Matéria de Epistemologia

Epistemologia. Lubanzilanga M.C.
Nzau 2022
Sumário
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 3
UNIDADE I- NOÇÕES PRELIMINARES SOBRE A EPISTEMOLOGIA ................................................. 4
1.1-As Origens da Epistemologia ............................................................................................. 4
1.2-Etimologia do Conceito Epistemologia ............................................................................... 5
1.3-Pricipais Questões e Problemas da Epistemologia ............................................................. 6
1.4-Principais Movimentos da Filosofia da Ciência .................................................................. 8
1.4.1-O neopositivismo. ........................................................................................................ 8
1.4.2-A interpretação metafísica........................................................................................... 9
1.4.3-O racionalismo científico. ............................................................................................ 9
1.5-Outros Nomes da Epistemologia e Objectivos ................................................................. 11
1.5.1-Objectivos .................................................................................................................. 11
1.6-Os Métodos da Epistemologia .......................................................................................... 11
1.7-Estudos Recentes Sobre a Epistemologia ......................................................................... 13
1.8-Natureza Interdisciplinar da Epistemologia ..................................................................... 13
UNIDADE II- DEBATE SOBRE COMO É ADQUIRIDO O CONHECIMENTO .................................... 14
2.1-Principais Escolas .............................................................................................................. 14
2.2-Atitudes do Sujeito perante a Questão do Conhecimento .............................................. 15
2.3-Elementos Integrantes do Conhecimento: Sujeito, Acto e Objecto. ............................... 15
2.4-Função do Sujeito e do Objecto ....................................................................................... 16
2.4.1-Função do Objecto ..................................................................................................... 16
2.4.2-Função do sujeito ....................................................................................................... 16
2.5-O Conhecimento Como União Intencional ....................................................................... 17
2.6-Condições Subjectivas e Objectivas do Conhecimento .................................................... 18
2.6.1-Condições do Sujeito.................................................................................................. 18
2.6.2-Condições do Objecto ................................................................................................ 18
UNIDADE III- PSICOLOGIA GENÉTICA.......................................................................................... 19
3.1-Uma Noção Controversa: As Fases do Desenvolvimento da Criança .............................. 19
3.2-A Obra Teórica .................................................................................................................. 21
3.3-Os Princípios Da Psicologia Genética ................................................................................ 22
4.3.1-Adaptação e Inteligência............................................................................................ 22
1
Epistemologia. Lubanzilanga M.C. Nzau 2022
3.3.2-A Construção do Real ................................................................................................. 23

3.3.3-O Cognitivo e o Afectivo ............................................................................................ 25
3.4-Quadro Síntese da Psicologia Genética ............................................................................ 26
UNIDADE VI- A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA NA CIÊNCIA, NA FILOSOFIA E NA PSICOLOGIA ..... 27
4.1-Ponto Prévio ..................................................................................................................... 27
4.2- A Epistemologia Genética ................................................................................................ 27
4.3-Sentido do termo Epistemologia Genética....................................................................... 28
4.4-Estudos sistemáticos da Epistemologia Genética ............................................................ 29
4.5-Objectivo da Epistemologia Genética de Piaget .............................................................. 29
4.6-Maturação Cognitiva e Aprendizagem ............................................................................. 30
3.7-Estágios do Desenvolvimento Humano ............................................................................ 30
4.7-Os Princípios da Epistemologia Genética ......................................................................... 35
4.7.1-Pesquisas Lógicas ....................................................................................................... 35
4.7.2-Síntese das Actividades da Criança Durante as Seis Fases do seu Desenvolvimento 36
4.8-As Descobertas em Epistemologia ................................................................................... 38
4.9-A Dialéctica de Piaget ....................................................................................................... 39
4.10-Uma Visão Geral Sobre os Três Piaget ........................................................................... 40
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................. 41
2
INTRODUÇÃO
Estes apontamentos foram concebidos para cumprir o papel de auxiliar didáctico na

disciplina de Epistemologia para obtenção do grau de Licenciatura no curso de Psicologia
(clínica, escolar, criminal e do trabalho) do primeiro ano por ser de tronco comum e constar na
grelha curricular do ISPEKA.
É de salientar, que esta disciplina aparenta ser estranha, ou melhor, dizer não é familiar
para os estudantes que começam a trilhar o caminho do ensino superior, sobretudo, no curso em
questão.
Nosso objectivo com estes apontamentos não é oferecer algo acabado, mas sim,
apresentar alguns elementos introdutórios que poderão servir de base. Por isso, procuramos
apresentar alguns elementos que achamos pertinentes no nosso curso, já que não podemos
esgotar tudo. Aliás, a nossa disciplina é semestral e urge uma selecção de temas que vão ao
encontro dos nossos objectivos onde:
Pretendemos ajudar e habilitar o estudante a reconhecer os fundamentos históricos e
epistemológicos desta ciência; introduzir o estudante em algumas teorias que dizem respeito a
formação do conhecimento humano e por fim introduzir alguns aspectos básicos da psicologia
e epistemologia genética de Jean Piaget.
Assim, na primeira unidade temos as noções preliminares em que abordamos a origem
da epistemologia, os seus grandes questionamentos, objectivos, métodos, estudos recentes e
principais movimentos da filosofia da ciência.
Na segunda unidade apresentamos de forma sintética o debate de como é adquirido o
conhecimento onde fizemos um pequeno percurso das duas escolas, das atitudes que o homem
assume perante o conhecimento, dos elementos que integram o conhecimento e das suas
condições.
A terceira unidade trata de breves elementos sobre a psicologia genética onde o foco
central é as fases o desenvolvimento da criança e os princípios da psicologia genética.
Por fim, temos a epistemologia genética que está ligada ao tema da terceira unidade por existir
uma conexão lógica indispensável. Aqui procuramos apresentar o significado de epistemologia
genética, o que ela estuda seu objectivo, as descobertas em epistemologia, os princípios da
epistemologia genética e a apresentação em forma se súmula dos três Piaget.
Espero que estes apontamentos o ajudem em seus estudos este trimestre e no
desenvolvimento de um olhar crítico sobre o conhecimento, bem como proporcione novos
horizontes e aprendizados em geral e de modo especial na disciplina em causa. Mãos à obra!
3
UNIDADE I- NOÇÕES PRELIMINARES SOBRE A EPISTEMOLOGIA

1.1-As Origens da Epistemologia 1
A palavra epistemologia, que significa literalmente teoria da ciência, só recentemente

foi criada. Segundo Robert, o seu aparecimento nos dicionários data de 1906, no suplemento do
Larousse Ilustrado.
Se a palavra é nova, o que ela designa também não é muito antigo. É certo que toda
filosofia comporta certa concepção sobre o conhecimento, e o Teeteto de Platão (427-347
a.C.), por exemplo, expõe já em sentido lato uma teoria da ciência. Mas a palavra ciência
tomou a partir do século XVIII, um sentido mais restrito e mais preciso aquele a que nos
referimos quando falamos hoje de Academia das Ciências, de Cultura Científica, das
Aplicações da Ciência, etc.
Ainda no século XVII, depois do impulso decisivo dado por Galileu, a nova ciência
continuava insuficientemente desligada da filosofia. Em Newton e em Descartes, a ciência
surge a designação de Princípios da filosofia. A expressão natural philosophy continuará até ao
fim do século XIX a designar em inglês a física. Inversamente, a palavra alemã para a ciência
(Wissenschaft) conservou sempre alguma coisa do sentido mais lato que outrora possuía e que
tendia a confundi-la com o termo filosofia.
Embora contenham muitas notas de interesse para a epistemologia, nem o Novum
Organum ou Grande instauração das ciências de Bacon, nem o Discurso do método de
Descartes, nem a Pesquisa da verdade de Malebranche podem ser consideradas como obras de
epistemologia. Está-se um pouco mais próximo com o livro IV do Ensaio sobre o entendimento
humano de Locke e, sobretudo com a resposta dada por Leibniz nos Novos Ensaios.
No século XVIII, a obra que prefigura melhor o que virá a ser a epistemologia é sem
dúvida o Discurso preliminar à Enciclopédia de DÁlembert. No começo do século seguinte, o
segundo volume da Filosofia do Espírito Humano (1814) de Dugald Stewart, o curso de
filosofia positiva ( a partir de 1826) de Augusto Comte e o Discurso preliminar ao estudo de
filosofia natural (1830) de John Herchel podem ser encaradas como obras precursoras.
As duas obras fundamentais que podemos considerar como iniciadoras daquilo a que
chamamos hoje a Epistemologia apareceram no segundo terço do século XIX. Uma é relativa
às ciências formais, lógica e matemáticas, a Wissenschafslehre (1837) de Bernardo Bolzano, e
1
BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia, 2ª Edição. Trad. De Natália Couto, Editorial Presença, Lda, Lisboa, S/d. Pp. 9-
16.
4
a outra é relativa às ciências da natureza, a Philosophy of the inductive sciences (1840) de

William Whewell.
Mais tarde seguiram-se as obras de Antoine Augustin Cournot que é considerado o
maior epistemológico do século XIX, o seu Tratado sobre o encadeamento das ideias
fundamentais nas ciências e na História (1861) e a de Mach (Die Mechanik un ihrer
Entwicklung (1883) que tem a tradução francesa de: La mécanique, étude historique et critique
se son développment. E é com Mach que nasceu com o círculo de Viena, uma das principais
correntes da Epistemologia.
Por volta de 1900, começaram a ser seriamente postos em questão alguns princípios do
que se chamou a ciência «clássica», desenvolveu-se o grande movimento chamado «crítica das
ciências». Esta crítica dirigida contra o dogmatismo cientista e levada a cabo por autores de
formação científica, diz essencialmente respeito à natureza das leis e das teorias da física. E
alguns dos autores são: Poincaré, Duhen, Milhaud, Le Roy (França); Mach e Ostwald
(Alemanhã) e Peirce e Pearson (países anglófonos).
E através da junção entre competência científica e a reflexão, a Epistemologia
constituiu-se como disciplina original, e é este estado de facto que o seu baptismo viria
consagrar.
O termo epistemologia surgiu como substituto de filosofia da ciência, em 1908, com
Émile Meyerson, químico e filósofo, no prefácio do seu livro Identité et Realité. A
epistemologia é do século XX e a filosofia passou a exercer, em relação à ciência, uma
actividade de segunda ordem, sem querer com isso significar que se trate de uma actividade
menor do que a ciência, actualmente de primeira ordem. Após a obtenção dos conhecimentos
pela ciência, a epistemologia debruça-se reflexivamente sobre eles, na tentativa de esclarecê-los
em profundidade.
1.2-Etimologia do Conceito Epistemologia
O conceito Epistemologia tem a sua origem etimológica do conceito grego επιστήμη

(Episteme) = Ciência e λόγοδ (Logos) = Estudo. Também é chamada de Teoria do
Conhecimento. É o ramo da filosofia que trata da natureza, das origens e da validade do
conhecimento. Neste sentido, é sinónimo de «teoria do conhecimento» (ou gnosiologia). A
5
gnosiologia é um termo derivado do grego gnose, «conhecimento» e logos, «discurso»2. A

Epistemologia é o estudo do conhecimento e a sua justificação da crença3.
O «discurso» exprime o pensamento do seu autor, o «sujeito» e exerce-se sobre o que
designamos por «objecto». Conforme seja estabelecida a ligação entre autor, sujeito e objecto,
temos outra de duas posições: ou a posição epistemológica, relação do sujeito com o seu
discurso; ou a posição metodológica, relação do discurso com o objecto.
É usada em dois sentidos
a)-Para indicar o estudo da origem e do valor do conhecimento humano em geral (e
neste sentido é sinónimo de gnosiologia ou crítica).
b)-Para significar o estudo as ciências (físicas e humanas), dos princípios sobre o qual se
fundam, dos critérios de verificação e de verdade, do valor dos sistemas científicos.
Pode-se dividi-la em dois sentidos básicos:

1-A crítica do conhecimento científico: exame dos princípios, das hipóteses e das
conclusões das diferentes ciências, tendo em vista determinar seu alcance e seu valor objectivo.
2- A filosofia da ciência (empirismo, racionalismo, etc.), e a história do
desenvolvimento científico.
1.3-Pricipais Questões e Problemas da Epistemologia
E quais são as principais questões debatidas pela Epistemologia? Entres as principais

questões debatidas pela Epistemologia, destacam-se:
- O que é o conhecimento científico?
- Em outras palavras, em que consiste propriamente o trabalho do cientista?
-Que faz ele quando faz ciência?
-Interpreta, descreve, explica, prevê?
-Faz apenas conjecturas ou verdadeiras asserções (gerais e singulares) que espelham
fielmente os aspectos dos fatos?
-E quando o cientista explica o que é que ele explica dos factos: sua função, origem,
génese, essência, fim?
- Como obtemos o conhecimento?
2
CARVALHO, J. Eduardo, Metodologia do Trabalho Científico «Saber-Fazer» da Investigação para dissertações e
Teses», 2ª Edição, Escolar Editora, Lisboa, 2009, pág. 6.
3
DANCY, Jonathan, Epistemologia Contemporânea. Colecção O saber da Filosofia, edições 70, LDA, Lisboa -
Portugal, 2002, pág. 13.
6
- Quais são as crenças que são justificadas e quais não são?

- Qual é diferença entre conhecer e ter uma verdadeira crença?
- Qual é a relação entre ver e conhecer?
- Qual é o status lógico das leis na ciência?
-São elas resultados de procedimentos indutivos (e o que quer dizer indução para a
ciência?), ou antes, conjecturas da imaginação científica que deverão sujeitar-se a provas
empíricas?
-Em que sentido se fala em causalidade nas ciências empíricas?
-Quando, então podemos dizer que uma teoria é “melhor” do que outra?
-O que queremos dizer quando afirmamos que as ciências empíricas são objectivas?
-Qual é o papel da experiência na pesquisa científica?
Perguntas como estas se encontram no âmago da Epistemologia, mas é claro que o

assunto se estende, como toda a investigação filosófica, e as suas fronteiras são pouco nítidas.
A Epistemologia estuda a origem, a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento,
motivo pelo qual também é conhecida como Teoria do Conhecimento. Relaciona-se com a
Metafísica, a Lógica, e a Filosofia das ciências, pois, em uma das suas vertentes, avalia a
consistência lógica de teorias e suas credenciais científicas.
A sua problemática compreende a questão da possibilidade do conhecimento
nomeadamente, se é possível o ser humano alcançar o conhecimento total e genuíno, dos
limites do conhecimento (haveria realmente uma distinção entre o mundo cognoscível e o
mundo incognoscível?) e da origem do conhecimento (Por quais faculdades atingimos o
conhecimento? Haverá conhecimento certo e seguro em alguma concepção a priori?). São
perguntas que a Epistemologia se preocupa responder e que de algum modo já frisamos acima.
A Epistemologia também estuda a evidência, isto é, os critérios de reconhecimento da
verdade.
Podemos observar que na epistemologia existem mais perguntas que respostas. Tais
perguntas brotam da pergunta inicial sobre o que seja o conhecimento científico. Essas questões
começaram a preocupar a atenção dos filósofos pelo fim do século XVIII, no momento em que
a atitude de confiança optimista e exaltação cega das ciências foram substituídas por um
cepticismo e uma crítica aguda nos confrontos do conhecimento científico. O nascimento e
desenvolvimento da filosofia da ciência se deve directamente à tomada de consciência da
problematicidade desse conhecimento. Tal consciência era ainda ausente em Descartes, Isaac
Newton, Immanuel Kant, Comte, e Spencer.
7
Os primeiros resultados significativos dessa nova disciplina dizem respeito à

matemática e à geometria. Estas não são mais concebidas como ciências reais, como
representações de situações objectivas, mas sim como construções formais: “como sistemas
fundados em postulados escolhidos arbitrariamente e construídos com técnica da dedução
lógica das consequências que comportam tais postulados.”
Assim, por acção dos epistemólogos e outros estudiosos, a matemática e a geometria
tomaram consciência de sua especificidade como ciência do possível, diferente da física, que ao
contrário, é a ciência do real. No concernente à física e às ciências experimentais em geral,
passa-se de uma visão estática e mecanicista a uma visão dinâmica, probabilista e relativista
das leis da natureza. Essa mudança foi motivada pelas descobertas da entropia, da
radiactividade, dos quanta, etc. Consequentemente, os conceitos de um espaço, e de um tempo
absolutos, como também os de simultaneidade, perderam todo o valor. A ideia de espaço curvo
toma o lugar da ideia euclidiana de espaço rectilíneo.
A ideia de relações necessárias de causalidade é substituída pela ideia de
indeterminação. Nas ciências da natureza, no início do século XIX, ressalta-se uma série de
questões filosóficas relativas ao carácter e a função do conhecimento experimental.
As ciências naturais não aparecem mais no campo do saber como conhecimento
absoluto com pretensões imperialistas e limites próprios. Seu âmbito é a quantidade. De tal
sorte a física ganha um perfil matemático, relegando o segundo plano as intenções ontológicas
e os elementos sensíveis. Daí a tendência a reduzir o conhecimento experimental a puros dados
métricos e ao esquema relacional desses dados. Tal esforço de quantificação e matematização
da física acentuam os traços que a distinguem tanto do conhecimento comum, quanto do
filosófico.
1.4-Principais Movimentos da Filosofia da Ciência
A filosofia da ciência propriamente dita teve um considerável desenvolvimento em

nosso século, dando origem a três movimentos principais: o neopositivismo; a interpretação
metafísica; o racionalismo científico.
1.4.1-O neopositivismo.
Os defensores mais qualificados dos neopositivistas são Wittgenstein, Carnap, e Russell.

Os neopositivistas dividem as ciências em dois grandes ramos: As lógico-matemáticas e as
experimentais.
8
As lógico-matemáticas: são constituídas por proposições analíticas, ou seja,

tautológicas. As proposições lógicas e matemáticas, destituídas de conteúdo, não são mais do
que regras para a utilização dos símbolos e a ordenação das proposições.
As experimentais são compostas por proposições factuais. As experimentais ou factuais
são as empiricamente verificáveis: isto acontece se elas são traduzíveis em proposições de
carácter empírico.
1.4.2-A interpretação metafísica.
Em contraste radical com o neopositivismo coloca-se a concepção metafísica da ciência.

Esta afirma que a ciência envolve uma metafísica e somente nela encontra seu fundamento
último. Conforme esta concepção, o trabalho científico apresenta-se como descoberta
progressiva da realidade, ou como a auto manifestação do espírito humano através da pesquisa
científica. No primeiro caso, refere-se a uma concepção metafísica realista; no segundo, a uma
concepção metafísica idealista.
Um dos maiores representantes do realismo metafísico é Émile Meyerson (1859−1933),
o qual afirma que a ciência: “não é positiva e não contém mesmo dados positivos, no sentido
rigoroso que foi dado a este termo por Comte e seus seguidores, ou seja, dados desprovidos de
qualquer ontologia. A ontologia faz parte da própria ciência e dela não pode ser separada”.
É o realismo do senso comum, segundo Meyerson, que se prolonga na ciência sem
solução de continuidade. A ciência, progredindo na direcção do senso comum, cria essências,
cujo carácter real não somente não é eliminado, mas é intensificado.
Já na interpretação metafísica idealista da ciência, sustenta-se que a subjectividade é um
factor importante na pesquisa científica. Nesta interpretação destacam-se as “leis
epistemológicas”. Sua característica peculiar é serem dedutíveis unicamente através do estudo
de nossos métodos de observação. Essas leis necessárias, universais, e exactas constituem o
elemento a-priori da física, e das outras ciências experimentais.
1.4.3-O racionalismo científico.
Segundo outro grande grupo de autores, a ciência é obra da razão humana, uma espécie
de máquina gerada por ela, cujas estruturas e leis internas é preciso descobrir. Enquanto o
interesse da interpretação metafísica dirigia-se à infra-estrutura ontológica da ciência, e o do
neopositivismo a seus conteúdos como tais, tomados em seu grau máximo de cristalização
objectiva, o esforço do racionalismo científico, por sua vez, tende a clarificar o sentido do
9
“Opus Rationale” que constitui a ciência. O principal expoente desta interpretação

epistemológica é Gaston Bachelard (1844−1962), para quem a filosofia da ciência
contemporânea não pode aceitar nem a solução realista, nem a idealista. Segundo ele, deve
colocar-se num meio-termo entre ambos, no qual sejam retomados e superados:
“Um realismo que se deparou com a dúvida científica não pode mais ser do mesmo teor que o
realismo imediato... Um racionalismo que retificou os juízos a-priori, como sucedeu nos novos
ramos da geometria, não pode mais ser um racionalismo fechado.”
Bachelard em sua gnosiologia põe o binómio experiência-razão na base de todo o
conhecimento humano. Entretanto, não se trata de um condomínio de potências iguais, pois o
elemento teórico é que desempenha o papel normativo: “O sentido de sector epistemológico
parece-nos bastante claro”.
Ele vai certamente do racional para o real, e não na ordem inversa, do real para o
racional, como professaram todos os filósofos, de Aristóteles a Francis Bacon(1561−1626).
Posição análoga à de Bachelard é a sustentada por Karl Popper (1902−) que também rejeita
decididamente o empirismo em nome de certa espécie de racionalismo. O controlo das teorias,
a corroboração das proposições científicas, segundo Popper, não é obtida directamente, como
querem os neopositivistas, recorrendo à verificação experimental, mas sim indirectamente,
através do processo de falsicabilidade. Este critério estabelece que uma teoria e pode ser
considerada científica unicamente se satisfaz a duas condições:
1ª Ser falsificável, ou seja, poder vir a ser desmentida e contradita em linha de
princípio.
2ª Não ter sido ainda provada como falsa de fato.
O critério do estágio científico de uma teoria é a sua falsicabilidade o refutabilidade, ou
controlabilidade. O critério de demarcação entre teorias empíricas e não empíricas, não é a
verificabilidade, mas sim sua falsicabilidade. Com efeito, uma lei científica jamais poderá ser
inteiramente confirmada, ao passo que pode ser totalmente falsificada. O lógico na construção
da ciência são os problemas, e com eles, as hipóteses, as conjecturas, e não as observações.
Observamos através de um ponto de vista, sempre sob o estímulo de um problema. Todos os
conhecimentos são respostas a problemas prévios. Adquirimos os conhecimentos que se
prestam para solucionar nossas interrogações, nossos problemas. Por isso, as teorias científicas
não são cúmulos de observações, mas sistemas de conjecturas arriscadas e temerárias. Antes de
tudo, ciência é invenção de hipóteses; a experiência desempenha um papel de controlo das
teorias. Percebe-se assim que na epistemologia, a razão humana ainda não conseguiu chegar a
uma solução satisfatória e definitiva, com a qual todos possam concordar.
10
Mesmo na filosofia da ciência, recolocam-se as alternativas clássicas: idealismo ou

realismo? racionalismo ou positivismo? Nessa situação poderíamos ser tentados a abandonar o
ambiente de pesquisa filosófica. Esta, entretanto, não é a melhor decisão, pois o homem é
dotado de razão para procurar a razão das coisas, ou seja, para encontrar uma explicação
profunda, geral, exaustiva, uma explicação filosófica. Assim, sobre todos os aspectos da
realidade, e sobre todos os sectores do conhecer e do agir, será preciso continuar a filosofar. E
mesmo no futuro serão obtidos resultados alternativos, como no passado.
1.5-Outros Nomes da Epistemologia e Objectivos
A epistemologia também tem sido chamada de:

- Teoria do Conhecimento (pelos alemães e italianos);
- Gnosiologia (pelos franceses);
- Filosofia da Ciência (nas últimas décadas).
1.5.1-Objectivos
Os objectivos da Epistemologia são:

- Diferenciar a ciência autêntica da pseudociência;
- Diferenciar a investigação mais conscienciosa de uma investigação superficial;
- Diferenciar a busca da verdade de um único valor estabelecido;
E por fim, criticar programas e resultados erróneos e sugerir novos enfoques
promissores para os fenómenos da vida humana.
1.6-Os Métodos da Epistemologia4
A Epistemologia tende, pois a integrar-se no próprio sistema das ciências. Mas ela só
poderá então tornar-se científica se precisar os seus próprios métodos e delimitar os seus
problemas de maneira a poder tratá-los segundo os processos dedutivos ou experimentais.
Para se tratar utilmente tal ou tal aspecto do conhecimento matemático ou físico, etc.,
são requeridas com necessidades três condições5:
4
PIAGET, Jean, Lógica e Conhecimento Científico, 1º Volume, Colecção Ponte, Livraria Civilização - Editora, Porto,
Maio de 1980, Pp.62-65.
5
Ibid. P. 62.
11
1ª É antes de mais naturalmente impossível dizer seja o que for de válido sobre a
natureza dos princípios, noções ou métodos de que se fala sem se conhecer o seu emprego
efectivo na sua disciplina considerada e sem os discutir directamente neste mesmo terreno.
2ª É cada vez mais geralmente aceite, embora não o tenha sido à partida por alguns dos
grandes fundadores da Epistemologia Contemporânea (Ex: Poincaré): toda a questão de
validade formal levantada no decurso da análise epistemológica resulta não de uma simples
intuição, mas da técnica logística (não se poderá pôr de lado a Lógica).
3ª Toda a análise epistemológica encontra, além das questões de validade formal, um
número maior ou menor de problemas de facto respeitantes ao papel e às actividades do sujeito
do conhecimento.
Com a distinção das três condições de toda a Epistemologia Científica, podemos então
classificar os métodos da Epistemologia Contemporânea sob três grupos igualmente. Os
primeiros dos métodos preenchem a primeira condição, os segundos métodos satisfazem as
duas primeiras condições e os terceiros dos métodos se esforçam por respeitar ao mesmo tempo
as três condições. E os métodos são:
1º Métodos de análise directa: são métodos da epistemologia que consistem, em
presença de um novo corpo de doutrinas científicas ou de uma crise que provoque uma
reformulação de certos princípios, em tentar determinar por simples análise reflexiva as
condições de conhecimento em jogo nesses acontecimentos.
2º Métodos de análise formalizantes: são métodos que, como os do empirismo lógico,
juntam a análise directa dos processos de conhecimento em exame das condições da sua
formalização e da coordenação entre esta formalização e a experiência.
3º Métodos genéticos: são métodos da epistemologia que procuram compreender os
processos do conhecimento científico em função do seu desenvolvimento ou mesmo da sua
formação.
E podem-se considerar duas variedades de métodos genéticos:
a)-O método histórico - crítico, que prolonga felizmente os métodos de análise directa,
remontando do exame de um corpo de doutrinas actuais ao estudo da sua formação; mas que,
pondo então o acento no desenvolvimento histórico, despreza frequentemente as considerações
de formalização.
b)-A epistemologia genética, que, por uma combinação de análises psicogenéticas e de
formalização das estruturas, procura atingir as condições psicológicas de formação dos
conhecimentos elementares e coordenar esses resultados com o estudo das condições de
formalização.
12
1.7-Estudos Recentes Sobre a Epistemologia
Segundo Lalande
, trata-se de uma Filosofia das ciências, porém, de modo especial, enquanto é

essencialmente o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas
ciências, destinado a determinar a sua origem lógica (e não psicológica), seu valor e seu
alcance objectivo.
Para Lalande, a Epistemologia se distingue, portanto, da teoria do conhecimento, da
qual serve, contudo, como introdução e auxiliar indispensável. Portanto, a Epistemologia é o
estudo sobre o conhecimento científico, ou o estudo dos mecanismos que permitem o
conhecimento de determinada ciência.
Japiassu distingue dois tipos de Epistemologia:
a)- A Epistemologia global ou geral: Trata do saber globalmente considerado, com
virtualidade e os problemas do conjunto de sua organização, quer sejam especulativos, quer
científicos;
b)- A Epistemologia específica: Trata de levar em conta uma disciplina intelectualmente
constituída em unidade bem definida do saber e de estudá-la de modo próximo, detalhado e
técnico, mostrando sua organização, seu funcionamento e as possíveis relações que ela mantém
com as demais disciplinas.
Assim, o problema central da Epistemologia é o estudo da relação sujeito – objecto.
Sujeito: O cognoscente (aquele que vem a conhecer);
Objecto: Todo processo ou fenómeno que pode ser conhecido, sobre o qual o sujeito
desenvolve a sua actividade cognitiva.
Em suma, o problema da Epistemologia é a relação entre quem conhece e o que é
conhecível. E tendo em conta a corrente filosófica, será dada maior ênfase ao sujeito ou ao
objecto.
1.8-Natureza Interdisciplinar da Epistemologia
A Epistemologia é necessariamente de natureza interdisciplinar, visto que tal processo

levanta simultaneamente questões de facto e de validade. Se apenas se tratasse da validade, a
epistemologia confundir-se-ia com a lógica; ora, o seu problema não é puramente formal, mas
consistem em determinar como o conhecimento atinge o real, logo quais as relações entre
13
sujeito e o objecto. Se apenas se tratasse de factos, a epistemologia reduzir-se-ia a uma

psicologia das funções cognitivas, e esta não tem competência para resolver as questões de
validade (CARVALHO, J. E. 2009, p. 6).
Há cinco valores epistemológicos fundamentais, segundo Michel Ruse (filósofo inglês
da biologia), independemente das várias ciências, sem os quais não existe uma verdadeira
teoria científica:
-Exactidão preditiva: a capacidade de fazer previsões acerca daquilo que encontraremos
no desconhecido;
-Coerência interna: a exigência que os vários elementos da teoria se contradigam; se as
partes de uma teoria não estivessem em concordância, a teoria é descartada;
-Consciência externa: a ideia que não deve violar princípios já estabelecidos que, por
serem sólidos, muito dificilmente poderiam ser questionados;
-Capacidade unificadora: a característica de esclarecer, simultaneamente, vários dados
experimentais que até então pareciam incompatíveis;
-Fertilidade (ou fecundidade): a aptidão para abrir novos domínios do pensamento; a
teoria deve ser capaz de fazer novas previsões que não faziam parte do conjunto de explanações
originais (CARVALHO, J. E. 2009, pp. 6-7).
UNIDADE II- DEBATE SOBRE COMO É ADQUIRIDO O CONHECIMENTO

2.1-Principais Escolas
A descrição corrente do conhecimento, em torno da qual todos os trabalhos recentes têm

sido elaborados, define o conhecimento como crença verdadeira justificada (DANCY, J. 1985,
p. 39).
Paralelamente do debate sobre como definir o conhecimento, há outro sobre como o
conhecimento é adquirido. Na história da Epistemologia tivemos duas principais escolas de
pensamento sobre o que constitui o meio mais importante para conhecê-lo. Uma é a escola
racionalista, que mantém a razão como responsável por esse papel. A outra é a escola
empirista, que mantém a experiência, principalmente o uso dos sentidos, ajudados, quando
necessário, por instrumentos, que são responsáveis por esse papel.
O paradigma do conhecimento para os racionalistas é a matemática e a lógica, onde
verdades necessárias são obtidas por intuição e inferências racionais. Questões sobre a natureza
14
da razão, a justificação da inferência e a natureza da verdade, especialmente da verdade

necessária, pressionam para serem respondidas.
O paradigma dos empiristas é a ciência natural, onde observações e os experimentos são
cruciais para a investigação. A história da ciência na era moderna dá sustentação à causa do
empirismo; mas precisamente para esta razão, questões filosóficas sobre percepção,
observação, evidência e experimento têm adquirido grande importância.
2.2-Atitudes do Sujeito perante a Questão do Conhecimento
Perante a questão do conhecimento o sujeito pode tomar diferentes atitudes, a saber:

1-Dogmatismo: atitude filosófica pela qual podemos adquirir conhecimentos seguros e
universais por Inspiração, e ter Fé.
2-Cepticismo: atitude filosófica posta ao dogmatismo, a qual duvida de que seja
possível um conhecimento firme e seguro, sempre questionando e pondo à prova as crenças, e
dependendo dos resultados afirmativos destas provas as crenças podem se tornar convicção ou
certeza, postura que foi defendida por Pirro de Élis.
3-Relativismo: atitude filosófica defendida pelos sofistas que nega a existência de uma
verdade absoluta e defende a ideia de que cada indivíduo possui a sua própria verdade, que é
em função do contexto histórico do indivíduo em questão.
4-Perspectivismo: atitude filosófica que defende a existência de uma verdade absoluta,
mas pensa que nenhum de nós pode chegar a ela se não apenas uma parte. Esta posição foi
defendida por Nietzsche e notando-se ecos de Platão.
2.3-Elementos Integrantes do Conhecimento: Sujeito, Acto e Objecto.
Na actividade de conhecer há sempre «alguém» que conhece algo: um sujeito, um acto e

um objecto. Tomemos um exemplo simples: eu vejo aquela árvore. Ver é um acto do
conhecimento.
Por sujeito (do latim sub-jectum = posto de baixo) entendemos aqui o autor do acto de
conhecer enquanto é ele que suporta esse acto conhecido. No exemplo dado está representado
pela palavra «eu».
Por objecto, entendemos não necessariamente qualquer realidade material (uma caneta,
uma árvore, uma cidade…), mas tudo o que é conhecido ou tudo o que vem da consciência
(além de objectos materiais, também, por exemplo: o sorriso de uma criança, a crença de uma
pessoa, os costumes de um povo, etc.). Ob-jectum = lançado contra, o que está diante; no caso
15
presente, o que está diante do sujeito do conhecimento. No exemplo referido é óbvio o objecto
é a árvore.
No acto de conhecer, o objecto que está diante do sujeito, sem deixar de permanecer
diante (e como tal, fora dele), torna-se presente dentro do mesmo sujeito ou da consciência. A
árvore, sem que se mova do seu lugar, entrou em mim, tornando-se vista, isto é, conhecida.
2.4-Função do Sujeito e do Objecto

2.4.1-Função do Objecto
O acto de conhecer começa pela determinação que o objecto exerce sobre o sujeito. Sem
esta determinação o sujeito permanece indeterminado ou indiferente para conhecer ou não
conhecer. É pela função que, em face do sujeito, o objecto exerce enquanto ob-jectum (lançado
contra, posto diante) que aquele é determinado a exercer o acto de conhecê-lo. O objecto exerce
esta função pela «impressão» que causa no sujeito.
Os efeitos que esta «impressão» do objecto produz no sujeito são dois rigorosamente, a
saber:
1º Fornece-lhe a determinação ou estímulo (impressiona-o) para emitir, por sua vez, o
acto de conhecer;
2º Fornece-lhe os dados (imprime-os nele), isto é, as características configurantes do
objecto, de que resultará a «imagem» dele: figura, cores dimensões, etc.
Em termos de uma teoria da causalidade, diríamos que o primeiro é efeito de uma
causalidade final (ou na ordem do exercício do conhecimento); e que o segundo é efeito de uma
causalidade exemplar (ou na ordem da especificação do conhecimento).
A esta «impressão» causada no sujeito, com este duplo efeito, chamaram os filósofos
escolásticos de «espécie impressa».
2.4.2-Função do sujeito
Uma vez «impressionado» pelo objecto, o sujeito reage com a sua acção própria. A sua
acção consiste na produção de uma representação do objecto, de uma «imagem», por meio da
qual torna presente a si o objecto enquanto objecto (ob-jectum). A essa forma representativa
chamaram os escolásticos «espécie expressa» (do latim, espécies = o que espelha algo;
speculum = espelho). Ela é a representação do objecto, com a sua carga de intencionalidade.
A análise reflexiva do fenómeno do conhecimento, tal como o experimentarmos, diz-
nos que conhecer implica, de facto, uma reacção da nossa parte, como sujeitos do
16
conhecimento. Com efeito, se o sujeito apenas recebesse passivamente a «impressão» do

objecto, comportar-se-ia, não como um ser capaz de conhecer, mas como uma pessoa em
estado de inconsciência, senão mesmo como um cadáver.
2.5-O Conhecimento Como União Intencional
A presentificação do objecto no interior da consciência ou do sujeito constitui uma

especial união deste com aquele, que tem sido definida como união intencional. Trata-se de
uma união e de uma posse muito especiais.
Podemos conhecer diversas formas de união: a cabeça une-se ao tronco por uma união
física ou material (é união de matéria com matéria); a nossa animalidade está unida à nossa
racionalidade por uma união ontológica (um nível de ser); um amigo está unido a outro amigo
por uma união afectiva, etc. A união que se dá no conhecimento é uma união intencional. O
conhecimento consiste precisamente nesta união intencional do objecto com o sujeito. Não é
uma união física nem ôntica, quer dizer: o objecto não entra no campo da consciência com a
sua materialidade nem com a sua onticidade ou o seu ser real, tal como se dá fora dela; entra aí
mediante uma representação sua (que os escolásticos chamaram «forma ou espécie»). Dando a
palavra um significado muito amplo, diríamos que o que entra no sujeito é uma «imagem» do
objecto.
É preciso, antes de tudo, que não se entenda aqui o termo «intencionalidade» na linha
semântica em que o termo «intenção» significa direcção da vontade para um determinado
objectivo. Não estamos no plano da vontade, mas no do conhecimento. Só analogicamente se
podem comparar os dois significados. Não se trata de ter intenção de atingir o objecto.
Por «intencionalidade» entende-se aqui o mesmo que «referencialidade». Na
fenomenologia do conhecimento usa-se este termo para significar que é próprio do sujeito ou
da consciência não interiorizar em si de modo absolutizante a realidade que conhece, mas de
modo referencial. Ela interioriza em si o objecto conhecido mediante uma representação dele.
A intencionalidade consiste no «entender para» (latim in-tendere), neste movimento de
referir a representação ao objecto de que é representação, como que o apontando como o que
corresponde à «imagem» interior que dele se formou em nós. A imagem da árvore que se
formou em mim está em mim como representação daquela árvore; refere-se àquela árvore,
como que aponta para ela.
Pela união intencional, pois, o objecto entra na posse do sujeito. Este o assimila. A
posse cognitiva é assimilação, aspecto que nos é familiar, como nos testemunha a linguagem
17
que usamos para dizer que, depois de termos estudado uma dada disciplina, conseguimos
assimilar bem a sua matéria (de estudo). Assimilar é tornar semelhante (latim similis),
transformar o objecto em algo do próprio sujeito.
2.6-Condições Subjectivas e Objectivas do Conhecimento

2.6.1-Condições do Sujeito
Para que um ser vivo seja capaz de conhecer precisa de preencher algumas condições.
Como decorre da precedente análise do processo do conhecimento, o ser vivo só se revela
capaz de conhecer na medida em que é dotado de:
a)- Uma certa transparência, isto é, uma abertura ao mundo objectivo, que permita aos
objectos transparecerem dentro dele, entrando em si pelas suas formas representativas, sem que
nada se altere na onticidade dos mesmos objectos. Em linguagem metafórica diríamos: não há
possibilidade de conhecer se o sujeito não possui «janelas» abertas para o mundo objectivo.
b)- Uma certa capacidade de interioriza em si a forma do objecto em matéria, a partir da
«impressão» nela causada pela materialidade do objecto, elabora a forma representativa
imaterial, isso que os escolásticos designam por «espécie intencional ou espécie expressa».
c)- Uma certa capacidade de redigir à impressão recebida ou imaterialização dos dados
dessa impressão. Não haveria produção da «espécie expressa» e, por isso, não haveria
intencionalidade ou referência ao objecto. Não haveria conhecimento.
d)- Tanto a transparência como a capacidade de interiorização imaterial como a
capacidade de reagir imaterializando supõem no ser vivo que conhecer uma certa
imaterialidade. Com efeito, o sujeito deve ter capacidade para de algum modo, imaterializar o
objecto, quando este é material, assumindo dele a forma sem matéria.
2.6.2-Condições do Objecto
Do lado objectivo, para haver conhecimento, requer-se essencialmente que ele seja
dotado de cognoscibilidade, que seja cognoscível. Em linguagem metafórica, diríamos que se
exige certa luminosidade. De facto, conhecer é deixar que o objecto se iluminasse, ou venha à
luz, no sujeito. Mas para que o objecto se faça luz no sujeito, precisa, ele próprio, de ser
luminoso. A luz que aflora na consciência é reflexo ou espelho (speculum, espécies) da
luminosidade do objecto. A cognoscibilidade é, pois, em todo o ser, a sua luminosidade. Nos
seres materiais e sensíveis, esta se traduz por sensibilidade (em sentido passivo = capacidade de
18
ser captado pelos sentidos); em todos os seres (materiais e espirituais), traduz-se por
inteligibilidade.
UNIDADE III- PSICOLOGIA GENÉTICA
A psicologia genética estuda os processos mentais, tais como pensamento, percepção,

memória, atenção, resolução de problemas de linguagem; visa a aquisição de conhecimentos
precisos sobre como os processos mentais funcionam e como são aplicados na vida quotidiana.
Assim, Piaget chamou a sua teoria de epistemologia genética:
Epistemologia porque a teoria pretende dar conta de como o homem conhece;
Genética porque a forma do homem se relacionar com o mundo, conhecer sempre parte
de uma estrutura mais simples, esta que o sujeito já possui; para outra mais complexa.
A epistemologia genética não vive isolada; tem como parceira indissociável, entre
outras, a psicologia genética que está mais preocupada com os processos particulares de um
sujeito psicológico, do que com as grandes categorias do pensamento.
3.1-Uma Noção Controversa: As Fases do Desenvolvimento da Criança
Os psicólogos não concordam acerca do número e da importância a dar às «fases de

desenvolvimento da criança». Em 1955, o genebrês P. Osterrieth recenseia dezoito sistemas de
fases estudados pelo conjunto dos psicólogos europeus e americanos que distinguem sessenta e
um períodos cronológicos diferentes. Esta abundância de fases traduz a falta de unidade das
observações e das explicações, as divergências quanto ao conteúdo da noção de fases. Esta
noção central exprime um conjunto de aquisições que uma criança faz num dado momento do
desenvolvimento e esse conjunto forma um todo coerente e estruturado de onde resulta uma
posição de equilíbrio provisório na sua evolução psicológica. (MICHEL RICHARD, p.298)
Este debate tomou as características de uma aposta teórica considerável na querela que
opôs dois grandes psicólogos da criança: Piaget e Wallon. As respectivas e opostas concepções
sobre a noção de fases ilustram duas teorias explicativas que têm implicações filosóficas muito
diferentes. (MICHEL RICHARD, p.298)
Os trabalhos de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência permitiram
compreender que a criança tem um desenvolvimento contínuo e progressivo de que cada fase é
marcada por uma unidade funcional; cada uma destas fases é um «percurso» que a criança deve
fazer para adaptar as suas condutas às novas exigências do meio ambiente tendo em vista
19
atingir diferentes equilíbrios que a conduzirão à vida adulta. A concepção piagetiana da fase faz
dela uma passagem gradual e natural pela qual a criança passa de uma inadaptação anterior a
uma nova adaptação, por um sistema de integração. Passa-se assim com o desenvolvimento
intelectual, com o juízo moral, com a génese dos números, com a evolução psicomotora. Cada
operação superior, cada passagem por uma fase se faz dentro de uma continuidade e um
progresso em que as aquisições de uma nova fase integram as aquisições anteriores (por
exemplo, as operações «superiores» -juízo e inteligência-estão em continuidade com operações
«inferiores» -desenvolvimento psicomotor) (MICHEL RICHARD, p.298). Cada uma destas
fases se encaixa por níveis de integração sucessivos que permitem que a criança construa as
aquisições. Esta continuidade e esta complementaridade explicam uma lógica de integração a
que se chamou, em Piaget, o seu «construtivismo». Esta teoria das fases baseia-se na hipótese
do carácter inelutável e necessário da adaptação da criança à mentalidade e à sociedade adulta.
Para ele, esta adaptação é um facto que não põe em causa e corresponde a um tipo de
explicação em psicologia, àquele que consiste em procurar a génese de um comportamento
num sistema de causalidade que o procede (MICHEL RICHARD, pp.298-299).
Ao invés de Piaget, o francês H. Wallon «constata» que o desenvolvimento da criança
se faz a partir de «períodos críticos» que exprimem estados de conflitos sucessivos e de modo
algum observa uma homogeneidade das fases de desenvolvimento, mas, pelo contrário, uma
descontinuidade na qual cada fase elabora comportamentos radicalmente novos em relação às
aquisições antigas. É, pois, por saltos qualitativos que a criança abandona uma fase, onde se
encontrava num equilíbrio provisório, para se empenhar numa nova que não realiza dentro de
uma continuidade, mas em rupturas. Wallon considera que o desenvolvimento da criança tem
um carácter dialéctico que permite pensar que os processos de crescimento conduzem a
mudanças qualitativas e não apenas quantitativas (MICHEL RICHARD, p.299).
À noção de fase, Wallon prefere a de «crise» que marca o carácter conflitual,
imprevisível dos diferentes momentos do desenvolvimento. Aquilo que concebe quanto à
criança, estende-o à espécie animal, às sociedades, à evolução das culturas e à História. Longe
de serem homogéneas e contínuas, as leis do desenvolvimento traduzem descontinuidades e
crises que fazem passar à criança de uma fase a outra por meio de rupturas qualitativas que
engendram comportamentos inteiramente novos em relação às anteriores.
Porém, Piaget rompe com esta teoria que considera demasiado universalizante.
Ao longo das vivas discussões entre os dois grandes filósofos, compreende-se até que
ponto uma teoria explicativa do desenvolvimento da criança pode servir de sistema de
compreensão para as mil observações que os psicólogos podem reunir da criança. Com efeito,
20
esta psicologia sempre oscilou entre dois pólos extremos: um que consistia em acumular factos
e descrições dos fenómenos observados sem teoria explicativa global (foi essa a posição das
Escolas inglesa e americana), ao passo que o outro (Wallon) evitava a observação para
construir uma teoria global. Piaget parece ter-se situado num justo ponto de equilíbrio entre
estes dois pólos (MICHEL RICHARD, p.299).
3.2-A Obra Teórica
Observador dos próprios filhos, fundador do Laboratório de Psicologia cognitiva,

professor em Neuchâtel, Lausana, Genebra e Paris, Piaget Produz uma obra que se pode
decompor em dois grandes períodos:
De 1920 a 1939, publica quatro obras que incidem sobre a origem da representação na
criança:
- O Juízo Moral na Criança (1932) é uma observação das origens da «consciência»
moral e das condições da representação; demonstra como a criança aceita e faz suas as normas
morais e estuda, nomeadamente, o erro, a mentira e o jogo.
- O Nascimento da Inteligência (1936) e A construção do Real (1937) são feitas de
análise tiradas de observações quotidianas sobre os próprios filhos. Descreve a evolução da
inteligência, neste período, não é apenas prática, mas também teórica, pois as grandes
categorias do pensamento (objecto, espaço, tempo, causalidade, etc.) que aparecem existiam no
estado latente no (MICHEL RICHARD, p.301) desenvolvimento sensorial-motor. Durante este
período, Piaget distingue dois tipos de inteligência, sensorial-motora e lógica, que
correspondem a duas fases do desenvolvimento da representação: a psicomotricidade e o
pensamento abstracto. (MICHEL RICHARD, p.302)
A partir de 1940, os seus estudos incidem sobre a função simbólica no jogo, nos sonhos,
na imitação, na elaboração da linguagem que se traduz, em 1946, numa obra-prima, A
Formação do Símbolo. (MICHEL RICHARD, p.302)
A partir de 1947, examina, metodicamente, aquilo que se constrói na criança (dos 4-5
anos aos 12-14 anos) na génese da razão abstracta (número, espaço, tempo, velocidade, acaso,
etc.). Também elabora modelos formais por meio dos quais precisa as análises sobre a origem
do conhecimento: Psicologia da Inteligência (1947), Introdução à Epistemologia Genética
(1950). Depois de suceder ao psicólogo A. Claparède em 1940 rodeia-se de colaboradores
discípulos (A. Szeminska, B. Inhelder, A. Morf von Bang). (MICHEL RICHARD, p.302)
21
Em 1955, funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra que

passa a ser uma encruzilhada de pesquisas pluridisciplinares onde trabalham lógicos, biólogos,
psicólogos, epistemólogos, cibernéticos, físicos, etc.
No primeiro ano lectivo do Centro, os membros foram: Leo Aposte (Bruxela), logística;
Barbel Inhelder (Genebra), psicologia da infância; Nenoite Mandelbrot (Paris), física
matemática e teoria da informação aplicada à linguagem; Wolfe Mays (Manchester), lógica e
epistemologia; Alberto Morf (Genebra), psicologia da inteligência; Jean Piaget (Genebra),
funções cognitivas; Jacques Rusthmann (Genebra), psicologia da percepção (PIAGET, J;
BETH, W. E; MAYS, W. 1974, pp. 9-10).
O primeiro Simpósio Internacional de Epistemologia Genética decorreu de 2 a 7 de
Julho de 1956. Além dos membros residentes do Centro, participaram do Simpósio quatro
espistemólogos ou lógicos e quatro psicólogos (no último momento um convidado norte-
americano e outro polaco não poderam comparecer), a saber: E. W. Beth (Amsterdam), lógica e
epistemologia; F Bresson (Paris), psicologia (modelos teóricos, etc); J. Bruner (Havard, USA),
psicologia do pensamento, etc.; F. Gonseth (Zurich), lógica e epistemologia; A. Jonckheere
(Londres), psicologia e matemáticas; P. Lorenzen (Bonn), lógica; A. Naess (Oslo),
epistemologia; P. Oléron (Paris), psicologia do desenvolvimento (surdo-mudo, etc.) (PIAGET,
J; BETH, W. E; MAYS, W. 1974, p. 12).
A fundamentação deste centro consagra a importância das pesquisas piagetianas e
marca o nascimento de uma «Escola de Genebra» que terá uma grande difusão naquilo a que
doravante se irá chamar as ciências cognitivas. Piaget explora, cada vez mais, as grandes
actividades intelectuais; em 1959, publicam-se A Génese das Estruturas Lógicas Elementares,
em Maio de 1961 Os Mecanismos Perceptivos, em 1966 Imagem Mental e, em 1968, Memória.
Paralelamente, faz pesquisas sobre as estruturas lógicas com B. Inhelder e sobre a aquisição da
linguagem com H. Sinclair. Graças a ele, a psicologia da criança encontrou o seu fundador,
pois Piaget permitiu explorar este enorme continente constituído pelo psiquismo infantil. Abre
a via a uma explicação global e sistemática do desenvolvimento da criança (MICHEL
RICHARD, p.302).
3.3-Os Princípios Da Psicologia Genética

4.3.1-Adaptação e Inteligência
Piaget descobre que existe, no ser humano, uma analogia entre os principais
mecanismos de adaptação aplicados pela jovem criança e o desenvolvimento da sua
22
inteligência (MICHEL RICHARD, p.302). Distingue duas noções-chave: a inteligência e a

adaptação (MICHEL RICHARD, pp.302-303). A primeira designa não uma faculdade mental
inata, mas a forma mais geral da coordenação das acções e das operações. A segunda precisa às
realizações concretas e abstractas efectuadas pela criança para se adaptar e, assim, melhor
dominar o real. A inteligência aparece como um processo que organiza, economicamente, a
adaptação e Piaget não estabelece diferença essencial entre «adaptar-se» e «ser inteligente». O
desenvolvimento realiza-se a partir de duas tendências funcionais da criança para se adaptar:
(MICHEL RICHARD, p.303)
- Uma tendência do psiquismo para persistir no seu ser pelo hábito a que Piaget chama
assimilação; por meio dela, o sujeito tende para produzir, numa situação nova, condutas
antigas, nomeadamente pelo jogo.
- Uma tendência psicológica para a renovação que exprime a necessidade de se adaptar
às situações novas a que se chama acomodação; por meio dela, a criança põe em causa as
condutas anteriores para estabelecer mecanismos novos, nomeadamente pela imitação.
Estes dois pólos (assimilação-acomodação) actuam, de maneira dinâmica, como motor
do desenvolvimento da criança. Piaget detecta, nesta evolução, seis grandes fases que
correspondem a períodos de aquisição e de adaptação constituídos pelas primeiras organizações
sensoriais-motoras no recém-nascido e da jovem criança, até à construção do pensamento
abstracto e das aprendizagens escolares do adolescente.
Não voltaremos à sua concepção das fases; para ele indicam formas gerais da
inteligência pelas quais se detectam ordens de sucessão; também explicam os processos de
evolução observáveis e a sua formalização a partir de modelos lógicos. As fases pontuam
«patamares do desenvolvimento» nos quais se encaixam estruturas de organização psíquicas
cada vez mais complexas (MICHEL RICHARD, p.303).
3.3.2-A Construção do Real
Este estabelecimento de fases faz-se por encadeamentos sucessivos e contínuos e

organiza-se em estruturas. Por isto deve entender-se que não têm origem, pois se engendram
umas às outras num movimento antogenético (produzidas por elas mesmas) no qual uma parede
a outra ou a prepara dentro de uma ordem lógica de sucessão. Assim, a criança passa de uma
fase de aquisição (por exemplo, motora) a outra (por exemplo, adaptação ao real) (MICHEL
RICHARD, p.303).
23
Para Piaget, estas estruturas não revelam um «espírito» em acção no desenvolvimento

da inteligência, mas uma forma de adaptação a situações novas que são esquemas de
organização. É neste sentido concreto que qualquer acto de inteligência ou de adaptação é dito
«operatório». A psicologia genética analisa a aplicação destas estruturas que têm a sua
autonomia de desenvolvimento por acções e operações (MICHEL RICHARD, p.304)
sucessivas e daí resultam as aprendizagens. Com efeito, ao realizarem-se as condutas e as
aquisições, implicam, então, uma nova coordenação que cria, simultaneamente, um novo real e
um novo comportamento. É deste novo real e deste novo comportamento que resulta um novo
equilíbrio entre o sujeito e a realidade. Vê-se que a teoria piagetiana do desenvolvimento
implica uma unidade funcional do meio ambiente e do sujeito e arruína, por isso, todo o
dualismo entre pensamento e acção, inato e adquirido, biológico e psíquico.
A noção de «fases» ou «estruturas» indica simultaneamente, em cada etapa do

desenvolvimento da criança, um novo modo de eficiência para o sujeito e um novo estado do
real num dado momento. Se o funcionamento psíquico transforma o «real», este pontua, por
sua vez, a evolução psicológica. Qualquer estrutura operatória nova se torna possível em
função dos resultados da procedente por encaixe lógico, o que dá ao desenvolvimento da
criança a aparência de uma finalidade, de uma linearidade, de uma evolução que passa de uma
fase de inteligência para outra cada vez mais elaborada (MICHEL RICHARD, p.305).
FASES IDADE AS SEIS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA

INTELIGÊNCIA
Actos pré-inteligentes
1ª De 0 a 1 mês -Exercícios reflexos •reprodutora
-Acomodação •recognitiva
•generalizador
Actos pré-inteligentes
2ª De 1 a 4 -Aquisição de hábitos;
meses -Dissociação: assimilação-acomodação;
-Interesse pelo corpo próprio;
-Reacções circulares primárias: descoberta dos objectos por
acaso e conservados por repetição.
Período de transição
24
-Intencionalidade nas adaptações sensoriais-motoras;

3ª Dos 4 aos 9 -Reacções circulares secundárias: descoberta dos objectos por
meses acaso e acção sobre o meio exterior por repetição;
-classificação e seriações práticas;
-Dissociação da assimilação e da acomodação;
-A acomodação ainda é dirigida pela assimilação.
Actos inteligentes
4ª Dos 9 aos 12 -Coordenação dos esquemas secundários que se tornam
meses aplicáveis a situações novas;
-Dissociação meio-objecto que permite a intencionalidade;
-Aparecimento de esquemas coordenáveis entre si.
Actos inteligentes
5ª Dos 12 aos -Descoberta dos meios novos pela experimentação activa do
18 meses sujeito;
-A acomodação prevalece sobre a assimilação;
-Condutas de apoio, da guita e do pau.
Actos inteligentes
6ª Dos18 meses -Invenção de meios novos por combinações mentais;
aos 2 anos -A acomodação é superior à assimilação;
-Acesso à representação.
3.3.3-O Cognitivo e o Afectivo
Quando analisa as condutas, as aquisições, a evolução psicológica, a inteligência em

termos de estrutura e de organização, Piaget chega a fazer a pergunta do que é «a inteligência»
sob o ponto de vista da origem. Diferentemente dos filósofos que viam nela uma faculdade
inata, inerente ao Homem (evolucionismo de Spencer), Piaget demonstra que não há
«inteligência» em si, mas um conjunto de fases sucessivas que se produzem e adquirem durante
o desenvolvimento. De modo que a inteligência não tem uma origem, mas origens (génese),
níveis, patamares, mecanismos sempre diferentes de acordo com as fases consideradas num
dado momento da idade da criança, sem que se possa fazer intervir noções metafísicas tais
como «sujeito», «eu», «espírito». Chama «inteligência» ao processo de evolução que leva o ser
humano a adquirir, pela experiência, novas condutas que vão das mais concretas às mais
abstractas, das mais simples às mais elaboradas, das mais afectivas às mais lógicas. Dentro
deste «construtivismo», a «a inteligência» é concebida como um processo formal dirigido por
leis. Não tem começo absoluto e a efectividade parece não ter papel a desempenhar. Este
«formalismo» foi criticado a Piaget; ressentiram-se por não ter em conta a afectividade no
25
desenvolvimento intelectual, pois as estruturas engendram-se a si mesmas e são sui generis

(MICHEL RICHARD, p.305). Para compreender este formalismo, é preciso admitir que, para a
Escola de Genebra, se a afectividade tem uma influência sobre a evolução da inteligência, esta
se organiza sozinha, é portadora da sua própria evolução. (MICHEL RICHARD, pp.305-306)
Piaget reconhece que o afectivo tem uma dinâmica própria que não se pode reduzir a processos
intelectuais, mas postula o primado do cognitivo sobre o afectivo sem que se possa por isso
separar as duas noções.
Para ele, a efectividade é um fundo energético que não se pode conhecer, pois é
produção pura, uma espécie de força no estado bruto que, sem o influenciar, subentende o
desenvolvimento sensorial-motor e intelectual. A psicologia genética deixa de lado a
efectividade para fazer a análise das estruturas da inteligência que são as únicas
verdadeiramente observáveis. A inteligência não é inata, mas adquirida, não está na origem,
mas é o resultado de uma evolução.
As principais fases das estruturas da inteligência segundo Piaget
-O objecto é percebido,
0-2 Anos Inteligência sensorial-motora directamente pela percepção;
-Acção, imitação.
2-8 Anos Inteligência pré-operatória ou simbólica -Aquisição da imagem símbolo;
-Acção, imitação interiorizada.
-Representação imaginada e con-
7-12 Anos Inteligência operatória concreta ceptual;
-Irreversibilidade das operações.
12-15 Anos Inteligência operatória formal -Representação conceptual;
-Acesso à abstracção formal.
3.4-Quadro Síntese da Psicologia Genética
O
O PSICÓLOGO O LÓGICO EPISTEMÓLOGO
Observação do comportamento Observação do Histórico-crítico e
Método da criança. desenvolvimento da psicogenético.
razão.
26
Elaboração das fases de Elaboração das Elaborar as leis do

Objectivo desenvolvimento. categorias da razão. conhecimento naquilo
que ele tem de
universal.
Tempo, espaço, Descontinuidade,
Conceitos Assimilação- acomodação causalidade. meta-sistema, activi-
dade da inteligência.
Procurar as leis que organizam Génese das estruturas A inteligência cons-
Princípio o aparecimento do símbolo e da formais do trói-se por desenvol-
representação. pensamento. vimentos sucessivos e
descontínuos.
Conceito Inteligência sensorial-motora. As categorias da Corte epistemológico
Central razão.
A criança constrói dialéctica e A criança constrói as A inteligência é o
Conclusão simultaneamente, o real e a leis formais da produto de estruturas
inteligência. inteligência por universais que se
encaixes sucessivos. engendram.
O conhecimento
-Carácter dialéctico do real e da inteligência; -O conhecimento é o resultado de evoluções
descontínuas; -Ultrapassagem da dualidade sujeito-objecto; -O conhecimento é o resultado de
uma prática individual e universal; -A razão não é inata, mas resulta de uma evolução
estrutural.
UNIDADE VI- A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA NA CIÊNCIA, NA FILOSOFIA E

NA PSICOLOGIA
4.1-Ponto Prévio
O panorama da psicologia contemporânea oferece um pequeno número de teorias de

elevada generalidade, capazes de oferecer uma visão epistemológica abrangente para explicar a
conduta humana. Neste círculo restrito, poderíamos incluir basicamente: o Behaviorismo, a
Psicanálise, o Gestaltismo e a Epistemologia Genética que gira essencialmente ao redor da
figura de Jean Piaget (1896-1980).
4.2- A Epistemologia Genética
A Epistemologia Genética é a teoria desenvolvida por Jean Piaget (1896-1980), cuja

obra monumental reflecte investigações e pesquisas por ele realizadas ao longo de mais de
sessenta anos. A sua epistemologia é basicamente uma síntese do inatismo e do empirismo. De
acordo com Hilton Japiassu (JAPIASSU 1986: 45), Piaget defende a constituição de uma
27
epistemologia científica livre de toda teoria filosófica, assim, como de qualquer contaminação
ideológica do conhecimento. Logo, não é tarefa da epistemologia perguntar “o que é o
conhecimento”, devendo esta constituir-se cientificamente, procurando assim situar-se na
presença das ciências que existem efectivamente. Portanto, para Piaget a questão
epistemológica fundamental é: “Como o conhecimento científico, quando bem delimitado,
procede de um estado de menor conhecimento a um estado considerado de maior
conhecimento?” (JAPIASSU 1986: 46). Nota-se assim que Piaget não concorda com o
posicionamento daqueles que defendem que o conhecimento seja inerente ao próprio sujeito,
como acreditam os inatistas. Por outro lado, ele discorda também da hipótese empirista que
defende que o conhecimento provenha unicamente do contacto do sujeito com seu meio.
O termo Epistemologia Genética adoptado por J. Piaget expressa não apenas um
programa técnico-científico, mas também a área em que ele situa a psicologia cognitiva, na
fronteira da filosofia, entendida principalmente como filosofia da ciência e em sua vertente
lógico-matemática. Ou seja, ao se inquirir se os processos lógicos têm autonomia perante a
cognição e, neste caso, sendo esta só apta a descobri-los, ou se a cognição os constrói, Piaget
opta pela última perspectiva. Afasta, todavia, as variações subjectivas de um psicologismo
ingénuo ou empiricista para buscar os aspectos universais desse “construtivismo”.
4.3-Sentido do termo Epistemologia Genética
O termo Epistemologia Genética tem dois sentidos: amplo e restrito.

Em sentido amplo, é o estudo da origem e evolução dos mecanismos e processos
cognitivos. Sendo a epistemologia o estudo da complexa relação sujeito – objecto na cognição
(envolvendo assim a teoria do conhecimento em seus aspectos acabados) a Epistemologia
Genética representa o estudo histórico desta relação (envolvendo assim o desenvolvimento,
desse seu começo dessa relação e a génese de cada tipo ou forma de conhecimento).
Em sentido restrito, a Epistemologia Genética tornou-se uma designação do sistema
teórico de J. Piaget, em sua organização mais recente. Duas são as razões: Em primeiro lugar
por este ter este sistema revelado desde suas colocações iniciais preocupação constante e
prioritária com a génese do conhecimento; e em segundo lugar por ser o único sistema teórico –
metodológico que até o presente momento tenha abordado de modo inequívoco este campo de
investigação, submetendo-o, pela primeira vez na história da ciência e da psicologia, a um
tratamento experimental sistemático.
28
A partir das pesquisas de Piaget o termo vai adquirindo um sentido cada vez mais
específico, como estudo dos processos de transição de estruturas cognitivas menos acabadas e
das próprias leis que governam a organização dessas estruturas que se sucedem ao longo dessa
evolução. Em breve é o estudo da génese e das estruturas do conhecimento. Esta conceituação
de Piaget envolve já uma perspectiva teórica - metodológica definida no sentido de um
estruturalismo genético.
Fontes: Duas ordens de postulações teórico-metodológicas constituem a plataforma dos
estudos que antecederam e preparam o advento da Epistemologia Genética de Jean Piaget: Uma
no plano da história da Epistemologia outra no plano da história da Psicologia.
4.4-Estudos sistemáticos da Epistemologia Genética
Embora dois livros, publicados em 1947 – La Psychologie de l’ Intelligence (A

Psicologia da Inteligência) e Traité de Logique (Tratado de Lógica) – sejam por vezes
considerados como o início da última fase dos estudos de Piaget, a obra capital que inaugura
um programa definido aparece em 1950: Intruduction à l’ Épistemologie Genétique (Introdução
à Epistemologia Genética). Mas é somente entre 1953 e 1955 que se concretiza um grande
desejo de Piaget; a criação de um Centro Internacional de investigações nesta área, reunindo
especialistas de lógica, matemática, física, biologia e psicologia. A partir de Outubro de 1955 o
“Centre Internacional d’ Epistémologie Génétique” instalado em Genebra iniciou
efectivamente suas actividades e divulgou suas pesquisas através de uma série de publicações,
(40 volumes entre 1957 e 1982) acerca da natureza e origem das mais diversas formas de
cognição (lógica, linguagem, aprendizagem, números, formalização, espaço, tempo,
cibernética, etc.). É neste período e graças a maciça comprovação experimental que a teoria de
Piaget adquire sua maturidade, passando a identificar-se decididamente com os estudos e as
pesquisas da Epistemologia Genética.
4.5-Objectivo da Epistemologia Genética de Piaget
49 O objectivo de Piaget, através de sua epistemologia genética, é compreender como

crescem não só os conhecimentos no sujeito, mas também a própria capacidade de conhecer.
Sua investigação é dirigida rumo ao campo psicológico, investigando o desenvolvimento
mental da criança, de sua infância até a idade adulta. Ora, a perspectiva de Piaget é
construtivista e, desse modo, visa superar as teorias clássicas do racionalismo e do empirismo.
De acordo com esta teoria construtivista, o conhecimento surge como uma construção do
29
sujeito, através da relação activa deste com o mundo (JAPIASSU 1986: 54). Assim, disso
resulta a compreensão de que o conhecimento seja um processo interactivo, envolvendo o
sujeito e o meio onde este está inserido. Piaget fala de “estágios do desenvolvimento”, ou seja,
das etapas fundamentais da maturação cognitiva do sujeito em seu processo de crescimento e
interabilidade com o meio em que está inserido. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos
depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito quanto de sua relação com os objectos.
4.6-Maturação Cognitiva e Aprendizagem
Conforme a concepção piagetiana, a aquisição do conhecimento só poderá ocorrer

mediante a consolidação de estruturas inerentes ao pensamento, ou seja, o conhecimento só
acontece basicamente após a consolidação do esquema que o suporta. O mesmo acontece
quando da passagem de um estágio para outro, que é essencialmente dependente da
consolidação e superação daquele estágio que antecedeu este. Portanto, o desenvolvimento
humano ocorre de tal forma que as aquisições de um período estejam necessariamente
integradas aos períodos subsequentes. A criança adquire seus conhecimentos agindo sobre os
objectos (JAPIASSU 1986: 54). A teoria construtivista de Piaget depende de quatro elementos
fundamentais: 50
a)-Da maturação do sistema nervoso central.

b)-Das experiências de natureza físicas e lógico-matemáticas.
c)-Do ambiente social em que este indivíduo está inserido.
d)-E finalmente, de um certo equilíbrio das estruturas cognitivas deste sujeito.
3.7-Estágios do Desenvolvimento Humano
Segundo Piaget os estágios são universais. Independemente da cultura, classe, todos

passarão pelos mesmos estágios. Todas as crianças passam pelos mesmos estágios na mesma
ordem (não se pode pular para um estágio mais adiantado sem passar primeiro por um estágio
anterior). Cada estágio possui uma lógica interna que é diferente dos estágios anteriores ou
posteriores. Cada estágio tem um tema dominante, uma especificidade.
Através das investigações experimentais chegou Piaget a elaborar um modelo amplo –
sistematizado – dos processos da cognição humana, quer no que se refere à ontogénese desse
conhecimento quer no que se refere às perspectivas decorrentes da construção da ciência a nível
sócio – cultural.
30
A colocação deste modelo é feita em bases essencialmente estruturalistas, embora se

tentando sintetizar, dialecticamente, o estruturalismo com uma posição genético – funcional.
Considerando que a formação de capacidade cognitiva aconteça em períodos sucessivos
e procurando explicar essa sucessão, a Epistemologia Genética remonta a génese e mostra que
não existem começos absolutos. O problema dela é o do desenvolvimento dos conhecimentos.
E como, nessa concepção, esse desenvolvimento não acontece de forma linear, mas através de
saltos e rupturas, ela estabelece estágios de desenvolvimento. Cada um destes estágios
representa justamente, uma lógica das estruturas mentais e que será superado radicalmente por
um estágio superior que apresenta outra lógica do conhecimento.
As investigações de Piaget levaram, portanto a concluir que a organização da cognição
humana se realiza ao longo do processo evolutivo, segundo estruturas geneticamente inter-
relacionado, dentro de períodos bem definidos e precisos.
De acordo com sua epistemologia genética, são quatro os estágios (períodos) do
desenvolvimento Humano:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
1-Estágio sensório-motor
A criança busca adquirir coordenação motora e aprender sobre os objectos que a
rodeiam. Este é o período em que a criança capta o mundo pelas sensações; a criança ainda não
separa o eu do objecto, pois basicamente ele e o mundo são uma coisa só.
Em linhas gerais este estágio é o período que antecede a linguagem. Do nascimento a
aproximadamente um ano e meio - dois anos, a criança se encontra no estágio sensório-motor.
Nesta fase ainda não existem nem operações propriamente ditas, nem lógicas, mas onde as
acções já se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e
a constituição das invariantes.
O estágio sensório-motor é o período da "inteligência prática" porque é uma fase do
desenvolvimento cognitivo onde a criança não usa a linguagem, emprega apenas as suas acções
e percepções, daí a razão da denominação desse primeiro estágio, pois é a acção e a percepção
que estimulam o desenvolvimento das estruturas mentais.
Para Piaget, os dois primeiros anos de vida do ser humano são extremamente essenciais,
do ponto de vista do desenvolvimento, porque neste período a criança percorre uma evolução
31
absolutamente complexa. Tudo leva a crer, segundo Piaget, que a criança quando nasce não
tem noção de que o universo em que ela se encontra é feito de objectos e que inclusive ela é um
objecto entre esses objectos.
Um bebé com 5 ou 6 meses de idade, "não apresenta nenhuma conduta de busca de
objecto que desaparece de seu campo visual". Com esse tempo de vida a criança ainda não
construiu a ideia de "objecto permanente", ou seja, ela ainda não atribuiu a noção de existência
aos objectos que não estão no seu campo perceptivo. A construção da ideia de que o universo
tem uma objectividade própria começa por volta dos 9 meses de idade e entre os 12 a 18 meses
aproximadamente o objecto se tornou permanente e dá lugar a uma conduta de busca
sistemática dos objectos que não se encontram ao alcance da sua visão. A constituição dessa
primeira invariante, que é o objecto permanente no espaço próximo, está ligada a uma
organização dos próprios movimentos e dos deslocamentos do objecto. Piaget, afirma que aí
existe, portanto, um início observável da reversibilidade prática.
2-Estágio pré-operatório
A criança adquire a habilidade verbal e simbólica. É o momento em que a criança
começa a nomear os objectos e a raciocinar intuitivamente; no entanto, ainda não consegue
realizar operações lógicas. Segundo postula Piaget, esta fase da criança é bastante egocêntrica e
ela já consegue fazer representações mentais de objectos.
Por volta dos dois anos de idade a qualidade da inteligência se modifica, ao contrário do
primeiro estágio onde agir e saber eram uma realidade só, na transição para o segundo eles se
separam e dá-se o início do "pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a imitação
diferenciada, a imagem mental e as outras formas de função simbólica". Este estágio é também
conhecido como o estágio da representação e a criança permanecem nele, aproximadamente,
por cinco anos.
A representação é a capacidade que a criança adquire, por meio das construções
cognitivas, de pensar um objecto através de outro objecto. Além disso, esta representação é
crescente e consiste, em boa parte, numa interiorização progressiva daquelas acções que eram
executadas de forma senso-motora.
Neste estágio, a inteligência ainda é prática, mas agora, além de prática ela é uma inteligência
em representação e Piaget denominou de Pré-operatório porque significa que a criança utiliza a
representação, mas ela tem todo um trabalho de assimilação, acomodação e equilibração de
organizar essas representações num todo. E estas operações significam exactamente a
capacidade de organizar esse mundo das representações de forma coerente e estável, embora
32
ela ainda não seja capaz de reverter essas operações; a reversibilidade só acontecerá nos
próximos estágios, os operatórios concreto e formal.
Segundo Piaget, neste segundo estágio, com a introdução ao mundo da linguagem, ao
jogo simbólico e as outras formas de função simbólica há um desenvolvimento notável das
estruturas mentais.
Enquanto no primeiro, "os esquemas da inteligência ainda não são, de fato, conceitos", no
segundo, a situação se altera "de uma forma notável; às acções simples, que asseguram as
interdependências directas entre o sujeito e os objectos, sobrepõe-se, em certos casos, um novo
tipo de acções, o qual é interiorizado e mais precisamente conceitualizado". E esta "passagem
das condutas sensório motoras para as acções conceitualizadas deve-se não apenas à vida
social, mas também aos progressos da inteligência pré-verbal em seu conjunto e à
interiorização da imitação em representações".
Piaget utilizou com frequência o termo egocentrismo associado a este estágio e foi
muito criticado por isso. Em sua obra, este termo não deve ser encarado como o da forma
habitualmente utilizado. Para ele, dizer que uma criança é egocêntrica não quer dizer que ela se
comporte como estivesse totalmente centrada nela, significa que ela tem dificuldades de
perceber o ponto de vista do outro. Em outras palavras ela percebe o ponto de vista do outro a
partir do seu próprio ponto de vista.
3-Estágio operatório concreto ou estágio das operações concretas

A criança começa a formar conceitos, tais como os números e as classes. Sua lógica já é
bastante consistente e já possui habilidade de solucionar problemas concretos.
Por volta dos 7-8 anos de idade aproximadamente, depois de ter passado por algumas
fases de transição, a criança chega à constituição de uma lógica e de estruturas operatórias
denominadas concretas. "Neste nível, que é o dos primórdios de uma lógica propriamente dita,
as operações ainda não repousam sobre proposições de enunciados verbais, mas sobre os
próprios objectos" que as crianças "se limitam a classificar, a seriar, a colocar em
correspondência etc.".
De acordo com Piaget, a entrada da criança neste estágio "assinala um momento
decisivo na construção dos instrumentos do conhecimento". Ele afirma que "as acções
interiorizadas ou conceitualizadas com que o sujeito" trabalhava até agora, "adquirem a
categoria de operações".
Mas, o que Piaget quer expressar com termo operação? Com o termo operação, ele tem
em mente a ação do sujeito. Se nos níveis sensoriomotores, ação significava manipular o
33
mundo, trabalhar o mundo e agir sobre o mundo; se no pensamento pré-operatório esta acção
passou a ser interiorizada, ou uma acção por representação; com o advento do pensamento
operatório a criança adquire a habilidade de pensar uma acção e reverter esse pensamento. Em
outras palavras, operação é uma acção interiorizada reversível e coordenada.
Como este é o estágio da inteligência operacional concreta, e como dito anteriormente
se refere aos primórdios da lógica, a criança faz uso da capacidade das operações reversíveis
apenas em cima de objectos que ela possa manipular, de situações que ela possa vivenciar ou
de lembrar a vivencia, ainda não existe, por assim dizer, a abstracção. Mas, estas operações,
"enquanto transformações reversíveis modificam certas variáveis e conservam outras a título de
invariantes". Percebe-se com isso um salto de qualidade essencial, uma diferença de natureza
do estágio anterior no desenvolvimento cognitivo e mais uma vez sem um começo absoluto
pois "o que é novo decorre ou de diferenciações progressivas, ou de coordenações graduais, ou
das duas coisas ao mesmo tempo."
4-Estágio operatório formal

Coincide com a adolescência. O adolescente então começa a raciocinar de forma lógica
usando enunciados puramente verbais (hipóteses). Nota-se então a presença do raciocínio
hipotético-dedutivo. O adolescente reflecte sobre suas possibilidades, faz plano, elabora
“teorias” e pensa sobre o próprio pensamento.
Por volta dos 11 - 12 anos de idade, a criança chega ao mundo das operações formais.
Estas novas operações aparecem "pela generalização progressiva a partir das precedentes" e a
principal característica desta fase consiste em poder realizar estas operações sobre hipóteses e
não somente sobre objectos, ou seja, de agora em diante, a criança pode versar sobre
enunciados verbais, isto é, sobre proposições. "O raciocínio hipotético-dedutivo torna-se
possível, e, com ele, a constituição de uma lógica 'formal' quer dizer, aplicável a qualquer
conteúdo".
Se por um lado este é o último estágio do desenvolvimento cognitivo, por outro, a
designação "operações formais" indica que as pessoas, a partir deste estágio, "não pensam
apenas operatoriamente, mas avançam mais e mais em direcção a raciocínios formais e
abstractos". Segundo Piaget, com as operações formais "o conhecimento supera o próprio real
para inserir-se no possível e ligar directamente o possível ao necessário sem a mediação
indispensável do conceito" e este possível cognitivo "é necessariamente extemporâneo, por
oposição ao virtual físico, cujas realizações se desenvolvem no tempo".
34
A partir da concepção da psicologia genética, entendida como o estudo do

desenvolvimento das funções mentais, Piaget então mostra que este desenvolvimento pode
fornecer uma explicação ou, pelo menos, um complemento de informação quanto aos
mecanismos dessas funções mentais em seu estado acabado. Por outro lado, salienta que
podemos utilizar a psicologia genética para encontrar a solução dos problemas psicológicos
gerais e dos problemas do conhecimento. Graças a esta epistemologia aprendemos um modo
novo de encarar o problema do conhecimento: Ao invés de perguntar “como o conhecimento é
possível”? Devemos perguntar “como crescem os conhecimentos”?
Concluindo, podemos dizer que a epistemologia genética é a extensão a todo o campo
das ciências humanas, da metodologia que possibilitou a Piaget a realização de pesquisas sobre
o desenvolvimento da criança visando a formação do número, o desenvolvimento da
inteligência, a aquisição da linguagem, a formação do juízo, e das acções morais, etc. Mas uma
das contribuições fundamentais da epistemologia Piagetiana foi apontar que a função
primordial da inteligência é compreender e inventar, isto é, de construir estruturas estruturando
o real. Nesse sentido, o problema da inteligência liga-se ao problema fundamental da
epistemologia: mostrar que só conhecimentos não constituem cópias do real, mas sim
assimilações do real a estruturas de transformação. Conhecer um objecto é agir sobre ele
transformando-o, visando descobrir os mecanismos desta transformação através de ligações
com acções transformadoras.
4.7-Os Princípios da Epistemologia Genética

4.7.1-Pesquisas Lógicas
Piaget não é, apenas, o psicólogo do desenvolvimento da criança de que acabamos de

falar. Com efeito, vimos que, a partir da sua concepção da génese da inteligência, toca em
questões de fundo respeitantes à natureza do conhecimento. É por isso que o mestre de Genebra
também é conhecido pelas pesquisas sobre a lógica e a epistemologia. A Lógica ocupa um
lugar central, pois é a estrutura formal do saber; sem ela, não poderíamos formular nem
enunciados nem juízos, nem raciocínios; representa a organização interna do pensamento. É,
precisamente, a génese deste pensamento lógico que Piaget descobre no desenvolvimento
intelectual da criança dos 7 aos 13 anos (MICHEL RICHARD, p.306).
Pela constante preocupação de compreender a origem das categorias lógicas, Piaget
analisa-as na sua construção psicológica. Com efeito, se a lógica é sistema formal do
pensamento, o psicólogo deve pode observar e experimentar os respectivos modos de
35
organização. É neste sentido experimental que a lógica depende da observação psicológica tal
como os outros fenómenos psíquicos. A psicologia genética não se limita a detectar fases de
desenvolvimento do pensamento, mas também explica os seus processos de construção.
Esta psicologia do conhecimento estabelece as formas e o devir das categorias lógicas, o
que explica que também seja um método. Se o pensamento da criança se desenvolve por
encaixes sucessivos, o desenvolvimento da inteligência implica uma espécie de filiação de
fases formais que organizam esse desenvolvimento, o que levou Piaget a deduzir da lógica
aquilo que constatava, empiricamente, no desenvolvimento do intelecto infantil.
Esta dimensão formal explica por que razão a psicologia de Piaget não é apenas
experimental, mas também «logicista», na medida em que estuda os conteúdos do
conhecimento, mas, sobretudo, as «formas a priori», os contornos lógicos. Foi em duas obras,
Tratado de Lógica (1942) e Ensaio de Lógica Operatória (1971) que tentou formalizar as
estruturas intelectuais da criança e foi levado a pesquisas lógicas.
4.7.2-Síntese das Actividades da Criança Durante as Seis Fases do seu Desenvolvimento
Idade de
Desenvol- Inteligência Objecto Espaço Causalidade Tempo
vimento
-Não há -Espaço -Contactos -Não perma-
-Primeiros conduta com corporal e entre o meio nência das
reflexos os objectos; heterogéneo interno e séries de
1ª Fase: 1 -Coordenação pelos externo; objectos.
mês dos esquemas sentidos -Não há
visuais e (vista, tacto) ligações entre
auditivos. os espaços;
-sentimento
de eficiência.
36
-Primeiros
hábitos adqui-
dos; -Idem. -Idem. -Idem. -Idem.
2ª Fase: -Dissociação
1-4 meses assimilação/ac
omodação;
-Reacções
respeitantes ao
corpo próprio;
-Olhar, escuta,
sucção;
-Conservação
de um
resultado que
se produz por
acaso.
-Adaptação -Início de Coordenação -Casualidade -Surgimento
senso-motora permanência dos grupos; mágica, de sérios
intencionais; que prolonga -Grupos eficácia do objectivos
-Diferenciação os movimentos subjectivos; desejo e da antese depois
assimilação/ac de -Não retorno intenção; e relativos à
3ª Fase: omodação; acomodação; ao biberão. -A casualida- acção
4-9 meses -Repetição e -Percepção da de é resultado própria.
intencionalidad permanência da acção
e; do objecto própria.
-Conservação dado à acção
dos resultados do sujeito:
de acção no
meio exterior;
-Sugar,
balouçar,
entregar.
-Coordenação -Procura activa -Passagem Exterioriza- -Início de
dos movimen- do objecto aos grupos ção e objecti- objectivação;
tos; desaparecido; objectivos; vação da -Séries e
4ª Fase: -Igualdade -Início de -Operações causalidade. sucessões
9-12 entre assimi- permanência reversíveis; marcadas da
meses lação e acomo- objectiva. -Grandeza acção própria
dação; constante dos do sujeito.
-Não acessibi- sólidos.
dade do objecti Reviravoltas
vo; sistemáticas.
-Dissociação
37
meio/fim.
-Descoberta de -Representação -Representa- -Causalidade -Séries repre-
novos meios das ções representativ sentativas.
por pesquisas deslocações espaciais a.
activas; invisíveis; entre as
5ª Fase: -Compreensão -Permanência coisas;
12-18 das novidades do objecto; -Representa-
meses por elas -O objecto é ção das
mesmas; constituído. deslocações
A acomodação do corpo
dirige-se para a próprio.
assimilação.
6ª Fase: -Invenções de -A criança tem -Deslocação Objectivação -Séries

18-24 meios novos em conta dos objectos e espacializa- objectivas;
meses por deslocações uns em ções reais; -O tempo é
combinação sucessivas do relação aos -O espaço é um quadro
mental; objecto; outros por um todo que que engloba
-Inteligência -Objectividade contacto engloba o o sujeito e o
representativa do objecto directo; sujeito e o objecto
. permanente. -Homogenei- objecto.
dade das
deslocações.
4.8-As Descobertas em Epistemologia
Ao mesmo tempo em que as questões de lógica, Piaget está igualmente em busca das
condições do conhecimento e das leis do se desenvolvimento e organização (epistemologia) em
si mesmo e não apenas na criança. Como chegou a estas pesquisas que são habitualmente, o
domínio dos filósofos e dos epistemólogos? Na teoria piagetiana tudo se junta. Se o psicólogo
observa o desenvolvimento da inteligência, encontra, necessariamente, o problema da origem
do conhecimento. Além disso, vimos que, ao desprezar o desenvolvimento afectivo, Piaget é
levado a interrogar o que o sujeito conhecedor é, já não na criança, mas também no adulto em
geral. O que lhe interessa é a actividade prática e cognitiva do sujeito que acede ao
conhecimento e constrói a sua organização. Esta pesquisa das leis do conhecimento chama-se
«ciências cognitivas» ou «epistemologia genética».
38
Evita duas tendências explicativas que para ele são escolhos. Recusa que o
conhecimento não passe de «empírico», ou seja, o simples reflexo (MICHEL RICHARD,
p.308) do mundo exterior. A inteligência não é passiva, pois conduz, activamente, a sua
organização e possui as suas leis próprias de desenvolvimento. Porém, inversamente, recusa
uma concepção «espiritualista» do sujeito conhecedor que afirma o inatismo do espírito e a
existência de um «cogito puro» (Descartes) anterior a qualquer prática, a qualquer
desenvolvimento concreto.
Nem empirista nem idealista, a posição piagetiana baseia-se no método histórico-crítico
(é na História que o pensamento existe) e psicogenético (o psicólogo pode observar a génese do
pensamento nos diferentes momentos originais, sensorial-motor, representativo, simbólico,
etc.). Ao retomar no conhecimento em geral aquilo que descobriu na elaboração da inteligência
na criança, concebe uma teoria, a da «abstracção que reflecte», que compreende o
desenvolvimento dos conhecimentos humanos não apenas como sendo uma acumulação de
saberes ou uma generalização de modelos ou leis; também não são descobertas súbitas, mas
construções trans-históricas de metas sistemas. Estes indicam os progressos da ciência e do
pensamento sob a forma de acções de descentrarem, de reconstrução e de coordenação que
permitem ao Homem a tomada de consciência de cortes e de saltos epistemológicos novos que
o saber humano produz. (MICHEL RICHARD, p.309)
4.9-A Dialéctica de Piaget
Estes saltos (ou descontinuidades) não de devem ao acaso, nem estão submetidos à
arbitrariedade; indicam que a progressão do conhecimento da Humanidade se faz tal como o
desenvolvimento intelectual na criança: cada nova etapa no progresso do conhecimento se faz
pela coordenação de novas estruturas que engendram um novo momento do saber.
Assiste-se, assim, a uma mudança de escala, a uma organização do pensamento que
rompe com fase anterior, mas dentro de um processo de continuidade. Aqui, estamos no centro
da dialéctica de Piaget. Nem o espírito tal como em Hegel, nem oposição dos contrários tais
como em Marx, o pensamento é a interacção constante de um progresso do conhecimento que
produz, ao mesmo tempo, uma mudança real. Não há pensamento sem real, mas não há real
sem conhecimento. É este o «círculo epistemológico fundamental» onde pensamento e real são
relativizados um em relação ao outro numa concepção dialéctica. É por isso que Piaget é um
genetista, pois entre os indivíduos, tal como na História universal do conhecimento, indica que
(MICHEL RICHARD, p.309) há osmose, homogeneidade entre o que se conhece e aquilo pelo
39
que se conhece. A inteligência é um funcionamento que se descobre ele mesmo ao explicar o

mundo, ao forjar novos conceitos e ao atribuir-se um novo real na evolução.
Com a epistemologia genética, Piaget tente resolver, pela abordagem experimental da
origem do pensamento humano, o velho dualismo metafísico entre sujeito e objecto para
ultrapassá-lo. Por uma concepção da interacção permanente dos conceitos (quer venham das
matemáticas, da biologia, ou da psicologia), Piaget exprime o círculo, a espiral que traduz a não
linearidade da evolução cognitiva. Proclama a fé total no progresso da razão e no
desenvolvimento contínuo dos conhecimentos. (MICHEL RICHARD, p.310)
4.10-Uma Visão Geral Sobre os Três Piaget
Expusemos as grandes figuras que simbolizam o seu pensamento: em primeiro lugar, a

do psicólogo genetista do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança que
demonstra como estruturas formais governam o seu desenvolvimento. Em seguida, a do lógico
que procura a origem do pensamento em estruturas lógicas cujas leis de organização o
psicólogo pode seguir experimentalmente, Finalmente, a do epistemólogo do conhecimento
humano (especialmente do progresso das ciências) que une dialecticamente, experiência
cognitiva e acesso a novos raeis que evoluem não por cortes, mas em continuidade, sem acaso
nem arbitrariedade. Assim, tudo parece «inscrito» em leis ou estruturas que organizam a
evolução e dão um novo estado do conhecimento e do real.
Não se deve crer que o psicólogo, o lógico e o epistemólogo sejam três Piaget
separados; pelo contrário, respondem, sob três abordagens diferentes, a uma única e mesma
pergunta: o que é o conhecimento, quais são as suas modalidades de aparecimento, o que são
os seus mecanismos de organização? Piaget responde a esta pergunta ao demonstrar o carácter
genético destes fenómenos, genético querendo dizer aqui que não há génese única, mas géneses
sucessivas que explicam, num momento preciso, observável, a passagem de uma fase a outra,
de uma estrutura que precede a outra que aparece, numa relação de causalidade circular. Ao
observar as condições de funcionamento do pensamento, concebeu-o não como um dado inato,
mas como o resultado de uma evolução. É por isso que Piaget abriu uma via científica e
experimental da construção do conhecimento (MICHEL RICHARD, p.310).
40
BIBLIOGRAFIA
1-BLANCHÉ, Robert. A Epistemologia, 2ª Edição. Trad. De Natália Couto, Editorial

Presença, Lda, Lisboa, S/d.
2-CARRILHO, Manuel Maria, Epistemologia: Posições e Críticas, Edição da Fundação
Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1991.
3-CARVALHO, J. Eduardo, Metodologia do Trabalho Científico-«Saber-Fazer» da
Investigação para dissertações e teses, 2ª Edição, Escolar Editora, Lisboa, 2009.
4-DANCY, Jonathan, Epistemologia Contemporânea, Colecção o Saber da Filosofia, Edições
70, Lisboa, 1985.
5-PIAGET, Jean, Lógica e Conhecimento Científico, 1º Vol., Colecção Ponte, Livraria
Civilização-Editora, Porto, 1980.
6-PIAGET Jean; BETH, W. E.; MAYS, W. Epistemologia Genética e Pesquisa Psicológica,
Edição Brasileira, Rio de Janeiro, 1974.
7-RICHARD, Michel, As Correntes da Psicologia; Colecção: Epigénese, Desenvolvimento e
Psicologia, Editora Instituto Piaget, Lisboa, 2001.
8-SEMINÉRIO Franco Lo Presti, Cognição: Epistemologia Genética (Textos do Centro de Pós-
Graduação em Psicologia do Instituto Superior de Estudos e Pesquisa Psicossociais)
ISOPO/CPGP, Rio de Janeiro, 1985.
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Epistemologia. Lubanzilanga M.C.

3.3.2-A Construção do Real ................................................................................................. 23

Estes apontamentos foram concebidos para cumprir o papel de auxiliar didáctico na

UNIDADE I- NOÇÕES PRELIMINARES SOBRE A EPISTEMOLOGIA

A palavra epistemologia, que significa literalmente teoria da ciência, só recentemente

a outra é relativa às ciências da natureza, a Philosophy of the inductive sciences (1840) de

1.2-Etimologia do Conceito Epistemologia

O conceito Epistemologia tem a sua origem etimológica do conceito grego επιστήμη

gnosiologia é um termo derivado do grego gnose, «conhecimento» e logos, «discurso»2. A

Pode-se dividi-la em dois sentidos básicos:

1.3-Pricipais Questões e Problemas da Epistemologia

E quais são as principais questões debatidas pela Epistemologia? Entres as principais

- Quais são as crenças que são justificadas e quais não são?

Perguntas como estas se encontram no âmago da Epistemologia, mas é claro que o

Os primeiros resultados signiﬁcativos dessa nova disciplina dizem respeito à

1.4-Principais Movimentos da Filosofia da Ciência

A ﬁlosoﬁa da ciência propriamente dita teve um considerável desenvolvimento em

Os defensores mais qualiﬁcados dos neopositivistas são Wittgenstein, Carnap, e Russell.

As lógico-matemáticas: são constituídas por proposições analíticas, ou seja,

1.4.2-A interpretação metafísica.

Em contraste radical com o neopositivismo coloca-se a concepção metafísica da ciência.

1.4.3-O racionalismo cientíﬁco.

“Opus Rationale” que constitui a ciência. O principal expoente desta interpretação

Mesmo na ﬁlosoﬁa da ciência, recolocam-se as alternativas clássicas: idealismo ou

1.5-Outros Nomes da Epistemologia e Objectivos

A epistemologia também tem sido chamada de:

Os objectivos da Epistemologia são:

1.6-Os Métodos da Epistemologia4

1.7-Estudos Recentes Sobre a Epistemologia

, trata-se de uma Filosofia das ciências, porém, de modo especial, enquanto é

1.8-Natureza Interdisciplinar da Epistemologia

A Epistemologia é necessariamente de natureza interdisciplinar, visto que tal processo

sujeito e o objecto. Se apenas se tratasse de factos, a epistemologia reduzir-se-ia a uma

UNIDADE II- DEBATE SOBRE COMO É ADQUIRIDO O CONHECIMENTO

A descrição corrente do conhecimento, em torno da qual todos os trabalhos recentes têm

da razão, a justificação da inferência e a natureza da verdade, especialmente da verdade

2.2-Atitudes do Sujeito perante a Questão do Conhecimento

Perante a questão do conhecimento o sujeito pode tomar diferentes atitudes, a saber:

2.3-Elementos Integrantes do Conhecimento: Sujeito, Acto e Objecto.

Na actividade de conhecer há sempre «alguém» que conhece algo: um sujeito, um acto e

2.4-Função do Sujeito e do Objecto

conhecimento. Com efeito, se o sujeito apenas recebesse passivamente a «impressão» do

2.5-O Conhecimento Como União Intencional

A presentificação do objecto no interior da consciência ou do sujeito constitui uma

2.6-Condições Subjectivas e Objectivas do Conhecimento

UNIDADE III- PSICOLOGIA GENÉTICA

A psicologia genética estuda os processos mentais, tais como pensamento, percepção,

3.1-Uma Noção Controversa: As Fases do Desenvolvimento da Criança

Os psicólogos não concordam acerca do número e da importância a dar às «fases de

3.2-A Obra Teórica

Observador dos próprios filhos, fundador do Laboratório de Psicologia cognitiva,

Em 1955, funda o Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra que

3.3-Os Princípios Da Psicologia Genética

inteligência (MICHEL RICHARD, p.302). Distingue duas noções-chave: a inteligência e a

3.3.2-A Construção do Real

Este estabelecimento de fases faz-se por encadeamentos sucessivos e contínuos e

Para Piaget, estas estruturas não revelam um «espírito» em acção no desenvolvimento

A noção de «fases» ou «estruturas» indica simultaneamente, em cada etapa do

FASES IDADE AS SEIS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA

-Intencionalidade nas adaptações sensoriais-motoras;

3.3.3-O Cognitivo e o Afectivo

Quando analisa as condutas, as aquisições, a evolução psicológica, a inteligência em

desenvolvimento intelectual, pois as estruturas engendram-se a si mesmas e são sui generis

As principais fases das estruturas da inteligência segundo Piaget