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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA

APRESENTAÇÃO

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia resultou de um amplo
processo de discussão, envolvendo todos os segmentos do curso. Na reunião do
Colegiado do Curso do dia 16/05/2006 foi constituído o Grupo de Trabalho da
Reforma Curricular – GT REFORMA, composto pela funcionária Edinete
Espíndola, os professores do MEN Luciana Ostetto, Maria de Fátima S. Dias,
Maria Isabel Serrão, do EED Olga Durand, Rose Nuñez, Gladys Perlin, da Direção
do CED Ana Maria Borges de Souza, representantes do CALPE e da
Coordenação Olinda Evangelista e Maria Helena Michels.

Entre os anos de 2006 e 2007 foi desencadeado um rico processo de
discussão com debates por áreas e encaminhamentos de propostas por
professores vinculados às diversas áreas de conhecimento, pelo CALPE – Centro
Acadêmico Livre de Pedagogia, por grupos de pesquisas, enfim, documentos que
retratam o compromisso de todos com a mudança em curso. Nesse período foram
realizadas cinco assembléias gerais: 23/11/2006; 14/12/2006; 29/05/2007;
22/08/2007; 05/09/2007. Na última foi aprovada a matriz curricular que acompanha
esta Proposta.
2

O GT REFORMA reuniu-se semanalmente de maio de 2006 até o final de
2007, período em que acolhia os documentos encaminhados, fomentava a
discussão no curso e sistematizava as propostas enviadas nos primeiros
desenhos curriculares. A proposta final do GT REFORMA foi apresentada na
assembléia de 22/08/2007, discutida e modificada, incorporando novas sugestões
que foram consubstanciadas na proposta aprovada.

Ainda no âmbito da reflexão sobre a reforma do curso de Pedagogia,
importante ajuda foi dada pelo Documento Final aprovado no I Encontro Nacional
de Coordenadores de Curso de Pedagogia das Universidades Públicas
Brasileiras. Realizado na UFSC, em setembro de 20061, a convite da nossa
Coordenação, este Encontro elaborou alguns lineamentos para a reforma
curricular que não apenas permitiu uma avaliação do projeto de reforma, então em
andamento, como indicou alguns pontos que deveriam ser seguidos por todos os
cursos no Brasil.

Reafirmou-se na ocasião o compromisso das universidades públicas com a
construção e desenvolvimento de processos formativos voltados para o
fortalecimento da escola pública, gratuita, de qualidade e com compromisso social.
Os coordenadores então presentes entenderam que as Diretrizes aprovadas pelo
CNE e legitimadas pelo MEC não admitiam a organização do curso de Pedagogia
por habilitações, indicação que nossa matriz curricular respeitou. Outra linha
importante, aqui respeitada, refere-se à não diferenciação curricular por ênfases,
áreas de concentração e habilitações. Seguimos também as diretrizes relativas ao
mínimo de 300 horas de estágio e, de outro lado, firmamos o compromisso –
importante – de que as 3.200 horas previstas para o novo curso seriam

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Documento Final. I Encontro Nacional de Coordenadores de Curso de Pedagogia das
Universidades Públicas. UFSC. Florianópolis/SC, 29 de setembro de 2006.
3

necessariamente oferecidas em um mínimo de quatro anos letivos, tendo em vista
uma formação de melhor qualidade ao professor.

Para a elaboração deste trabalho tomamos como referência os documentos
legais que orientam a formação de professores no Brasil, mais especificamente
aqueles relacionados com o Curso de Pedagogia: os Pareceres CNE/CP nº
05/2005 e CNE/CP nº 03/2006, a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a LDBEN nº
9394/96, e as orientações legais no âmbito da UFSC: a Resolução nº
017/CUN/1997, a Resolução nº 061/CEPE/1996; Resolução nº 009/CUN/1998.
Consultamos também documentos produzidos ao longo da história do Curso
(dossiês, reformas curriculares anteriores, documentos de avaliação) e
documentos produzidos por professores, grupos de pesquisas, documentos de
áreas e documentos produzidos pelos discentes2.

O Projeto ora apresentado é, portanto, a síntese de um processo coletivo
de elaboração de uma proposta de formação de professores explicitada no
compromisso do Curso de Pedagogia com a escola pública de qualidade e
democrática. Tem a docência como princípio e considera o professor como sujeito
histórico que deve dominar as bases epistemológicas de seu campo específico de
atuação, dos conhecimentos pedagógicos que com estes se relacionam,
compreendendo as bases e métodos que os constituem.

A matriz curricular, expressão desse propósito formativo, está articulada em
torno de três eixos: a) educação e infância; b) organização dos processos
educativos e c) pesquisa. Vinculam-se a estes eixos um conjunto de disciplinas de
base comum à docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, de base especifica a cada um destes, disciplinas de interfaces entre
estes, núcleos de aprofundamento de estudos e atividade de enriquecimento
científico e cultural dos estudantes. A opção do Curso de Pedagogia foi, nesse
sentido, contrária ao “alargamento” e fragmentação proposta pelas Diretrizes

2
A maior parte desses documentos está disponível na página do CED: www.ced.ufsc.br.
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Nacionais; a opção foi por uma formação densa, centrada na formação para a
docência nestes dois níveis de ensino. Tal posicionamento, no entanto, encontra
respaldo legal nas próprias Diretrizes, que facultam às instituições, mediante seu
Projeto Pedagógico, estabelecer os focos formativos, considerando-se, para isso,
fatores institucionais, culturais e acadêmicos. Acreditamos que os apelos fáceis às
“formações flexíveis” podem produzir, como contrapartida, o esvaziamento das
funções que cabem aos cursos de Pedagogia, em especial aqueles situados no
âmbito das universidades públicas, ou seja, a formação de professores como
sujeitos críticos, comprometidos com a escola pública, democrática e de
qualidade.

1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO

Apresentar, ainda que em breves palavras, a história do Curso de
Pedagogia na UFSC é resgatar parte da história da formação de professores no
Brasil. Também aqui o Curso nasce sob o signo da ambivalência, das tensões e
contradições que desde a sua origem marcam os debates sobre a formação do
pedagogo/professor como bacharel e /ou licenciado. Em Santa Catarina, o Curso
de Pedagogia, a exemplo de outros no Brasil, nasceu vinculado à Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras.

Criado em 1960, foi o primeiro curso do Estado e integrou o conjunto das seis
faculdades (Direito, Farmácia e Odontologia, Medicina, Engenharia, Serviço Social
e Filosofia), que deram origem à UFSC. De acordo com Aguiar (2006), o curso
começou a funcionar em 17 de março de 1960, com oito alunos, mas seu
reconhecimento ocorreu apenas em 1975, pelo Parecer do CFE nº 445, de 5 de
fevereiro de 1975, e pelo Decreto da Presidência da República nº 75.590, de 10
de abril de 1975. Sua finalidade era formar professores para o ensino médio, para
a docência na Escola Normal e profissionais (bacharéis) para as atividades
educacionais não-docentes.
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Até 1962, a estrutura do Curso tinha um caráter geral determinado pela
própria imprecisão relativa ao significado da sua existência. Isto é, dividia-se em
dois grandes blocos: a) um composto pelas disciplinas de “fundamentos da
educação” e b) um pelas disciplinas “técnicas” e/ou propriamente pedagógicas.
Assim, desde sua origem a dicotomia entre Teoria e Prática se fazia presente. Ou
seja, seguindo o proposto legalmente em nível federal (Decreto nº 1.190/39), o
curso de Pedagogia da UFSC apresentou como objetivos a formação de bacharéis
e licenciados, numa organização curricular conhecida como “esquema 3+1”: três
anos de conhecimentos específicos e um de disciplinas afeitas à licença para o
magistério, então a cargo do Curso de Didática.

Com a aprovação da LDB nº 4.024/61, e conseqüentes regulamentações do
Conselho Federal de Educação, foram introduzidas mudanças que alteraram a
organização, estrutura e funcionamento dos cursos da FFCL. No que tange ao
curso de Pedagogia, teve sua duração prolongada para quatro anos em função da
incorporação do Curso de Didática em sua matriz curricular. As mudanças,
aprovadas em reunião Conselho Departamental de 16 de maio de 1962,
provocaram alterações também na matriz curricular, implementadas a partir de
março de 1963.

A mudança curricular implementada em atendimento às determinações do
Parecer CEF nº 292/62 implicou, além da incorporação das disciplinas do antigo
curso de Didática, a oferta obrigatória da disciplina de Prática de Ensino ou
Estágio na formação do pedagogo. Contudo, foi apenas em 1966 que as
disciplinas de Teoria e Prática da Escola Primária e Teoria e Prática da Escola
Média começaram a ser oferecidas, respectivamente, na 3ª e 4ª série do curso.
Em 1969, ocorreu nova reestruturação curricular sob a égide da orientação
tecnicista, produzindo alterações substanciais nos objetivos do curso de
Pedagogia. A Resolução CEF nº 02/69 fixou os conteúdos mínimos a serem
observados por todos os cursos de Pedagogia, definindo como seu objetivo
primeiro a formação de “técnicos” para a educação. Essa terceira reestruturação
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ocorreu no movimento de reforma universitária, em um contexto sócio-político
marcado pela presença de um Estado ditatorial e violento.

Em 1970, a UFSC em conformidade com a reforma universitária,
implementada pela Lei nº 5.540/68, extinguiu a FFCL. Foram criados vários
Centros e Departamentos, com destaque para o Centro de Estudos Básicos que
aglutinaria as disciplinas do chamado “ciclo básico”, ficando também responsável
pelos bacharelados vinculados anteriormente à FFCL. Coube ao Centro de
Educação, nessa nova configuração, a responsabilidade pela oferta das
disciplinas do ciclo profissionalizante do magistério para os bacharelados. O curso
de Pedagogia, em concordância com a reforma e, em especial, com o Parecer
CEF nº 252/69, criou novas habilitações e, a partir de 1972, passou a formar os
primeiros profissionais para as funções especializadas na educação:

O curso de Pedagogia tem por objetivo primeiro a formação de professores
para o ensino normal. Paralelamente, a partir do estudo de disciplinas
comuns integrantes do curso, o currículo prevê a ampliação dos seus
objetivos, abrangendo mais quatro habilitações ligadas ao magistério:
Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar e
Inspeção Escolar. Estende-se, assim, o campo de atuação dos licenciados
que a par da habilitação para o ensino normal, poderão obter mais uma das
quatro citadas, desde que completem o currículo geral com os programas
que a integram. (UFSC, CED, 1971, p. 108, apud AGUIAR, 2006, p. 199)3

A reforma implementada, a partir de 1973, implicou uma reorganização
acadêmica do curso, adotando-se o regime semestral, por créditos e matrícula por
disciplina; caracterizou-se como curso de licenciatura, organizado em dois ciclos:
o ciclo de estudos básicos e o ciclo de estudos profissionalizantes, conforme
Portaria do Gabinete do Reitor nº 258, de 30 de junho de 1971. O curso tinha a
duração de oito semestres (quatro anos), 2.670 h/a.

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AGUIAR, Letícia Carneiro. O curso de pedagogia em Santa Catarina: a história da sua criação no
contexto do projeto desenvolvimentista da década de 1960. UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA CATARINA Programa de Pós-Graduação em Educação. Florianópolis, 2006. 1 v.Tese
(Doutorado).
7

No início da década de 1970, havia apenas um Departamento no CED –
Departamento de Métodos de Ensino – ao qual se vinculavam 10 professores, em
sua maioria atuante também no Colégio de Aplicação. Em 1977 foi criado o
Colegiado do Curso de Pedagogia, cujo papel político é reconhecido rapidamente
tanto interna como externamente à universidade. Em 1978, foram criadas as
“Jornadas Pedagógicas”, marco cultural, pedagógico e de cunho marcadamente
político que agregava em Fóruns de debates, durante uma semana, militantes dos
movimentos sociais, da educação popular, políticos, artistas etc. Paralelo a esse
movimento, ocorreram as primeiras eleições diretas para as chefias de
departamento, greves dos departamentos e instâncias de organização de alunos.

As dificuldades em manter uma formação crítica no âmbito de uma matriz
curricular tecnicista, fragmentária, expressavam-se em tensões que repercutiam
tanto no trabalho dos professores como na gestão do curso. Em 1977 ocorreu o
desmembramento do Departamento de Métodos de Ensino em três
departamentos: Departamento de Estudos Especializados – EED, Departamento
de Metodologia de Ensino – MEN e Departamento de Fundamentos da Educação
– DFE. Este, nunca implantado, derivou da idéia de concentrar junto ao curso de
Pedagogia as áreas afins: História, Filosofia, Sociologia e Economia da Educação.
O objetivo era garantir maior unidade teórico-metodológica no curso,

Em 1980, resultado das avaliações, discussões e proposições surgidas
durante as Jornadas Pedagógicas, foi implantada a Habilitação de Pré-Escolar e,
em 1981, a de Educação Especial. Criou-se, também em 1981, um grupo de
trabalho para acompanhamento e avaliação do curso, constituído por chefias dos
Departamentos, professores e estudantes. Este grupo realizou estudos sobre o
Curso de Pedagogia, participou de eventos nacionais que buscavam repensar a
formação do educador; estabeleceu o debate com as demais licenciaturas da
UFSC com o objetivo de construir, coletivamente, uma concepção de formação do
educador que orientasse a estrutura do curso de Pedagogia e sua matriz
curricular. Esse processo resultou na proposta curricular aprovada pelo Conselho
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de Pesquisa e Extensão, implantada a partir de 1985. Essa estrutura se manteve
até 1988, quando ocorreram pequenas alterações e, posteriormente, em 1991,
novas alterações em função da reforma acadêmica.

A década de 1980 foi marcada por tensões e impasses; as reformas
curriculares expressavam embates e barganhas entre visões “mais modernas” e
“mais tradicionais” do Curso de Pedagogia. As indicações para a reformulação
curricular, no Brasil, indicavam a ampliação do papel do especialista e inserção
profissional, expressando reivindicações por uma formação voltada para as reais
necessidades das comunidades. Como decorrência dessas proposições, as novas
orientações curriculares voltavam-se para a formação do especialista e do
professor, porém sob novos parâmetros, concentrando-se nas fases iniciais
disciplinas de fundamentação teórico-filosófica que contribuíssem para a
compreensão da realidade educacional em sua totalidade. A mudança curricular
proposta foi implantada parcial e gradualmente.

Os anos de 1990 também foram marcados por intensos debates, tanto em
nível local como nacional, acerca da identidade dos Cursos de Pedagogia. Em
consonância com estas discussões, e com os debates promovidos no âmbito dos
encontros da ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação, inicia-se novo processo de discussão curricular no Curso de
Pedagogia/UFSC. A discussão assentava-se sobre a idéia de formação do
profissional, do “educador pesquisador”. Em 1993, o Curso de Pedagogia
promoveu a Semana “Pedagogia mostra tua cara”, que teve como objetivo a
retomada do processo de avaliação/reestruturação do Curso. A finalidade era
redefinir a formação do educador. As discussões reforçaram a necessidade de um
curso comprometido com a escola pública e com a população que não tem acesso
ao ensino superior. Em continuidade a este processo, retomou-se em 1994 as
discussões com o “Seminário Avaliação/Reformulação do Curso de Pedagogia da
UFSC”, com a participação de estudantes e professores. Após intensos debates
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foram propostas alterações na organização acadêmica do Curso e em sua matriz
curricular, conforme segue:

a) Ingresso único no vestibular – candidato presta vestibular para o Curso de
Pedagogia e efetua a escolha para a habilitação específica na 6ª Fase do
Curso;
b) Implantação da Habilitação Magistério do 1º. Grau/séries iniciais na 5ª
Fase;
c) Reestruturação nas habilitações específicas vigentes, ou seja, habilitações
específicas Deficiências Mental e Auditiva foram aglutinadas e constituíram
a habilitação específica “Educação Especial”;
d) Criação de espaço para a pesquisa por meio de disciplinas articuladas aos
grupos de pesquisa e aos programas de pós-graduação, oportunizando aos
alunos uma maior aproximação à realidade escolar.

O objetivo do curso ficou assim definido:

O Curso de Pedagogia da UFSC, sob forma de licenciatura plena formará
PEDAGOGOS para atuar no Magistério de 1º. Grau – séries iniciais,
Magistério de 2º. Grau, Educação Pré-Escolar, Educação Especial,
Orientação Educacional e Supervisão escolar.

A matriz curricular implementada a partir de 1995, e em vigor na atualidade,
está assim constituída:

1ª. Fase: Introdução à Pedagogia; Pesquisa e Prática Pedagógica I; Sociologia Geral;
Filosofia da Educação; Educação Física curricular.

2ª. Fase: Educação e Sociedade; Educação e Epistemologia; História da Educação;
Pesquisa e Prática Pedagógica II; Políticas Públicas; Educação Física Curricular.

3ª. Fase: Didática Geral I; Pesquisa e Prática Pedagógica III; Psicologia da Educação;
Organização Escolar I; Pensamento Pedagógico Brasileiro.

4ª. Fase: Didática II; Pesquisa e Prática Pedagógica IV; Desenvolvimento e
Aprendizagem; Organização Escolar II; Pensamento Pedagógico Brasileiro II.
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5ª. Fase: Fundamentos do Ensino de Português e Alfabetização; Fundamentos do Ensino
da Matemática; Fundamentos do Ensino da História; Fundamentos do Ensino de
Geografia; Fundamentos do Ensino de Ciências.

6ª. Fase: Fundamentos e Metodologia do Ensino da Educação Física; Fundamentos e
Metodologia do Ensino de Arte e Educação; Prática do Ensino do 1º grau – séries iniciais.

Habilitação Pré-Escolar

7ª. Fase: Educação Infantil na Pré-Escola; Jogo e Educação Infantil; Literatura Infantil;
Educação Infantil de 0 – 3 anos; Estágio Supervisionado em Educação Infantil I.

8ª. Fase: Seminário de Aprofundamento em Educação Infantil; Estágio Supervisionado
em Educação Infantil II.

Habilitação Educação Especial

7ª. Fase: Educação Especial – aspecto sócio-histórico e político; Educação e Trabalho –
pessoas com necessidades especiais; Avaliação e desenvolvimento Humano; Ensino em
Educação Especial – área mental; Ensino em Educação Especial – área auditiva; Estágio
Supervisionado em Educação Especial I.

8ª. Fase: Ensino em Educação Especial – área visual; Ensino em Educação Especial –
área física; Seminário Aprofundamento em Educação Especial; Estágio Supervisionado
em Educação Especial II.

Habilitação Supervisão Escolar

7ª. Fase: Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Organização Escolar III; Educação
e Trabalho; Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar I; Estratégia de Trabalho
Escolar.

8ª. Fase: Estágio Supervisionado em Supervisão Escolar I; Seminário de Aprofundamento
– Assuntos Pedagógicos.

Habilitação Orientação Educacional

7ª. Fase: Princípios e Métodos de Orientação Educacional; Organização Escolar III;
Educação e Trabalho; Estágio Supervisionado em Orientação Educacional I; Estratégia de
Trabalho Escolar.

8ª. Fase: Estágio Supervisionado em Orientação Educacional II; Seminário de
Aprofundamento – Assuntos Pedagógicos.

Com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Pedagogia (DCNP) (instituídas pelos Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e CNE/CP
n° 03/2006 e pela Resolução CNE/CP 01/2006), ficou colocada a necessidade de
reestruturação da organização acadêmica e da matriz curricular do Curso. O
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atendimento às determinações da Resolução CNE/CP nº 03/2006 e dos Pareceres
já mencionados produzirá mudanças substanciais, especialmente pela exigência
do fim das habilitações específicas com a indicação de que seus campos de
formação sejam incorporados em uma matriz curricular única.

As novas DCNP resultaram de um longo processo de discussão, tensões e
embates em nível nacional, sendo considerada estratégica para a consecução da
reforma educacional iniciada nos anos de 1990. Relembramos as disputas no final
da década de 1990, com o Decreto Presidencial n° 3276/99 que, regulamentando
a formação dos professores da Educação Básica, determinava que a formação
dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil
fosse realizada exclusivamente nos Cursos Normais Superiores, esvaziando,
dessa forma, os Cursos de Pedagogia da tarefa a qual vinham se dedicando
desde os anos de 1980. Fortes movimentos nacionais levaram à promulgação de
novo decreto, dessa feita com a formulação de “preferencialmente”, preservando-
se, desse modo, a prerrogativa dos Centros de Educação e dos Cursos de
Pedagogia continuarem sendo lócus de formação de professores.

O Projeto Pedagógico que ora apresentamos resulta e inscreve-se no
âmbito desses debates, sendo marcado pelo acúmulo de discussões resultantes
dos mais de quarenta anos de existência do Curso, pelas particularidades
históricas que o forjaram, no claro e inequívoco compromisso com a educação e a
escola pública de qualidade. Os princípios indicados por ocasião da reforma
curricular de 1995 são aqui reafirmados, acrescidos da compreensão de que a
complexidade do contexto societário atual exige das universidades e, de modo
particular, dos cursos que têm como objetivo a formação de professores, o
enfrentamento de novas questões. Assim, este Projeto incorpora as políticas de
ações afirmativas implementadas na UFSC, propõe um percurso formativo
articulado e integrado para a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
para a Educação Infantil, foco que não descurou da necessidade de preservar
aportes teóricos e metodológicos necessários à docência junto aos jovens, adultos
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e pessoas com necessidades especiais. Trata-se de formar, como evidenciamos
nos princípios que orientam esse Projeto, o professor como um intelectual da
educação que tem a docência como base, com domínio do conhecimento
específico de sua área em articulação com o conhecimento pedagógico em uma
perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido, sendo capaz
de compreender as relações existentes entre o campo educacional e o campo das
relações sociais, econômicas, culturais e políticas em que o processo educacional
está inscrito. É compromisso social, portanto, do Curso de Pedagogia da UFSC a
promoção de uma formação teórico-prática densa que tendo a prática educativa
como ponto de partida a esta não se restringe.

Atualmente estão matriculados no Curso 432 estudantes, nas habilitações
de Educação Infantil, Educação Especial, Orientação Educacional e Supervisão
Escolar. Destacamos aqui o ingresso no vestibular de 2008, de 30 (trinta)
estudantes vinculados ao Programa de Ações Afirmativas da UFSC; destes 20 são
oriundos de escolas públicas e 10 são negros. Como a garantia do acesso não é
suficiente para a concretização do direito, professores estudantes de Pedagogia
participam também do Programa Conexões de Saberes (MEC) que tem como
objetivo o desenvolvimento de ações visando a permanência de estudantes das
“camadas populares” na universidade. Professores e estudantes participantes
desse Programa tem contribuído significativa para a construção de uma agenda
de debates sobre Ações Afirmativas tanto no âmbito do curso de Pedagogia, como
da UFSC.

Os discentes do Curso de Pedagogia também participam nas diversas
modalidades de ações de apoio ao estudante, de bolsas de iniciação científica e
monitoria. Segundo os dados de 2008.1, 47 (quarenta e sete) estudantes
participam do Programa Bolsa Permanência, 14 (quatorze) em atividades de
monitoria (oito no EED e seis no MEN),10 (dez) em bolsas de iniciação científica
(PIBIC). No Programa de Educação Tutorial – PET que visa o desenvolvimento de
13

atividades extracurriculares integrando ensino, pesquisa e extensão, estão
inseridas (4) quatro acadêmicas do Curso.

O corpo docente é constituído por 54 professores vinculados,
majoritariamente, aos Departamentos de Metodologia de Ensino – MEN e Estudos
Especializados – EED. Destes professores, 38 são efetivos e 16 são professores
substitutos (29,6%).

2 NECESSIDADES E PERSPECTIVAS DO CURSO

As necessidades aqui apresentadas têm se presentificado, ao longo dos
anos, nas inúmeras pautas de reivindicações encaminhadas, em várias ocasiões,
às instâncias e fóruns competentes da administração da universidade.
Documentos de acompanhamento e avaliação do Curso, desde a implantação da
última matriz curricular (1995), indicavam as necessidades abaixo especificadas,
aludindo às dificuldades em oferecer um curso de qualidade sem que essas
condições fossem cumpridas. Passados 10 anos da última reforma curricular,
estamos envolvidos com a implementação de nova matriz curricular sem as
condições objetivas necessárias a uma formação de qualidade. Como
necessidades prementes destacamos:

a) abertura de novos concursos, tendo em vista o elevado número de
professores substitutos, resultando na falta de professores necessários
para atuar nas atividades de ensino, pesquisa e extensão decorrentes das
necessidades da nova matriz curricular;

b) aumento e reordenação do espaço físico, insuficiente e inadequado às
mudanças pretendidas; ressaltamos que não se trata apenas de salas de
aulas, mas também de espaço para abrigar salas de professores,
núcleos/grupos de pesquisas, laboratórios etc.;
14

c) reorganização acadêmico-administrativa capaz de possibilitar maior
articulação dos docentes que atuam no Curso, favorecendo a integração
horizontal e vertical da nova matriz curricular;

d) implementar laboratório de informática com computadores e impressora,
acesso a internet, multi-meios acessível para os discentes, em todos os
turnos de funcionamento da universidade;

e) criação das condições para a manutenção da Cirandar, revista do Curso de
Pedagogia.

f) aumento da quota de Bolsas de Iniciação Científica, Extensão, Estágios e
Monitoria que possam apoiar a inclusão dos estudantes em outras
atividades formativas para além daquelas diretamente vinculadas às
disciplinas curriculares. Essa necessidade fica acrescida com a exigência
das atuais DCNP de cumprimento de, pelo menos, 100 horas em atividades
de cunho científico-cultural, extra-classe;4

g) criação de espaço cultural adequado para abrigar exposições, atividades
culturais discentes e docentes, incluindo sala própria para o funcionamento
do CINE CED; relembramos a exigência das DNCP com relação ao
provimento de atividades culturais durante o processo formativo dos
estudantes;

4
De acordo com os dados constantes no Relatório CED EM NÚMEROS (disponível em
http://ced.ufsc.br), podemos constatar que a quota de bolsas destinadas a este Centro não tem
aumentado, ao contrário, diminuído. Considerando-se o período de 2002 -2006, a quota de bolsas
para a Iniciação Científica foi a que sofreu a menor variação – em 2002, eram 18 bolsas, em 2004,
16, voltando a 18 bolsas em 2006. Observe-se que a quota foi mantida sem aumento, embora
tenha crescido significativamente o número de projetos de pesquisa desenvolvido pelos docentes
vinculados aos Departamentos EED e MEN: em 2003 foram registrados 16 projetos de pesquisas,
contra 54 em 2006 (um aumento de mais de 300%). Já as bolsas de estágios sofreram uma
diminuição drástica – em 2002 eram 46 bolsas, com o registro de apenas 8 (oito) em 2006; de
monitoria – de 51(2002) para 33 (2006); extensão – de 19 (2002) para 14 (2006). Chamamos a
atenção para a quota de bolsas de estágios, especialmente em um momento em que os cursos de
formação de professores (Pedagogia e demais licenciaturas), tendem a aumentar a carga horária
destinadas às atividades de prática pedagógica, como exigência das novas diretrizes que
passaram a regular o campo da formação.
15

O atendimento às necessidades apresentadas coloca-se também como
condição para realização de objetivos discutidos e aprovados nas instâncias
colegiadas do Curso e da Unidade. São eles:
a) elaboração e implementação do Curso de Pedagogia noturno para o ano de
2010, primeiro semestre;

b) ampliação das vagas de acesso, das atuais 100 para 130, incluindo as
destinadas ao curso noturno, conforme meta apresentada no âmbito do
REUNI;
c) fortalecimento das instâncias colegiadas de gestão do curso, incluindo as
relacionadas à coordenação pedagógica nas diferentes fases do Curso;

d) continuidade da experiência de anos anteriores de Comissão Permanente
de Acompanhamento e Avaliação do Curso;

e) intensificação da presença do Curso de Pedagogia junto às escolas
públicas das redes estadual e municipal de Florianópolis e cercanias, com o
desenvolvimento de projetos de extensão, criação de espaços de fomação
continuada, dentre outros.

3 CONCEPÇÕES ORIENTADORAS DA FORMAÇÃO

As concepções filosóficas e teórico-metodológicas que orientam este
Projeto são fruto de inúmeros encontros entre docentes e discentes, de reflexões
promovidas pelo Colegiado do Curso, pelas Coordenações e Representações de
Fases. Três grandes princípios foram definidos como norteadores da formação
proposta, expressando os compromissos assumidos com a formação qualificada
do pedagogo, integrando teoria e prática. Destacam-se os seguintes
compromissos:

3.1 Quanto à Escola
16

Reitera-se a importância de a escola pública se constituir como foco na
formação a ser oferecida pelo Curso de Pedagogia. Ao se falar em escola,
devemos considerar pelo menos duas dimensões importantes:
a) no que tange à concepção, deve ser entendida como instituição social, de
socialização da arte, da ciência e da filosofia. Dessa perspectiva, é
considerada fundamental para a apropriação, pelos educandos, da riqueza
intelectual e social produzida pela humanidade em relações históricas
particulares e
b) no que tange à escola como lócus de formação e atuação do professor e do
estudante é importante considerá-la instituição de futuras intervenções,
tanto no âmbito da prática pedagógica quanto no âmbito da pesquisa.

Ao nos referirmos à escola e pô-la como central não se trata de restringir
outras possibilidades de formação e pesquisa e, sim, de delimitarmos o campo da
formação no Curso de Pedagogia da UFSC. Entendemos a escola nos seus
diferentes níveis, bem como o ensino em suas diferentes modalidades.

3.2 Quanto ao professor

Considerando-se a escola como lócus privilegiado de análise e de atuação
dos profissionais que deverão ser formados por este curso, o professor e o
intelectual assumem lugar de destaque. Desta maneira, no que toca ao professor,
é necessário também entendê-lo em duas dimensões, pelo menos: a) como
concepção e b) como exercício docente.

Na primeira dimensão estão colocadas questões relativas ao professor bem
como ao intelectual, como sujeito histórico que pode viabilizar o acesso à cultura
geral e sistematizada, bem como produzi-la. Dessa perspectiva, sua ação pode
ser vista como uma atividade teórico-prática pela qual é compreendido como
socializador e produtor de conhecimentos.
17

Considerando o segundo aspecto cabe destacar que a constituição docente
é social – porque o homem é um ser social – e se expressa em um pertencimento
de classe. Desse modo, torna-se importante compreender o professor e o
intelectual da área nas relações de luta, nos conflitos de interesses. Ou seja, é
preciso considerar que a existência profissional do professor/intelectual é social e
não pode ser reduzida ao interior da escola.

Dessa perspectiva, entende-se que o pedagogo, ademais do domínio dos
princípios teórico-metodológicos, das atividades de ensino e de aprendizagem,
deve estabelecer uma relação entre teoria e prática que não seja: a) colada em
demandas imediatas e práticas e b) nem a teoria subordinada à dimensão da
prática. Reafirma-se, portanto, que tanto a formação do futuro licenciado, quanto a
atuação do formador, não pode ser permeada por uma perspectiva instrumental e
utilitarista, vocacionada à resolução de problemas internos à escola, seja que em
nível ou modalidade for.

Quanto ao Curso

Para refletirmos sobre o professor e o intelectual que queremos formar no
curso, faz-se imprescindível refletir sobre o que deve ser o Curso de Pedagogia na
UFSC – e mesmo no Brasil. Tal ponderação remete-nos a pensá-lo no âmbito da
sociedade capitalista, cujas relações de classe podem vir a conformá-lo se tais
determinações não estiverem esclarecidas. Um dos aspectos a considerar é o
relativo ao fato de que na sociedade capitalista contemporânea existem práticas e
formas de pensamento que têm em vista negar a tarefa de transmissão de
conhecimentos pela escola. O curso reafirma essa importância ao mesmo tempo
em que reconhece a necessidade de continuar o processo de produção do
conhecimento, conforme expresso nas dimensões e eixos articuladores da matriz
curricular.
18

O curso de Pedagogia da UFSC toma como prioridade a sua inserção junto
às redes públicas de ensino e às unidades escolares, entendendo esse contexto
como foco da formação. Reafirma que a base da formação do Pedagogo é a
docência tendo como linhas condutoras: Educação e Infância, Organização dos
Processos Educativos e Pesquisa. Como desdobramentos desses princípios
indicamos:

a) que a formação docente para a Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental tenha por base a Linguagem, a Arte e os demais
campos do conhecimento, a organização dos processos educativos,
envolvendo os sujeitos e os fundamentos da educação;
b) que no campo da coordenação pedagógica estejam presentes os
conteúdos relativos ao sistema de ensino, à Didática e ao currículo, à
organização dos processo educativos na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e à organização dos processos coletivos do
trabalho escolar, ou seja, à coordenação pedagógica e
c) que no campo da produção de conhecimento haja articulação entre as
disciplinas voltadas à pesquisa bem como ao Programa de Pós-Graduação
em Educação/UFSC, às atividades vinculadas ao NADE (Núcleo de
aprofundamento e diversificação de estudos) e ao TCC (Trabalho de
conclusão de curso).

4 PERFIL DO EGRESSO

O egresso do Curso de Licenciatura em Pedagogia será Professor,
entendido como o profissional que atuará, sob determinadas condições históricas,
no campo epistemológico, político-educacional, didático-metodológico,
considerando as relações entre sociedade e educação. Poderá atuar nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, na Educação Infantil e em coordenação de
atividades educacionais. O compromisso central do Pedagogo formado na UFSC
é com a escola pública de qualidade, que permite o acesso ao conhecimento
19

historicamente acumulado pela humanidade por parte da população que freqüenta
a escola pública.

5 FORMAS DE ACESSO AO CURSO

O acesso ao curso se dá por concurso vestibular, na forma de ingresso
único. O Curso de Pedagogia da UFSC recebe alunos oriundos de outras
instituições por meio de transferência, mediante análise do currículo do solicitante
e de seu pedido pelo Colegiado do Curso ou em razão de transferência do
cônjuge. Ainda, de acordo com a Resolução nº 17/CUn/97, de 30 de setembro de
1997, têm acesso ao Curso alunos admitidos na forma de retorno e por Convênio
Cultural, no âmbito do Programa Estudante Convênio de Graduação (PEC - G).

6 INTEGRALIZAÇÃO DA NOVA PROPOSTA CURRICULAR

A nova matriz curricular está organizada em regime semestral, sendo
constituída por uma carga horária total de 3.672 horas, acrescidas de mais 108
horas de atividades de cunho artístico-cultural. Esta carga horária está distribuída
em nove semestres, ou seja, 4,6 anos. A integralização do currículo pelo
estudante poderá ocorrer num tempo mínimo de nove semestres (4 anos e 6
meses) e máximo de 17 semestres, ou seja, oito anos.

Considerando a matriz curricular em vigência e suas habilitações
(Educação Infantil – 3042 horas; Docência para os anos iniciais do Ensino
Fundamental – 2826 horas; Educação Especial – 3114 horas; Supervisão Escolar
e Orientação Educacional – 3096 horas, cada uma), houve um acréscimo de carga
horária decorrente da necessidade de atender as determinações das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Pedagogia (Resolução CNE/CP n° 1/2006) que
estabelece a carga horária mínima para os Cursos de Pedagogia em 3.200 horas.
Ademais, visa atender ao perfil de formação proposto na Resolução que prevê a
20

formação não apenas para a docência, mas para as funções especializadas na
escola (administração/gestão escolar; supervisão escolar e orientação
educacional), anteriormente contempladas nas habilitações, transformadas agora
em conteúdos de ensino integrados à formação para a docência.

7 MATRIZ CURRICULAR

A matriz curricular apresentada a seguir toma como ponto de partida a
docência como a base para a formação do Pedagogo, tendo como objetivo
oferecer uma formação de qualidade, voltada para a atuação nas escolas públicas
de Educação Básica. A formação proposta atende, por um lado, as principais
orientações emanadas das DCNP (Parecer e Resolução) e, por outro, articula e
aprofunda outros delineamentos tratados de modo parcial ou minimizados nos
aportes legais mencionados. Nessa direção, contrapondo-se aos riscos de
fragmentação e aligeiramento implicados na concepção ampliada de docência
proposta nas DCNP, e simultaneamente observando as condições institucionais
efetivas para a implementação de uma nova matriz curricular (identidade
institucional do curso de Pedagogia/UFSC, corpo docente, atividades de pesquisa
e extensão), foi privilegiada a docência para a Educação Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental. Ressaltamos, todavia, que a definição desses focos, ao
considerar em especial a educação para a infância, não descura da observação
das necessidades e particularidades educativas dos diferentes sujeitos atendidos
na escola. Salientamos, em especial, a preocupação com a formação para o
atendimento de jovens e adultos inseridos nos processos de escolarização inicial,
para as relações étnico-raciais e para as especificidades que caracterizam a
prática pedagógica na educação especial.

Outra dimensão condutora da formação apresentada refere-se aos
componentes curriculares relacionados à organização dos processos educativos
nas escolas e/ou instituições educativas. Essa dimensão, tal como indicada nas
DCNP, centra-se fundamentalmente na gestão da escola e dos sistemas
21

educativos; em nossa proposição essas atividades centram-se na idéia da
coordenação pedagógica, aí incluídos os conteúdos relacionados à compreensão
dos sistemas educativos, à Didática e aos currículos, à organização dos processos
coletivos de trabalho, envolvendo as diferentes dimensões necessárias à
democratização do ensino e à gestão democrática da escola, princípio
constitucional reafirmado na LDBEN nº 93934/96.

Em concordância ainda com os pressupostos orientadores do curso, a
pesquisa foi tomada como uma importante dimensão educativa. Considera-se que
a formação de professores deve romper com as concepções veiculadas pela
chamada “epistemologia da prática”, fundamentalmente centrada em uma
concepção pragmática de educação. A formação proposta, consubstanciada em
um leque de disciplinas e de atividades teórico-práticas, afirma a necessidade da
articulação teoria-prática desde o início do curso, da apropriação, pelos
estudantes graduandos, dos conhecimentos referentes à educação, possibilitando-
lhes serem produtores de saberes em relação, direta ou não, com sua futura
inserção profissional, compreendendo a relação teoria-prática em sua dimensão
dialética, não circunscrita, portanto, a uma perspectiva pragmática.

Em síntese, nossa matriz curricular articula-se, como referido, em torno de
três eixos: a) educação e infância; b) organização dos processos educativos e c)
pesquisa. Estes eixos articulam-se entre si e com as disciplinas gerais e
específicas que representam também, por sua vez, especificidades e/ou
aprofundamentos no âmbito da formação. Considerando disciplinas e carga
horária, temos a seguinte configuração:

Quadro 1 – Distribuição dos componentes curriculares de acordo com os
eixos

Eixos/CH h Componentes curriculares Natureza
Educação e Infância I, II e III (relacionados às Comum
concepções, campos disciplinares e aspectos
históricos da infância e das instituições escolares
Educação e de educação da criança).
22

Infância Educação e Infância IV, V e VI e VII (específicos à Específico à
Educação Infantil – EI; estágio em Educação Educação Infantil
38 c (684) Infantil)
Educação e Infância VIII (específico aos anos Específico aos
iniciais do Ensino Fundamental – EF) anos iniciais EF
Organização dos Processos Educativos I e II Comum
Organização Organização dos Processos Educativos na Específicos da EI
dos Educação Infantil I e II
processos Didática I e II Específicos dos
educativos anos iniciais da EF
26c (468h) Organização dos processos coletivos do trabalho Específico dos
escolar anos iniciais da EF
Iniciação à Pesquisa Comum
Pesquisa Pesquisa em Educação I, II III Comum
Núcleos de Aprofundamento e Diversificação de Comum /
29c (522 h) Estudos – NADEs específicos
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC Comum

A distribuição dos componentes curriculares, considerando-se sua carga
horária, procurou observar a relação entre os eixos estruturantes da matriz
curricular e os princípios orientadores do Curso: o eixo Educação e Infância
totaliza maior densidade de carga horária, seguindo-se aquele da Pesquisa e da
Organização dos Processos Educativos. Destes eixos, dois aglutinam disciplinas
cujos conteúdos relacionam-se diretamente a formação para a docência,
compreendida no seu sentido estrito e como atividade relacionada ao trabalho
pedagógico da escola; são estes: Educação e Infância e Organização dos
Processos Educativos. Tomados em seu conjunto totalizam 64 créditos, ou 1.152
horas. Já o eixo da Pesquisa, compreendida como mediação necessária a
apropriação das bases epistemológicas, científicas e metodológicas do
conhecimento educacional e escolar, visa a formação do professor como
pesquisador. Os dois princípios orientadores do Projeto Pedagógico do Curso – a
docência como base da formação do professor compreendido como intelectual e
pesquisador, ficam, portanto assegurados pelos eixos orientadores da matriz
curricular. Especificamos, a seguir, o objetivo de cada eixo curricular.

7.1 Eixo Educação e Infância
23

Este eixo tem como objetivo constituir-se na dimensão integradora da
formação para a docência em instituições de Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Embora a docência nos anos iniciais não se reduza ao
universo infantil, mas também abranja jovens e adultos, este eixo articulador tem
como foco a educação das crianças em instituições educativas, sejam estas
creches, pré-escolas ou escolas de Ensino Fundamental. Nessa perspectiva, seu
objetivo é articular, de forma orgânica, os componentes disciplinares que fornecem
a base para a atuação docente tanto na Educação Infantil como nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, preservando tanto a transmissão dos conteúdos
relacionados aos fundamentos de seus campos disciplinares como os
conhecimentos específicos relacionados à organização dos processos de ensino/
educativos em cada um destes níveis.

O desenvolvimento desse eixo curricular desdobra-se na distribuição de
componentes disciplinares tanto em nível horizontal como vertical, ou seja, ao
longo do curso e de cada semestre letivo. A articulação vertical (em cada
semestre) observa as necessidades de aprofundamento teórico-prático de acordo
com as especificidades que marcam a docência em cada um desses níveis de
ensino. Desse modo, temos nesse eixo componentes disciplinares gerais voltados
à compreensão histórica da constituição da infância e das instituições socialmente
destinadas à sua educação – creches, pré-escolas e escolas (Educação e Infância
I, II e III); esses desdobram-se ao longo do curso em componentes específicos
voltados para a organização das práticas educativas e docência na Educação
Infantil (Educação e Infância IV, V, VI e VII) e para os anos iniciais do Ensino
Fundamental (Educação e Infância VIII, Didática e Organização dos Processos de
Ensino na Escola). Neste eixo concentram-se os estágios curriculares obrigatórios.

7.2 Eixo Organização dos Processos Educativos
24

Os componentes curriculares deste eixo pretendem aproximar e aprofundar
estudos relacionados à organização dos processos educativos na escola e nas
creches e pré-escolas. Tem como ponto de partida o direito à educação e seus
fundamentos, os estudos sobre a organização dos sistemas de ensino em nível
nacional, estaduais e municipais, as diferentes modalidades de ensino e as formas
de organização do trabalho escolar. Aprofundando esse último aspecto, os seus
componentes curriculares articulam-se de modo orgânico com as disciplinas de
Didática I e II que abordam de modo específico a organização do ensino nos
contextos escolares – planejamento, desenvolvimento e avaliação do ensino. A
disciplina Didática II desenvolve-se em concomitância com a disciplina Educação
e Infância VIII, estágio de docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
fornecendo os aportes necessários ao desenvolvimento das atividades de ensino.

Vinculada à especificidade do trabalho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a disciplina Organização dos Processos Coletivos do Trabalho
Escolar tem como foco a gestão democrática da escola, o projeto político-
pedagógico, a organização do trabalho escolar: linguagens, grupos, espaços e
tempos, apontando para a importância da ética e da gestão do cuidado na
educação escolar. Estas disciplinas voltadas de modo específico à docência e ao
trabalho pedagógico nas escolas co-relacionam-se, verticalmente, com outras
disciplinas que dão sustentação ao ato de ensinar, considerando as
particularidades dos sujeitos envolvidos na relação ensino-aprendizagem e a
escola considerada nas determinações sociais que a constituem. Observando as
especificidades que constituem e circunscrevem a docência na Educação Básica
aos âmbitos específicos de seus diferentes níveis de ensino, as disciplinas
Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil I e II abordam
conteúdos curriculares centrados na especificidade do trabalho em creches, com
crianças de zero a três anos, e na pré-escola, com crianças de quatro a seis anos.
Visam discutir e apresentar os componentes metodológicos do trabalho
pedagógico na Educação Infantil: tempo, espaço e organização do cotidiano;
abordam os processos de inserção das crianças nas instituições educativas, as
25

dimensões da observação, registro, planejamento e avaliação na Educação
Infantil. Estas disciplinas articulam-se com Educação e Infância V e VII, cujos
conteúdos fornecem os subsídios necessários à prática pedagógica na Educação
Infantil.

7.3 Eixo Pesquisa

O aspecto concernente à produção do conhecimento expressa-se no eixo
da pesquisa. Este tem como componentes curriculares específicos as disciplinas
de Introdução à Pesquisa, Pesquisa em Educação I, II e III. Seu objetivo é
aproximar e possibilitar o aprofundamento de estudos no campo da pesquisa
educacional – produção teórica na área, elementos da pesquisa em educação –
processos de investigação e seus fundamentos epistemológicos e metodológicos.
Culminam na elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa
sistematizado na forma de um Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Em
estreita relação com as disciplinas de Pesquisa e com o TCC estão os Núcleos de
Aprofundamento e Diversificação de Estudos – NADE. De caráter eletivo, mas
com organização didático-metodológica distinta das disciplinas eletivas, os NADEs
podem estar vinculados aos grupos de pesquisas existentes no Centro de
Educação ou assumirem outras formas, como estudos orientados, seminários,
oficinas, entre outras. Nesse sentido, podem assumir tanto as características de
aprofundamento ou de diversificação de estudos, dependendo do contexto de sua
oferta. Considerados como componentes importantes na formação de todos os
acadêmicos foram preservados tempos curriculares regulares para o
desenvolvimento destas atividades, assim como o desenvolvimento de estudos,
pesquisas e orientação de TCCs.

7.4 Articulação dos eixos curriculares com as bases epistemológicas do
conhecimento para atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental

Como demonstrado, os eixos curriculares têm a função de orientação do
currículo em torno de seus princípios norteadores. Visam criar a articulação
26

necessária entre os diversos componentes curriculares, evidenciando suas
interfaces ao mesmo tempo em que destacam particularidades dos processos
educativos de acordo com os diferentes níveis de ensino. Expressa, nesse
sentido, um projeto de formação baseado na compreensão do professor como
intelectual crítico que deve apropriar-se das bases epistemológicas do
conhecimento em seus diferentes campos disciplinares, dos processos históricos
de sua construção e de sua socialização em condições sociais marcada por
antagonismos de classe e de interesses divergentes.

Tendo este objetivo como orientador, a matriz curricular configura-se na
relação dos eixos entre si e destes com os campos curriculares que,
classicamente, têm fundamentado a educação, quais sejam: a Sociologia
(disciplina Educação e Sociedade I e II), a Filosofia (Filosofia da Educação I e II,
Teorias da Educação), a História (História da Educação I e II) e a Psicologia
(Psicologia da Educação I e Aprendizagem e Desenvolvimento). Na interface com
o conjunto de disciplinas que fundamentam a compreensão histórico-crítica da
educação e das instituições voltadas à educação da infância – escolas, creches e
pré-escolas –, as disciplinas Introdução à Pedagogia, Educação e Trabalho e
Estado e Políticas Educacionais pretendem evidenciar as intrínsecas relações
entre educação e relações sociais, consideradas em seus determinantes
ontológicos; especial atenção é dada à compreensão do trabalho como atividade
humana essencial na configuração das relações entre classes e nas formas de
organização das sociedades contemporâneas, o que inclui a organização do
Estado moderno e da educação pública obrigatória como uma de suas
características constitutivas. A disciplina Introdução à Pedagogia, articulada às
demais, apresenta a Pedagogia como ciência da educação, como campo teórico-
praxeológico, possibilitando aos acadêmicos iniciantes no curso a primeira
aproximação com a teoria e a prática pedagógica.

No âmbito dos fundamentos teórico-metodológicos do conhecimento
necessário à prática docente, as disciplinas relacionadas à Língua Portuguesa
27

(Linguagem, Escrita e Criança, Alfabetização, Literatura e Infância e Língua
Portuguesa e Ensino) e aquelas que no currículo anterior estavam vinculadas às
metodologias específicas do ensino – História, Geografia, Matemática, Ciências e
Educação Física – apresentam-se articuladas às necessidades tanto do professor
do Ensino Fundamental como da Educação Infantil. As disciplinas Ciências,
Infância e Ensino; Educação Matemática e Infância; Fundamentos e Metodologia
da Matemática; História, Infância e Ensino; Geografia, Infância e Ensino; Infância e
Educação do Corpo contemplam tanto os fundamentos epistemológicos de seus
campos disciplinares específicos e as possibilidades metodológicas necessárias à
apropriação dos conhecimentos pelas crianças, quer sejam da Educação Infantil
ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Observamos que na distribuição da
carga horária dos componentes curriculares as áreas de Língua Portuguesa e
Matemática concentraram maior carga horária.

Com relação aos aspectos teóricos e metodológicos, especial atenção foi
dedicada à especificidade dos níveis de ensino para os quais se privilegiará a
formação. A criança e suas múltiplas necessidades, em suas diferentes idades,
orientam disciplinas que tratam de evidenciar as bases da construção do
conhecimento na infância: o jogo lúdico, as interações sociais e as linguagens; a
organização de espaços coletivos de educação; as formas de organização do
tempo e do espaço foram objeto tanto de disciplinas específicas da docência na
Educação Infantil como nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para bem compreender os processos de aprender das crianças e jovens,
considerados em suas múltiplas formas e linguagens, foram introduzidas as
disciplinas de Arte, Imaginação e Educação e Comunicação e Educação; a
primeira substitui a disciplina de Fundamentos da Arte, focalizando de modo
específico as experiências com e pela arte como essencial ao trabalho com as
crianças; a segunda aborda conteúdos necessários à compreensão das relações
contemporâneas das crianças e jovens com as mídias, das interações entre mídia
28

e educação, em especial a apropriação crítica das novas tecnologias e mídias
para uso em contextos educativos.

A formação para docência na educação pública exige que se considere as
particularidades e as condições concretas de vida dos sujeitos envolvidos nos
processos de escolarização. Esse princípio está na base dos conteúdos
curriculares voltados para a educação de pessoas com deficiências, para as
relações étnico-raciais e educação de jovens e adultos; para a análise e estudo do
fenômeno da violência contra a infância, que assume novas formas e
configurações no mundo contemporâneo. Disciplinas que abordam essas
questões encontram-se distribuídas como componentes curriculares obrigatórios e
eletivos (na forma de disciplinas ou NADEs). No âmbito da Educação Especial, as
disciplinas Políticas e Práticas Pedagógicas relacionadas à Educação Especial e
Educação Especial: conceitos, concepções e sujeitos têm como objetivo abordar
conteúdos relacionados às políticas nacionais para a inclusão escolar de alunos
com necessidades especiais e fornecer os conhecimentos teóricos e
metodológicos necessários à organização dos processos educativos para os
sujeitos da Educação Especial. Em atendimento à legislação específica, a
disciplina de Libras I tem caráter obrigatório e complementa o conjunto das
disciplinas desta área. Articulada e em complementaridade com estes
componentes curriculares, a disciplina Diferença, Estigma e Educação propõe o
debate sobre os processos de diferenciação individual e social e suas
repercussões nos contextos educativos. O NADE Educação e Relações Raciais,
juntamente com Educação de Negros (oferecida como disciplina optativa no
Curso de Geografia) traz para a formação dos acadêmicos a discussão sobre as
desigualdades educacionais e os estudos sobre a educação dos negros no Brasil.

Integram ainda o conjunto de componentes não obrigatórios, disciplinas
eletivas e NADEs que complementam os conteúdos curriculares propostos nos
eixos articuladores, apresentando possibilidade de aprofundamento e
diversificação de estudos. Além de Práticas Educativas e Relações Étnico-raciais,
29

são propostos outros NADEs: Educação Patrimonial, Memória e Linguagens; Yoga
na Aprendizagem; Políticas Internacionais para a Educação; Formação de
Professores e Formação de Gestores; Educação de Jovens e Adultos; Avaliação
dos Processos Educativos. Como eletivas foram propostas as seguintes
disciplinas: Educação e Movimentos Sociais, Educação no Campo, Infância e
Violência, Libras II, Capitalismo e Educação e Educação à Distância.

7.5 Articulação da matriz curricular com os núcleos de conhecimentos
previstos nas DCNP (Parecer CNE/CP n° 05/2005 e Parecer CNE/CP
n°03/2006)

As DCNP prevêem que a organização curricular deve observar a
distribuição dos componentes curriculares em três núcleos de conteúdos: a)
Núcleo Básico; b) Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos; c)
Núcleo de Estudos Integradores. A carga horária destinada ao Núcleo Básico de
formação atende às determinações das DCNP que a estipula em pelo menos
2.800 horas. O Núcleo de Diversificação e Aprofundamento de Estudos contempla
componentes curriculares a serem escolhidos pelos estudantes, de acordo com
suas necessidades e percurso formativo pretendido. Para a integralização desse
Núcleo, os estudantes devem cumprir, ao longo do curso, o mínimo de 22
créditos, ou 396 horas. Para o Núcleo de Estudos Integradores estão previstas
atividades de enriquecimento científico e cultural, com carga horária mínima de
108 horas, ultrapassando, portanto, as 100 horas exigidas pelas DCNP. No
Quadro 2, pode ser observada a distribuição das disciplinas pelos núcleos de
estudos.

Quadro 2 – Articulação dos componentes curriculares com os Núcleos
previstos nas DCNP

Núcleos, créditos, carga Disciplinas
horária
Educação e Infância I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII;
Organização dos Processos Educativos I e II;
Organização dos Processos Educativos na Educação
30

Núcleo Básico Infantil I e II; Organização dos Processos Coletivos do
Trabalho Escolar; Didática I e II; Educação e Sociedade I
182 créditos (3.276 horas) e II; Teorias da Educação; Introdução à Pedagogia;
Filosofia da Educação I e II, História da Educação I e II,
Psicologia da Educação I; Aprendizagem e
Desenvolvimento; Políticas e Práticas Pedagógicas
relacionadas à Educação Especial; Educação Especial:
conceitos, concepções e sujeitos; Libras I; Diferença,
Estigma e Educação;
Linguagem Escrita e Criança; Alfabetização; Literatura e
Infância; Língua Portuguesa e Ensino; Comunicação e
Educação; Geografia, Infância e Ensino; Ciências, Infância
e Ensino; Educação Matemática e Ensino; Fundamentos e
Metodologia da Matemática; Infância e Educação do
Corpo; EJA; Estado e Políticas Educacionais; Educação e
Trabalho; Introdução à Pesquisa; Pesquisa em Educação
I, II e III.
Disciplinas eletivas: Educação e Movimentos Sociais;
Educação do Campo; Infância e Violência, Libras II;
Núcleo de Aprofundamento Educação à Distância.
e Diversificação de Estudos NADEs: Práticas Educativas e Relações Étnico-raciais;
Educação Patrimonial, Memória e Linguagens; Yoga na
22 créditos (396 horas) Aprendizagem; Políticas Internacionais para a Educação;
Formação de Professores e Formação de Gestores;
Educação de Jovens e Adultos; Avaliação dos Processos
Educativos. Como atividade de aprofundamento de
estudos inclui-se a aqui o Trabalho de Conclusão de
Curso.
Núcleo de Estudos Atividades teóricas e/ ou práticas de aprofundamento em
Integradores áreas específicas de interesse dos alunos que
complementem sua formação em Educação. As atividades
10 créditos (108 horas) devem estar relacionados ao ensino, pesquisa ou
extensão, podendo apresentar formatos variados
(participação em eventos, produção de material didático,
extensão comunitária etc).

Na organização da matriz curricular foram observados aspectos
relacionados à flexibilidade curricular, dimensão que pressupõe possibilidades de
escolha por parte do estudante de componentes que favoreçam a diversificação
ou aprofundamento de estudos; também supõe a possibilidade de composição de
percursos educativos de acordo com as necessidades e características dos
estudantes. No que diz respeito a este aspecto, a opção política do Curso de
Pedagogia foi oferecer uma formação consistente do ponto de vista teórico e
prático para a docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
31

Fundamental, em suas interfaces com outras modalidades educativas, educação
de jovens e adultos e educação especial, possibilidades indicadas pelas DCNP.
Não se trata, todavia, de percursos formativos opcionais: a formação para a
docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é
obrigatória para todos os ingressantes no curso de Pedagogia.

Nesse sentido, a flexibilidade se constitui como possibilidade interna na
matriz curricular sendo expressa pelo conjunto de disciplinas eletivas oferecidas
aos estudantes. Os NADEs associados à elaboração do TCC também expressam
a dimensão flexível da matriz curricular na medida em que a obrigatoriedade se
restringe ao cumprimento de pelos menos dois NADEs (seis créditos – 108 horas),
cujos temáticas são da escolha dos alunos. Os NADEs podem estar vinculados
aos grupos de pesquisas, à projetos de pesquisa e extensão, ou podem ainda ser
oferecidos isoladamente por professores vinculados ao Curso, podendo assumir
formatos variados, em consonância com a especificidade de seu conteúdo e de
sua articulação com os TCCs dos alunos.

Do mesmo modo, o Trabalho de Conclusão de Curso é requisito obrigatório
à formação, todavia o tema e objeto da pesquisa são de livre escolha dos
acadêmicos, vinculando-se às suas necessidades formativas. A esta parte flexível
do currículo vinculam-se ainda as atividades de caráter técnico, científico
e/cultural, cumpridas como carga horária obrigatória, porém tendo seu conteúdo
definido pelo acadêmico, desde que em concordância com as regras específicas
para este componente curricular. O Quadro 3 exemplifica a organização dessa
dimensão curricular.

Quadro 3 – Flexibilização curricular
Componente curricular Créditos e Carga horária
Disciplinas eletivas 4 créditos (72h)
32

NADE(s) 6 créditos (108h)
TCC 12 créditos ( 216h)
Atividades técnico-científicas ou culturais 6 créditos (108h)
TOTAL 28 créditos (504 horas)

8 IDENTIFICAÇÃO DAS DISCIPLINAS

1ª. FASE

Educação e Infância I (54h). Criança e infância: conceituação e campos de estudo.
Construção da infância e determinações sócio-históricas. Função social das instituições
educativas voltadas para a infância: creches pré-escolas e escolas de Ensino
Fundamental.

Educação e Sociedade I (54h). Distinção entre senso comum e sociológico; ciência
sociológica. Experiência cotidiana e método da teoria social. Origens do pensamento
sociológico e a sua expressão nos autores clássicos do século XIX.A infância como
fenômeno social e sua relação com a docência no âmbito da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Os métodos sociológicos clássicos e os processos de
pesquisa social na educação.

Filosofia da Educação I (72h). Teorias/matrizes da educação ocidental – fundamentos
da tradição e da modernidade pedagógica. Os conceitos de formação, educação,
Pedagogia e ensino. A figura do educador. Infância: conceitos e desdobramentos
pedagógicos. Montagens estéticas de educação.

Estado e Políticas Educacionais (72h). Teoria do Estado. Relação Estado – sociedade
civil. Concepção de “estado restrito”. Concepção “estado ampliado”. Questões acerca do
Estado – nação. Educação como direito social – década de 1980. Reforma na educação e
organismos internacionais – década de 1990. Políticas educacionais no Brasil – anos de
1990 e início do século XXI. Princípios e práticas da gestão nacional: planos, programas,
financiamento.

Diferença, Estigma e Educação (54h). Teorias modernas e contemporâneas sobre o
juízo perceptivo de si e do outro. Introdução ao estudo sistemático dos conceitos
vinculados com os processos de diferenciação individual e social e sua repercussão no
contexto escolar. Alteridade, diálogo e ética na Educação.

Psicologia da Educação (72h). Introdução à Psicologia como ciência: histórico, objetos e
métodos. Interações sociais no contexto educacional e o lugar do professor. Introdução ao
estudo do desenvolvimento e aprendizagem – infância, adolescência, idade adulta.
Contribuições da Psicologia na prática escolar cotidiana e compreensão crítica dos
processos escolares.

Introdução à Pedagogia (54h).
33

Pedagogia: Definição, especificidade e história. O Pedagogo e o professor. O curso de
Pedagogia e a formação profissional do educador. O curso de Pedagogia da UFSC:
possibilidades e limites.

2ª. FASE

Educação e infância II (54h). Aspectos epistemológicos da relação infância, sociedade e
educação. A infância e a criança como objetos de investigação nas diferentes áreas
científicas e suas conseqüências para compreensão das relações educativas. A educação
da criança na pesquisa educacional.
Organização dos Processos Educativos I (54h). Teorias que fundamentam a relação
entre educação e socialização. O direito à educação. Os fundamentos da igualdade de
oportunidades. A democratização da educação. Escola, cidadania, justiça escolar. A
legislação educacional brasileira.

Educação e Sociedade II (54h). A educação no pensamento sociológico contemporâneo.
As instituições e os processos de socialização como permanência; reforma ou
transformação social. Estudos de Sociologia da Educação no Brasil: conteúdos; métodos
e tendências.

Filosofia da Educação II (72h). Discursos filosófico-educacionais modernos e
contemporâneos. Significados e sentidos do humanismo, racionalismo cartesiano,
empirismo, iluminismo, criticismo kantiano, positivismo, idealismo e materialismo. A crise
da Verdade e da Razão. Abordagens contemporâneas do conhecimento. Formação do
educador. Infância: discursos e práticas. Plasticidades do pensar filosófico: invenção,
criação e resistência.

História da Educação I (72h). História, História da Educação: conceitos e abordagens. A
História e a sociedade contemporânea. Historiografia da educação: fontes históricas e os
campos de investigação. Educação histórica e a formação de professores.

Arte, Imaginação e Educação (72 h). Arte como experiência e conhecimento.
Imaginação, educação e cultura visual. Leitura e produção de imagens. Linguagens da
arte, suas mídias e interações: teatro, dança, música, cinema, artes visuais. Arte em
contextos educativos.

Educação e Trabalho (54h). O trabalho como mediação na produção da existência
humana. Trabalho e formação humana. Formas históricas de produção e educação do
trabalhador. As transformações no mundo do trabalho e suas implicações para a
educação. A relação escola e trabalho. A formação e qualificação para o trabalho. A
exploração do trabalho infantil.

3ª. FASE

Educação e Infância III (36h). Aproximação às crianças em diferentes contextos sócio-
culturais e formativos. Função histórica e cultural das instituições educativas. Crianças,
adultos e as suas interações.Produções culturais das e para as crianças.
34

Didática I: fundamentos da teoria pedagógica para o ensino (72h). O processo de
escolarização e o desenvolvimento da Didática. O ensino na Educação Básica no Brasil:
seu caráter específico de prática pedagógica, concepções e finalidades. Teorias do
ensino na educação brasileira.

Teorias da Educação (54h). As bases filosóficas e históricas das teorias da educação.
Impacto e influencia das teorias da educação na realidade brasileira. Pedagogia
tradicional; escola nova; pedagogia crítica, pedagogia liberal.

Linguagem Escrita e Criança (54h). Aquisição da linguagem. A criança na sociedade
letrada. Concepções, representações e hipóteses de escrita formuladas pela criança.
Relações entre escrita, oralidade, linguagens verbal e não verbal. Processos não
planejados e não sistematizados de aquisição/aprendizagem da escrita. Da
leitura/escritura icônica à leitura/escritura arbitrária e convencional. Introdução ao
letramento e à alfabetização.

História da Educação II (72h). Educação, História da Educação, Historiografia da
Educação. Periodização, localização, temas, autores. Fundos documentais e fontes
históricas. História da Educação: o século XX. A produção sobre História da Educação no
século XX: questões, litígios, intelectuais.

Aprendizagem e Desenvolvimento (72h). A relação desenvolvimento e aprendizagem
nas diferentes concepções teóricas e suas implicações educacionais. Os processos
semióticos e a formação do pensamento. A relação afeto e cognição no processo de
conhecimento.

Iniciação à Pesquisa (54h). Iniciação à pesquisa em educação. Ciência, conhecimento.
Produção textual, noções básicas para desenvolvimento do trabalho científico e da
investigação no campo educacional, contato com a produção científica vinculada à
Educação e áreas afins; acesso às diferentes fontes.

4ª. FASE

Educação e Infância IV: fundamentos da Educação Infantil (72h). Fundamentos
históricos, políticos e pedagógicos da Educação Infantil. Políticas para a Educação Infantil
no Brasil: condicionantes nacionais e internacionais. Legislação e orientações
governamentais para a Educação Infantil. Modelos curriculares em Educação Infantil:
bases teóricas e metodológicas.

Organização dos Processos Educativos II (54h). Teorias que fundamentam a
organização curricular dos sistemas de ensino. As diferentes concepções de currículo.
Cultura escolar e a organização dos saberes escolares. As teorias curriculares e as
formas de organização dos sistemas nacional, estaduais e municipais de educação.
Níveis e modalidades de ensino. O currículo oficial: planejamento, saberes escolares,
livros didáticos e avaliação.

Alfabetização (54h). Alfabetização e letramento no plano teórico, político e pedagógico
(inter)nacional. Fundamentos teórico-metodológicos do processo de alfabetização. O
sistema de escrita alfabético/ortográfico. O conhecimento da linguagem verbal oral na
aprendizagem da linguagem verbal escrita. A realidade lingüística da criança e os
35

processos de sistematização dos usos da escrita. Processos de construção de sentido a
partir da linguagem escrita. Prática como Componente Curricular: exercícios de
planejamento de ensino para os anos iniciais.

Ciências, Infância e Ensino (90h). A produção do conhecimento científico: aspectos
epistemológicos, culturais e políticos. As ciências e seu ensino para a infância: história e
perspectivas de pesquisa. Conceitos científicos e as abordagens de ensino voltadas à
infância. Os materiais didáticos, os produtos culturais e seus usos no ensino de ciências
para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Saberes e
práticas escolares: o ensino de ciências na cultura escolar. Prática como componente
curricular: exercícios de planejamento de ensino para os anos iniciais.

Educação Matemática e Infância (72h). Concepções de Matemática e Educação
Matemática. Matemática e suas relações com a infância. Ensino e aprendizagem da
Matemática e suas relações com a sociedade.

Pesquisa em Educação I (54h). Problemas básicos da pesquisa educacional, aspectos
teórico-metodológicos da pesquisa em educação, planos, projetos e relatórios de
pesquisa em educação, aproximações às temáticas educacionais privilegiadas por grupos
de pesquisa na área, entre outras.

Núcleo de Aprofundamento de Estudos – NADE I (54h).

5ª. FASE

Educação e Infância V: conhecimento, jogo, interação e linguagens (72h). Bases
conceituais: jogo, brinquedo e brincadeira; pensamento e linguagem; interações sociais;
processos de formação do pensamento: conceitos espontâneos e científicos.
Contribuições da brincadeira, das interações e da linguagem no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil I (72h). Organização do
cotidiano na Educação Infantil: tempo, espaço, atividades. A formação do grupo. O papel
do educador. Instrumentos da prática pedagógica: planejamento, documentação
(observação e registro); avaliação na Educação Infantil.

Literatura e Infância (54h). O estabelecimento da categoria de pensamento “in-fans” na
literatura moderna. A oposição entre racionalismo/irracionalismo e a passagem da
fantasia ao plano da irrealidade. A separação entre necessidade/desejo e o conceito de
inconsciente. O surgimento do “eu”. A rejeição do conceito de experiência por parte da
literatura como modo de sobrepor-se ao projeto racionalista moderno. A relação entre
mito e literatura. A poesia e o sublime. Leituras literárias: estratégias para formar uma
coleção em aberto. O trabalho com textos na dinâmica escolar. Prática de ensino como
componente curricular.

Geografia, Infância e Ensino (90h). As tendências do pensamento geográfico e os
problemas do ensino da geografia descritiva e informativa. Princípios teórico-
metodológicos do ensino de Geografia nas séries iniciais. A construção da noção de
espaço na criança e as relações sociais. A interação com o meio ambiente e o espaço de
36

vivência. Prática como componente curricular: exercícios de planejamento de ensino para
os anos iniciais.

História, Infância e Ensino (90h). História, infância, ensino de história. Abordagens,
conceitos e noções. Diversidade de fonte, suas interpretações e usos na Educação Infantil
e no ensino de História nos anos iniciais. Saberes e práticas escolares: o ensino de
História na cultura escolar. Prática como componente curricular: exercícios de
planejamento de ensino para os anos iniciais.

Fundamentos e metodologia da Matemática (72h). Conceito de número e suas
aplicabilidades. As operações fundamentais no conjunto dos Naturais e dos Racionais.
Estudo da geometria euclidiana. Novas tendências em Educação Matemática e suas
relações com a pesquisa

6ª. FASE

Educação e Infância VI: conhecimento, jogo, interação e linguagens II (54h).
Implicações educacionais do jogo, das interações e da linguagem como base para a
construção do conhecimento na infância. Estratégias metodológicas e indicadores para a
ação pedagógica nos diferentes contextos educativos. As linguagens: não-verbal, verbal,
gestual, corporal, plástica, pictórica e musical das crianças. A produção cultural das e
para as crianças.

Organização dos Processos Educativos na Educação Infantil (72h). Especificidade do
trabalho educativo com bebês. Organização das atividades da vida diária: sono,
alimentação, higiene e cuidados essenciais. Processos de inserção das crianças nos
espaços coletivos de educação (adaptação). Relação entre famílias e Educação Infantil.

Políticas e Práticas Pedagógicas relacionadas à Educação Especial (54h). Processos
de inclusão e exclusão escolar. Políticas e práticas para o atendimento educacional do
aluno com necessidades especiais. Formas organizativas do trabalho pedagógico e sua
relação com os processos de inclusão e exclusão escolar relacionados aos alunos com
necessidades especiais.

Língua Portuguesa e Ensino (54h). A comunicação humana. O universo da oralidade e
sua prática em ambientes escolares. Apropriação, desenvolvimento e produção da língua
escrita nos anos iniciais. Práticas cotidianas de leitura e a formação de leitores. A
interpretação de textos e a produção de sentidos. O trabalho docente em relação à
diferença e à diversidade. Aspectos de variação e mudança lingüística. Relações entre
conhecimento lingüístico e conhecimento gramatical. Relações da leitura e da escrita com
outras linguagens e com as novas tecnologias. Língua e processos criativos: a expressão
artística na infância. Prática como Componente Curricular.

Infância e Educação do Corpo (72h). O corpo como cruzamento entre natureza e
cultura. Corpos e formas de subjetivação. Infância, pensamento e contemporaneidade.
Processos de institucionalização da infância. Escolarização do corpo. Infância, corpo,
consumo. Políticas do corpo. Infância, gênero, classe, etnia. Infância, corpo e produção
social do preconceito.
37

Educação de Jovens e Adultos (72h). Processos educativos de jovens e adultos.
Políticas e práticas educativas de EJA. Alfabetização e escolarização na EJA. Os sujeitos
jovens e adultos. Cultura, relações raciais e a EJA. A juvenilização da EJA. Currículo,
alternativas didático-pedagógicas e a Educação de Jovens e Adultos.

Pesquisa em Educação II (54h). o papel da teoria e da metodologia da pesquisa no
processo de apreensão do contexto educacional. Subsídios para elaboração de projetos
de pesquisa a partir de emas referentes à problemática educacional. A pesquisa e a
formação de professores.

7ª. FASE

Educação Infantil VII: estágio em Educação Infantil (216h). Diretrizes educativas e
definição de núcleos da ação pedagógica da atuação no estágio em Educação Infantil.
Conhecimento dos campos de estágios e definição compartilhada dos projetos de estágio.
Observação, registro, documentação e análise dos contextos e das relações educativas.
Atuação docente. Elaboração de relatório de estágio – análise crítica das intervenções
realizadas junto às unidades de Educação Infantil do sistema público de ensino.

Libras I (54h). o debate em torno de estudos na perspectiva cultural e lingüística dos
surdos. Estudo de autores e autoras que a partir da teoria cultural recente falam da
diferença cultural e lingüística dos surdos. Aspectos gramaticais da língua de sinais.
Atividades de base para a aprendizagem de língua de sinais para uso no cotidiano ou
relacionadas ao trabalho docente, à sala de aula.

Educação e Comunicação (72h). Educação, comunicação e cultura das mídias. As
mídias e suas linguagens. Recepção: crítica, estética e mediações culturais. Crianças,
jovens e as interações com as mídias e as tecnologias na escola, na família e cultura.
Conceitos, objetivos e perspectivas mídia-educação. Tecnologia, produção de
conhecimento e formação de professores. Formas de apropriação da cultura e das
mídias: apreciação, crítica e produção em contextos educativos.

NADE II (54h).

8ª. FASE

Educação e Infância VIII: exercício da docência nos anos iniciais (144h). Exercício da
prática docente nos anos iniciais da escola do Ensino Fundamental, focalizando o
processo de socialização da criança na condição de estudante e os princípios teórico-
metodológicos das atividades de ensino e de aprendizagem. Planejamento, realização
das atividades de ensino. Elaboração e produção de materiais acerca do processo
realizado, com o objetivo de refletir sobre a experiência e divulgar a análise realizada.

Didática II: processos de ensino nos ano iniciais da escolarização (72h).
Fundamentos teórico-metodológicos para os anos iniciais da escolarização:
especificidades das práticas educativas para o ensino/aprendizagem e o conhecimento
escolar. Sujeitos, espaços e organização das práticas educativas. Organização,
desenvolvimento e avaliação do ensino.
38

Organização dos Processos Coletivos do Trabalho Escolar (72h). A gestão
democrática como princípio didático-pedagógico. O cotidiano escolar e a diversidade
cultural. A coordenação político-pedagógica da escola. A organização do trabalho escolar:
linguagens, grupo, tempos e espaços. O planejamento da organização escolar. O projeto
político pedagógico: a vida como prerrogativa. Os sujeitos da escola, suas divergências e
seus consensos. Ética e gestão do cuidado na organização escolar.

Pesquisa em Educação III: orientação ao TCC (36h). Desenvolvimento dos projetos de
pesquisa a partir dos temas articulados com a problemática educacional brasileira.
Orientação geral do projeto. Encaminhamento para os professores orientadores.

9ª. FASE

Educação Especial: conceitos, concepções e sujeitos (72h). Introdução à Educação
Especial: conceitos e terminologias. A educação especial na educação básica.
Contribuições teóricas ao debate sobre o fenômeno da deficiência: concepções históricas,
psicológica, filosófica e sociológica. Processos de identificação dos sujeitos da educação
especial.

Trabalho de Conclusão de Curso – TCC (12h). Desenvolvimento da pesquisa com
Projeto elaborado na Pesquisa em Educação III. Redação do trabalho de conclusão do
curso. Apresentação pública dos resultados da investigação.

DISCIPLINAS ELETIVAS

Capitalismo e Educação (72h). Categorias analíticas fundamentais do capital e seu
movimento contraditório; as configurações históricas capitalistas desde a cooperação
simples até o atual padrão de acumulação; a relação entre capital, trabalho e educação; a
educação na perspectiva da classe trabalhadora.

Educação do Campo (72h). Concepções da relação rural-urbano e concepções de
territorialidade. Os sujeitos que vivem no e do campo e suas lutas por educação como
política pública. A educação do campo na legislação brasileira vigente. Identidade da
escola do campo e seu papel social. Concepções e práticas didático-pedagógicas
adequadas a territórios rurais: currículos integrados e organização dos espaços
educativos.

Libras II (72h). Abordagem da língua de sinais como língua dos surdos. O aspecto das
organizações educacionais e culturais dos surdos. Análise reflexiva de aspectos
gramaticais da língua de sinais brasileira. Diferentes marcas culturais dos surdos.
Diferentes etapas utilizadas pelo contador de estórias para crianças surdas. Exploração
visual e espacial das diferentes narrativas bem como da criação literária surda.

Infância e Violência (72h). Complexidade como base epistemológica para a
compreensão das violências. Contexto histórico das violências contra a infância.
Conceitos fundamentais destas violências: violência sexual, violência física, negligência,
exploração e abuso sexual; prostituição infantil; pedofilia; maus-tratos; violência moral;
39

corporeidade e violências. A escola e as mediações pedagógicas com a criança inserida
em cenários de violência. Por uma pedagogia da prevenção ao sofrimento na infância.

Educação à Distância: A evolução da Educação à Distância. Tecnologias da informação
e comunicação para Educação à Distância. Metodologias educacionais em ambientes
virtuais de aprendizagem. As funções/papéis do professor na Educação à Distância.
Software/Plataformas para Educação à Distância. Recursos e critérios de avaliação para
Educação à Distância.

Educação e Movimentos Sociais (72 h):

PROPOSTAS DE NADEs

Educação de Jovens e Adultos (54h). Educação de Jovens e Adultos: campo de
pesquisa e ensino. Particularidades da escolarização de jovens e adultos: seus sujeitos e
aspectos teóricos-metodológicos dos processos de ensino na EJA. A Docência na EJA..
Desenvolvimento de atividades de prática como forma de aproximação a escolas e
contextos educativos que mantenham ações de EJA.

Práticas Educativas e Relações Étnico-Raciais (54h). Educação, relações sociais e os
negros no Brasil. Espaços educativos, escola, currículo e projetos pedagógicos para
igualdade de oportunidades educacionais.

Yoga na Aprendizagem (54h). Fundamentos teórico-práticos da implementação de
exercícios de yoga, em sala de aula, como estímulo ao processo de Ensino-
Aprendizagem. Fundamentos do Yoga na sua dimensão filosófica e prática.

Educação Patrimonial, Memória, Linguagens (54h). Estudo sobre as diferentes
linguagens que dão forma ao patrimônio histórico-cultural. Educação patrimonial. História.
Identidade. Memória. Cidadania. Cultura. Atividades escolares em educação patrimonial.

Políticas Internacionais para a Educação, Formação de Professores e Formação de
Gestores (54h). Política dos organismos multilaterais para a educação e suas
repercussões na América Latina e Caribe. Articulações entre organismos multilaterais e a
educação brasileira nas reformas educacionais contemporâneas – 1990/2000. A política
de profissionalização do quadro do magistério. A formação de educadores. A formação de
professores.

Avaliação dos Processos Educativos (54h). O papel da avaliação no processo de
aprendizagem. Procedimentos avaliativo-reflexivos: legislação, modalidades, e
instrumentos. A função política e social da avaliação. Avaliação em larga escala e o seu
impacto na escola. Padrões de avaliação.

9 ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA

A articulação teoria-prática é tratada na nova matriz curricular com base em
duas dimensões: a) atividades práticas, com carga horária específica, inseridas
40

em disciplinas relacionadas com a organização do ensino, e b) atividades práticas
realizadas na forma de estágio curricular obrigatório. A organização desse
componente curricular considerou as exigências da LDBEN 9394/96, Artigo 65,
ratificadas posteriormente pelas DNCP – Pareceres CNE/CP nº 05/2005 e
CNE/CP nº 03/2006 e Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estipulam carga horária
mínima de 300 horas; da Resolução nº 061/CEPE/96, de 10/10/96, e Resolução nº
009/CUN/98, de 30/09/98, que normatizam os estágios no âmbito da UFSC.

As atividades práticas são previstas para ocorrerem desde o início do curso
em disciplinas como Introdução à Pedagogia, Educação e Infância III,
Alfabetização, Língua Portuguesa, Ciências, Infância e Ensino, Geografia, Infância
e Ensino, História, Infância e Ensino. Estas disciplinas, desenvolvidas ao longo do
curso, tomam como foco o trabalho pedagógico nas escolas e instituições de
caráter educativo. Pretende-se evitar o reducionismo destas atividades a uma
dimensão apenas instrumental (vinculadas ao como-fazer), mas vinculá-las às
possibilidades/necessidades formativas do exercício da reflexão e de
aproximações sucessivas às situações variadas, em diversos tipos de
experiências com as instituições educativas, que permitam a “análise e
compreensão da realidade educacional brasileira, com ênfase: nas relações
existentes entre Estado, Sociedade e Educação; no processo de constituição
histórico-cultural dos sujeitos e da prática pedagógica realizada na escola e em
outras instituições de caráter educativo; nos elementos constitutivos da cultura
produzida no interior das referidas instituições; nas bases epistemológicas do
conhecimento escolar; nos princípios metodológicos das atividades de ensino-
aprendizagem” (QUINTEIRO; SERRÃO, 2004, s/p.)

O estágio curricular obrigatório na Educação Infantil (Educação e Infância
VII – estágio supervisionado em Educação Infantil) visa a atuação na docência em
creches e pré-escolas da rede pública municipal baseada na definição de plano de
ação pedagógica e análise de contextos educativos. É constituído por momentos
41

de observação, registro e documentação de contextos de atuação, processos
considerados fundamentais à elaboração de planos de ação que tenham como
foco as relações educativas com as crianças de zero a seis anos. Os projetos de
estágios/planos de ação são elaborados de forma partilhada com as instituições
campo de estágio, mantendo-se dessa forma uma relação articulada entre
universidade e rede pública. Os estágios são finalizados mediante a entrega do
documento final – relatório crítico das intervenções realizadas. A avaliação do
processo é feita conjuntamente com as instituições que participaram dos estágios,
em seminário de socialização de experiência, evento realizado semestralmente na
UFSC. O estágio é previsto para ocorrer na 7ª fase do curso, em concomitância
com disciplinas que são suporte à elaboração do projeto de estágio e à ação
docente neste nível de ensino. A carga horária é de 12 créditos (216 horas),
distribuídas em atividades nos locais de estágio e atividades de orientação com os
professores responsáveis.

O exercício da docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(Educação e Infância VIII: exercício da docência nos anos iniciais do Ensino
Fundamental), desenvolve-se de modo articulado com as disciplinas constitutivas
da base para a organização dos processos de ensino (cf. ementa e programa da
referida disciplina, em anexo). O estágio está organizado tendo como pressuposto
que a aprendizagem para a docência implica em dois exercícios básicos e
complementares: a) o exercício de análise da realidade educacional brasileira,
atividade que implica a compreensão das múltiplas relações que compõem o
âmbito da prática docente (relações sociais, epistemológicas e princípios teórico-
metodológicos das atividades e ensino e aprendizagem) e b) o exercício da prática
docente, com a elaboração e produção de materiais acerca do processo realizado
com o objetivo de comunicar e divulgar a análise dos resultados obtidos. Com este
encaminhamento metodológico pretende-se superar os sentidos
convencionalmente aceitos que dividem e fragmentam os estágios em tempos
42

distintos de observação, elaboração e execução de projetos. Está previsto para
ocorrer na 8ª fase, com uma concentração de carga horária equivalente a oito
créditos ou 136 horas. No quadro 4, exemplificamos a distribuição da carga
horária/componentes curriculares destinados às atividades de caráter prático.

Quadro 4 – Distribuição da carga horária prática/componentes curriculares.

Disciplina Fase CH Teórica CH Prática
Alfabetização 4ª 54 horas (44h) 10 horas
Língua Portuguesa e Ensino 54 horas (44h) 10 horas
Ciências, Infância e Ensino 4ª 90 horas (72h) 18 horas
Geografia, Infância e Ensino 5ª 90 horas (72h) 18 horas
História, Infância e Ensino 5ª 90 horas (72h) 18 horas
Estágio supervisionado em Educação 7ª ------------ 216 horas
Infantil
Didática II 8ª 72 horas (60h) 12 horas
Estágio supervisionado nos anos iniciais 8ª ------- 144 horas
do Ensino Fundamental
TOTAL 446 horas

10 CONCEPÇÃO E COMPOSIÇÃO DO TCC

O trabalho de Conclusão de Curso – TCC consiste em pesquisa individual
orientada, relatada sob a forma de monografia. Pode ser avaliado pelo Colegiado
do Curso a apresentação na forma de artigo científico, vídeo, documentário ou
projeto pedagógico, em qualquer área do conhecimento educacional. O TCC será
executado em duas etapas: a primeira, na disciplina denominada Pesquisa em
Educação III, em que o aluno será orientado em sala de aula por um professor
responsável quanto à elaboração do projeto de pesquisa, devendo nessa etapa
escolher o orientador; na segunda, na disciplina denominada TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso), em que o aluno desenvolverá sua pesquisa com um
professor orientador e elaborará a monografia para posterior defesa.
43

O Trabalho de Conclusão de Curso é desenvolvido sob a orientação,
preferencialmente de um professor dos Departamentos de Metodologia de Ensino
e de Estudos Especializados em Educação. As solicitações dos alunos de
orientador de outro departamento deverão ser encaminhadas e avaliadas pelo
Colegiado do Curso. O TCC é trabalho de natureza acadêmica e pressupõe a
alocação de parte do tempo de ensino dos professores à atividade de orientação,
na forma prevista nas normas internas da UFSC.

Todos os professores dos departamentos vinculados ao Curso de
Pedagogia (MEN e EED) devem aceitar a tarefa de orientar o Trabalho de
Conclusão de Curso, uma vez que o mesmo esteja relacionado com sua área de
pesquisa, podendo cada professor orientar, no máximo, três alunos por semestre.
O TCC é defendido pelo aluno perante banca examinadora composta pelo
professor orientador, que a preside, por outro membro com título de mestre, ou
com qualificação adequada ao julgamento do trabalho, e por um suplente. Pelo
menos um membro da banca deverá integrar o corpo docente dos Departamentos
MEN e EED. As sessões de defesa são públicas e de acordo com o calendário
semestral fixado pelo Coordenador de TCC.

11 CONCEPÇÃO E COMPOSIÇÃO DOS NÚCLEOS DE APROFUNDAMENTO E
DIVERSIFICAÇÃO DE ESTUDOS – NADE

O NADE tem por objetivo o aprofundamento e a diversificação de estudos
na área de Educação que contribuam na formação pessoal dos estudantes para
as atividades exigidas no trabalho docente. Caracteriza-se por uma vinculação a
grupos de estudos e/ou pesquisas instituídos nesta área mediante diferentes
modalidades de participação, podendo ou não ter caráter seqüencial e de
terminalidade. Compreende-se o NADE como espaço de discussões de temáticas
correspondentes aos campos de interesse de pesquisa constituídos pelo corpo
docente do curso de Pedagogia, bem como de temáticas emergentes que
mereçam atenção no parecer do coletivo do curso e que representem demandas
docentes e discentes.
44

Modalidades: atividades de ensino, pesquisa e extensão.

Formato das atividades: as atividades do NADE poderão constituir-se como
disciplinas, seminários, estudos desenvolvidos junto aos grupos de pesquisa,
oficinas de vivências, atividades artístico-culturais, entre outras.

Sistemática:
 mínimo de 3 (três) créditos (54 horas/aulas);
 mínimo de 3 (três) estudantes matriculados, no máximo 15 (quinze);
 garantia de oferta de 5 (cinco) a 7 (sete) atividades de NADE a cada
semestre;
 proposta e plano detalhado das atividades por grupo de pesquisa,
atualizada semestralmente, contendo além dos objetivos e das atividades a
serem desenvolvidas, o número de créditos e o número de estudantes por
proposta;
 oferta de cada atividade de NADE, no mínimo, em dois semestres
consecutivos;
 preferência para a oferta de todas as atividades do NADE no mesmo
horário, para ambas as fases, mas com possibilidade de oferta em outros
horários, desde que minoritária e garantida a diversidade no horário
reservado na matriz curricular;
 orientação e supervisão por parte dos docentes-pesquisadores;
 avaliação por registro acadêmico individual do plano desenvolvido, avaliado
pelo docente-pesquisador;
 seminário de socialização das atividades desenvolvidas no NADE ao final
do semestre.

12 CONCEPÇÃO E COMPOSIÇÃO DAS ATIVIDADES TÉCNICO-CIENTÍFICAS
E CULTURAIS
45

As atividades técnico-científicas e culturais, de livre escolha dos estudantes,
visam enriquecer sua formação acadêmica, possibilitando-lhes o aprofundamento
em áreas específicas de seu interesse, interações com situações acadêmicas ou
culturais ampliando as possibilidades de experiências formativas ao longo de seu
percurso formativo.

As modalidades previstas são: atividades de ensino, pesquisa e
extensão.

Formato das atividades:
 assistir a bancas de defesa em programas de pós-graduação stricto senso,
de trabalhos de conclusão de cursos de graduação e de especialização;
 participar na organização de eventos;
 assistir a palestras;
 participar de congressos e eventos (participação e apresentação de
trabalhos);
 produção de material didático;
 extensão comunitária;
 participação na revista Cirandar;
 participação no CINECED;
 outras atividades aprovadas pelo Colegiado do Curso.

Sistemática:
 validação de créditos após a conclusão das 100 horas previstas;
 escolha livre do estudante;
 registro individual das atividades desenvolvidas pelo aluno, com anuência
dos professores responsáveis pelas atividades em qualquer centro da
universidade;
 validação de horas conforme Portaria nº 169/PREG/99, que legisla sobre a
validação de carga horária em atividades extra-classe para o Curso de
Pedagogia.
46

13 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM

Os procedimentos metodológicos orientadores da relação ensino-
aprendizagem, assinalados pelos professores, tomam como pressuposto que o
graduando deve aprender a conjugar a apropriação de conhecimentos referentes
à educação com aqueles relacionados à sua formação como produtor de
conhecimentos em relação direta ou não com sua futura inserção social. Ou seja,
compreende-se que o percurso curricular proposto deve possibilitar a formação de
professores como intelectuais e, assim sendo, com domínio das bases
epistemológicas do conhecimento escolar e de suas áreas específicas de atuação,
das bases da pesquisa na educação como condição necessária para o
estabelecimento de relações teoria-prática não “coladas” nas demandas
pragmáticas da escola e/ou do campo educacional. Para a consecução desse
objetivo são indicados como procedimentos didático-metodológicos: aulas
expositivas, leitura e interpretação de textos, pesquisa, trabalhos coletivos e
individuais, seminários, visitas a museus e exposições.

A avaliação do processo ensino-aprendizagem será de caráter qualitativo e
formativo, ocorrendo ao longo da disciplina. São indicados os seguintes
procedimentos: freqüência, avaliações individuais, seminário e pontualidade na
entrega dos trabalhos; trabalho final da disciplina.

14 AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO

Para acompanhamento e avaliação do processo de implementação da nova
matriz curricular será constituída uma comissão com esta função. Caberá a ela a
elaboração de uma proposta de acompanhamento, incluindo a metodologia que
servirá de suporte, submetendo-a à aprovação de professores, estudantes e
funcionários. Conforme pode ser observado no histórico a seguir, retirado do
Dossiê de Avaliação, a prática de avaliação do Projeto Pedagógico, em
47

concordância com Lei nº 10.861, de 14/04/2004, art. 3º, inciso VIII, tem sido
realizada em vários momentos do Curso.

a) Em 1995, quando o curso foi reformado, as diretrizes centrais do projeto
pedagógico foram discutidas em uma semana de estudos denominada Pedagogia
mostra sua cara. A avaliação então realizada evidenciou que o perfil do curso –
formador do especialista em educação – não respondia a certas exigências da
comunidade. Entre elas ressaltou a importância da formação do professor como
uma das tarefas do Curso de Pedagogia. Desse modo, a própria reforma de 1995
atendeu a um processo de avaliação de seu projeto pedagógico.

b) A necessidade de avaliação permaneceu e ao longo do curso uma de suas
formas foi o Projeto Fala Pedagogia, liderado pelas professoras Olga Durand e
Silvia Da Ros, cujo objetivo era verificar como os acadêmicos ingressantes na
UFSC percebiam o Curso e o que esperavam dele. Esse projeto agregava
elementos que permitiam aos professores do curso trabalhar com os alunos de
modo a explicitar suas dúvidas e também no sentido de reorientar os programas
de algumas disciplinas.

c) O CED realizou inúmeras reuniões e assembléias em que se discutiu questões
candentes do curso, especialmente a relação teoria-prática que gerava
fracionamento na formação. Foram propostas estratégias de ida à escola desde o
início do curso – na disciplina de Introdução à Pedagogia e nas quatro fases de
Pesquisa e Prática Pedagógica (I, II, III e IV) – cabendo ao estágio um papel de
aprofundamento da prática pedagógica e conseqüente teorização e não de
simples reconhecimento do campo de atuação.

d) Foi alvo de avaliação a composição do currículo, dividido em três grandes
blocos – dois anos de fundamentos e pesquisa (obrigatório), um ano de Magistério
de Séries Iniciais do Ensino Fundamental (obrigatório) e um ano de habilitação
específica (escolhida) – tendo em vista torná-lo mais orgânico. Desse modo, foram
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criadas as Coordenações de Fase, sob responsabilidade dos professores, para
que, em reuniões sistemáticas e periódicas, com os representantes dos alunos,
fossem discutidos os programas, os planos de ensino, o sistema de avaliação e a
bibliografia recomendada. Essa estratégia de acompanhamento do curso
favoreceu maior articulação entre os professores, dirimindo problemas na origem e
facilitando maior verticalização dos estudos pelo controle da bibliografia e do
sistema de avaliação.

c) A participação dos acadêmicos no Colegiado do Curso também é uma
estratégia de avaliação, posto que possuem um sistema de representação de
turmas em que os problemas são trazidos ao Centro Acadêmico e dele para o
Colegiado.

d) No que tange à avaliação da relação do Curso com a sociedade, o CED
promoveu junto com a UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina –
encontros para que as duas instituições discutissem a função do Curso de
Pedagogia no Estado da Santa Catarina.

e) Uma forma de avaliação foi a realizada por meio de uma pesquisa interna junto
a professores e alunos tendo em vista promover alterações na grade do curso
para mais bem atender às demandas dos alunos. Essa pesquisa levou a
mudanças nas formas de avaliação, nas cargas horárias de disciplinas e à criação
de novas disciplinas, optativas, para atender demandas sociais, como disciplinas
relativas à educação de jovens e adultos, à violência infantil e escola, à dança e
educação, à educação de surdos, entre outras.

f) No que tange ao estágio curricular, as avaliações indicaram a necessidade de
maior articulação com as redes públicas de ensino. De outro lado, indicaram
também a premência de mudar o conceito de estágio. De uma perspectiva de
contato com o campo de trabalho no final do curso, passou-se a propor o estágio
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como momento privilegiado da relação teoria-prática, coroando vários momentos
de ida à escola.

g) O colegiado do Curso de Pedagogia pautou sua atuação por um sistema
constante de avaliação do curso e de seu próprio trabalho, mudando
procedimentos e realizando os ajustes necessários para que o currículo se
tornasse o mais orgânico possível.

h) O Colegiado do Curso de Pedagogia da UFSC, tendo em vista a necessidade
de uma avaliação objetiva do currículo de 1995 para deflagrar a reforma proposta
pela Resolução CNE/CP nº 1/2006, criou o GT Reforma, composto de
representantes de alunos e professores. Convidou representantes de sindicatos
de professores e de outras unidades da UFSC, especificamente o NDI e o Colégio
de Aplicação. Este GT realizou assembléias, reuniões, grupos de estudos, com o
objetivo de avaliar o curso e propor o novo currículo, aprovado e a ser implantado
a partir de 2009.1.

i) Derivados das avaliações da relação do Curso com a comunidade inúmeros
projetos de extensão foram viabilizados pelos professores para atender muitos de
seus interesses. Entre eles, podemos referir cursos oferecidos para os diretores
da rede pública de ensino, para professores em geral, para professores de cegos,
para professores com problema de uso da voz, entre outros.

j) Em todo o processo de avaliação, muitas mudanças foram sugeridas e
realizadas. Entretanto, nenhuma avaliação questionou o princípio central do
Curso, compromisso com a escola pública, com a construção de sua qualidade –
seja a própria UFSC, seja a rede de Educação Básica – e com a população
brasileira.