Estágios e Monitoria que possam apoiar a inclusão dos estudantes em outras atividades formativas para além daquelas diretamente vinculadas às disciplinas curriculares. Essa necessidade fica acrescida com a exigência das atuais DCNP de cumprimento de, pelo menos, 100 horas em atividades de cunho científico-cultural, extra-classe;4 g) criação de espaço cultural adequado para abrigar exposições, atividades culturais discentes e docentes, incluindo sala própria para o funcionamento do CINE CED; relembramos a exigência das DNCP com relação ao provimento de atividades culturais durante o processo formativo dos estudantes;
4

De acordo com os dados constantes no Relatório CED EM NÚMEROS (disponível em http://ced.ufsc.br), podemos constatar que a quota de bolsas destinadas a este Centro não tem aumentado, ao contrário, diminuído. Considerando-se o período de 2002 -2006, a quota de bolsas para a Iniciação Científica foi a que sofreu a menor variação – em 2002, eram 18 bolsas, em 2004, 16, voltando a 18 bolsas em 2006. Observe-se que a quota foi mantida sem aumento, embora tenha crescido significativamente o número de projetos de pesquisa desenvolvido pelos docentes vinculados aos Departamentos EED e MEN: em 2003 foram registrados 16 projetos de pesquisas, contra 54 em 2006 (um aumento de mais de 300%). Já as bolsas de estágios sofreram uma diminuição drástica – em 2002 eram 46 bolsas, com o registro de apenas 8 (oito) em 2006; de monitoria – de 51(2002) para 33 (2006); extensão – de 19 (2002) para 14 (2006). Chamamos a atenção para a quota de bolsas de estágios, especialmente em um momento em que os cursos de formação de professores (Pedagogia e demais licenciaturas), tendem a aumentar a carga horária destinadas às atividades de prática pedagógica, como exigência das novas diretrizes que passaram a regular o campo da formação.

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O atendimento às necessidades apresentadas coloca-se também como condição para realização de objetivos discutidos e aprovados nas instâncias colegiadas do Curso e da Unidade. São eles: a) elaboração e implementação do Curso de Pedagogia noturno para o ano de 2010, primeiro semestre; b) ampliação das vagas de acesso, das atuais 100 para 130, incluindo as destinadas ao curso noturno, conforme meta apresentada no âmbito do REUNI; c) fortalecimento das instâncias colegiadas de gestão do curso, incluindo as relacionadas à coordenação pedagógica nas diferentes fases do Curso; d) continuidade da experiência de anos anteriores de Comissão Permanente de Acompanhamento e Avaliação do Curso; e) intensificação da presença do Curso de Pedagogia junto às escolas públicas das redes estadual e municipal de Florianópolis e cercanias, com o desenvolvimento de projetos de extensão, criação de espaços de fomação continuada, dentre outros.

3 CONCEPÇÕES ORIENTADORAS DA FORMAÇÃO As concepções filosóficas e teórico-metodológicas que orientam este Projeto são fruto de inúmeros encontros entre docentes e discentes, de reflexões promovidas pelo Colegiado do Curso, pelas Coordenações e Representações de Fases. Três grandes princípios foram definidos como norteadores da formação proposta, expressando os compromissos assumidos com a formação qualificada do pedagogo, integrando teoria e prática. Destacam-se os seguintes

compromissos: 3.1 Quanto à Escola

16 Reitera-se a importância de a escola pública se constituir como foco na formação a ser oferecida pelo Curso de Pedagogia. Ao se falar em escola, devemos considerar pelo menos duas dimensões importantes: a) no que tange à concepção, deve ser entendida como instituição social, de socialização da arte, da ciência e da filosofia. Dessa perspectiva, é considerada fundamental para a apropriação, pelos educandos, da riqueza intelectual e social produzida pela humanidade em relações históricas particulares e b) no que tange à escola como lócus de formação e atuação do professor e do estudante é importante considerá-la instituição de futuras intervenções, tanto no âmbito da prática pedagógica quanto no âmbito da pesquisa.

Ao nos referirmos à escola e pô-la como central não se trata de restringir outras possibilidades de formação e pesquisa e, sim, de delimitarmos o campo da formação no Curso de Pedagogia da UFSC. Entendemos a escola nos seus diferentes níveis, bem como o ensino em suas diferentes modalidades.

3.2 Quanto ao professor

Considerando-se a escola como lócus privilegiado de análise e de atuação dos profissionais que deverão ser formados por este curso, o professor e o intelectual assumem lugar de destaque. Desta maneira, no que toca ao professor, é necessário também entendê-lo em duas dimensões, pelo menos: a) como concepção e b) como exercício docente.

Na primeira dimensão estão colocadas questões relativas ao professor bem como ao intelectual, como sujeito histórico que pode viabilizar o acesso à cultura geral e sistematizada, bem como produzi-la. Dessa perspectiva, sua ação pode ser vista como uma atividade teórico-prática pela qual é compreendido como socializador e produtor de conhecimentos.

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Considerando o segundo aspecto cabe destacar que a constituição docente é social – porque o homem é um ser social – e se expressa em um pertencimento de classe. Desse modo, torna-se importante compreender o professor e o intelectual da área nas relações de luta, nos conflitos de interesses. Ou seja, é preciso considerar que a existência profissional do professor/intelectual é social e não pode ser reduzida ao interior da escola.

Dessa perspectiva, entende-se que o pedagogo, ademais do domínio dos princípios teórico-metodológicos, das atividades de ensino e de aprendizagem, deve estabelecer uma relação entre teoria e prática que não seja: a) colada em demandas imediatas e práticas e b) nem a teoria subordinada à dimensão da prática. Reafirma-se, portanto, que tanto a formação do futuro licenciado, quanto a atuação do formador, não pode ser permeada por uma perspectiva instrumental e utilitarista, vocacionada à resolução de problemas internos à escola, seja que em nível ou modalidade for.

Quanto ao Curso Para refletirmos sobre o professor e o intelectual que queremos formar no curso, faz-se imprescindível refletir sobre o que deve ser o Curso de Pedagogia na UFSC – e mesmo no Brasil. Tal ponderação remete-nos a pensá-lo no âmbito da sociedade capitalista, cujas relações de classe podem vir a conformá-lo se tais determinações não estiverem esclarecidas. Um dos aspectos a considerar é o relativo ao fato de que na sociedade capitalista contemporânea existem práticas e formas de pensamento que têm em vista negar a tarefa de transmissão de conhecimentos pela escola. O curso reafirma essa importância ao mesmo tempo em que reconhece a necessidade de continuar o processo de produção do conhecimento, conforme expresso nas dimensões e eixos articuladores da matriz curricular.

18 O curso de Pedagogia da UFSC toma como prioridade a sua inserção junto às redes públicas de ensino e às unidades escolares, entendendo esse contexto como foco da formação. Reafirma que a base da formação do Pedagogo é a docência tendo como linhas condutoras: Educação e Infância, Organização dos Processos Educativos e Pesquisa. Como desdobramentos desses princípios indicamos:

a) que a formação docente para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental tenha por base a Linguagem, a Arte e os demais campos do conhecimento, a organização dos processos educativos, envolvendo os sujeitos e os fundamentos da educação; b) que no campo da coordenação pedagógica estejam presentes os conteúdos relativos ao sistema de ensino, à Didática e ao currículo, à organização dos processo educativos na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e à organização dos processos coletivos do trabalho escolar, ou seja, à coordenação pedagógica e c) que no campo da produção de conhecimento haja articulação entre as disciplinas voltadas à pesquisa bem como ao Programa de Pós-Graduação em Educação/UFSC, às atividades vinculadas ao NADE (Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos) e ao TCC (Trabalho de conclusão de curso).

4 PERFIL DO EGRESSO

O egresso do Curso de Licenciatura em Pedagogia será Professor, entendido como o profissional que atuará, sob determinadas condições históricas, no campo epistemológico, político-educacional, didático-metodológico,

considerando as relações entre sociedade e educação. Poderá atuar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação Infantil e em coordenação de atividades educacionais. O compromisso central do Pedagogo formado na UFSC é com a escola pública de qualidade, que permite o acesso ao conhecimento

19 historicamente acumulado pela humanidade por parte da população que freqüenta a escola pública.

5 FORMAS DE ACESSO AO CURSO

O acesso ao curso se dá por concurso vestibular, na forma de ingresso único. O Curso de Pedagogia da UFSC recebe alunos oriundos de outras instituições por meio de transferência, mediante análise do currículo do solicitante e de seu pedido pelo Colegiado do Curso ou em razão de transferência do cônjuge. Ainda, de acordo com a Resolução nº 17/CUn/97, de 30 de setembro de 1997, têm acesso ao Curso alunos admitidos na forma de retorno e por Convênio Cultural, no âmbito do Programa Estudante Convênio de Graduação (PEC - G).

6 INTEGRALIZAÇÃO DA NOVA PROPOSTA CURRICULAR

A nova matriz curricular está organizada em regime semestral, sendo constituída por uma carga horária total de 3.672 horas, acrescidas de mais 108 horas de atividades de cunho artístico-cultural. Esta carga horária está distribuída em nove semestres, ou seja, 4,6 anos. A integralização do currículo pelo estudante poderá ocorrer num tempo mínimo de nove semestres (4 anos e 6 meses) e máximo de 17 semestres, ou seja, oito anos.

Considerando a matriz curricular em vigência e suas habilitações (Educação Infantil – 3042 horas; Docência para os anos iniciais do Ensino Fundamental – 2826 horas; Educação Especial – 3114 horas; Supervisão Escolar e Orientação Educacional – 3096 horas, cada uma), houve um acréscimo de carga horária decorrente da necessidade de atender as determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia (Resolução CNE/CP n° 1/2006) que estabelece a carga horária mínima para os Cursos de Pedagogia em 3.200 horas. Ademais, visa atender ao perfil de formação proposto na Resolução que prevê a

20 formação não apenas para a docência, mas para as funções especializadas na escola (administração/gestão escolar; supervisão escolar e orientação

educacional), anteriormente contempladas nas habilitações, transformadas agora em conteúdos de ensino integrados à formação para a docência. 7 MATRIZ CURRICULAR

A matriz curricular apresentada a seguir toma como ponto de partida a docência como a base para a formação do Pedagogo, tendo como objetivo oferecer uma formação de qualidade, voltada para a atuação nas escolas públicas de Educação Básica. A formação proposta atende, por um lado, as principais orientações emanadas das DCNP (Parecer e Resolução) e, por outro, articula e aprofunda outros delineamentos tratados de modo parcial ou minimizados nos aportes legais mencionados. Nessa direção, contrapondo-se aos riscos de fragmentação e aligeiramento implicados na concepção ampliada de docência proposta nas DCNP, e simultaneamente observando as condições institucionais efetivas para a implementação de uma nova matriz curricular (identidade institucional do curso de Pedagogia/UFSC, corpo docente, atividades de pesquisa e extensão), foi privilegiada a docência para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Ressaltamos, todavia, que a definição desses focos, ao considerar em especial a educação para a infância, não descura da observação das necessidades e particularidades educativas dos diferentes sujeitos atendidos na escola. Salientamos, em especial, a preocupação com a formação para o atendimento de jovens e adultos inseridos nos processos de escolarização inicial, para as relações étnico-raciais e para as especificidades que caracterizam a prática pedagógica na educação especial.

Outra dimensão condutora da formação apresentada refere-se aos componentes curriculares relacionados à organização dos processos educativos nas escolas e/ou instituições educativas. Essa dimensão, tal como indicada nas DCNP, centra-se fundamentalmente na gestão da escola e dos sistemas

21 educativos; em nossa proposição essas atividades centram-se na idéia da coordenação pedagógica, aí incluídos os conteúdos relacionados à compreensão dos sistemas educativos, à Didática e aos currículos, à organização dos processos coletivos de trabalho, envolvendo as diferentes dimensões necessárias à democratização do ensino e à gestão democrática da escola, princípio constitucional reafirmado na LDBEN nº 93934/96.

Em concordância ainda com os pressupostos orientadores do curso, a pesquisa foi tomada como uma importante dimensão educativa. Considera-se que a formação de professores deve romper com as concepções veiculadas pela chamada “epistemologia da prática”, fundamentalmente centrada em uma concepção pragmática de educação. A formação proposta, consubstanciada em um leque de disciplinas e de atividades teórico-práticas, afirma a necessidade da articulação teoria-prática desde o início do curso, da apropriação, pelos estudantes graduandos, dos conhecimentos referentes à educação, possibilitandolhes serem produtores de saberes em relação, direta ou não, com sua futura inserção profissional, compreendendo a relação teoria-prática em sua dimensão dialética, não circunscrita, portanto, a uma perspectiva pragmática.

Em síntese, nossa matriz curricular articula-se, como referido, em torno de três eixos: a) educação e infância; b) organização dos processos educativos e c) pesquisa. Estes eixos articulam-se entre si e com as disciplinas gerais e específicas que representam também, por sua vez, especificidades e/ou aprofundamentos no âmbito da formação. Considerando disciplinas e carga horária, temos a seguinte configuração: Quadro 1 – Distribuição dos componentes curriculares de acordo com os eixos Eixos/CH h Componentes curriculares Natureza

Educação

Educação e Infância I, II e III (relacionados às Comum concepções, campos disciplinares e aspectos históricos da infância e das instituições escolares e de educação da criança).

22
Infância 38 c (684) Educação e Infância IV, V e VI e VII (específicos à Educação Infantil – EI; estágio em Educação Infantil) Educação e Infância VIII (específico aos anos iniciais do Ensino Fundamental – EF) Organização dos Processos Educativos I e II Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil I e II Didática I e II Específico à Educação Infantil Específico aos anos iniciais EF Comum Específicos da EI

Organização dos processos educativos 26c (468h)

Pesquisa 29c (522 h)

Específicos dos anos iniciais da EF Organização dos processos coletivos do trabalho Específico dos escolar anos iniciais da EF Iniciação à Pesquisa Comum Pesquisa em Educação I, II III Comum Núcleos de Aprofundamento e Diversificação de Comum / Estudos – NADEs específicos Trabalho de Conclusão de Curso – TCC Comum

A distribuição dos componentes curriculares, considerando-se sua carga horária, procurou observar a relação entre os eixos estruturantes da matriz curricular e os princípios orientadores do Curso: o eixo Educação e Infância totaliza maior densidade de carga horária, seguindo-se aquele da Pesquisa e da Organização dos Processos Educativos. Destes eixos, dois aglutinam disciplinas cujos conteúdos relacionam-se diretamente a formação para a docência, compreendida no seu sentido estrito e como atividade relacionada ao trabalho pedagógico da escola; são estes: Educação e Infância e Organização dos Processos Educativos. Tomados em seu conjunto totalizam 64 créditos, ou 1.152 horas. Já o eixo da Pesquisa, compreendida como mediação necessária a apropriação das bases epistemológicas, científicas e metodológicas conhecimento educacional e escolar, do

visa a formação do professor como

pesquisador. Os dois princípios orientadores do Projeto Pedagógico do Curso – a docência como base da formação do professor compreendido como intelectual e pesquisador, ficam, portanto assegurados pelos eixos orientadores da matriz

curricular. Especificamos, a seguir, o objetivo de cada eixo curricular.

7.1 Eixo Educação e Infância

23 Este eixo tem como objetivo constituir-se na dimensão integradora da formação para a docência em instituições de Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Embora a docência nos anos iniciais não se reduza ao universo infantil, mas também abranja jovens e adultos, este eixo articulador tem como foco a educação das crianças em instituições educativas, sejam estas creches, pré-escolas ou escolas de Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, seu objetivo é articular, de forma orgânica, os componentes disciplinares que fornecem a base para a atuação docente tanto na Educação Infantil como nos anos iniciais do Ensino Fundamental, preservando tanto a transmissão dos conteúdos relacionados aos fundamentos de seus campos disciplinares como os

conhecimentos específicos relacionados à organização dos processos de ensino/ educativos em cada um destes níveis.

O desenvolvimento desse eixo curricular desdobra-se na distribuição de componentes disciplinares tanto em nível horizontal como vertical, ou seja, ao longo do curso e de cada semestre letivo. A articulação vertical (em cada semestre) observa as necessidades de aprofundamento teórico-prático de acordo com as especificidades que marcam a docência em cada um desses níveis de ensino. Desse modo, temos nesse eixo componentes disciplinares gerais voltados à compreensão histórica da constituição da infância e das instituições socialmente destinadas à sua educação – creches, pré-escolas e escolas (Educação e Infância I, II e III); esses desdobram-se ao longo do curso em componentes específicos voltados para a organização das práticas educativas e docência na Educação Infantil (Educação e Infância IV, V, VI e VII) e para os anos iniciais do Ensino Fundamental (Educação e Infância VIII, Didática e Organização dos Processos de Ensino na Escola). Neste eixo concentram-se os estágios curriculares obrigatórios.

7.2 Eixo Organização dos Processos Educativos

24 Os componentes curriculares deste eixo pretendem aproximar e aprofundar estudos relacionados à organização dos processos educativos na escola e nas creches e pré-escolas. Tem como ponto de partida o direito à educação e seus fundamentos, os estudos sobre a organização dos sistemas de ensino em nível nacional, estaduais e municipais, as diferentes modalidades de ensino e as formas de organização do trabalho escolar. Aprofundando esse último aspecto, os seus componentes curriculares articulam-se de modo orgânico com as disciplinas de Didática I e II que abordam de modo específico a organização do ensino nos contextos escolares – planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino. A disciplina Didática II desenvolve-se em concomitância com a disciplina Educação e Infância VIII, estágio de docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fornecendo os aportes necessários ao desenvolvimento das atividades de ensino.

Vinculada à especificidade do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a disciplina Organização dos Processos Coletivos do Trabalho Escolar tem como foco a gestão democrática da escola, o projeto políticopedagógico, a organização do trabalho escolar: linguagens, grupos, espaços e tempos, apontando para a importância da ética e da gestão do cuidado na educação escolar. Estas disciplinas voltadas de modo específico à docência e ao trabalho pedagógico nas escolas co-relacionam-se, verticalmente, com outras disciplinas que dão sustentação ao ato de ensinar, considerando as

particularidades dos sujeitos envolvidos na relação ensino-aprendizagem e a escola considerada nas determinações sociais que a constituem. Observando as especificidades que constituem e circunscrevem a docência na Educação Básica aos âmbitos específicos de seus diferentes níveis de ensino, as disciplinas Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil I e II abordam conteúdos curriculares centrados na especificidade do trabalho em creches, com crianças de zero a três anos, e na pré-escola, com crianças de quatro a seis anos. Visam discutir e apresentar os componentes metodológicos do trabalho pedagógico na Educação Infantil: tempo, espaço e organização do cotidiano; abordam os processos de inserção das crianças nas instituições educativas, as

25 dimensões da observação, registro, planejamento e avaliação na Educação Infantil. Estas disciplinas articulam-se com Educação e Infância V e VII, cujos conteúdos fornecem os subsídios necessários à prática pedagógica na Educação Infantil.

7.3 Eixo Pesquisa O aspecto concernente à produção do conhecimento expressa-se no eixo da pesquisa. Este tem como componentes curriculares específicos as disciplinas de Introdução à Pesquisa, Pesquisa em Educação I, II e III. Seu objetivo é aproximar e possibilitar o aprofundamento de estudos no campo da pesquisa educacional – produção teórica na área, elementos da pesquisa em educação – processos de investigação e seus fundamentos epistemológicos e metodológicos. Culminam na elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa sistematizado na forma de um Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Em estreita relação com as disciplinas de Pesquisa e com o TCC estão os Núcleos de Aprofundamento e Diversificação de Estudos – NADE. De caráter eletivo, mas com organização didático-metodológica distinta das disciplinas eletivas, os NADEs podem estar vinculados aos grupos de pesquisas existentes no Centro de Educação ou assumirem outras formas, como estudos orientados, seminários, oficinas, entre outras. Nesse sentido, podem assumir tanto as características de aprofundamento ou de diversificação de estudos, dependendo do contexto de sua oferta. Considerados como componentes importantes na formação de todos os acadêmicos foram preservados tempos curriculares regulares para o

desenvolvimento destas atividades, assim como o desenvolvimento de estudos, pesquisas e orientação de TCCs.

7.4 Articulação dos eixos curriculares com as bases epistemológicas do conhecimento para atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental Como demonstrado, os eixos curriculares têm a função de orientação do currículo em torno de seus princípios norteadores. Visam criar a articulação

26 necessária entre os diversos componentes curriculares, evidenciando suas interfaces ao mesmo tempo em que destacam particularidades dos processos educativos de acordo com os diferentes níveis de ensino. Expressa, nesse sentido, um projeto de formação baseado na compreensão do professor como intelectual crítico que deve apropriar-se das bases epistemológicas do conhecimento em seus diferentes campos disciplinares, dos processos históricos de sua construção e de sua socialização em condições sociais marcada por antagonismos de classe e de interesses divergentes.

Tendo este objetivo como orientador, a matriz curricular configura-se na relação dos eixos entre si e destes com os campos curriculares que, classicamente, têm fundamentado a educação, quais sejam: a Sociologia (disciplina Educação e Sociedade I e II), a Filosofia (Filosofia da Educação I e II, Teorias da Educação), a História (História da Educação I e II) e a Psicologia (Psicologia da Educação I e Aprendizagem e Desenvolvimento). Na interface com o conjunto de disciplinas que fundamentam a compreensão histórico-crítica da educação e das instituições voltadas à educação da infância – escolas, creches e pré-escolas –, as disciplinas Introdução à Pedagogia, Educação e Trabalho e Estado e Políticas Educacionais pretendem evidenciar as intrínsecas relações entre educação e relações sociais, consideradas em seus determinantes ontológicos; especial atenção é dada à compreensão do trabalho como atividade humana essencial na configuração das relações entre classes e nas formas de organização das sociedades contemporâneas, o que inclui a organização do Estado moderno e da educação pública obrigatória como uma de suas características constitutivas. A disciplina Introdução à Pedagogia, articulada às demais, apresenta a Pedagogia como ciência da educação, como campo teóricopraxeológico, possibilitando aos acadêmicos iniciantes no curso a primeira aproximação com a teoria e a prática pedagógica.

No âmbito dos fundamentos teórico-metodológicos do conhecimento necessário à prática docente, as disciplinas relacionadas à Língua Portuguesa

27 (Linguagem, Escrita e Criança, Alfabetização, Literatura e Infância e Língua Portuguesa e Ensino) e aquelas que no currículo anterior estavam vinculadas às metodologias específicas do ensino – História, Geografia, Matemática, Ciências e Educação Física – apresentam-se articuladas às necessidades tanto do professor do Ensino Fundamental como da Educação Infantil. As disciplinas Ciências, Infância e Ensino; Educação Matemática e Infância; Fundamentos e Metodologia da Matemática; História, Infância e Ensino; Geografia, Infância e Ensino; Infância e Educação do Corpo contemplam tanto os fundamentos epistemológicos de seus campos disciplinares específicos e as possibilidades metodológicas necessárias à apropriação dos conhecimentos pelas crianças, quer sejam da Educação Infantil ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Observamos que na distribuição da carga horária dos componentes curriculares as áreas de Língua Portuguesa e Matemática concentraram maior carga horária.

Com relação aos aspectos teóricos e metodológicos, especial atenção foi dedicada à especificidade dos níveis de ensino para os quais se privilegiará a formação. A criança e suas múltiplas necessidades, em suas diferentes idades, orientam disciplinas que tratam de evidenciar as bases da construção do conhecimento na infância: o jogo lúdico, as interações sociais e as linguagens; a organização de espaços coletivos de educação; as formas de organização do tempo e do espaço foram objeto tanto de disciplinas específicas da docência na Educação Infantil como nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para bem compreender os processos de aprender das crianças e jovens, considerados em suas múltiplas formas e linguagens, foram introduzidas as disciplinas de Arte, Imaginação e Educação e Comunicação e Educação; a primeira substitui a disciplina de Fundamentos da Arte, focalizando de modo específico as experiências com e pela arte como essencial ao trabalho com as crianças; a segunda aborda conteúdos necessários à compreensão das relações contemporâneas das crianças e jovens com as mídias, das interações entre mídia

28 e educação, em especial a apropriação crítica das novas tecnologias e mídias para uso em contextos educativos.

A formação para docência na educação pública exige que se considere as particularidades e as condições concretas de vida dos sujeitos envolvidos nos processos de escolarização. Esse princípio está na base dos conteúdos curriculares voltados para a educação de pessoas com deficiências, para as relações étnico-raciais e educação de jovens e adultos; para a análise e estudo do fenômeno da violência contra a infância, que assume novas formas e configurações no mundo contemporâneo. Disciplinas que abordam essas questões encontram-se distribuídas como componentes curriculares obrigatórios e eletivos (na forma de disciplinas ou NADEs). No âmbito da Educação Especial, as disciplinas Políticas e Práticas Pedagógicas relacionadas à Educação Especial e Educação Especial: conceitos, concepções e sujeitos têm como objetivo abordar conteúdos relacionados às políticas nacionais para a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais e fornecer os conhecimentos teóricos e

metodológicos necessários à organização dos processos educativos para os sujeitos da Educação Especial. Em atendimento à legislação específica, a disciplina de Libras I tem caráter obrigatório e complementa o conjunto das disciplinas desta área. Articulada e em complementaridade com estes

componentes curriculares, a disciplina Diferença, Estigma e Educação propõe o debate sobre os processos de diferenciação individual e social e suas repercussões nos contextos educativos. O NADE Educação e Relações Raciais, juntamente com Educação de Negros (oferecida como disciplina optativa no

Curso de Geografia) traz para a formação dos acadêmicos a discussão sobre as desigualdades educacionais e os estudos sobre a educação dos negros no Brasil.

Integram ainda o conjunto de componentes não obrigatórios, disciplinas eletivas e NADEs que complementam os conteúdos curriculares propostos nos eixos articuladores, apresentando possibilidade de aprofundamento e

diversificação de estudos. Além de Práticas Educativas e Relações Étnico-raciais,

29 são propostos outros NADEs: Educação Patrimonial, Memória e Linguagens; Yoga na Aprendizagem; Políticas Internacionais para a Educação; Formação de Professores e Formação de Gestores; Educação de Jovens e Adultos; Avaliação dos Processos Educativos. Como eletivas foram propostas as seguintes disciplinas: Educação e Movimentos Sociais, Educação no Campo, Infância e Violência, Libras II, Capitalismo e Educação e Educação à Distância.

7.5 Articulação da matriz curricular com os núcleos de conhecimentos previstos nas DCNP (Parecer CNE/CP n° 05/2005 e Parecer CNE/CP n°03/2006)

As DCNP prevêem que a organização curricular deve observar a distribuição dos componentes curriculares em três núcleos de conteúdos: a) Núcleo Básico; b) Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos; c) Núcleo de Estudos Integradores. A carga horária destinada ao Núcleo Básico de formação atende às determinações das DCNP que a estipula em pelo menos 2.800 horas. O Núcleo de Diversificação e Aprofundamento de Estudos contempla componentes curriculares a serem escolhidos pelos estudantes, de acordo com suas necessidades e percurso formativo pretendido. Para a integralização desse Núcleo, os estudantes devem cumprir, ao longo do curso, o mínimo de 22

créditos, ou 396 horas. Para o Núcleo de Estudos Integradores estão previstas atividades de enriquecimento científico e cultural, com carga horária mínima de 108 horas, ultrapassando, portanto, as 100 horas exigidas pelas DCNP. No Quadro 2, pode ser observada a distribuição das disciplinas pelos núcleos de estudos. Quadro 2 – Articulação dos componentes curriculares com os Núcleos previstos nas DCNP
Núcleos, créditos, carga horária Disciplinas Educação e Infância I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII; Organização dos Processos Educativos I e II; Organização dos Processos Educativos na Educação

30
Núcleo Básico 182 créditos (3.276 horas) Infantil I e II; Organização dos Processos Coletivos do Trabalho Escolar; Didática I e II; Educação e Sociedade I e II; Teorias da Educação; Introdução à Pedagogia; Filosofia da Educação I e II, História da Educação I e II, Psicologia da Educação I; Aprendizagem e Desenvolvimento; Políticas e Práticas Pedagógicas relacionadas à Educação Especial; Educação Especial: conceitos, concepções e sujeitos; Libras I; Diferença, Estigma e Educação; Linguagem Escrita e Criança; Alfabetização; Literatura e Infância; Língua Portuguesa e Ensino; Comunicação e Educação; Geografia, Infância e Ensino; Ciências, Infância e Ensino; Educação Matemática e Ensino; Fundamentos e Metodologia da Matemática; Infância e Educação do Corpo; EJA; Estado e Políticas Educacionais; Educação e Trabalho; Introdução à Pesquisa; Pesquisa em Educação I, II e III. Disciplinas eletivas: Educação e Movimentos Sociais; Educação do Campo; Infância e Violência, Libras II; Educação à Distância. NADEs: Práticas Educativas e Relações Étnico-raciais; Educação Patrimonial, Memória e Linguagens; Yoga na Aprendizagem; Políticas Internacionais para a Educação; Formação de Professores e Formação de Gestores; Educação de Jovens e Adultos; Avaliação dos Processos Educativos. Como atividade de aprofundamento de estudos inclui-se a aqui o Trabalho de Conclusão de Curso. Atividades teóricas e/ ou práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos que complementem sua formação em Educação. As atividades devem estar relacionados ao ensino, pesquisa ou extensão, podendo apresentar formatos variados (participação em eventos, produção de material didático, extensão comunitária etc).

Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos 22 créditos (396 horas)

Núcleo de Estudos Integradores 10 créditos (108 horas)

Na

organização

da

matriz

curricular

foram

observados

aspectos

relacionados à flexibilidade curricular, dimensão que pressupõe possibilidades de escolha por parte do estudante de componentes que favoreçam a diversificação ou aprofundamento de estudos; também supõe a possibilidade de composição de percursos educativos de acordo com as necessidades e características dos estudantes. No que diz respeito a este aspecto, a opção política do Curso de Pedagogia foi oferecer uma formação consistente do ponto de vista teórico e prático para a docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

31 Fundamental, em suas interfaces com outras modalidades educativas, educação de jovens e adultos e educação especial, possibilidades indicadas pelas DCNP. Não se trata, todavia, de percursos formativos opcionais: a formação para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é obrigatória para todos os ingressantes no curso de Pedagogia.

Nesse sentido, a flexibilidade se constitui como possibilidade interna na matriz curricular sendo expressa pelo conjunto de disciplinas eletivas oferecidas aos estudantes. Os NADEs associados à elaboração do TCC também expressam a dimensão flexível da matriz curricular na medida em que a obrigatoriedade se restringe ao cumprimento de pelos menos dois NADEs (seis créditos – 108 horas), cujos temáticas são da escolha dos alunos. Os NADEs podem estar vinculados aos grupos de pesquisas, à projetos de pesquisa e extensão, ou podem ainda ser oferecidos isoladamente por professores vinculados ao Curso, podendo assumir formatos variados, em consonância com a especificidade de seu conteúdo e de sua articulação com os TCCs dos alunos.

Do mesmo modo, o Trabalho de Conclusão de Curso é requisito obrigatório à formação, todavia o tema e objeto da pesquisa são de livre escolha dos acadêmicos, vinculando-se às suas necessidades formativas. A esta parte flexível do currículo vinculam-se ainda as atividades de caráter técnico, científico e/cultural, cumpridas como carga horária obrigatória, porém tendo seu conteúdo definido pelo acadêmico, desde que em concordância com as regras específicas para este componente curricular. O Quadro 3 exemplifica a organização dessa dimensão curricular. Quadro 3 – Flexibilização curricular Componente curricular Disciplinas eletivas Créditos e Carga horária 4 créditos (72h)

32 NADE(s) TCC Atividades técnico-científicas ou culturais TOTAL 6 créditos (108h) 12 créditos ( 216h) 6 créditos (108h) 28 créditos (504 horas)

8 IDENTIFICAÇÃO DAS DISCIPLINAS
1ª. FASE Educação e Infância I (54h). Criança e infância: conceituação e campos de estudo. Construção da infância e determinações sócio-históricas. Função social das instituições educativas voltadas para a infância: creches pré-escolas e escolas de Ensino Fundamental. Educação e Sociedade I (54h). Distinção entre senso comum e sociológico; ciência sociológica. Experiência cotidiana e método da teoria social. Origens do pensamento sociológico e a sua expressão nos autores clássicos do século XIX.A infância como fenômeno social e sua relação com a docência no âmbito da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os métodos sociológicos clássicos e os processos de pesquisa social na educação. Filosofia da Educação I (72h). Teorias/matrizes da educação ocidental – fundamentos da tradição e da modernidade pedagógica. Os conceitos de formação, educação, Pedagogia e ensino. A figura do educador. Infância: conceitos e desdobramentos pedagógicos. Montagens estéticas de educação. Estado e Políticas Educacionais (72h). Teoria do Estado. Relação Estado – sociedade civil. Concepção de “estado restrito”. Concepção “estado ampliado”. Questões acerca do Estado – nação. Educação como direito social – década de 1980. Reforma na educação e organismos internacionais – década de 1990. Políticas educacionais no Brasil – anos de 1990 e início do século XXI. Princípios e práticas da gestão nacional: planos, programas, financiamento. Diferença, Estigma e Educação (54h). Teorias modernas e contemporâneas sobre o juízo perceptivo de si e do outro. Introdução ao estudo sistemático dos conceitos vinculados com os processos de diferenciação individual e social e sua repercussão no contexto escolar. Alteridade, diálogo e ética na Educação. Psicologia da Educação (72h). Introdução à Psicologia como ciência: histórico, objetos e métodos. Interações sociais no contexto educacional e o lugar do professor. Introdução ao estudo do desenvolvimento e aprendizagem – infância, adolescência, idade adulta. Contribuições da Psicologia na prática escolar cotidiana e compreensão crítica dos processos escolares. Introdução à Pedagogia (54h).

33
Pedagogia: Definição, especificidade e história. O Pedagogo e o professor. O curso de Pedagogia e a formação profissional do educador. O curso de Pedagogia da UFSC: possibilidades e limites. 2ª. FASE Educação e infância II (54h). Aspectos epistemológicos da relação infância, sociedade e educação. A infância e a criança como objetos de investigação nas diferentes áreas científicas e suas conseqüências para compreensão das relações educativas. A educação da criança na pesquisa educacional. Organização dos Processos Educativos I (54h). Teorias que fundamentam a relação entre educação e socialização. O direito à educação. Os fundamentos da igualdade de oportunidades. A democratização da educação. Escola, cidadania, justiça escolar. A legislação educacional brasileira. Educação e Sociedade II (54h). A educação no pensamento sociológico contemporâneo. As instituições e os processos de socialização como permanência; reforma ou transformação social. Estudos de Sociologia da Educação no Brasil: conteúdos; métodos e tendências. Filosofia da Educação II (72h). Discursos filosófico-educacionais modernos e contemporâneos. Significados e sentidos do humanismo, racionalismo cartesiano, empirismo, iluminismo, criticismo kantiano, positivismo, idealismo e materialismo. A crise da Verdade e da Razão. Abordagens contemporâneas do conhecimento. Formação do educador. Infância: discursos e práticas. Plasticidades do pensar filosófico: invenção, criação e resistência. História da Educação I (72h). História, História da Educação: conceitos e abordagens. A História e a sociedade contemporânea. Historiografia da educação: fontes históricas e os campos de investigação. Educação histórica e a formação de professores. Arte, Imaginação e Educação (72 h). Arte como experiência e conhecimento. Imaginação, educação e cultura visual. Leitura e produção de imagens. Linguagens da arte, suas mídias e interações: teatro, dança, música, cinema, artes visuais. Arte em contextos educativos.

Educação e Trabalho (54h). O trabalho como mediação na produção da existência humana. Trabalho e formação humana. Formas históricas de produção e educação do trabalhador. As transformações no mundo do trabalho e suas implicações para a educação. A relação escola e trabalho. A formação e qualificação para o trabalho. A exploração do trabalho infantil. 3ª. FASE Educação e Infância III (36h). Aproximação às crianças em diferentes contextos sócioculturais e formativos. Função histórica e cultural das instituições educativas. Crianças, adultos e as suas interações.Produções culturais das e para as crianças.

34
Didática I: fundamentos da teoria pedagógica para o ensino (72h). O processo de escolarização e o desenvolvimento da Didática. O ensino na Educação Básica no Brasil: seu caráter específico de prática pedagógica, concepções e finalidades. Teorias do ensino na educação brasileira. Teorias da Educação (54h). As bases filosóficas e históricas das teorias da educação. Impacto e influencia das teorias da educação na realidade brasileira. Pedagogia tradicional; escola nova; pedagogia crítica, pedagogia liberal. Linguagem Escrita e Criança (54h). Aquisição da linguagem. A criança na sociedade letrada. Concepções, representações e hipóteses de escrita formuladas pela criança. Relações entre escrita, oralidade, linguagens verbal e não verbal. Processos não planejados e não sistematizados de aquisição/aprendizagem da escrita. Da leitura/escritura icônica à leitura/escritura arbitrária e convencional. Introdução ao letramento e à alfabetização. História da Educação II (72h). Educação, História da Educação, Historiografia da Educação. Periodização, localização, temas, autores. Fundos documentais e fontes históricas. História da Educação: o século XX. A produção sobre História da Educação no século XX: questões, litígios, intelectuais. Aprendizagem e Desenvolvimento (72h). A relação desenvolvimento e aprendizagem nas diferentes concepções teóricas e suas implicações educacionais. Os processos semióticos e a formação do pensamento. A relação afeto e cognição no processo de conhecimento. Iniciação à Pesquisa (54h). Iniciação à pesquisa em educação. Ciência, conhecimento. Produção textual, noções básicas para desenvolvimento do trabalho científico e da investigação no campo educacional, contato com a produção científica vinculada à Educação e áreas afins; acesso às diferentes fontes. 4ª. FASE Educação e Infância IV: fundamentos da Educação Infantil (72h). Fundamentos históricos, políticos e pedagógicos da Educação Infantil. Políticas para a Educação Infantil no Brasil: condicionantes nacionais e internacionais. Legislação e orientações governamentais para a Educação Infantil. Modelos curriculares em Educação Infantil: bases teóricas e metodológicas. Organização dos Processos Educativos II (54h). Teorias que fundamentam a organização curricular dos sistemas de ensino. As diferentes concepções de currículo. Cultura escolar e a organização dos saberes escolares. As teorias curriculares e as formas de organização dos sistemas nacional, estaduais e municipais de educação. Níveis e modalidades de ensino. O currículo oficial: planejamento, saberes escolares, livros didáticos e avaliação. Alfabetização (54h). Alfabetização e letramento no plano teórico, político e pedagógico (inter)nacional. Fundamentos teórico-metodológicos do processo de alfabetização. O sistema de escrita alfabético/ortográfico. O conhecimento da linguagem verbal oral na aprendizagem da linguagem verbal escrita. A realidade lingüística da criança e os

35
processos de sistematização dos usos da escrita. Processos de construção de sentido a partir da linguagem escrita. Prática como Componente Curricular: exercícios de planejamento de ensino para os anos iniciais. Ciências, Infância e Ensino (90h). A produção do conhecimento científico: aspectos epistemológicos, culturais e políticos. As ciências e seu ensino para a infância: história e perspectivas de pesquisa. Conceitos científicos e as abordagens de ensino voltadas à infância. Os materiais didáticos, os produtos culturais e seus usos no ensino de ciências para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Saberes e práticas escolares: o ensino de ciências na cultura escolar. Prática como componente curricular: exercícios de planejamento de ensino para os anos iniciais. Educação Matemática e Infância (72h). Concepções de Matemática e Educação Matemática. Matemática e suas relações com a infância. Ensino e aprendizagem da Matemática e suas relações com a sociedade. Pesquisa em Educação I (54h). Problemas básicos da pesquisa educacional, aspectos teórico-metodológicos da pesquisa em educação, planos, projetos e relatórios de pesquisa em educação, aproximações às temáticas educacionais privilegiadas por grupos de pesquisa na área, entre outras. Núcleo de Aprofundamento de Estudos – NADE I (54h).

5ª. FASE Educação e Infância V: conhecimento, jogo, interação e linguagens (72h). Bases conceituais: jogo, brinquedo e brincadeira; pensamento e linguagem; interações sociais; processos de formação do pensamento: conceitos espontâneos e científicos. Contribuições da brincadeira, das interações e da linguagem no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil I (72h). Organização do cotidiano na Educação Infantil: tempo, espaço, atividades. A formação do grupo. O papel do educador. Instrumentos da prática pedagógica: planejamento, documentação (observação e registro); avaliação na Educação Infantil. Literatura e Infância (54h). O estabelecimento da categoria de pensamento “in-fans” na literatura moderna. A oposição entre racionalismo/irracionalismo e a passagem da fantasia ao plano da irrealidade. A separação entre necessidade/desejo e o conceito de inconsciente. O surgimento do “eu”. A rejeição do conceito de experiência por parte da literatura como modo de sobrepor-se ao projeto racionalista moderno. A relação entre mito e literatura. A poesia e o sublime. Leituras literárias: estratégias para formar uma coleção em aberto. O trabalho com textos na dinâmica escolar. Prática de ensino como componente curricular. Geografia, Infância e Ensino (90h). As tendências do pensamento geográfico e os problemas do ensino da geografia descritiva e informativa. Princípios teóricometodológicos do ensino de Geografia nas séries iniciais. A construção da noção de espaço na criança e as relações sociais. A interação com o meio ambiente e o espaço de

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vivência. Prática como componente curricular: exercícios de planejamento de ensino para os anos iniciais. História, Infância e Ensino (90h). História, infância, ensino de história. Abordagens, conceitos e noções. Diversidade de fonte, suas interpretações e usos na Educação Infantil e no ensino de História nos anos iniciais. Saberes e práticas escolares: o ensino de História na cultura escolar. Prática como componente curricular: exercícios de planejamento de ensino para os anos iniciais. Fundamentos e metodologia da Matemática (72h). Conceito de número e suas aplicabilidades. As operações fundamentais no conjunto dos Naturais e dos Racionais. Estudo da geometria euclidiana. Novas tendências em Educação Matemática e suas relações com a pesquisa

6ª. FASE Educação e Infância VI: conhecimento, jogo, interação e linguagens II (54h). Implicações educacionais do jogo, das interações e da linguagem como base para a construção do conhecimento na infância. Estratégias metodológicas e indicadores para a ação pedagógica nos diferentes contextos educativos. As linguagens: não-verbal, verbal, gestual, corporal, plástica, pictórica e musical das crianças. A produção cultural das e para as crianças. Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil (72h). Especificidade do trabalho educativo com bebês. Organização das atividades da vida diária: sono, alimentação, higiene e cuidados essenciais. Processos de inserção das crianças nos espaços coletivos de educação (adaptação). Relação entre famílias e Educação Infantil. Políticas e Práticas Pedagógicas relacionadas à Educação Especial (54h). Processos de inclusão e exclusão escolar. Políticas e práticas para o atendimento educacional do aluno com necessidades especiais. Formas organizativas do trabalho pedagógico e sua relação com os processos de inclusão e exclusão escolar relacionados aos alunos com necessidades especiais. Língua Portuguesa e Ensino (54h). A comunicação humana. O universo da oralidade e sua prática em ambientes escolares. Apropriação, desenvolvimento e produção da língua escrita nos anos iniciais. Práticas cotidianas de leitura e a formação de leitores. A interpretação de textos e a produção de sentidos. O trabalho docente em relação à diferença e à diversidade. Aspectos de variação e mudança lingüística. Relações entre conhecimento lingüístico e conhecimento gramatical. Relações da leitura e da escrita com outras linguagens e com as novas tecnologias. Língua e processos criativos: a expressão artística na infância. Prática como Componente Curricular. Infância e Educação do Corpo (72h). O corpo como cruzamento entre natureza e cultura. Corpos e formas de subjetivação. Infância, pensamento e contemporaneidade. Processos de institucionalização da infância. Escolarização do corpo. Infância, corpo, consumo. Políticas do corpo. Infância, gênero, classe, etnia. Infância, corpo e produção social do preconceito.

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Educação de Jovens e Adultos (72h). Processos educativos de jovens e adultos. Políticas e práticas educativas de EJA. Alfabetização e escolarização na EJA. Os sujeitos jovens e adultos. Cultura, relações raciais e a EJA. A juvenilização da EJA. Currículo, alternativas didático-pedagógicas e a Educação de Jovens e Adultos. Pesquisa em Educação II (54h). o papel da teoria e da metodologia da pesquisa no processo de apreensão do contexto educacional. Subsídios para elaboração de projetos de pesquisa a partir de emas referentes à problemática educacional. A pesquisa e a formação de professores. 7ª. FASE Educação Infantil VII: estágio em Educação Infantil (216h). Diretrizes educativas e definição de núcleos da ação pedagógica da atuação no estágio em Educação Infantil. Conhecimento dos campos de estágios e definição compartilhada dos projetos de estágio. Observação, registro, documentação e análise dos contextos e das relações educativas. Atuação docente. Elaboração de relatório de estágio – análise crítica das intervenções realizadas junto às unidades de Educação Infantil do sistema público de ensino. Libras I (54h). o debate em torno de estudos na perspectiva cultural e lingüística dos surdos. Estudo de autores e autoras que a partir da teoria cultural recente falam da diferença cultural e lingüística dos surdos. Aspectos gramaticais da língua de sinais. Atividades de base para a aprendizagem de língua de sinais para uso no cotidiano ou relacionadas ao trabalho docente, à sala de aula. Educação e Comunicação (72h). Educação, comunicação e cultura das mídias. As mídias e suas linguagens. Recepção: crítica, estética e mediações culturais. Crianças, jovens e as interações com as mídias e as tecnologias na escola, na família e cultura. Conceitos, objetivos e perspectivas mídia-educação. Tecnologia, produção de conhecimento e formação de professores. Formas de apropriação da cultura e das mídias: apreciação, crítica e produção em contextos educativos. NADE II (54h).

8ª. FASE Educação e Infância VIII: exercício da docência nos anos iniciais (144h). Exercício da prática docente nos anos iniciais da escola do Ensino Fundamental, focalizando o processo de socialização da criança na condição de estudante e os princípios teóricometodológicos das atividades de ensino e de aprendizagem. Planejamento, realização das atividades de ensino. Elaboração e produção de materiais acerca do processo realizado, com o objetivo de refletir sobre a experiência e divulgar a análise realizada. Didática II: processos de ensino nos ano iniciais da escolarização (72h). Fundamentos teórico-metodológicos para os anos iniciais da escolarização: especificidades das práticas educativas para o ensino/aprendizagem e o conhecimento escolar. Sujeitos, espaços e organização das práticas educativas. Organização, desenvolvimento e avaliação do ensino.

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Organização dos Processos Coletivos do Trabalho Escolar (72h). A gestão democrática como princípio didático-pedagógico. O cotidiano escolar e a diversidade cultural. A coordenação político-pedagógica da escola. A organização do trabalho escolar: linguagens, grupo, tempos e espaços. O planejamento da organização escolar. O projeto político pedagógico: a vida como prerrogativa. Os sujeitos da escola, suas divergências e seus consensos. Ética e gestão do cuidado na organização escolar.

Pesquisa em Educação III: orientação ao TCC (36h). Desenvolvimento dos projetos de pesquisa a partir dos temas articulados com a problemática educacional brasileira. Orientação geral do projeto. Encaminhamento para os professores orientadores.

9ª. FASE Educação Especial: conceitos, concepções e sujeitos (72h). Introdução à Educação Especial: conceitos e terminologias. A educação especial na educação básica. Contribuições teóricas ao debate sobre o fenômeno da deficiência: concepções históricas, psicológica, filosófica e sociológica. Processos de identificação dos sujeitos da educação especial. Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (12h). Desenvolvimento da pesquisa com Projeto elaborado na Pesquisa em Educação III. Redação do trabalho de conclusão do curso. Apresentação pública dos resultados da investigação.

DISCIPLINAS ELETIVAS Capitalismo e Educação (72h). Categorias analíticas fundamentais do capital e seu movimento contraditório; as configurações históricas capitalistas desde a cooperação simples até o atual padrão de acumulação; a relação entre capital, trabalho e educação; a educação na perspectiva da classe trabalhadora. Educação do Campo (72h). Concepções da relação rural-urbano e concepções de territorialidade. Os sujeitos que vivem no e do campo e suas lutas por educação como política pública. A educação do campo na legislação brasileira vigente. Identidade da escola do campo e seu papel social. Concepções e práticas didático-pedagógicas adequadas a territórios rurais: currículos integrados e organização dos espaços educativos. Libras II (72h). Abordagem da língua de sinais como língua dos surdos. O aspecto das organizações educacionais e culturais dos surdos. Análise reflexiva de aspectos gramaticais da língua de sinais brasileira. Diferentes marcas culturais dos surdos. Diferentes etapas utilizadas pelo contador de estórias para crianças surdas. Exploração visual e espacial das diferentes narrativas bem como da criação literária surda. Infância e Violência (72h). Complexidade como base epistemológica para a compreensão das violências. Contexto histórico das violências contra a infância. Conceitos fundamentais destas violências: violência sexual, violência física, negligência, exploração e abuso sexual; prostituição infantil; pedofilia; maus-tratos; violência moral;

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corporeidade e violências. A escola e as mediações pedagógicas com a criança inserida em cenários de violência. Por uma pedagogia da prevenção ao sofrimento na infância. Educação à Distância: A evolução da Educação à Distância. Tecnologias da informação e comunicação para Educação à Distância. Metodologias educacionais em ambientes virtuais de aprendizagem. As funções/papéis do professor na Educação à Distância. Software/Plataformas para Educação à Distância. Recursos e critérios de avaliação para Educação à Distância. Educação e Movimentos Sociais (72 h):

PROPOSTAS DE NADEs Educação de Jovens e Adultos (54h). Educação de Jovens e Adultos: campo de pesquisa e ensino. Particularidades da escolarização de jovens e adultos: seus sujeitos e aspectos teóricos-metodológicos dos processos de ensino na EJA. A Docência na EJA.. Desenvolvimento de atividades de prática como forma de aproximação a escolas e contextos educativos que mantenham ações de EJA.

Práticas Educativas e Relações Étnico-Raciais (54h). Educação, relações sociais e os negros no Brasil. Espaços educativos, escola, currículo e projetos pedagógicos para igualdade de oportunidades educacionais. Yoga na Aprendizagem (54h). Fundamentos teórico-práticos da implementação de exercícios de yoga, em sala de aula, como estímulo ao processo de EnsinoAprendizagem. Fundamentos do Yoga na sua dimensão filosófica e prática. Educação Patrimonial, Memória, Linguagens (54h). Estudo sobre as diferentes linguagens que dão forma ao patrimônio histórico-cultural. Educação patrimonial. História. Identidade. Memória. Cidadania. Cultura. Atividades escolares em educação patrimonial. Políticas Internacionais para a Educação, Formação de Professores e Formação de Gestores (54h). Política dos organismos multilaterais para a educação e suas repercussões na América Latina e Caribe. Articulações entre organismos multilaterais e a educação brasileira nas reformas educacionais contemporâneas – 1990/2000. A política de profissionalização do quadro do magistério. A formação de educadores. A formação de professores. Avaliação dos Processos Educativos (54h). O papel da avaliação no processo de aprendizagem. Procedimentos avaliativo-reflexivos: legislação, modalidades, e instrumentos. A função política e social da avaliação. Avaliação em larga escala e o seu impacto na escola. Padrões de avaliação.

9 ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA A articulação teoria-prática é tratada na nova matriz curricular com base em duas dimensões: a) atividades práticas, com carga horária específica, inseridas

40 em disciplinas relacionadas com a organização do ensino, e b) atividades práticas realizadas na forma de estágio curricular obrigatório. A organização desse componente curricular considerou as exigências da LDBEN 9394/96, Artigo 65, ratificadas posteriormente pelas DNCP – Pareceres CNE/CP nº 05/2005 e CNE/CP nº 03/2006 e Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estipulam carga horária mínima de 300 horas; da Resolução nº 061/CEPE/96, de 10/10/96, e Resolução nº 009/CUN/98, de 30/09/98, que normatizam os estágios no âmbito da UFSC.

As atividades práticas são previstas para ocorrerem desde o início do curso em disciplinas como Introdução à Pedagogia, Educação e Infância III, Alfabetização, Língua Portuguesa, Ciências, Infância e Ensino, Geografia, Infância e Ensino, História, Infância e Ensino. Estas disciplinas, desenvolvidas ao longo do curso, tomam como foco o trabalho pedagógico nas escolas e instituições de caráter educativo. Pretende-se evitar o reducionismo destas atividades a uma dimensão apenas instrumental (vinculadas ao como-fazer), mas vinculá-las às possibilidades/necessidades formativas do exercício em da reflexão e de

aproximações sucessivas às situações variadas,

diversos

tipos de

experiências com as instituições educativas, que permitam a “análise e compreensão da realidade educacional brasileira, com ênfase: nas relações existentes entre Estado, Sociedade e Educação; no processo de constituição histórico-cultural dos sujeitos e da prática pedagógica realizada na escola e em outras instituições de caráter educativo; nos elementos constitutivos da cultura produzida no interior das referidas instituições; nas bases epistemológicas do conhecimento escolar; nos princípios metodológicos das atividades de ensinoaprendizagem” (QUINTEIRO; SERRÃO, 2004, s/p.)

O estágio curricular obrigatório na Educação Infantil (Educação e Infância VII – estágio supervisionado em Educação Infantil) visa a atuação na docência em creches e pré-escolas da rede pública municipal baseada na definição de plano de ação pedagógica e análise de contextos educativos. É constituído por momentos

41 de observação, registro e documentação de contextos de atuação, processos considerados fundamentais à elaboração de planos de ação que tenham como foco as relações educativas com as crianças de zero a seis anos. Os projetos de estágios/planos de ação são elaborados de forma partilhada com as instituições campo de estágio, mantendo-se dessa forma uma relação articulada entre universidade e rede pública. Os estágios são finalizados mediante a entrega do documento final – relatório crítico das intervenções realizadas. A avaliação do processo é feita conjuntamente com as instituições que participaram dos estágios, em seminário de socialização de experiência, evento realizado semestralmente na UFSC. O estágio é previsto para ocorrer na 7ª fase do curso, em concomitância com disciplinas que são suporte à elaboração do projeto de estágio e à ação docente neste nível de ensino. A carga horária é de 12 créditos (216 horas), distribuídas em atividades nos locais de estágio e atividades de orientação com os professores responsáveis.

O exercício da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental (Educação e Infância VIII: exercício da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental), desenvolve-se de modo articulado com as disciplinas constitutivas da base para a organização dos processos de ensino (cf. ementa e programa da referida disciplina, em anexo). O estágio está organizado tendo como pressuposto que a aprendizagem para a docência implica em dois exercícios básicos e complementares: a) o exercício de análise da realidade educacional brasileira, atividade que implica a compreensão das múltiplas relações que compõem o âmbito da prática docente (relações sociais, epistemológicas e princípios teóricometodológicos das atividades e ensino e aprendizagem) e b) o exercício da prática docente, com a elaboração e produção de materiais acerca do processo realizado com o objetivo de comunicar e divulgar a análise dos resultados obtidos. Com este encaminhamento metodológico pretende-se superar os sentidos

convencionalmente aceitos que dividem e fragmentam os estágios em tempos

42 distintos de observação, elaboração e execução de projetos. Está previsto para ocorrer na 8ª fase, com uma concentração de carga horária equivalente a oito créditos ou 136 horas. No quadro 4, exemplificamos a distribuição da carga horária/componentes curriculares destinados às atividades de caráter prático.

Quadro 4 – Distribuição da carga horária prática/componentes curriculares. Disciplina Alfabetização Língua Portuguesa e Ensino Ciências, Infância e Ensino Geografia, Infância e Ensino História, Infância e Ensino Estágio supervisionado em Educação Infantil Didática II Estágio supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental TOTAL Fase 4ª 4ª 5ª 5ª 7ª 8ª 8ª CH Teórica 54 horas (44h) 54 horas (44h) 90 horas (72h) 90 horas (72h) 90 horas (72h) -----------72 horas (60h) ------CH Prática 10 horas 10 horas 18 horas 18 horas 18 horas 216 horas 12 horas 144 horas 446 horas

10 CONCEPÇÃO E COMPOSIÇÃO DO TCC O trabalho de Conclusão de Curso – TCC consiste em pesquisa individual orientada, relatada sob a forma de monografia. Pode ser avaliado pelo Colegiado do Curso a apresentação na forma de artigo científico, vídeo, documentário ou projeto pedagógico, em qualquer área do conhecimento educacional. O TCC será executado em duas etapas: a primeira, na disciplina denominada Pesquisa em Educação III, em que o aluno será orientado em sala de aula por um professor responsável quanto à elaboração do projeto de pesquisa, devendo nessa etapa escolher o orientador; na segunda, na disciplina denominada TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), em que o aluno desenvolverá sua pesquisa com um professor orientador e elaborará a monografia para posterior defesa.

43 O Trabalho de Conclusão de Curso é desenvolvido sob a orientação, preferencialmente de um professor dos Departamentos de Metodologia de Ensino e de Estudos Especializados em Educação. As solicitações dos alunos de orientador de outro departamento deverão ser encaminhadas e avaliadas pelo Colegiado do Curso. O TCC é trabalho de natureza acadêmica e pressupõe a alocação de parte do tempo de ensino dos professores à atividade de orientação, na forma prevista nas normas internas da UFSC.

Todos os professores dos departamentos vinculados ao Curso de Pedagogia (MEN e EED) devem aceitar a tarefa de orientar o Trabalho de Conclusão de Curso, uma vez que o mesmo esteja relacionado com sua área de pesquisa, podendo cada professor orientar, no máximo, três alunos por semestre. O TCC é defendido pelo aluno perante banca examinadora composta pelo professor orientador, que a preside, por outro membro com título de mestre, ou com qualificação adequada ao julgamento do trabalho, e por um suplente. Pelo menos um membro da banca deverá integrar o corpo docente dos Departamentos MEN e EED. As sessões de defesa são públicas e de acordo com o calendário semestral fixado pelo Coordenador de TCC.

11 CONCEPÇÃO E COMPOSIÇÃO DOS NÚCLEOS DE APROFUNDAMENTO E DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS – NADE O NADE tem por objetivo o aprofundamento e a diversificação de estudos na área de Educação que contribuam na formação pessoal dos estudantes para as atividades exigidas no trabalho docente. Caracteriza-se por uma vinculação a grupos de estudos e/ou pesquisas instituídos nesta área mediante diferentes modalidades de participação, podendo ou não ter caráter seqüencial e de terminalidade. Compreende-se o NADE como espaço de discussões de temáticas correspondentes aos campos de interesse de pesquisa constituídos pelo corpo docente do curso de Pedagogia, bem como de temáticas emergentes que mereçam atenção no parecer do coletivo do curso e que representem demandas docentes e discentes.

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Modalidades: atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Formato das atividades: as atividades do NADE poderão constituir-se como disciplinas, seminários, estudos desenvolvidos junto aos grupos de pesquisa, oficinas de vivências, atividades artístico-culturais, entre outras.

Sistemática:     mínimo de 3 (três) créditos (54 horas/aulas); mínimo de 3 (três) estudantes matriculados, no máximo 15 (quinze); garantia de oferta de 5 (cinco) a 7 (sete) atividades de NADE a cada semestre; proposta e plano detalhado das atividades por grupo de pesquisa, atualizada semestralmente, contendo além dos objetivos e das atividades a serem desenvolvidas, o número de créditos e o número de estudantes por proposta;   oferta de cada atividade de NADE, no mínimo, em dois semestres consecutivos; preferência para a oferta de todas as atividades do NADE no mesmo horário, para ambas as fases, mas com possibilidade de oferta em outros horários, desde que minoritária e garantida a diversidade no horário reservado na matriz curricular;    orientação e supervisão por parte dos docentes-pesquisadores; avaliação por registro acadêmico individual do plano desenvolvido, avaliado pelo docente-pesquisador; seminário de socialização das atividades desenvolvidas no NADE ao final do semestre. 12 CONCEPÇÃO E COMPOSIÇÃO DAS ATIVIDADES TÉCNICO-CIENTÍFICAS E CULTURAIS

45 As atividades técnico-científicas e culturais, de livre escolha dos estudantes, visam enriquecer sua formação acadêmica, possibilitando-lhes o aprofundamento em áreas específicas de seu interesse, interações com situações acadêmicas ou culturais ampliando as possibilidades de experiências formativas ao longo de seu percurso formativo. As modalidades previstas são: atividades de ensino, pesquisa e extensão. Formato das atividades:          assistir a bancas de defesa em programas de pós-graduação stricto senso, de trabalhos de conclusão de cursos de graduação e de especialização; participar na organização de eventos; assistir a palestras; participar de congressos e eventos (participação e apresentação de trabalhos); produção de material didático; extensão comunitária; participação na revista Cirandar; participação no CINECED; outras atividades aprovadas pelo Colegiado do Curso.

Sistemática:    validação de créditos após a conclusão das 100 horas previstas; escolha livre do estudante; registro individual das atividades desenvolvidas pelo aluno, com anuência dos professores responsáveis pelas atividades em qualquer centro da universidade;  validação de horas conforme Portaria nº 169/PREG/99, que legisla sobre a validação de carga horária em atividades extra-classe para o Curso de Pedagogia.

46 13 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Os procedimentos metodológicos orientadores da relação ensino-

aprendizagem, assinalados pelos professores, tomam como pressuposto que o graduando deve aprender a conjugar a apropriação de conhecimentos referentes à educação com aqueles relacionados à sua formação como produtor de conhecimentos em relação direta ou não com sua futura inserção social. Ou seja, compreende-se que o percurso curricular proposto deve possibilitar a formação de professores como intelectuais e, assim sendo, com domínio das bases epistemológicas do conhecimento escolar e de suas áreas específicas de atuação, das bases da pesquisa na educação como condição necessária para o estabelecimento de relações teoria-prática não “coladas” nas demandas pragmáticas da escola e/ou do campo educacional. Para a consecução desse objetivo são indicados como procedimentos didático-metodológicos: aulas expositivas, leitura e interpretação de textos, pesquisa, trabalhos coletivos e individuais, seminários, visitas a museus e exposições.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem será de caráter qualitativo e formativo, ocorrendo ao longo da disciplina. São indicados os seguintes procedimentos: freqüência, avaliações individuais, seminário e pontualidade na entrega dos trabalhos; trabalho final da disciplina.

14 AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO Para acompanhamento e avaliação do processo de implementação da nova matriz curricular será constituída uma comissão com esta função. Caberá a ela a elaboração de uma proposta de acompanhamento, incluindo a metodologia que servirá de suporte, submetendo-a à aprovação de professores, estudantes e funcionários. Conforme pode ser observado no histórico a seguir, retirado do Dossiê de Avaliação, a prática de avaliação do Projeto Pedagógico, em

47 concordância com Lei nº 10.861, de 14/04/2004, art. 3º, inciso VIII, tem sido realizada em vários momentos do Curso.

a) Em 1995, quando o curso foi reformado, as diretrizes centrais do projeto pedagógico foram discutidas em uma semana de estudos denominada Pedagogia mostra sua cara. A avaliação então realizada evidenciou que o perfil do curso – formador do especialista em educação – não respondia a certas exigências da comunidade. Entre elas ressaltou a importância da formação do professor como uma das tarefas do Curso de Pedagogia. Desse modo, a própria reforma de 1995 atendeu a um processo de avaliação de seu projeto pedagógico.

b) A necessidade de avaliação permaneceu e ao longo do curso uma de suas formas foi o Projeto Fala Pedagogia, liderado pelas professoras Olga Durand e Silvia Da Ros, cujo objetivo era verificar como os acadêmicos ingressantes na UFSC percebiam o Curso e o que esperavam dele. Esse projeto agregava elementos que permitiam aos professores do curso trabalhar com os alunos de modo a explicitar suas dúvidas e também no sentido de reorientar os programas de algumas disciplinas.

c) O CED realizou inúmeras reuniões e assembléias em que se discutiu questões candentes do curso, especialmente a relação teoria-prática que gerava fracionamento na formação. Foram propostas estratégias de ida à escola desde o início do curso – na disciplina de Introdução à Pedagogia e nas quatro fases de Pesquisa e Prática Pedagógica (I, II, III e IV) – cabendo ao estágio um papel de aprofundamento da prática pedagógica e conseqüente teorização e não de simples reconhecimento do campo de atuação.

d) Foi alvo de avaliação a composição do currículo, dividido em três grandes blocos – dois anos de fundamentos e pesquisa (obrigatório), um ano de Magistério de Séries Iniciais do Ensino Fundamental (obrigatório) e um ano de habilitação específica (escolhida) – tendo em vista torná-lo mais orgânico. Desse modo, foram

48 criadas as Coordenações de Fase, sob responsabilidade dos professores, para que, em reuniões sistemáticas e periódicas, com os representantes dos alunos, fossem discutidos os programas, os planos de ensino, o sistema de avaliação e a bibliografia recomendada. Essa estratégia de acompanhamento do curso favoreceu maior articulação entre os professores, dirimindo problemas na origem e facilitando maior verticalização dos estudos pelo controle da bibliografia e do sistema de avaliação.

c) A participação dos acadêmicos no Colegiado do Curso também é uma estratégia de avaliação, posto que possuem um sistema de representação de turmas em que os problemas são trazidos ao Centro Acadêmico e dele para o Colegiado.

d) No que tange à avaliação da relação do Curso com a sociedade, o CED promoveu junto com a UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina – encontros para que as duas instituições discutissem a função do Curso de Pedagogia no Estado da Santa Catarina.

e) Uma forma de avaliação foi a realizada por meio de uma pesquisa interna junto a professores e alunos tendo em vista promover alterações na grade do curso para mais bem atender às demandas dos alunos. Essa pesquisa levou a mudanças nas formas de avaliação, nas cargas horárias de disciplinas e à criação de novas disciplinas, optativas, para atender demandas sociais, como disciplinas relativas à educação de jovens e adultos, à violência infantil e escola, à dança e educação, à educação de surdos, entre outras.

f) No que tange ao estágio curricular, as avaliações indicaram a necessidade de maior articulação com as redes públicas de ensino. De outro lado, indicaram também a premência de mudar o conceito de estágio. De uma perspectiva de contato com o campo de trabalho no final do curso, passou-se a propor o estágio

49 como momento privilegiado da relação teoria-prática, coroando vários momentos de ida à escola.

g) O colegiado do Curso de Pedagogia pautou sua atuação por um sistema constante de avaliação do curso e de seu próprio trabalho, mudando procedimentos e realizando os ajustes necessários para que o currículo se tornasse o mais orgânico possível.

h) O Colegiado do Curso de Pedagogia da UFSC, tendo em vista a necessidade de uma avaliação objetiva do currículo de 1995 para deflagrar a reforma proposta pela Resolução CNE/CP nº 1/2006, criou o GT Reforma, composto de representantes de alunos e professores. Convidou representantes de sindicatos de professores e de outras unidades da UFSC, especificamente o NDI e o Colégio de Aplicação. Este GT realizou assembléias, reuniões, grupos de estudos, com o objetivo de avaliar o curso e propor o novo currículo, aprovado e a ser implantado a partir de 2009.1.

i) Derivados das avaliações da relação do Curso com a comunidade inúmeros projetos de extensão foram viabilizados pelos professores para atender muitos de seus interesses. Entre eles, podemos referir cursos oferecidos para os diretores da rede pública de ensino, para professores em geral, para professores de cegos, para professores com problema de uso da voz, entre outros.

j) Em todo o processo de avaliação, muitas mudanças foram sugeridas e realizadas. Entretanto, nenhuma avaliação questionou o princípio central do Curso, compromisso com a escola pública, com a construção de sua qualidade – seja a própria UFSC, seja a rede de Educação Básica – e com a população brasileira.

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