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JOSÉ CARLOS MARIATEGUI

Tópicos
do
Educação

14

“BIBLIOTECA AMAUTE”
LIMA PERU
19

INTRODUÇÃO A UM ESTUDO SOBRE O

PROBLEMA DA EDUCAÇÃO PÚBLICA *

Ei

O debate sobre o projetado Congresso Ibero-Americano de Intelectuais

levanta,

--------------
* Publicado emmundo, Lima, 15 de maio de 1925. Como nota ao final do último
artigo desta "Introdução a um Estudo sobre o Problema da Educação Pública", JCM
escreveu: "Termina com este artigo -"Os professores e as novas correntes "- a série
de notas críticas sobre os Princípios Gerais de uma reforma radical da educação na
Hispano-América, tema do atual debate sobre a prevista reunião de um Congresso
de Intelectuais Ibero-americanos Na intenção de seu autor, toda esta série
constitui apenas uma "Introdução a um Estudo sobre o Problema da Educação
Pública", pois o primeiro artigo foi intitulado Ver números anteriores demundoo
artigo introdutório, "A Liberdade de Ensinar", "O Ensino e a Economia" e "Ensino
Único e Ensino em Classe". No artigo memorial de Edwin Elmore," Mercúrio
peruano, Lima, Nos. 89-90, novembro-dezembro de 1925, incluído no Vamos
Peruanizar o Peru, Vol. 11 desta Coleção Popular, dedicou esta série ao falecido
escritor nos seguintes termos: “A seu convite escrevi, em cinco artigos, uma
'introdução ao problema da educação pública'. as questões de nossa América
levantadas pela União Latino-Americana de Buenos Aires e por repertório
americanoda Costa Rica Estes artigos mereceram a honra de serem reproduzidos
em vários órgãos da cultura americana. Quero, para isso, registrar sua origem. E
declaro que os dedico à memória de Elmore" (N. da E.)
vinte

entre outros problemas, o da educação pública na América Hispânica. O

questionário da revista American Repertory contém estas duas perguntas:
"Você acredita que o ensino deve ser unificado, com certos propósitos
raciais, nos países latinos de nossa América? Você considera prudente que
nossa América Latina tome certa atitude em sua ensino no caso dos Estados
Unidos do Norte? O grupo argentino que defende a organização de uma
União Latino-Americana declara sua adesão ao seguinte princípio: "Extensão
da educação gratuita, laica e obrigatória e reforma universitária integral".
Convidado a comentar a fórmula argentina, quero especificar, em dois ou
três artigos, alguns pontos de vista essenciais sobre todo o problema que
esta fórmula pretende resolver.

II

A fórmula, por si só, diz e vale pouco. "Educação gratuita, laica e obrigatória" é
uma receita usada da velha ideologia demo-liberal-burguesa. Todos os
radicalóides, todos os liberalóides da Hispano-América o inscreveram em seus
programas. Intrinsecamente, esse velho princípio não tem, portanto, nenhum
sentido renovador, nenhum poder revolucionário. Sua força, sua vitalidade
residem inteiramente no novo espírito dos núcleos intelectuais de La Plata,
Buenos Aires, etc., que desta vez o sustentam.
vinte e um

Esses núcleos falam de "extensão da educação laica". Ou seja, supõem uma

reforma já adquirida por nossa América para a educação secular. Eles não a agitam
como uma nova reforma, como uma reforma virginal. Eles a entendem como um
sistema que, incompletamente estabelecido, precisa adquirir seu pleno
desenvolvimento.

Mas, então, deve-se considerar que a questão da educação laica não é

levantada nos mesmos termos em todos os povos hispano-americanos. Em
vários, esse método ou esse princípio, como você prefere chamá-lo, ainda não
foi experimentado e a religião estatal mantém intactos seus privilégios de
ensinar. E, consequentemente, não se trata de estender o ensino secular, mas
de adotá-lo. Em outras palavras, engajar-se em uma batalha que possa levar a
vanguarda a concentrar suas energias e seus elementos em uma frente que
perdeu seu valor estratégico e histórico.

III

De qualquer forma, em termos de educação laica, é necessário examinar a

experiência europeia. Entre outras razões, porque a fórmula "educação
gratuita, laica e obrigatória" pertence literalmente não só àquela cultura
ocidental que Alfredo Palacios declara em decomposição, mas, sobretudo,
ao seu ciclo capitalista claramente falido. Na escola demo-liberal-burguesa
(cuja crise gera o humor relativista e cético da filosofia ocidental
contemporânea que
22

nos fornece a única evidência que temos do declínio da civilização

ocidental), as democracias ibero-americanas aprenderam esta
fórmula,

A escola secular aparece na história como um produto natural do liberalismo e do capitalismo. Nos países
onde a Reforma contribuiu para criar um clima histórico favorável ao fenômeno capitalista, a igreja
protestante, imbuída de liberalismo, não ofereceu resistência à dominação espiritual da burguesia.
Movimentos históricos consubstanciais não podiam atrapalhar ou se contradizer. Em vez disso, tendiam a
coordenar espontaneamente sua direção. Por outro lado, em países onde o catolicismo manteve suas
posições mais ou menos intactas e, portanto, as condições históricas da ordem capitalista demoraram a
amadurecer, a Igreja Romana, solidária com a economia medieval e os privilégios aristocráticos, exerceu
uma influência hostil aos interesses da burguesia. A igreja profana, -coerente e lógica-, abrigava as idéias
de Autoridade e Hierarquia sobre as quais se apoiava o poder da aristocracia. Contra essas ideias, a
burguesia, lutando para substituir a aristocracia no papel de classe dominante, inventou a ideia de
Liberdade. Sentindo-se contrariado pelo catolicismo, teve que reagir com amargura contra a Igreja nos
vários campos de sua ascendência espiritual e, em particular, no da educação pública. O pensamento
burguês, nestas nações onde a Reforma não se firmou, não podia parar no livre exame e teve que reagir
com amargura contra a Igreja nos vários campos de sua ascendência espiritual e, em particular, no da
educação pública. O pensamento burguês, nestas nações onde a Reforma não se firmou, não podia parar
no livre exame e teve que reagir com amargura contra a Igreja nos vários campos de sua ascendência
espiritual e, em particular, no da educação pública. O pensamento burguês, nestas nações onde a Reforma
não se firmou, não podia parar no livre exame e
23

Ele, portanto, chegou facilmente ao ateísmo e à irreligiosidade. O liberalismo, o

jacobinismo do mundo latino adquiriu, por causa desse conflito entre a
burguesia e a Igreja, um espírito amargamente anti-religioso. Isso explica a
violência da luta pela escola laica na França e na Itália. E na própria Espanha,
onde a languidez e a fraqueza do liberalismo - que coincidiu com um incipiente
desenvolvimento capitalista - não impediu os estadistas liberais de realizar,
apesar da influência de uma dinastia católica, uma política secularista. Isso
também explica o enfraquecimento do secularismo que, na França como na
Itália, acompanhou o declínio do liberalismo e sua beligerância e,
especialmente, aos sucessivos compromissos da Igreja Romana com a
democracia e suas instituições e com a progressiva saturação democrática do
rebanho católico. Isso explica, finalmente, a tendência da política reacionária de
restabelecer o ensino religioso e o classicismo nas escolas. Uma tendência que,
precisamente na Itália e na França, cumpriu seu propósito na reforma dos
gentios e na reforma de Bérard. Com as raízes históricas da inimizade e sua
oposição decaídas, o estado laico e a igreja romana se reconciliam na questão
que antes os separava mais.

O termo "escola laica" designa, consequentemente, uma criatura do Estado

demoliberal-burguês que os novos homens de nossa América não se propõem,
sem dúvida, aspirar como o ideal máximo para esses povos. A ideia liberal,
como a juventude
24

Os des ibero-americanos o proclamam com freqüência, perdeu sua virtude

original. Cumpriu sua função histórica. Não há sinal na crise contemporânea
de um possível renascimento do liberalismo. O episódio radical-socialista na
França é, a esse respeito, particularmente instrutivo. Herriot foi derrotado,
em parte, por causa de seu esforço para permanecer fiel à tradição secular
do radicalismo. E apesar de esse esforço ter sido bastante medido e elástico
em seus fins e em seus meios.

O equilíbrio da "escola laica" não justifica, por outro lado, um

entusiasmo excessivo por essa velha peça do repertório burguês.
Jorge Sorel, vários anos antes da guerra, já havia denunciado sua
mediocridade. A moral leiga, como Sorel observou com profundo
espírito filosófico, carece dos elementos espirituais essenciais para
criar personagens heróicos e superiores. É impotente, é inválido
produzir valores eternos, valores sublimes. Não satisfaz a necessidade
do absoluto que existe no fundo de toda inquietação humana. Não dá
resposta a nenhuma das grandes questões do espírito. Seu objetivo é
a formação de uma humanidade trabalhadora, medíocre e ovelha. Ele
a educa no culto dos mitos fracos que naufragam na grande maré
contemporânea: Democracia, Progresso, Evolução, etc. Adriano
Tigher,
25

ensaios tantious uma revisão penetrante das responsabilidades da escola burguesa. "Agora que a formidável crise,

desencadeada pelo conflito mundial, está revolucionando gradualmente o Estado moderno desde seus alicerces, chegou

a hora de a escola do Estado apresentar perante a opinião pública os títulos que legitimam seu direito à existência.

reconhecer que se foi possível o espetáculo de uma guerra, na qual todos os maiores povos do mundo estiveram

envolvidos e que, no entanto, não revelou nenhuma dessas individualidades heróicas, mestres de energia, essas guerras

do passado, insignificantes em comparação, revelado em grande número, isso se deve quase exclusivamente à escola

estadual e seu espírito de quartel, cinza, nivelador, sufocante”. Y, caracterizada pelo monopólio econômico, centralismo

administrativo e absolutismo burocrático, é subvertida desde seus fundamentos. O quartel e a burocracia são os outros

dois. Graças a eles, o Estado conseguiu anular no indivíduo o livre arbítrio, a espontaneidade da iniciativa, a originalidade

do movimento e reduzir a humanidade a um rebanho muito dócil que não sabe pensar nem agir senão segundo o signo e

segundo a vontade de seus pastores. É, sobretudo, na escola que o Estado moderno tem mais caracterizada pelo

monopólio econômico, centralismo administrativo e absolutismo burocrático, é subvertida desde seus fundamentos. O

quartel e a burocracia são os outros dois. Graças a eles, o Estado conseguiu anular no indivíduo o livre arbítrio, a

espontaneidade da iniciativa, a originalidade do movimento e reduzir a humanidade a um rebanho muito dócil que não

sabe pensar nem agir senão segundo o signo e segundo a vontade de seus pastores. É, sobretudo, na escola que o

Estado moderno tem mais a originalidade do movimento e reduzir a humanidade a um rebanho muito dócil que não sabe

pensar nem agir senão segundo o sinal e segundo a vontade dos seus pastores. É, sobretudo, na escola que o Estado

moderno tem mais a originalidade do movimento e reduzir a humanidade a um rebanho muito dócil que não sabe pensar

nem agir senão segundo o sinal e segundo a vontade dos seus pastores. É, sobretudo, na escola que o Estado moderno

tem mais
26

rolo de compressão forte e irresistível, com o qual ele nivela e nivela qualquer
individualidade que se sinta autônoma e independente".

Se tivermos em conta que, em matéria de relações entre o Estado e a Igreja,

os povos ibero-americanos, que herdaram a confissão católica da Espanha,
herdaram também os germes dos problemas dos Estados latinos da Europa,
é perfeitamente compreensível como e por que a "educação secular" foi,
como me lembro no início deste artigo, uma das reformas veementes
defendidas por todos os radicais e liberais de nossa América. Em países
onde uma democracia de estilo ocidental passou a funcionar, a reforma foi
aplicada. Nos países onde subsistiu um regime caudilho sustentado por
interesses feudais, não houve a mesma necessidade de adotá-lo. Este
regime tem preferido lidar com a Igreja, uma boa mestra do princípio da
autoridade, cuja influência conservadora foi habilmente usada contra a
influência subversiva do liberalismo. Os Estados liberais embrionários
nascidos da revolução da independência, tardiamente consolidados e
desenvolvidos, fracos na imposição de seus próprios mitos às massas,
tiveram de combiná-los e aliá-los a um rito religioso.

A questão da "educação laica" deve ser discutida em Nossa América à luz de todas
as
27

dois desses antecedentes. A nova geração ibero-americana não pode se

contentar com uma fórmula rasa e desgastada da ideologia liberal. A "escola
laica", -escola burguesa-, não é o ideal de uma juventude dotada de um forte
desejo de renovação. O secularismo, como um fim, é uma coisa pobre. Na
Rússia, no México, nos povos que se transformam material e espiritualmente, a
virtude renovadora e criadora da escola não reside em seu caráter secular, mas
em seu espírito revolucionário. A revolução dá à escola seu mito, sua emoção,
seu misticismo, sua religiosidade.
29

A LIBERDADE DE ENSINO *

Ei

A liberdade de ensinar. Aqui está outro programa ou outra fórmula que tem
muitos adeptos e muitos consensos. Mas há também outra ideia sobre cujo
valor prático vale a pena meditar mais profundamente. A liberdade de
ensino parece, à primeira vista, odesideratopara o qual devem ser dirigidos
todos os esforços de renovação. Mas a ideologia dos homens que
pretendem transformar nossa América não pode se alimentar de ficções.
Nada importa, na história, o valor abstrato de uma ideia. O que importa é o
seu valor concreto. Sobretudo para a nossa América, tão carente de ideais
concretos.

Sobre o significado atual de "liberdade de educação" não nos falta fato

instrutivo. Uma das mais notáveis é, sem dúvida, a adesão entusiástica
a este princípio pelos políticos católicos na Itália e na França. O partido
popular italiano sustentou-o como a mais substantiva de suas
reivindicações. A igreja romana, astuta e flexível nos movimentos,

--------------

Publicado emmundo, Lima, 22 de maio de 1925.

30

apresenta-se como um dos maiores defensores da "liberdade de

ensino". À escola laica opõe-se à escola livre. Será que, talvez, no
crepúsculo do liberalismo, a igreja romana, tradicional defensora da
autoridade e da hierarquia, se torne liberal por sua vez? Não nos
entretenhamos em indagações sutis. A política da Igreja contra o
Estado demoliberal foi definida há muitos anos na famosa resposta de
Veuillot ao maligno liberal que se espantava que um católico de
linhagem ortodoxa e rígida se tornasse servo da liberdade herética:
"Em nome de seus princípios , eu o declaro; em nome meu, eu o
nego". Em total acordo com Veuillot, os católicos desta época não
exigem liberdade de ensino, exceto quando têm que lutar contra o
secularismo.

Naturalmente, esse fato por si só não desvaloriza a "liberdade de educação". Mas

ajuda-nos a compreender o que é relativo e o que é convencional nesta fórmula,
em cuja defesa coincidem de várias maneiras os guardiões hieráticos da Tradição e
não poucos cavaleiros andantes da Utopia. Vamos ver a sorte do trabalho desses
renovadores.

II

A França nos oferece um caso interessante a esse respeito. Quem não sabe alguma coisa
do mo-
31

movimento docompanheirosda Universidade Nova? Este movimento

nasceu nas trincheiras. Foi um fenômeno de desmobilização. Muitos
estudantes universitários e professores de combate, abalados pela
emoção da guerra e da vitória, voltaram do front animados por um
vigoroso desejo de renovação. Sentiam-se destinados a construir a Nova
Universidade. Noscompanheirosda França antiga, nos trabalhadores
das catedrais do Médio Evo, buscavam inspiração e modelo. A nova
Universidade designou, no seu espírito e na sua intenção, a construção
de toda a educação e de toda a escola. ocompanheirospropuseram
reorganizar totalmente a educação pública. E refazer completamente, na
escola, a democracia francesa. A guerra os tornara heróicos e fortes. A
guerra deu-lhes vontade combativa eélanrevolucionário. "É preciso -
escreveram - reconstruir a casa do alicerce ao telhado. Não criem
expectativas, professores. É preciso inovar tudo, unir e fundar tudo. É
preciso refazer o ideias, os programas, os métodos e o recrutamento.
Vale mais a pena nos ajudar do que se opor à força da inércia: ajude-nos
a organizar nossa reforma em vez de nos impor sua experiência. Sua
experiência é sua tradição e sua tradição morre com o grande Sejamos
claros. Não são os professores de 1900 que farão a França de 1950".

Como fazer essa reforma? "A nova doutrina", responderam os "camaradas",

32

quer uma nova instituição. Entre o Estado onipotente e centralizador,

indiferente às vidas íntimas, e os cidadãos impotentes, isolados,
amargos, é preciso introduzir um meio-termo: a associação, a
organização corporativa. É necessário, entre o Estado e o indivíduo,
corporação de ensino, de toda a educação, primária, secundária,
superior, profissional, a corporação em cada região, o mesmo que, entre
o capital centralizado e abstrato e os departamentos, outros que as
novas províncias nos preparam. Ao lado de um Parlamento político, que
é um anacronismo, e de um sindicalismo revolucionário, que é
desconhecido, queremos criar novos poderes. Não queremos esse
passado ou futuro violento. Não queremos que a vida se fixe em
fórmulas políticas, nem se apresse em gatilhos instintivos. Queremos
que seja organizado como uma corporação."

Este programa decompanheirosEmbora proclamasse o fracasso do

Parlamento e defendesse a reorganização da educação em bases
sindicalistas, estava longe de ser um programa revolucionário. À
desqualificação análoga do parlamento chegaram, sem esforço, não poucos
homens de governo da Europa. Walter Rathenau, por exemplo.
Precisamente Rathenau, em seu esquema do novo Estado, levantou a
necessidade de criar o Estado educacional como um organismo diferente do
Estado econômico e do Estado político. Os "camaradas" da Universidade
Nova pareciam achar tudo errado no ensino, mas
33

apenas no ensino. Sua consciência dos problemas da França era muito geral,
muito corporativa. Educados na escola da democracia, eles mantiveram todas
as suas superstições. Eles não foram capazes de se livrar de quase nenhum de
seus preconceitos. "Queremos uma educação democrática. A nossa, na
verdade, não foi, embora se esforçasse muito para parecer." Assim escreveram
esses reformadores, evidentemente cheios de boas e saudáveis intenções,
mas não menos evidentemente ingênuos quanto aos meios de traduzi-las em
ação. Não descobriram como, uma vez organizada a corporação docente,
poderiam realizar seu programa. Eles ficaram satisfeitos em fazer esta
declaração: "O Estado falhou em seus esforços para fazer e centralizar tudo,
não pedindo ao indivíduo, mas sua obediência e submissão. Sua enorme
empresa de gestão excedeu sua força e capacidade, mas ele não desistiu de
suas reivindicações. É por isso que hoje, em vez de atuar como um estímulo,
muitas vezes é um obstáculo e os interesses que se encarrega de proteger
definham. Este é um fenômeno geral." companheirosuma abdicação
voluntária do estado em favor de sua união? Acreditavam que o Estado, por
amor à democracia pura, acabaria colocando em suas mãos o poder de
reformar a educação?

A história, em todo caso, teve um curso muito diferente. As eleições de Victoria

entregaram esse poder em 1919 aos políticos, embriagados de chauvinismo e
autoritarismo, do bloco nacional. E esses políticos, no go-
3. 4

governo, eles não levaram absolutamente em conta os planos generosos dos

promotores da Universidade Nova, riscados a priori por sua concomitância com
as ideias de homens como Edouard Herriot e Ferdinand Buisson, em desgraça
na época. León Bérard reformou o ensino secundário, sem consultar o
simpatizantecompanheiros, não no sentido democrático que defendiam, mas
num sentido conservador, condizente com os gostos da fauna reacionária e
aristocrática. O bloco nacional já se preparava para avançar para a reforma do
ensino fundamental quando os eleitores, cansados de sua dominação,
decidiram expulsá-los do governo. Mas as eleições do ano passado também
não inauguraram a era democrática imaginada pelocompanheiros. Essas
eleições elevaram à presidência do gabinete um eminente professor-aluno,
amigo da Universidade Nova, partidário da escola única. Mas eles o colocaram
na frente de muitos problemas urgentes. E Herriot não pôde dedicar muito
tempo ao ensino.

Revendo a batalha docompanheiros, C. Freinet escreveu recentemente em uma

revista francesa, o seguinte: "Os Companheiros da Universidade Nova não são uma
força, ou seja, não são capazes de impor seus pontos de vista. E isso depende do
fato de não terem conseguiram organizar a unidade do corpo de professores. Eles
estabeleceram, em todos os seus detalhes, o plano da futura catedral. Mas faltou-
lhes acompanheirosque eles deveriam construir pedra sobre pedra. E não poderia
ser de outra forma porque foi em
35

nome de princípios moribundos que os trabalhadores foram chamados à ação".

III

Na Alemanha, a revolução criou uma situação favorável para a reforma

educacional. Convidou professores e pedagogos, -nos quais uma nova
consciência vinha amadurecendo desde antes da guerra, especialmente no
que diz respeito à educação elementar e pós-primária-, a experimentar seus
ideais mais audaciosos. A revolução derrubou o antigo regime. Sobre suas
ruínas, ele ia erguer um novo prédio. No ensino, como em todos os campos,
a renovação pode ser total. A Constituição de Weimar foi inspirada na
mentalidade e ideologia dos reformadores mais conspícuos da escola
alemã. Estabeleceu a educação popular obrigatória e gratuita até os 18
anos. Ele proclamou o direito dos mais capazes à educação secundária e
universitária. Admitiu o princípio da liberdade de educação.

Mas nem mesmo em teoria esse princípio ganhou plena aceitação em

Weimar. A nova constituição alemã demarca cuidadosamente suas
fronteiras. Um comentador deste capítulo da carta de Weimar
especifica esta limitação da seguinte forma: é consistente com seus
conceitos filosóficos e com sua religião ou que
36

os pais julgam necessário, e também porque os professores educam de

acordo com sua ciência e consciência, sem quebrar esses mesmos conceitos
particulares. Mas isso também tem um limite, pois a constituição ordena
que em todas as escolas os esforços tendam a desenvolver, dentro do
espírito da nacionalidade alemã e da reconciliação dos povos, a educação
moral, o sentimento cívico, o valor pessoal e profissional. Ou seja, existem
conceitos filosóficos cujo ensino não se enquadra na constituição, que
estabelece finalidades específicas, e as finalidades estabelecidas por esse
dispositivo coagem em grande medida à liberdade de ensinar”.A reforma
escolar na Alemanha. Edição de Leitura. Série de "Educação
Contemporânea").

Por outro lado, é interessante notar que as maiores inovações da

reforma educacional alemã foram aquelas realizadas na educação
primária e complementar: “escola de trabalho”, “comunidade escolar”,
etc. Neste setor o desejo de renovação encontrou muitos colaboradores.

E a reforma avançou, sobretudo - como assinala o livro que acabei de citar - na

Saxónia, na Turíngia e em Hamburgo. Em outras palavras, nos estados onde
prevaleceu a influência política dos socialistas e comunistas.

Na Universidade persistiu o espírito do antigo regime. minorias

enérgicas e
37

bravos professores e alunos tentaram substituí-lo pelo espírito da nova

Alemanha. Mas a Universidade permaneceu a cidadela da reação. A
Universidade e a República não se entenderam. E não faltam aqueles que
declaram o fechamento temporário das Universidades do Reich
essenciais para a saúde do regime republicano. Tudo isso apesar do
princípio da liberdade de educação sancionado em Weimar.

A liberdade de ensinar não passa, então, de uma ficção, é uma utopia

que a história despeja. O Estado, seja quem for, não pode abrir mão da
direção e do controle da educação pública. Por quê? Pela notória razão
de que o Estado é o órgão da classe dominante. Tem, portanto, a função
de adequar o ensino às necessidades dessa classe social.

A escola estatal educa a juventude contemporânea nos princípios da burguesia.

As denominações religiosas adaptaram seus ensinamentos aos mesmos
princípios. Em todos os conflitos entre os interesses da classe dominante e o
método ou ideias de educação pública, o Estado intervém para restabelecer o
equilíbrio em favor da primeira. Somente nos períodos em que os objetivos do
Estado e da Escola estão intimamente e regularmente coordenados, é possível
a ilusão de uma autonomia, ao menos espiritual e intelectual, do ensino.
38

Os homens de vanguarda da Hispano-América não devem se apaixonar por

uma miragem. Eles devem afundar seu olhar na realidade. Em vão é todo
esforço mental para conceber a escola apolítica, a escola neutra. A escola da
ordem burguesa continuará a ser uma escola burguesa. A nova escola virá com
a nova ordem. A prova mais convincente desta verdade é oferecida pelo nosso
tempo. A crise educacional coincide universalmente com uma crise política.
39

ENSINO E ECONOMIA

Ei

O problema da educação não pode ser bem compreendido, pois não é

considerado como um problema econômico e como um problema social. O
erro de muitos reformadores residiu em seu método abstratamente idealista,
em sua doutrina exclusivamente pedagógica. Seus projetos ignoraram a íntima
engrenagem entre economia e educação e tentaram modificar esta última sem
conhecer as leis da primeira. Portanto, eles não conseguiram reformar nada,
exceto na medida em que as leis econômicas e sociais o permitiram.

O debate entre clássicos e modernos na educação não foi menos regido pelo
desenvolvimento capitalista do que o debate entre conservadores e liberais na
política. Os programas e sistemas de educação pública têm dependido dos
interesses da economia burguesa. A orientação realista ou moderna, por
exemplo, foi imposta, sobretudo, pelas necessidades do industrialismo. Não é à
toa que o industrialismo é o fenômeno peculiar e substantivo dessa civilização.

--------------

* Publicado emmundo, Lima, 29 de maio de 1925.

40

Essa organização, dominada por suas consequências, exige da escola mais técnicos
do que ideólogos e mais engenheiros do que retóricos. Quando Rabindranath
Tagore, olhando para a civilização capitalista com seus olhos orientais, descobre
que ela tornou o homem escravo da máquina, ele não chega a uma conclusão
exagerada.

II

Mas essas consequências do capitalismo geralmente não provocaram, por

parte dos intelectuais, um esforço inspirado por um propósito efetivo de
restabelecer o equilíbrio entre o moral e o material. Os intelectuais, em sua
maioria, fizeram o jogo da reação. Não souberam opor-se ao presente senão
em nome do passado. Permeados de espírito conservador e mentalidade
aristocrática, apoiaram, direta ou indiretamente, as mesmas ideias dos
herdeiros ou sucessores do regime feudal. Eles aderiram à sua velha e simples
receita de idealismo: estudos clássicos.

E a decadente burguesia européia, sem perceber que adotava uma tese

contrária à sua função histórica, buscou nessa receita um remédio para
seus males. Ele casou o ensino clássico com o ensino realista. Diferenciou a
educação de seus políticos e escritores da educação de seus engenheiros e
comerciantes. A política e a literatura, impotentes para governar a
economia, foram infectadas por retóricos e humanistas cujo trabalho
41

tem sido um dos agentes mais ativos da crise contemporânea, que se

caracteriza justamente por uma série de contradições entre a política e a
economia.

Jorge Sorel num dos capítulos do seu livroA ruína do mundo antigo
denunciou o parasitismo do talento literário como uma das causas mais
graves da corrupção das classes esclarecidas. "O parasitismo do talento
literário - escreveu ele - não parou de apodrecer na Europa e não parece
que vai desaparecer; muda de forma, mas é alimentado por uma tradição
muito poderosa que possui princípios educacionais muito antigos e muito
únicos".

A experiência moderna dos estudos clássicos não dá crédito absoluto à

tese, ou melhor, ao dogma que lhes atribui o privilégio de formar
espíritos idealistas e espíritos superiores. O idealismo que engendram é
um idealismo reacionário. Um idealismo contrário ou alheio à direção da
história e que, portanto, carece de qualquer valor como força de
renovação e elevação humana. Os advogados e escritores das faculdades
de Humanidades quase sempre foram muito mais imorais do que os
técnicos das faculdades e institutos de Ciências. E a atividade prática e
teórica desta última seguiu o curso da economia e da civilização,
enquanto a atividade prática, teórica ou estética da primeira a contrastou
frequentemente com a influência dos interesses e sentimentos mais
vulgares.
42

mentiras conservadoras. O valor da ciência como estímulo à especulação

filosófica não pode, por outro lado, ser ignorado ou descartado. A
atmosfera de ideias desta civilização deve muito mais seguramente à
Ciência do que às Humanidades. O classicismo, em suma, não olhou tanto
para a Grécia como para Roma. Nos países latinos ou ditos latinos,
sobretudo, tem lutado para manter o culto da retórica e do direito romanos.
E do que o romanismo representa especificamente em nosso tempo, a nova
geração hispano-americana, a quem se dirigem estes artigos, encontra na
Itália uma explicação exata e completa. O fascismo italiano extrai
totalmente sua teoria e práxis da história romana. Além disso, é suposto
estar predestinado a ressuscitar o Império Romano.

A tendência conservadora do classicismo no ensino é clara há muito tempo. A

esquerda, consciente ou instintivamente, sempre se opôs a uma restauração
excessiva dos estudos clássicos, embora, na verdade, essa oposição tenha
nascido, mais do que de uma clara orientação revolucionária, daquele
positivismo otimista, hoje ultrapassado e desacreditado, que eu esperava de
Ciência a solução de todos os problemas humanos.

Entre os pensadores do socialismo, Jorge Sorel foi, sem dúvida, quem

melhor percebeu o mecanismo da influência conservadora dos estudos
clássicos. Sorel assim formulou seu pensamento: "A
43

criança não sabe observar ou observa mal; é preciso, portanto, inculcar hábitos de observação, e essa deve ser a principal preocupação do professor. Como

consequência desse vício natural, temos uma tendência constante a desconhecer os princípios, a nos deixarmos enganar por falsas razões, a nos contentar com

explicações vulgares e anticientíficas. Mas a educação clássica desenvolve esses defeitos em nossa natureza em uma proporção enorme e podemos esperar um

estado que chamo de estado de dissociação ideológica, no qual perdemos o sentido da realidade das coisas. Quando a educação é direcionada para um fim prático,

quando seu objetivo é nos levar a ocupar um lugar na vida econômica, esse resultado deplorável não pode ser plenamente alcançado. A dissociação ideológica não

apenas torna os sofismas facilmente aceitáveis, mas também impede qualquer crítica às nossas operações intelectuais; é, portanto, muito favorável àquela inversão

das funções eletivas que nos permite justificar todos os nossos atos. Ela desenvolve um egoísmo monstruoso que subordina toda consideração aos desejos de nosso

apetite e nos faz apreciar os recursos colocados à nossa disposição como um débil tributo pago aos nossos talentos. No ambiente econômico podemos reivindicar

socialmente uma parcela igual do nosso trabalho; mas por dissociação ideológica saímos do ambiente econômico: reivindicamos uma parte em relação ao nosso

talento, ou seja, pretendemos suportar muito favorável a essa inversão das funções eletivas que nos permite justificar todos os nossos atos. Ela desenvolve um

egoísmo monstruoso que subordina toda consideração aos desejos de nosso apetite e nos faz apreciar os recursos colocados à nossa disposição como um débil

tributo pago aos nossos talentos. No ambiente econômico podemos reivindicar socialmente uma parcela igual do nosso trabalho; mas por dissociação ideológica

saímos do ambiente econômico: reivindicamos uma parte em relação ao nosso talento, ou seja, pretendemos suportar muito favorável a essa inversão das funções

eletivas que nos permite justificar todos os nossos atos. Ela desenvolve um egoísmo monstruoso que subordina toda consideração aos desejos de nosso apetite e nos

faz apreciar os recursos colocados à nossa disposição como um débil tributo pago aos nossos talentos. No ambiente econômico podemos reivindicar socialmente

uma parcela igual do nosso trabalho; mas por dissociação ideológica saímos do ambiente econômico: reivindicamos uma parte em relação ao nosso talento, ou seja,

pretendemos suportar Ela desenvolve um egoísmo monstruoso que subordina toda consideração aos desejos de nosso apetite e nos faz apreciar os recursos

colocados à nossa disposição como um débil tributo pago aos nossos talentos. No ambiente econômico podemos reivindicar socialmente uma parcela igual do nosso

trabalho; mas por dissociação ideológica saímos do ambiente econômico: reivindicamos uma parte em relação ao nosso talento, ou seja, pretendemos suportar Ela

desenvolve um egoísmo monstruoso que subordina toda consideração aos desejos de nosso apetite e nos faz apreciar os recursos colocados à nossa disposição

como um débil tributo pago aos nossos talentos. No ambiente econômico podemos reivindicar socialmente uma parcela igual do nosso trabalho; mas por dissociação ideológica saímos do ambiente e
44

sobre a produção o que apreciamos é em relação à dignidade de nossa

engenhosidade".

III

Os partidários do classicismo baseiam quase toda a sua doutrina numa

base rígida e dogmática. Eles afirmam que a filologia clássica e a retórica,
os únicos geradores de idealismo, são também a melhor disciplina para a
inteligência. Mas essas afirmações não são absolutamente comprovadas.
Pedagogos modernos autorizados, que não podem ser acusados de
sectarismo revolucionário, os refutam com razões válidas, nutridas por
sua observação profissional. Albert Girard, presidente dacompanheiros
da Universidade Nova, discutindo com os defensores extremos do latim,
escreve o seguinte: "Sem dúvida, esta disciplina é excelente; mas quem
pode nos provar que outras não seriam válidas, igualmente? Os
resultados inferiores da seção sem latim Mas, antes de tudo, encontram-
se nela excelentes alunos e, se hoje são mais raros do que antes, não é
porque os melhores são empurrados para as seções latinas?Quem sabe
o que se obteria com uma igualdade de recrutamento? Embora, neste
caso a seção moderna se mostre inferior, ainda é preciso perguntar se
não foi porque os métodos de ensino de línguas vivas estão ainda mais
longe da perfeição.
Quatro cinco

possibilidades educacionais. Temos o direito de concluir precipitadamente

contra ela? Cientificamente isso é impossível. Nada prova que as faculdades do
espírito não possam ser exercidas por meios análogos e, assim, preencher uma
das condições da unidade da cultura.

Essas visões essencialmente técnicas estão de acordo com os educadores

que criaram um novo tipo de escola secundária na Alemanha: o Deutsche
Oberschule. "Os adeptos deste tipo de escola consideram que a cultura
greco-latina não tem privilégio educacional, que os jovens alemães podem
encontrar de forma mais direta, mais popular e mais democrática, no
mesmo país em que nasceram, uma cultura igualitária . do que qualquer
outra escola secundária". (A reforma escolar na Alemanha por MP
Roques).

A solidariedade da Economia e da Educação revela-se, concretamente, nas

ideias dos únicos educadores que verdadeiramente se propuseram a
renovar a escola. Pestalozzi, Froebel, etc., que realmente trabalharam por
uma renovação, levaram em conta que a sociedade moderna tende a ser,
antes de tudo, uma sociedade de produtores. Sua concepção de ensino é
substancialmente moderna. A Escola do Trabalho representa um sentido
dos trabalhadores. O estado capitalista evitou adotá-lo e aplicá-lo
plenamente. foi limitado a
46

incorporar o "trabalho manual educativo" no ensino primário - ensino em

sala de aula. Foi na Rússia que a Escola do Trabalho foi elevada à
vanguarda da política educacional.

Na Alemanha, a tendência para experimentá-lo baseou-se principalmente na

predominância socialista da época da revolução

Singularmente ilustrativo e sintomático é o fato de essa reforma ter surgido

no campo da educação primária. Este facto mostra-nos claramente que,
dominados pelo espírito dos seus dirigentes, o ensino secundário e o ensino
universitário constituem ainda um terreno pouco favorável a qualquer
tentativa de renovação e pouco sensível à nova realidade económica.

Um conceito moderno de escola coloca o trabalho manual e o trabalho

intelectual na mesma categoria. A vaidade dos humanistas rançosos,
alimentados pelo romanismo e pelo aristocratismo, não se conforma com
esse nivelamento. Apesar da repugnância desses homens de letras, a Escola
do Trabalho é um produto genuíno, uma concepção fundamental de uma
civilização criada pelo trabalho e para o trabalho.

Como essa questão é levantada em Nossa América? As pessoas deste continente

que pensam e raciocinam com menos originalidade
47

sobre os problemas americanos, já manifesta uma certa inclinação frívola

para nos recomendar os princípios da reforma Bérard e da reforma Gentile.
Parte da deliberação incoerente e desorientada da respectiva seção do
último Congresso Científico Pan-Americano1 é uma votação que clama pela
extensão ou restauração do latim no ensino médio. É de temer, em suma,
que os gestores da educação pública de Nossa América, insatisfeitos com a
experiência dos métodos herdados da Espanha, que tão eficazmente
impediram o desenvolvimento da economia hispano-americana,
considerem necessário enxertar um pouco do classicismo da marca Bérard
ou da marca Gentile nos programas de ensino caóticos e inorgânicos desses
povos.

Mas os novos homens da Hispano-América não devem dar as costas à realidade.

Nossa América precisa de mais técnicos do que retóricos. O desenvolvimento da
economia hispano-americana exige uma orientação prática e realista no ensino. O
classicismo não criaria melhores aptidões mentais e morais. (Esta ideia, em última
análise, acaba por ser uma nova superstição reacionária.) Em vez disso, sabotaria a
formação de maior capacidade industrial e técnica

--------------

1 Ver o artigo ''Um Congresso mais pan-americano que científico'' em

Vamos Peruanizar o Peru, pág. 44.49, Vol, 11, desta série popular (N. do E,).
49

ENSINO ÚNICO E CURSO *

Ei

Uma das aspirações contemporâneas que os organizadores da União

Latino-Americana devem incorporar em seu programa é, em minha
opinião, a do ensino único. Todas as outras tendências de adaptação do
ensino público às correntes do nosso tempo são resolvidas e
condensadas na tendência ao ensino único. A ideia da escola única não é,
como a ideia da escola laica, de inspiração essencialmente política. Suas
raízes, suas origens, são absolutamente sociais. É uma ideia que
germinou no solo da democracia; mas que foi nutrido pela energia e
pensamento dos pobres e suas demandas.

O ensino, no regime demo-burguês, caracteriza-se, sobretudo, como ensino de

classe. A escola burguesa distingue e separa as crianças em duas classes
diferentes. A criança proletária, qualquer que seja sua capacidade,
praticamente não tem direito, na escola burguesa, mas a um

--------------

* Publicado emmundo, Lima, 5 de junho de 1925

cinquenta

instrução elementar. A criança burguesa, por outro lado, também qualquer que
seja sua capacidade, tem direito à educação secundária e superior. O ensino, neste
regime, não serve, portanto, de forma alguma, para a seleção dos melhores. Por
um lado, sufoca ou ignora todas as inteligências da classe pobre; por outro lado,
cultiva e gradua todas as mediocridades das classes ricas. A descendência de um
homem rico, novo ou velho, pode conquistar, por mais microcefálico e impassível
que seja, os diplomas e os certificados oficiais de ciências que melhor lhe convém
ou atraem.

Esta desigualdade, esta injustiça, -que não passa de reflexo e consequência, no

mundo da educação, das desigualdades e injustiças que prevalecem no mundo
da economia-, foram denunciadas e condenadas, sobretudo, por aqueles que
combater a ordem econômica e burguesa em nome de uma nova ordem.

Mas também foram denunciadas e condenadas por aqueles que, sem se

interessar pelo destino das reivindicações proletárias e socialistas, se
preocupam com os meios de renovar o espírito e a estrutura da educação
pública. Educadores reformistas patrocinam a escola única.

E os próprios políticos e teóricos da democracia burguesa a reconhecem e

proclamam como um ideal democrático. Herriot, por exemplo, é um de seus
coautores.
51

Estas palavras, inscritas em seu programa pelocompanheirosda

Universidade Nova: "Por que a desigualdade na educação e na cultura;
por que essa desigualdade social; por que essa injustiça; por que essa
iniqüidade; por que o ensino superior está quase fechado; por que a
alta cultura quase proibiu os pobres, os miseráveis, os filhos do povo
Se apenas o ensino secundário fosse monopolizado, seria apenas um
mal menor, mas na França e na sociedade moderna é o caminho
quase inevitável para o ensino superior, para a alta cultura.

II

Na Alemanha, onde, como já observei, a revolução de 1918 inaugurou uma

era de experiências renovadoras na educação, a escola única foi colocada na
vanguarda da reforma. A ideia da escola única apareceu consubstancial e
solidária com a ideia de uma social-democracia Examinando os princípios
gerais da reforma escolar na Alemanha, escreve um dos seus críticos num
livro citado num dos meus artigos anteriores: lema dos reformadores é o
doseinheitschule. Como o próprio nome indica, oeinheitschuleÉ um
sistema escolar unitário. A ideia democrática não permite que
compartimentos estanques e de castas sejam mantidos na sociedade. Os
indivíduos são livres e iguais e todos têm o mesmo direito de se desenvolver
através da cultura.
52

ra. As crianças devem, portanto, ser educadas juntas na escola da comunidade;

não deveria haver escolas para os ricos e escolas para os pobres. Após alguns anos
de instrução recebida em comum, as aptidões da criança são reveladas e então
deve começar uma diferenciação e multiplicação de escolas nas escolas primárias
superiores, escolas técnicas e escolas secundárias clássicas ou modernas. Mas não
será por nascimento ou fortuna que a criança será enviada para este ou aquele
tipo de escola; cada um freqüentará aquele em que, dadas suas disposições
naturais, possa levar suas faculdades ao máximo de desenvolvimento".

O plano dos reformadores da educação pública na Alemanha deixou os

mais altos graus de cultura para os mais capazes. Concebeu estudos
primários e complementares como meio de seleção. E, em sua
determinação de salvar todas as inteligências dignas de um destino
escolhido, ele nem mesmo concedeu a essa seleção um valor definitivo.
Consideravam necessário que os alunos medíocres do ensino médio
pudessem ser devolvidos às escolas populares. E essa comunicação de um
compartimento do ensino para outro não foi impedida de forma alguma.

Mas os destinos dessa reforma educacional não foram independentes dos

destinos da revolução política. Os reformadores educacionais na Alemanha
foram capazes de elaborar esses planos e delinear esses sistemas graças à
assunção do poder pelos socialistas.
53

Seu programa de igualdade na educação pública conseguiu ser realizado graças ao

fato de que seu partido de massas proletárias, interessado em sua execução,
governava a Alemanha. A reação na política tinha que ser acompanhada pela
reação na educação.

III

ocompanheirosda Universidade Nova da França também defendem, com

muita razão, a democratização da educação pela escola única, visando a
abolição dos privilégios de classe. A escola única é a primeira e a mais
essencial de suas pretensões. Mas eles cometem o erro de supor que essa
reforma, ou melhor, essa revolução, pode ser realizada independentemente
da política. Eles pedem uma escola única "para misturar na mesma família
de irmãos a massa dos franceses de amanhã, para dar a todos a mesma
religião social, e também para que a seleção das inteligências, operação
essencial na vida de uma democracia, é exercício sobre todos os nossos
filhos, sem distinção de origem". o companheiroseles têm a ingenuidade
de acreditar que a burguesia pode, quase voluntariamente, abrir mão de
seus privilégios na educação pública.

A história contemporânea, por sua vez, oferece muitas evidências de que a

escola única só será alcançada em uma nova ordem social. E que, enquanto a
burguesia mantiver suas atuais posições no
54

poder, os manterá igualmente no ensino.

A burguesia jamais se renderá às eloqüentes razões morais dos

educadores e pensadores da democracia. Uma igualdade que não existe
no plano da economia e da política também não pode existir no plano da
cultura. É um nivelamento lógico dentro de uma democracia pura, mas
absurdo dentro de uma democracia burguesa. E estamos cientes de que
a democracia pura é, em nossos tempos, uma abstração.

Praticamente e concretamente, só é possível falar de democracia burguesa ou

capitalista.

Lunatcharsky é o primeiro ministro da educação pública a abraçar

totalmente o princípio da escola única. Esse fato histórico não diz nada aos
pedagogos que trabalham pelo mesmo princípio nas democracias
capitalistas? Entre os estadistas da burguesia, a escola única encontrará
mais de um amante platônico. Você não encontrará ninguém que a conheça
e possa se casar com ela.

Em Nossa América, como na Europa e nos Estados Unidos, a educação obedece

aos interesses da ordem social e econômica. A escola carece, tecnicamente, de
orientações claras; mas, se não se engana em alguma coisa, está em sua
função de escola de classes. Especialmente em países econômicos
55

ca e politicamente menos evoluído, onde o espírito de classe tende a ser, brutal

e medievalmente, espírito de casta.

A cultura é em Nossa América um privilégio ainda mais absoluto da

burguesia do que na Europa. Na Europa, o Estado tem que dar, pelo menos,
uma satisfação formal aos democratas que exigem fidelidade aos seus
princípios democráticos. Consequentemente, concede a alguns alunos de
escolas gratuitas e obrigatórias dos pobres os meios para subir as notas do
ensino médio e universitário. Nesses países as bolsas não têm a mesma
finalidade. São exclusivamente um favor reservado à clientela e à burocracia
do partido dominante.

Os próprios pensadores da burguesia hispano-americana mais preocupados

com o futuro cultural do continente não têm o cuidado de esconder seus
sentimentos de classe em termos de educação. Francisco García Calderón,
em um capítulo de seu livroA criação de um continente sobre educação e
meio ambiente, depois de ponderar, com moderação francesa, as
vantagens e os defeitos de uma orientação realista e uma orientação
idealista do ensino e depois de ponderar criteriosamente entre uma
tendência e outra, chega a esta conclusão: "Em suma, um duplo movimento
da cultura da classe alta e da educação popular transformará as nações
hispano-americanas: a instrução das massas nas escolas de artes e ofícios, a
superioridade numérica dos engenheiros,
56

fazendeiros e comerciantes sobre advogados e médicos; especialistas em todas

as ordens de administração, latifundiários de cultura séria, umelite preparou
nas universidades, poetas e prosadores o resultado de uma seleção rigorosa:
tal é o ideal para nossas democracias".

Vamos corrigir. Tal é, sem dúvida, o ideal da burguesia "iluminada" da

Hispano-América e de seu distinto pensador. Tal não é absolutamente o
ideal da nova geração ibero-americana. García Calderón, -inequivocamente
conservador em sua ideologia, em seu temperamento, em sua formação
intelectual-, deseja que a cultura continue sendo monopolizada, com um
pouco mais de método, pelas "classes altas". Para a "multidão" ele pede
apenas um pouco de educação popular. O objetivo último da educação do
povo deveria ser, em seu conceito, as escolas de artes e ofícios. o autor deA
criação de um continenteele milita, inequivocamente, nas fileiras inimigas
da escola única.

A nova geração hispano-americana pensa diferente. Os núcleos de vanguarda

do México, Argentina, Uruguai etc. testemunham isso claramente. Eles são
credenciados pelas Universidades Populares e pelas preocupações dos alunos.
A receita equilibrada de García Calderón pode ser usada para uma ideologia de
uso externo da burguesia conservadora. É estranho ao pensamento e ao
espírito da juventude hispano-americana.
57

OS MESTRES E AS NOVAS CORRENTES *

Ei

Nenhuma categoria de trabalhadores intelectuais parece tão naturalmente

destinada a aderir a novas ideias como a dos professores primários. Nos meus
artigos anteriores, referi-me, mais de uma vez, ao espírito de classe que
distingue e separa o ensino primário do ensino secundário e superior. A escola,
por causa desse espírito, não apenas diferencia a classe burguesa das classes
pobres na cultura e na vida. Também diferencia os professores de uma turma
dos professores da outra. O professor primário sente-se próximo das pessoas.
O professor do Liceu ou da Universidade sente-se dentro da burguesia. É, aliás,
no ensino primário, que geralmente ocorre o Liceu puro, o tipo profissional de
educador. O professor primário é apenas um professor, ele é apenas um
professor, enquanto o professor do Liceu ou da Universidade é, ao mesmo
tempo, um homem de letras ou um político. O ensino médio e universitário,
tanto por sua função quanto por sua estrutura, tendem a criar uma burocracia
conservadora

--------------

* Publicado emmundo, Lima, 22 de maio de 1925.

58

Nos países hispano-americanos, especialmente nos menos desenvolvidos, essa

diferença se acentua e se aprofunda. O diletantismo domina no ensino
secundário e universitário. O professor universitário, acima de tudo, é
simultaneamente advogado, parlamentar, proprietário de terras. A cadeira
constitui uma mera estação de sua vida diária. A docência é um complemento
ou complemento intelectual à sua atividade prática, política, forense ou
comercial. O professor primário, entretanto, ainda que modestamente e
imperfeitamente, sempre tem uma vida profissional. Sua formação e ambiente
o desconectam, por outro lado, dos interesses egoístas da classe conservadora.

O professor primário hispano-americano vem do povo, mais especificamente,

da pequena burguesia. A Escola Normal o prepara e educa para uma função
altruísta, sem ambições de bem-estar econômico. Aloca-o para dar às crianças
pobres educação elementar - gratuita e obrigatória - do Estado, o normalista
sabe, de antemão, que o Estado pagará mal pelo seu cansaço. A educação
primária - educação para o proletariado - proletariza seus funcionários. O
Estado condena seus professores a perenes dificuldades financeiras. Ela nega
quase completamente a eles qualquer meio de avanço econômico ou cultural e
fecha qualquer perspectiva de acesso a uma categoria superior. Por um lado,
faltam aos professores possibilidades de bem-estar econômico; por outro lado,
carecem de possibilidades de progresso científico. Seus estudos escolares
59

Normalmente não abrem as portas da Universidade. Seu destino pode confiná-

los a uma aldeia primitiva onde vegetarão sombriamente, à mercê de um
cacique ou deputado, sem livros ou revistas, segregados do movimento
cultural, desprovidos de elementos de estudo.

No espírito desses trabalhadores intelectuais, alheios a toda concupiscência

comercial, todo carreirismo econômico, eles facilmente captam os ideais
dos forjadores de um novo estado social. Nada a une aos interesses do
regime capitalista. Sua vida, sua pobreza, seu trabalho, ele confunde com a
massa proletária.

É a esses trabalhadores, sensíveis à emoção revolucionária, permeáveis a

ideias inovadoras, que os intelectuais e estudantes de vanguarda devem,
portanto, se voltar. Em suas fileiras a vanguarda recrutará mais e melhores
elementos do que entre os professores pedantes e os escritores egoístas que
detêm a representação oficial da Inteligência e da Cultura.

II

Da sensibilidade dos educadores ao desejo de renovação social temos

muitas e muito convincentes provas. As escolas normais forneceram
ao socialismo um número conspícuo de organizadores e líderes de
ambos os sexos. Ramsay MacDonald, por exemplo, foi um tutor. Na
Itália encontrei na primeira
60

meras fileiras do proletariado a inúmeros professores e professoras. Na

França, vi o mesmo fenômeno. colaborar emClaravários educadores de
filiação revolucionária. A mesma afiliação tem a revistaL'Ecole
Emancipée, órgão da Federação de Ensino, dirigido por um grupo de
jovens professores. Os alunos da École Normale Supérieure de Paris
foram recentemente os primeiros a responder às histéricas jactâncias
fascistas dos alunos da faculdade reacionária de direito da Sorbonne,
discípulos dos escritores monarquistas de "L'Action Française".

O próprio movimento dos Companheiros da Universidade Nova revela no corpo

dos educadores franceses um estado de espírito cheio de inquietação. Esse
movimento tem sido indeciso em seus meios, vago em propostas, mas categórico
em sua vontade de renovar. Não conseguiu romper com a tradição e, em
particular, com os interesses conservadores. Não conseguiu se libertar das
superstições burguesas aninhadas na psicologia e na mentalidade de seus
animadores. Mas ele declarou claramente sua adesão à ideia de uma social-
democracia, de uma verdadeira democracia, embora não tenha conseguido definir
o caminho para alcançá-la.

A doutrina e o método pedagógico de Pestalozzi e Froebel, -alimentados por

sentimentos e inspirados pelas necessidades de uma civilização de
produtores- tiveram, como se destaca à luz do ex-
61

experiência contemporânea, um profundo significado revolucionário.

E os reformadores educacionais na Alemanha também vieram das fileiras

dos educadores.

III

A ideia defendida porcompanheirosdoA Universidade NouvelleQue uma

nova organização da educação deva ser, pelo menos tecnicamente, o trabalho
de um sindicato, no qual todas as categorias de professores estão agrupadas,
não é em si uma ideia errônea. É quando assume que uma revolução na
educação pode ocorrer no quadro da velha ordem social. É quando coloca o
sindicato dos professores, ou corporação docente, em um patamar superior e
diferente dos demais sindicatos de trabalhadores. Para que os educadores
possam reorganizar o ensino em novas bases, é preciso que primeiro saibam
ser sindicato, se mover como sindicato, funcionar como sindicato. E é preciso
que saibam compreender a solidariedade histórica de sua corporação com as
demais corporações que trabalham para reorganizar, também em novas bases,
toda a ordem social.

Essa questão deve ser o tema do diálogo entre intelectuais de vanguarda e

educadores de vanguarda. (Na corporação dos professores a existência de uma
vanguarda é evidente, é inquestionável). O programa de uma reforma
universitária abrangente
62

seria incompleta se não entendesse as reivindicações desta corporação. Os

estudos universitários devem ser abertos aos graduados da Escola Normal.
Devemos derrubar as cercas que isolam os professores primários da
Universidade, bloqueando-os dentro dos rígidos limites da educação
primária. Que os normalistas entrem na Universidade. Mas não para
burgueses em suas salas de aula, mas para revolucioná-las. Aqui está um
belo programa para a juventude da Hispano-América, para a União Latino-
Americana. Diferenciar o problema da Universidade do problema da escola
é cair em um velho preconceito de classe. Não existe um problema de
faculdade, separado de um problema de escola primária e secundária. Há
um problema da educação pública que abrange todos os seus
compartimentos e inclui todas as suas séries.

O modesto tutor, o obscuro professor do filho do operário e do camponês

precisa compreender e sentir sua responsabilidade na criação de uma nova
ordem. Seu trabalho, de acordo com sua direção, pode acelerá-lo e facilitá-lo ou
retardá-lo. Essa nova ordem enobrecerá e dignificará o professor de amanhã.
Ele tem, portanto, o direito de aderir ao professor de hoje.De todas as vitórias
humanas, cabe aos professores, em grande medida, o mérito. De todas as
derrotas humanas, por outro lado, eles são os grandes responsáveis. A
servidão da escola a um cacique provinciano não pesa
63

unicamente na dignidade de quem aprende. Pesa, sobretudo, a dignidade de

quem ensina. Nenhum professor honesto, nenhum professor jovem, que
medita nesta verdade, pode ficar indiferente às suas sugestões. Também não
pode ficar indiferente ao destino dos ideais e dos homens que querem dar à
sociedade uma forma mais justa e à civilização um sentido mais humano.
65

O NOVO ESPÍRITO E A ESCOLA *

Ei

Um dos factos que mais seguramente prova a lenta mas segura elaboração de
uma nova consciência nacional, como penso já ter tido ocasião de assinalar, é o
movimento de renovação que se afirma cada vez mais entre os professores. O
professor peruano quer ocupar seu lugar no trabalho de reconstrução social.
Não se contenta com a sobrevivência de uma realidade ultrapassada. Pretende
contribuir com o seu esforço para a criação de uma nova realidade.

Esse movimento é apresentado, em parte, como um eco de movimentos análogos

na Europa e na América. Alimenta-se de uma ideologia amplamente internacional.
É inspirado nos princípios de Dewey, Kerschensteiner, Lunatcharsky, Ingenieros,
Unamuno, etc. Mas recebe seu ímpeto de nosso próprio processo histórico.

O jovem professor mostra, em geral, um vivo desejo de reforma que, mais do

que uma filiação ideológica moderna, depende de uma reação espontânea
contra o

--------------

Publicado emmundo, Lima, 29 de maio de 1925.

66

deformidades e velhice do ensino no Peru. Sua atitude não representa,

como alguns observadores superficiais poderiam supor, a consequência
fácil de um simples ato de adesão intelectual às ideias de vanguarda. O
fenômeno é melhor explicado ao contrário. O desejo de uma mudança
radical nasce diretamente da necessidade dessa mudança. Começa
sentindo o problema; conclui-se pela adoção da doutrina que garante a
melhor solução.

Precisamente, o que ainda falta no Peru da corporação de professores

primários é uma orientação ideológica definida: há núcleos bem orientados e
doutrinados; mas esses núcleos ainda não representam a consciência da
corporação. Por outro lado, o apetite por novos métodos, o desejo por novos
caminhos, são peremptoriamente, embora vagamente, sentidos por quase
todos os jovens professores. Na mesma velha guarda, espíritos sensíveis a essa
sede de renovação não são incomuns. O trabalho ou processo que deve ser
realizado gradualmente é o de transformar esse estado de espírito em um
estado de consciência.

II

O novo espírito dos mestres começa a se expressar com uma modulação clara.
Três professores inteligentes, estudiosos e dinâmicos da Escola Normal - Carlos
Velásquez, Amador Merino Reyna e César Oré - fundaram há três meses uma
revista - a
67

Revista Peruana de Educação- que em seus três números iniciais credenciou seu
direito e sua aptidão para constituir o órgão central do movimento de renovação.
Esses três mestres não estão sozinhos. São sustentados pela simpatia e
solidariedade dos melhores elementos da sua corporação.

Cumprimentando o primeiro número da revista, um professor de Trujillo, CJ

Galarreta, depois de confirmar que "é urgente colocar o problema da
educação dentro de um ambiente ético e idealista", define assim a missão
do corpo criado por seus companheiros, para da Escola Normal de Lima:
"Precisamos de uma revista que vá além do quadro-negro e da sala de aula;
que se projete à sociedade, ao meio ambiente; que sugira, que modifique;
que disciplina energias; que voe sobre injustiças, sobre rotinas e sobre
achatamento ".

Tudo isso não é apenas uma promessa, mas também uma realização nesta
revista que, embora não tenha merecido da imprensa diária o comentário tão
generosamente concedido a qualquer charlatanismo e qualquer farandulería,
representa uma das manifestações recentes mais válidas da cultura peruana.
Merino Reyna, explicando o propósito da revista, tem esta frase que revela o
valor e a honestidade do grupo que a publica: “Colocaremos nestas colunas,
junto com nossas convicções, a responsabilidade de nossas assinaturas”. Já foi
essa a linguagem das revistas de espírito burocrático e genuflexório que
precederam a
68

tempo, sem absolutamente precedê-lo em espírito,a Revista Peruana de

Educação?

O espírito que as antigas "sociedades de ajuda mútua" condensam e

refletem em sua longa lista de presidentes e membros honorários, em
seus ritos, em seus diplomas, em suas medalhas e em suas librés.

III

E não é oRevista Peruana de Educaçãoo primeiro nem o único sinal do novo

espírito dos mestres. Um grupo de professores de Arequipa fundou recentemente
outra revista:Ideario Pedagógico. Esta revista não pôde desenvolver-se
materialmente. Na atualidade,Ideario Pedagógicoé apenas uma pequena folha
modesta. Mas esta pequena página modesta vale, como voz da época, mais do que
tanto volume pedante e tanta publicação sem cabeça que, sem nenhum título
intelectual ou moral, costuma chamar a atenção do público.

Jauja é outro centro de inquietação interessante. Duas revistas pedagógicas são

publicadas em Jauja: aRevista EducaçãoSA revista do mestre. Ambos
recomendam a inteligência e o entusiasmo dos professores Jaujinos. Carlos
Velásquez, julgando o primeiro, observa que seu diretor soube dar-lhe "o
personagem que hoje mais se necessita no Peru: o doutrinário, que
69

traz consigo o brilho do ideal, novos propósitos, nobres desabafos, vozes de

alento e alento necessários para tirar grande parte de nossos professores de
seu perigoso conformismo".

Defende oRevista Peruana de Educaçãoa reunião de um congresso

nacional de educadores. "Acreditamos ser essencial - declara - a celebração
de um Congresso Nacional de Educação, Pedagogia ou Professores, como
você quiser chamar, para apontar os ideais que a Escola Primária deve
perseguir, para que haja unidade de ação em a profissão docente e que o
resultado de seus esforços é uma educação em harmonia com as
tendências da época e o progresso da Pátria".

Este congresso não vai e não deve produzir um programa definitivo, mas vai
inaugurar uma nova etapa na nossa vida educativa. De sua tribuna, os
professores de vanguarda dirão a toda preceptoria a boa doutrina. E
formulará os princípios de uma revolução no ensino.

Seria prematuro dizer que os professores peruanos em geral estão realmente

interessados no debate de ideias. A maioria ainda é composta por indiferentes e
conformistas. Mas a mera existência de uma minoria volitiva, que quer e exige uma
renovação, anuncia o despertar de todo o corpo de professores.
70

Ninguém que conheça a história da pedagogia moderna pode se

surpreender que esse movimento recrute seus adeptos quase que
exclusivamente entre os professores primários. Todas as ideias que
estão transformando a educação no mundo brotaram no fértil campo de
experimentação e criação da escola primária. As escolas normais são em
toda parte o lar natural da nova ideologia pedagógica. Os do Peru não
precisam ser uma exceção.
71

O PROBLEMA DA PRECEPTORIA *

O debate sobre o projecto de criação de secções normais nas escolas

secundárias coloca em toda a sua gravidade o problema dos
professores primários. O projeto pretende justamente resolver esse
problema, encomendando o ensino médio para suprir o ensino
primário dos professores ausentes. Mas desde o primeiro dia de
debate, a única coisa que foi esclarecida é sua inconveniência teórica e
sua ineficiência prática.

O projeto não resolve absolutamente o problema. Mas sempre presta

um serviço apreciável, oferecendo uma oportunidade de medi-lo e
contrastá-lo. No decorrer do debate, o senador Dr. Cavero declarou que
a porcentagem de normalistas na preceptoria da educação primária é de
apenas 15%. E o Ministro Dr. Oliveira, depois de afirmar que uma das
necessidades fundamentais da instrução é a formação de professores,
deu o número do quadro técnico do ensino primário: 859 normalistas de
2º grau e 19 de 1º grau.

--------------

* Publicado emmundo, Lima, 14 de janeiro de 1927.

72

Aparentemente, o problema se reduz ao estabelecimento de escolas normais e,

portanto, torna-se um problema econômico. Mas, na verdade, é muito mais
profundo e complexo. Para verificar isso, basta olhar para os rendimentos dos
normais existentes. Esses rendimentos não poderiam ser mais escassos. O
número anual de diplomados não corresponde nem minimamente à sua
finalidade. E também acontece que logo cansados ou decepcionados com sua
profissão, não poucos desses normalistas abandonam o ensino assim que
podem.

Parece assim evidente que não basta multiplicar os normais para multiplicar,
na mesma proporção, os professores, e que urge, sobretudo, dignificar e
enobrecer a profissão docente. Enquanto a carreira de tutor estiver à mercê de
caciques e curiales, não será possível exercê-la com entusiasmo e
perseverança, com espírito limpo e inteligência clara.

A remuneração miserável não é a única coisa que afasta do ensino os jovens

que se sentem inclinados a ensinar. É, em geral, a condição miserável e
humilhada do preceptor do Estado, condenado quase sempre, a manter sua
posição, a renunciar à sua dignidade intelectual e espiritual, inscrevendo-se
mansamente na comitiva de capituleros de um gamonal onipotente. Num país
onde o sentimento de casta e categoria cria tantas hierarquias escolares, o
professor fiscal sabe que é desprezado ou ignorado.
73

O problema da tutela vincula-se e confunde-se, portanto, com o problema

social e econômico. Para elevar a profissão docente, não basta cercá-la de
garantias formais e práticas. É necessário substituir a escola de classe pela
escola única, anulando todos os preconceitos recalcitrantes que
arbitrariamente e plutocraticamente diferenciam e hierarquizam o ensino
primário. Todas as outras fórmulas e medidas contemplam apenas aspectos
secundários da questão.

Tem sido muito fácil para o Ministro da Instrução demonstrar o empirismo

impotente do projeto defendido pelo Dr. Cavero e outros senadores. Não foi
igualmente fácil para ele encontrar, por sua vez, uma solução para o grave
problema que os autores deste projeto imaginam ingenuamente resolver
transformando escolas secundárias em escolas normais subsidiárias.

Mas assumiu, pelo menos no debate, uma atitude discreta e honesta. Foi
colocado em um terreno puramente democrático. Afirmou categoricamente
que os professores primários são necessários antes dos professores
universitários e que não são necessárias mais universidades ou escolas
secundárias enquanto houver distritos sem escola primária.

Esse pensamento indica um avanço no pensamento norteador da instrução

pública. Não faz muitos anos desde que um gato
74

Um drástico de autoridade então irrefutável, ele sustentava que a única coisa a

tratar era a educação das classes superiores ou "esclarecidas". Hoje a
declaração da caducidade definitiva deste critério é pronunciada no parlamento
por um ministro da instrução de uma universidade.

Infelizmente, a solução do problema da educação pública não está nas

mãos do Ministro, que tem como um de seus aspectos típicos a
preceptoria atualmente sob o olhar dos membros do Senado. Mas
uma gestão enérgica e correta pode dar muitos bons frutos. Talvez
em nenhum outro campo se possa trabalhar mais frutuosamente hoje
do que no ensino. Ao assegurar, por exemplo, aos verdadeiros
professores um mínimo de garantias para trabalhar com seriedade e
estabilidade, o que ainda não foi feito nesse sentido será feito para a
formação da preceptoria. E reivindicando integralmente para o ensino
primário os 10 por cento atribuídos por lei, estarão disponíveis os
recursos necessários para realizar um programa intensivo,
75

A CONVENÇÃO INTERNACIONAL DE
PROFESSORES DE BUENOS AIRES*

Os mirantes do confuso e extenso panorama indo-americano registram um

evento de transcendência para o destino do continente: a Convenção
Internacional de Professores de Buenos Aires. As agências de telégrafo,
ocupadas demais com as viagens de Lindberg, quase não deram atenção a
esse evento. Mas aqui, precisamente, está uma razão para destacá-lo e
processá-lo. É muito raro encontrar refletido nas informações diárias do
cabo um dos eventos que estão desenhando a nova fisionomia espiritual de
nossa América.

A convocação deste congresso de professores data do início do ano

passado. Começou na Associação Geral de Professores do Chile, uma das
associações de professores da América mais conhecida por sua ideologia e
suas campanhas de renovação. O golpe de Estado do Coronel Ibáñez
estragou o propósito dos professores chilenos de reunir a Convenção em
Santiago. Alguns dos principais membros da Associação Geral de
Professores foram perseguidos.

--------------

* Publicado emvariedades, Lima, 10 de março de 1928.

76

E, em geral, sob um regime estritamente militarista e chauvinista, faltava um

clima espiritual adequado para o trabalho de um congresso onde se discutisse
a realização dos ideais ecumênicos -americanos- de fraternidade e civilidade.
Os promotores do congresso confiaram então sua organização a um
qualificado grupo de professores argentinos. Na Argentina, o movimento
latino-americano de reforma universitária, nascido em uma universidade
argentina de Córdoba, atingiu sua afirmação mais vigorosa. A nova sede da
Convenção reuniu, portanto, as melhores garantias morais de um trabalho
frutífero.

Os votos aprovados pelo congresso testemunham o espírito sincero e

profundamente inovador que o inspirou. Um grupo experiente, dinâmico e
autoritário de educadores argentinos - no qual se destacam as figuras de
Alfredo Palacios, Carlos Sánchez Viamonte, Julio R. Barcos, Juan Mantovani,
Gabriel del Mazo e outros - orientou e dirigiu os trabalhos do congresso,
imprimindo seu conceito moderno e humano de ensino. Manuel A. Seoane e
Oscar Herrera, nossos compatriotas, participaram dessas tarefas, ao lado de
representantes do Uruguai, México, América Central, Chile, Bolívia e outros
países da América Latina.

O Congresso se concentrou, com generosa visão, nos grandes problemas da

educação, pronunciando-se abertamente por uma ampla ação social dos
professores. UMA
77

de suas declarações a este respeito, preconiza o seguinte: "1º.- Orientar o

ensino para o princípio da fraternidade humana, baseado em uma
distribuição mais justa das riquezas entre os homens de todas as latitudes
da terra; 2º.- Promover no ensino, a modificação da o atual critério histórico,
despojando-o de seu caráter guerreiro, dando primazia à história civil e à
interpretação social da civilização". Outras declarações reivindicam para o
magistério o direito à direção técnica da educação: afirmam a aliança dos
professores com os trabalhadores braçais que lutam por um programa de
justiça social e econômica; e reivindicam a efetiva democratização da
educação a cujos graus superiores apenas os mais aptos devem ter acesso.
As conclusões sancionadas pela Convenção neste ponto traduzem a nova
ideologia educacional. "A educação privada e pública -diz uma dessas
conclusões- quando significa preparação deelitese criação de futuras
situações de dominação, um atentado contra a vida moral da humanidade.
Aseliteseles não devem ser feitos: eles surgirão sozinhos no cultivo igual de
todos os espíritos jovens. o pseudoelites, formados pelo privilégio
educacional, não descansam em condições naturais, recorrem à força,
intriga e tirania para se sustentar, minando os verdadeiros valores sociais
da persistência e melhoria progressiva da espécie humana". A socialização
da cultura supõe: " a) o governo democrático da educação por
78

pais, professores e professores livremente escolhidos por eles; b) a

autonomia económica, administrativa e técnica dos conselhos
escolares; c) a escola unificada, do jardim de infância à universidade,
fundada no trabalho espiritual e manual mesclado ao trabalho
educativo e que supõe o direito de cada indivíduo de ser educado até
o limite marcado por suas capacidades". e consideráveis obras de
renovação da educação na América, destacando como tal “a ação
inovadora da revolução mexicana em matéria educacional; o código
educacional moderno da Costa Rica, inspirado nas ideias mais
recentes, e o magnífico plano de reconstrução educacional preparado
pela Associação Geral de Professores do Chile".

Neste Congresso de Professores, -que recebeu a adesão de pedagogos e

instituições de grande autoridade na Europa-, todos os ensaios e movimentos
educacionais contemporâneos foram expostos e comentados. O espírito da
Convenção foi, em todas as suas conclusões, um espírito de reforma e de
vanguarda. Mas, no cerne de suas deliberações, reconhece-se uma concepção
de educação mais liberal do que socialista. A uma reivindicação excessiva da
autonomia da educação, junta-se uma insistente afirmação do caráter
antidogmático desta. Dois conceitos que acusam a persistência das velhas
miragens da "escola laica" e da "liberdade de ensino", como realidades
absolutas e superiores às
79

"escola religiosa" para "educação estatal". O amigo Barco - cujos méritos como
educador sou o primeiro a proclamar -, movido por seu liberalismo, considera o
novo programa educacional do Chile superior ao da Rússia, porque este é
dogmático e o primeiro não. De minha parte, não acredito em uma cultura sem
dogma ou em um estado agnóstico. E ainda estou tentado a declarar que,
partindo de pontos de vista irreconciliáveis, concordo com Henri Massis que só
o dogma é frutífero. Existem dogmas e dogmas, e mesmo repudiá-los todos é,
no final, mais um. Mas este já é um tema à parte, cujo esclarecimento não cabe
dentro de uma revisão sumária do trabalho da Convenção Internacional de
Professores de Buenos Aires, embora o ponham em discussão.
81

EM DEFESA DOS ESTUDANTES DO INSTITUTO PEDAGÓGICO*

O primeiro ano de vida do Instituto Pedagógico acaba de ser perturbado por

um incidente, que seria prematuro declarar resolvido com a execução da
medida disciplinar ditada pelas autoridades superiores da Instrução Pública
contra seis alunos daquele centro educativo. Porque o incidente começa, na
realidade, com esta medida se os acontecimentos que o precederam forem
considerados com calma.

Esses seis alunos normalistas são responsáveis apenas por terem

escrito,

------------
* Publicado emmundo, Lima, 31 de agosto de 1928.

1.Amauta, em seu nº 17 (setembro de 1928, seção "Panorama Móvil"),

comentou a crise precipitada no Instituto Pedagógico pela expulsão dos
seis alunos, nos seguintes termos:

O DIREITO DE OPINIÃO E CRÍTICA DOS ALUNOS

"Um memorial erguido pelos alunos do Instituto Pedagógico Nacional à

Câmara dos Deputados, solicitando um novo local e melhores métodos de
administração e ensino, provocou a expulsão imediata de seis alunos
daquele instituto -Heraclio Garmendia, Esteban Hidalgo S. Francisco Quiroz
S., Emilio Barrantes, Emilio Morales, Jesús Gutiérrez - reputados
precipitadamente e sem apelação pelo Ministério da Instrução como
instigadores desta atividade.
82

por mandato de uma assembleia dos seus colegas, e nos termos acordados
nessa assembleia, um memorial ao Congresso, sobre as deficiências que, na
opinião dos alunos, são evidentes no funcionamento do Instituto
Pedagógico1. O sucesso ou fracasso dos alunos em decidir se dirigir ao
Congresso, e não ao Ministério do Ramo, é uma questão que, de minha
parte, não pretendo examinar. Entendo que, em matéria administrativa, um
pedido ao Congresso tem que percorrer, no melhor dos casos, um caminho
mais longo e mais lento do que um pedido ao Ministério competente. É
possível que nos critérios dos peticionários, ao recorrerem ao Congresso,
tenham incluído a consideração de que,

--------------

do corpo discente que não teve, no entanto, nada rompido ou turbulento.

Os seis alunos nomeados não foram responsáveis, exceto pela redação do
memorial, por mandato de uma assembleia estudantil, na qual foram
acordados os termos deste documento. Esta explicação não foi suficiente
para obter a reconsideração de uma medida tão extrema. Os esforços dos
alunos do Instituto Pedagógico e da Associação Nacional de Normalistas,
não foram atendidos pelo Ministério, obstinado em seu erro. Dificilmente,
como revisão da sentença, os seis alunos foram despachados para suas
províncias, com a promessa de que no próximo ano todos os seis serão
readmitidos no Instituto.
"Nosso colega José Carlos Mariátegui já tentou emmundoeste fato, que
coincide com a crise da Universidade de Arequipa, agravada e não
resolvida como nos dizem, pelo reitor Dr. Escomel com a expulsão de
vários alunos. Ainda não temos a confirmação desta notícia. Mas o que
aconteceu na Escola Normal é suficiente para denunciarmos os critérios
reacionários fechados com que se realiza a reforma do ensino superior,
também reacionária em seu espírito, apesar de certa inovação e do golpe
desferido na velha oligarquia de San Marcos em sua equipe."
83

sendo um dos pontos do memorial a necessidade de transferir o Instituto

Pedagógico para local apropriado, a solução do maior problema daquela
Superiora Normal, contemplada na petição, dependia do voto das Câmaras,
na data do Orçamento da República. Independentemente do julgamento
proferido sobre esta questão processual, o que está em causa é a
responsabilidade que possa ter sido incorrida, segundo o director do
Instituto e as autoridades docentes, pelos seis alunos mencionados.

A medida extrema com que foram punidos - cancelamento de suas bolsas e

mensalidades - não seguiu uma informação sumária, verificada pelo próprio
Ministério. Caso contrário, saber-se-ia que nenhuma sanção, se cabível,
poderia recair exclusivamente sobre os seis alunos que, obedecendo a uma
deliberação de seus colegas, redigiram o memorial. Não são, como a
medida adotada parece supor, os instigadores, os promotores de um
protesto. Uma vez que estes seis alunos foram nomeados, poderiam ter
sido nomeados outros que, sem dúvida, teriam realizado a tarefa da mesma
forma. Os pontos do memorial foram determinados na assembleia que
designou a comissão. Na nomeação deste A inteligência e sagacidade de
seus membros certamente foram levadas em conta para interpretar com
sucesso os sentimentos dos alunos. Por fim, o memorial foi oportunamente
conhecido e aprovado pelos 150 alunos que
84

eles o subscrevem. Por que, a repressão descobre apenas seis culpados? Este é o
interrogatório dos 150 signatários.

Mas acontece não só que tenha sido dispensada qualquer investigação prudente dos
factos, como também que, provavelmente, o Ministro da Instrução Pública não tenha
sido informado dos termos do memorial. Estes não autorizam qualquer punição. Os
estudantes dirigiram-se ao Congresso com todo o respeito e toda a contenção. Não
foram movidos por nenhuma intenção de turbulência, mas pelo desejo legítimo de que
o ensino, a administração, o funcionamento geral do Instituto fossem reformados e
melhorados. O critério mais elementar de eficiência e pontualidade se opunha a
assumir uma atitude impertinente. Eles podem ter cometido um erro no procedimento
e método; mas isso seria suficientemente punido por uma reconvenção.

A expulsão de repente coloca seis estudantes na rua, todos eles pobres e

provincianos, sem recursos para se sustentar, fora do Instituto, na capital.
Ele os condena à perda de uma carreira, à qual dedicaram com entusiasmo
sua juventude e inteligência. Um ou dois desses alunos, se não me engano,
deveriam terminar seus estudos este ano.

O incidente, por outro lado, não se resolve, como disse no início, com a
medida extrema adotada. Sem esta medida, não haveria perturbação na
existência do Instituto Pedagógico. Os alunos se
85

rectificou ou abandonou a sua gestão, à espera do Dr. Oliveira, -que, pelo

facto de o seu nome estar ligado à criação deste estabelecimento, com
base na antiga Escola Normal, deverá estar interessado na sua saída não
sofre de falhas-, gostaria de ser informado de seus desideratos e ajudá-lo
na medida que julgar apropriado.

Perante uma expulsão, de tão evidente injustiça, os alunos do

Instituto Pedagógico têm deveres de solidariedade, mais ainda, têm
deveres de responsabilidade pelos seus atos, que é impossível impedi-
los de cumprir. Se se deseja um conflito cujas derivações ninguém
pode prever, para não alterar a ordem do Instituto Pedagógico, em
seu primeiro ano de trabalho, a reconsideração da pena deve ser
concedida sem demora. A Associação dos Normalistas, órgão da
preceptoria nacional, apoia a demanda que os alunos do Instituto
Pedagógico formulam a esse respeito. Os alunos da Universidade, por
sua vez, aguardam ansiosamente a resolução do Ministro da
Instrução. O caso de Guadalupe - todos pensam - se repete com
agravantes. Dr. Oliveira está enfrentando uma questão de justiça,
87

A CRISE DA REFORMA EDUCACIONAL NO CHILE *

Ei

A reação das forças conservadoras e burocráticas sufocou o trabalho da

Associação Geral de Professores do Chile, em um momento em que a
Reforma da Instrução Pública naquele país, concebida e realizada pelos
professores da Associação, era mais atenta e documentada estudado e
estimado na América. A reforma educacional chilena constituiu, até a
recente repressão, cujas proporções só agora são plenamente
compreendidas, o evento mais importante da vida cultural hispano-
americana. Os documentos dos reformadores encontraram a atenção mais
unânime em revistas e centros culturais. Graças ao trabalho entusiasmado e
generoso de seus professores, o Chile atraiu o olhar de todos os estudiosos.

A primeira notícia a cabo concisa sobre a renúncia dos chefes dos

departamentos de Educação Primária e Secundária, professores Luis Gómez
Catalán e Luis

--------------

* Com o título "A crise da reforma educacional no Chile" JCM publicado em

mundo, Lima, 4, 11 e 18 de janeiro de 1929, esta série de três artigos.
88

Galdames, e outros funcionários do Ministério da Instrução, ou seja, os técnicos

da Reforma, desconcertaram, por isso, aqueles que acompanhavam à distância,
com interesse e simpatia, os seus esforços de renovação e ampliação da escola.
Era incompreensível que o governo chileno atacasse e destruísse uma obra que
tão irresistivelmente se impôs à atenção americana. Há a ideia de que os
governos sempre levam em conta, em sua política interna, a conveniência da
reputação nacional no exterior. Assim deve ser, sem dúvida, dentro de seu
próprio conceito de prestígio nacional e de seus interesses. Mas, acima dessas
considerações intelectuais e diplomáticas, para qualquer governo como o do
general Ibañez, estão os preconceitos e interesses dos elementos reacionários
em que se baseiam.

Essa dependência de qualquer ditadura conservadora das piores forças da

reação foi visivelmente subestimada, quase esquecida pelos professores
chilenos quando, solicitados pelo governo Ibáñez para realizar seu plano
educacional, aceitaram a responsabilidade por essa experiência, sem perceber
que a posição entre sua renovação os ideais e as opiniões e interesses anti-
revolucionários da ditadura e das camadas sociais que ela representa tinham
de se manifestar, inevitavelmente, tão logo se avançasse no caminho de uma
reforma autêntica.

A reforma não podia contar com a estreita adesão de Ibáñez e sua facção, pois
89

Muito pelo fato de que, como todas as políticas pequeno-burguesas e fascistas, a

do governo chileno utilizou frases e gestos demagógicos em larga escala. A
demagogia é geralmente o inimigo mais perigoso da revolução. E sob as
aparências e declarações demagógicas, na política mundial contemporânea,
escondem-se as piores intenções reacionárias.

Mas a experiência que terminou com a demissão de um grande número de

professores e a perseguição da Associação Geral de Professores do Chile, foi
uma experiência inevitável e necessária. Não é justo exagerar a
responsabilidade dos dirigentes da Associação. Mesmo que tivessem previsto,
exatamente, o fracasso da colaboração com o Governo, não estaria em suas
mãos evitá-lo. A massa da organização, de quem não era razoável exigir uma
orientação política mais perspicaz e segura, empurrou os líderes para ensaiar,
para a experiência para a qual Ibáñez, com astuta manobra, os convidou. Sem
este ensaio, as massas não estariam convencidas da impossibilidade de realizar
seus ideais revolucionários, no campo da educação, sob um regime que suas
forças gravitacionais naturais colocam e empurram contra esses ideais.

A Associação Geral de Professores do Chile representa o movimento de

professores mais interessante e considerável das Américas. Gabriela Mistral
disse que era o único grupo que ela sentia estar vivo no Chile.
90

Em nenhum país de língua espanhola, como observa Lorenzo Luzuriaga, há

um movimento semelhante. É uma união que, à data da sua dissolução,
tinha seis mil adeptos. Sua vanguarda conseguiu conquistar esse enorme
grupo de profissionais por seus ideais pedagógicos e sociais, elevando-os a
uma grande altura acima dos objetivos puramente corporativos e das
fórmulas tímidas ou convencionalmente progressistas que caracterizam os
sindicatos intelectuais.

Essa união beligerante e ativa teve sua origem na convenção nacional

de professores realizada em Santiago em dezembro de 1922 para
deliberar sobre a organização do magistério, a reforma do ensino e a
ação social do corpo docente. Aqueles foram os anos da Reforma
Universitária, quando uma onda de agitação social passou pelas
universidades. No Chile, essa preocupação se espalhou, sobretudo,
entre os professores. Estando mais próximos das pessoas e da sua
miséria, os professores sentiram melhor, e de forma mais proveitosa,
a emoção social. Em suas lutas sindicais, travadas com o espírito e o
método das reivindicações operárias, a Associação Geral dos
Professores se fortaleceu e se desenvolveu. Na terceira convenção
nacional de professores, realizada em Valparaíso em janeiro de 1925,
com a presença de mais de 200 delegados,
91

nasceu em Buenos Aires1.Novas direções, um jornal corajoso e combativo,

conhecido e apreciado em toda a Hispano-América, trouxe a todas as seções
da Associação a constante admiração de seus dirigentes. Mas todo esse
trabalho não importava nem era proposta a elaboração de uma ideologia
política, nem era este o objeto
--------------

1Amauta(n.º 26, setembro-outubro de 1929) anunciou, na secção "Debates"

do "Panorama Móvil", a realização desta Convenção de Professores da
seguinte forma:
O segundo. CONVENÇÃO AMERICANA DE PROFESSORES
“Na cidade de Montevidéu, a segunda Convenção Americana de Ensino será
realizada em janeiro do próximo ano.
"Como você deve se lembrar, a Primeira Convenção foi realizada em Buenos
Aires por iniciativa da Associação Geral de Professores do Chile. Deste primeiro
encontro nasceu a Internacional de Professores Americanos (IMA), cuja
Secretaria Geral está em Buenos Aires e que agora se encarrega da preparação
do segundo torneio a ser realizado em Montevidéu "Sabemos que entre os
temas desta Convenção está a Experiência da Reforma Educacional no Chile.
"Em um de nossos próximos relatórios daremos mais detalhes deste Congresso
em Montevidéu, que contará com a presença de delegações de quase todos os
países da América.
"Apesar de terem sido devolvidas a liberdade, os professores da Associação
Geral de Professores do Chile fecharam todas as portas do partido no poder e
da imprensa.
"O professor belga M, León Jeunehomme, contratado pelo Governo de La
Moneda para assessorar os novos reformadores da educação chilena (os
mesmos que fracassaram no regime anterior ao estabelecido pelo Decreto
7.500) e quem nenhum Não trouxe nada de novo ou extraordinário, disparou
uma campanha de difamação contra os professores da Ordem dos Professores,
que não podem e não têm uma plataforma onde possam responder aos
ataques injustos deste raro exemplo de educador , cuja atitude se entende pela
enorme soma que lhe pagam para dizer que "a escola chilena deve ser chilena"
e que os professores da Associação são "iconoclastas". M. Jeunehomme ganha
mais que o presidente da França..."
92

das deliberações dos professores, contaminados, por outro lado, em certa

medida, pela tendência anarco-sindicalista que até pouco antes dominava as
organizações operárias chilenas, como em quase todas as organizações de
classe da América Latina.

A formação desse movimento, que não estava vinculado a uma organização

sindical geral no país, nem a um partido de classe, além da inevitável
confusão ideológica que imperava na maioria de seus adeptos, permitiu, e
talvez encorajou, a tentativa de colaboração com o governo em um trabalho
de reforma. A situação política, caracterizada pela dispersão e repressão das
forças políticas e sindicais da classe trabalhadora e pelo enraizamento de
uma ditadura militar pequeno-burguesa, que tirou um dos seus maiores
benefícios da declamação demagógica, pressionou as massas a Associação,
para aceitar o convite de Ibáñez, aparentemente disposto a reformar a
educação no Chile, de acordo com os princípios sancionados pelos
professores em suas convenções nacionais.

Tendo explicado suas origens, em um artigo futuro exporei e comentarei o

desenvolvimento e os resultados da experiência que terminou tão mal para os
professores e sua causa.

II

A ofensiva contra as forças políticas e sindicais contrárias às suas tentativas que

preencheram a primeira fase da ditadura de Ibáñez,
93

incluiu naturalmente a Associação Geral de Professores, chamada

posteriormente, para colaborar com o Governo na realização de uma
reforma baseada no seu próprio programa educativo. Os principais
membros da Associação foram perseguidos; alguns condenados ao exílio ou
reclusão, outros exonerados de suas funções no serviço escolar.

Como o governo Ibáñez se converteu às idéias educacionais da

Associação Geral de Professores, ou melhor, sua mudança de tática
contra os professores revolucionários? Já disse que este regime, que
se apoia no exército e na pequena burguesia, emprega em larga
escala, como o regime fascista, uma linguagem e um método
demagógicos, atribuindo a si mesmo, para semear desorientação e
confusão entre as massas, uma missão revolucionária. Seu equilíbrio
depende, por um lado, do apoio do capital financeiro, cujos interesses
são diligentemente atendidos, e, por outro, do apoio ou neutralidade
benevolente da pequena burguesia e dos setores oportunistas ou
retardados da classe trabalhadora. A exploração da reforma
educacional,

Dr. José Santos Salas, candidato das classes média e proletária em 1925,
ministro de Ibáñez logo após a posse de seu governo, mentor de sua
política social,
94

ele foi o inspirador e iniciador dessa manobra. Em artigo recente, o escritor e

educador argentino Julio R. Barcos afirma que, quando Salas chegou ao
ministério, apressou-se a "convencer o ditador de que, em vez de perseguir os
professores, era preferível legalizar a aspiração do povo que eles
consubstanciado com o seu plano de reconstruir a educação e não se deixar
roubar a glória da Reforma Escolar que eles elaboraram". Da sua campanha
como candidato assalariado, Salas seguramente manteve relações que lhe
permitiram o contacto pessoal com a Associação Geral dos Professores. Mas
essas mesmas circunstâncias o tornaram suspeito para o comitivade Ibanez. A
publicação precipitada do decreto de reforma levou Salas a entrar em conflito
com o ministro da Fazenda, Pablo Ramírez, principal mentor do regime, e à sua
renúncia ao cargo. Caído em desgraça, Salas passou do ministério para o exílio.

Mas o governo Ibáñez já estava embarcado na aventura e, além disso, a

considerava necessária para o desenvolvimento de sua política. Para o cargo de
ministro, para substituir Salas, era necessário um intelectual de renome, que
não oferecesse os perigos de um político hábil e ambicioso, e que ajudasse a
passar a reforma como uma obra de cultura, para fins puramente intelectuais.
O novo ministro encontrava-se no diretor da Biblioteca Nacional e eminente
escritor Eduardo Barrios, a quem seus amigos de esquerda acabavam de
censurar por um ato de fé no regime de Ibáñez. BA-
95

Rios, cercado e assessorado pelos técnicos da Associação Geral dos

Professores, assumiu a missão de presidir a mais ampla e avançada reforma
educacional que se tentou nos últimos tempos na América do Sul.

A Associação Geral de Professores discutiu muito sua resolução. O convite do

governo, que se ofereceu para implementar seu próprio plano de reforma,
deve ser aceito ou não? Se a Associação Geral de Professores tivesse feito parte
de uma organização sindical, com critérios políticos definidos, é evidente que
não haveria problema. Somente o partido ou organização política a que estava
vinculado poderia ter aceitado a responsabilidade pela reforma. Mas este não
era absolutamente o caso da Associação Geral de Professores. Sua participação
no trabalho de reforma não comprometeu um partido ou mesmo uma
ideologia. O Governo ofereceu-lhes nada menos do que a oportunidade de
trabalhar com o governo para a realização de suas idéias. Não foram poucas as
opiniões que se manifestaram contra esta colaboração, que reforçaria
politicamente um regime repudiado pelos professores como reacionário. Mas a
maioria se declarou a favor, cedendo à impressão de que escusar-se era evitar
uma responsabilidade que era mais corajosa e ousada para enfrentar com
decisão e entusiasmo.

O trabalho de reforma demonstrou a capacidade dos professores de transformar,

de
96

suas bases, a educação pública. Os elementos dirigentes da Associação

entendiam que era necessário um exército de verdadeiros professores para um
trabalho eficaz. Por esta razão, eles se esforçam ao máximo para preparar o
corpo docente. Numerosos círculos de estudo foram organizados em todo o
país. Em menos de um ano, a Associação realizou uma grandiosa mobilização
de suas forças espirituais e técnicas.O Jornal da Instrução Elementar
publicado sob a direção de Gómez Catalá e Díaz Casanueva, distribuído por
todo o Chile, até a última crise, foi uma magnífica mensagem de seu trabalho
inovador. Uma revista oficial tão viva, tão nova, tão jovem ainda não havia sido
publicada na América do Sul. E do mesmo estilo foram inúmeros atos e
documentos da Reforma.

Esta mobilização, pelo seu espírito, pelos seus objetivos, teve de assustar
inevitavelmente os espíritos conservadores, os interesses reaccionários.
Contrariava o sentimento dos fatores mais decisivos na estabilidade e
consolidação do regime. Chocou-se com a rotina, com o conservadorismo
dos velhos mestres, da velha burocracia, que, percebendo o ambiente,
passou da resistência passiva, do pessimismo importuno, à sabotagem e à
hostilidade aberta. A obra dos mestres viu-se, em pouco tempo, flanqueada.
O governo Ibáñez, que nunca sentiu solidariedade espiritual e intelectual
com ele, que o utilizou como instrumento de consolidação política, foi
impulsionado pelos interesses e
97

sentimentos que representava, para se livrar de funcionários tão incômodos

e comprometedores. Os resultados imediatos do golpe demagógico já
foram alcançados e explorados.

III

Para completar as notas críticas sobre a crise da Reforma Educacional no

Chile que apareceram nos dois últimos números demundo, e que
naturalmente não têm as pretensões de um estudo conclusivo de seu
processo, devo apresentar hoje, sumariamente, as medidas tomadas pelo
governo chileno revisando e revogando os atos mais importantes de sua
política de instrução pública. Porque sem conhecer as proporções da
perseguição à Associação Geral dos Professores, órgão essencial da
Reforma que lhe devia desde o seu plano aos seus técnicos, não é possível
perceber até que ponto esta obra está em crise, nem em que medida o
governo Ibáñez abandonou seu falso programa educacional.

A perseguição aos professores começou em setembro, durante uma visita de

inspeção às escolas do norte do país por Eduardo Barrios, até então ministro da
Instrução. Em sua ausência, o ministério foi ocupado temporariamente pelo
general Blanche, ministro da Guerra, que usou seu poder de uma maneira que
não deixa dúvidas sobre sua antipatia anterior aos esforços e ideais dos
mestres. Seu primeiro ato, em