EDUCAÇÃO E SOCIEDADE/ UC 11055

ORIENTAÇÕES DE CORREÇÃO exame

1. A propósito das transformações do trabalho e do emprego decorrentes da sociedade em

rede, Castells (2005) afirma que “(…) este processo de individualização e fragmentação da
força de trabalho não significa que os contratos a longo prazo e os empregos estáveis
tenham desaparecido. É uma estabilidade construída dentro da flexibilidade” (p. 6).

Analise as transformações no trabalho e no emprego, provocadas pela evolução da

sociedade em rede, de acordo com o autor.

• Relaciona o aparecimento da sociedade em rede com a emergência de um novo paradigma

tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e informação.

• As empresas organizadas em redes de negócios são quem contrata e despede trabalhadores

a uma escala global. Seguem a instabilidade global do mercado de trabalho em todo o lado, a
necessidade de flexibilidade do emprego, mobilidade do trabalho e constante requalificação
da respetiva força.

• A noção de uma carreira profissional estável, previsível entrou em erosão, na medida em que
as relações entre capital e trabalho foram individualizadas e as relações contratuais do
segundo escapam à negociação coletiva.

• Apesar disso o processo de individualização e fragmentação da força de trabalho não

significa que os contratos a longo prazo e os empregos estáveis tenham desaparecido. É uma
estabilidade construída dentro da flexibilidade. E existem diferenças consideráveis para as
várias categorias de trabalhadores e níveis de qualificações.

• Os desenvolvimentos-chave para a transformação do trabalho e do emprego são:

• as mudanças tecnológicas não provocam desemprego no mercado de trabalho agregado.

Embora alguns trabalhadores sejam dispensados e algumas ocupações sejam postas de
lado(por exemplo as tradicionais secretárias-dactilógrafas), aparecem outras ocupações (por
exemplo assistentes administrativas em vez de secretárias), são criados mais empregos, e mais
trabalhadores não colocados são reempregados, exceto aqueles que são demasiado velhos
para se adaptarem, sendo o seu destino decidido a partir das políticas públicas de cada
sociedade. De facto, quanto menos tecnologicamente avançada for a empresa, a região ou o
país, mais se encontra exposta ao despedimento coletivo dos seus trabalhadores, uma vez que
não consegue acompanhar a competitividade. Assim, existe uma correlação entre inovação
tecnológica e emprego, e também entre inovação tecnológica, organizacional e níveis de vida
dos trabalhadores.

• A capacidade de trabalhar autonomamente e ser um componente ativo de uma rede tornou-

se uma máxima na nova economia. As empresas procuram conservar este tipo de trabalhador
o mais possível, porque ele é a maior fonte da sua produtividade e capacidade de inovação.
Isto parece ir contra a noção de instabilidade da força de trabalho. Contudo, o trabalhador
autoprogramado é quem tem poder negocial no mercado de trabalho. Então, o seu contrato
pode ser de tipo estável, mas a sua continuidade no emprego tende a ser reduzida em relação
a outras classes de trabalhadores, porque ele/ela está sempre em movimento, à procura de
novas oportunidades. E não necessariamente para aumentar os seus rendimentos mas para
ganhar mais liberdade, tempo mais flexível ou maiores oportunidades criativas.

• A maior parte dos trabalhadores ainda não está num emprego que aproveite o máximo das
suas capacidades, mas são meros executantes ao longo de linhas de disciplina industrial
tradicional. Neste caso, eles são trabalho genérico, e podem ser substituídos por máquinas ou
por trabalho mais barato no próprio país (imigrantes, mulheres, minorias) ou por todo o globo.
Nestas condições, as empresas tendem a limitar os compromissos a longo prazo com o
trabalho genérico, optando por subcontratar, por empregar temporariamente ou por trabalho
a tempo parcial. Por outro lado, estes trabalhadores tendem a endurecer o seu poder de
negociação através da negociação colectiva e da sindicalização. Mas sendo a força de trabalho
mais vulnerável, cada vez mais enfrentam a batalha da deslocalização da mão-de-obra
industrial e do trabalho rotinizado.

• Existe uma contradição crescente entre autonomia e capacidade de inovação, necessária

para trabalhar em empresas em rede, e o sistema de gestão/relações de trabalho alicerçados
nas instituições da Era Industrial. A capacidade de reformar este sistema condiciona a
transição organizacional e social em todas as sociedades. Muito frequentemente, a necessária
adaptação da força de trabalho às novas condições de inovação e produtividade é manipulada
pelas empresas para sua própria vantagem. É uma estratégia auto-inibidora da gestão, pois os
trabalhadores só podem usar a sua autonomia, para ser mais produtivos, se tiverem interesses
adquiridos na competitividade da empresa. Esse interesse começa com a estabilidade dos seus
empregos, e a possibilidade de tomarem as suas próprias decisões na operacionalização da
rede.

• Os sindicatos não desaparecem na sociedade em rede. Mas, dependendo das suas

estratégias, podem tornar-se focos de resistência à mudança tecnológica e económica, ou
então poderosos atores de inovação no novo significado do trabalho e criação de rendimentos,
num sistema de produção baseado na flexibilidade, na autonomia e na criatividade. Organizar
o trabalho, numa rede de redes, tem exigências muito diferentes de organizar o trabalho num
processo socializado de trabalho, numa grande empresa. Enquanto as mudanças na força de
trabalho e no mercado de trabalho são estruturais, ligadas à evolução da sociedade em rede,
as mudanças no papel dos atores sociais depende das suas práticas, e da sua possibilidade de
posicionar os interesses que defendem em novas formas de produção e de gestão.

2. Para Moreira e Monteiro (2013) “(…) o blended learning ou blended (e)learning, pode ser
entendido como um processo de comunicação altamente complexo que promove uma série
de interações que podem ser bem sucedidas, desde que sejam incorporados todos estes
recursos tecnológicos” (p. 86).

Descreva a evolução do conceito de blended learning ou blended (e)learning descrita pelos

autores acima referidos, não se esquecendo de explicar porque é que o consideram um
processo de comunicação altamente complexo.
Na literatura aparecem diversas definições do b-learning, girando muitas em torno da
combinação de momentos presenciais e não-presenciais (Paiva, 2003), combinação de e-
learning e momentos presenciais (Lima & Capitão,2003).

• Outras definições definem b-learning à conjugação de diferentes meios para promover a

aprendizagem, transformando-se, assim, na mais lógica e natural evolução do processo ensino-
aprendizagem (King e McSporram, 2005, Whitelock e Jelfs, 2003).

• I. Khan (2003) corrobora a ideia de que o blearning conjuga diversas metodologias

pedagógicas em diferentes contextos de aprendizagem.

• Oliver e Trigwell (2005) critica tais utilizações do conceito de blended learning, uma vez que,
segundo estes autores, têm todos a perspetiva do ensino e não a do processo de
aprendizagem: Defendem, desta forma, estes últimos autores a reconstrução do conceito a
partir das teorias da aprendizagem.

Moreira e Monteiro (2013) consideram o blended learning ou blended (e)learning, um

processo de comunicação altamente complexo de mediação das aprendizagens, porque
recorre a diversos meios em momentos presenciais e não presenciais, síncronos e assíncronos,
via Internet; e que têm como pressuposto a comunicação, a interatividade, a partilha e a
construção do conhecimento. Para além disso, o blended learning é uma estratégia dinâmica
que envolve diferentes recursos tecnológicos, diferentes abordagens pedagógicas e diferentes
espaços (formais e informais). Ou seja, para além da questão da integração dos momentos
presenciais e não presenciais atrás referidos, devemos ter em conta também a conjugação de
diferentes abordagens de ensino, a interação de diversos recursos tecnológicos e a adoção dos
diferentes espaços de vida no processo de ensino-aprendizagem. No entender de Moreira e
Monteiro, os recursos tecnológicos podem assumir um papel central, porque a inclusão das
mais variadas ferramentas tecnológicas presentes no quotidiano dos estudantes -blogues,
vídeos, telemóveis,...- podem contribuir para a interação entre os momentos presenciais e não
presenciais e para o diálogo entre as diferente s abordagens pedagógicas. Assim sendo o
blended learning ou blended (e)learning, pode ser entendido como um processo de
comunicação altamente complexo que promove uma série de interações que podem ser bem
sucedidas, desde que sejam incorporados todos estes recursos tecnológicos.

3. Oliveira (2015) aborda diversas tendências para a educação com implicações para o
ensino-aprendizagem, entre as quais a que designa “Repensar o papel dos professores” (p.
19).

A. Explique a tendência para a educação “Repensar o papel dos professores”, abordada pela
autora.

• A tendência “Repensar o papel dos professores”, relacionada com as práticas de ensino,

evidencia como, cada vez mais, os professores adaptam uma variedade de ferramentas
tecnológicas aos conteúdos, no apoio aos estudantes e na avaliação, usando-as no
delineamento de estratégias digitais no seu trabalho com os estudantes e agindo como
mentores.
• Essas ferramentas são utilizadas para colaborar com outros professores, dentro e fora das
suas escolas, na organização do seu trabalho, na apresentação de relatórios e no cumprimento
de funções administrativas. No seu próprio desenvolvimento profissional utilizam média
sociais, ferramentas e recursos online.

• Por sua vez, os estudantes no seu dia-a-dia usam as ferramentas tecnológicas para socializar
e aprender informalmente, o que suscita em muitos líderes escolares a convicção de que as
escolas deviam proporcionar meios para que os estudantes continuem a envolver-se em
atividades de aprendizagem, formal e não-formal, para além do habitual dia escolar. Neste
sentido, os professores são compelidos a compreender como usar essas ferramentas e a
integrá-las, privilegiando aprendizagem autêntica, focada em problemas complexos do mundo
real e nas formas de os resolver, usando tarefas baseadas em problemas, estudos de caso e
participação em comunidades virtuais de prática. Acresce a tudo isto, a evidência de que os
professores não são mais as principais fontes de informação e conhecimento para os
estudantes, se se atender à cada vez maior acessibilidade à Internet. Estes fatos provocam
mudanças profundas nos paradigmas tradicionais e, neste sentido, interessa proporcionar aos
professores o máximo de oportunidades para o seu desenvolvimento profissional.

B. Analise os desafios para os estudantes decorrentes da sua participação no desenho

dos seus percursos de aprendizagem, de acordo com Oliveira (2015).

Em relação aos desafios para os próximos cinco anos, The Horizon Report Europe: 2014
Schools Edition distingue os desafios “solucionáveis”, onde inclui a baixa competência digital
dos estudantes e a integração das TIC’s na formação dos professores, dos desafios
“perversos”, relacionados com a aceitação dos estudantes como codesenhadores do seu
percurso de aprendizagem e com a sustentabilidade do pensamento complexo e da
comunicação;

• É essencial que a escola proporcione ferramentas intelectuais aos estudantes que os habilite
na compreensão do mundo em rede em que estão a crescer.

• Os chamados desafios “difíceis” reportam-se à criação de oportunidades de aprendizagem

autêntica e à promoção da aprendizagem formal e não-formal em ambientes híbridos de
aprendizagem.

• O passo para a participação dos estudantes no desenho dos seus percursos de aprendizagem
não se revela fácil, por ser inerentemente disruptivo, ou seja, implica a aceitação por parte das
instituições de um currículo flexível assente numa educação orientada mais para a procura do
que para a oferta, baseada num currículo fixo, onde os estudantes se tornam mais
responsáveis pelo seu próprio processo de aprendizagem e o professor os incentiva e orienta
no desenvolvimento do seu percurso de aprendizagem (KOENEN; DOCHY; BERGHMANS, 2015).
Esta opção prende-se com o papel mentor dos professores, segundo o qual, estes encorajam
os estudantes na explicitação das suas necessidades de aprendizagem através da
autorregulação e da reflexão, tornando-os responsáveis no seu próprio processo de
aprendizagem. Nesta perspetiva, assume relevância a criação de um ambiente de
aprendizagem construtivista em que os estudantes têm um papel ativo no desenho, progresso
e avaliação do processo de aprendizagem; o professor assume o papel de orientador que
apresenta questões críticas promotoras de processos reflexivos nos estudantes. O feedback
torna-se primordial pois ajuda-os a tomar consciência da décalage entre as competências a
adquirir e as competências atuais. Por um lado, o feedback orienta os estudantes que, assim,
se apercebem das ações a desenvolver visando o alcance das competências desejadas e, por
outro, encoraja a autorregulação do estudante e torna o processo de aprendizagem mais
transparente (BOUD, 2010).

4. Silva et al. (s.d), consideram a cidadania uma complexidade dinâmica, que abrange
múltiplos lugares e dimensões. Para aqueles autores “a educação para a cidadania há-de ser,
pois, a educação para a complexidade e abertura” (p. 211).

Fundamente a afirmação dos autores de que a educação para a cidadania se caracteriza pela
complexidade e pela abertura.

• A cidadania é uma combinação de direitos e responsabilidades.

• A cidadania é um conceito que evoluiu desde os direitos de 1ª geração, como cidadania

cívica (cidadania da liberdade, privacidade, propriedade e segurança), para na viragem do séc.
XIX para XX, afirmar-se como cidadania política, com a afirmação dos direitos de 2ª geração
(direito de sufrágio, direito de associação profissional e sindical o direito de igual acesso a
cargos público);

• Enquanto na cidadania cívica o sujeitos dos direitos de 1ª geração é o indivíduo contraposto

ao Estado, na cidadania política, é o cidadão integrado no Estado.

• No primeiro quartel do séc. xx,, com a crise do liberalismo democrático, a cidadania de cívica
e democrática, torna-se também social, com a afirmação dos direitos de 3ª geração, em que o
sujeito destes direitos é o cidadão trabalhador ou produtor, a quem o Estado passa a estar
obrigado a fazer prestações. A cidadania integra para além da liberdade e da participação,
também a solidariedade.

• Deste processo evolutivo, com o alargamento dos direitos fundamentais, reconhece-se que
eles abarcam três dimensões articuladas da vida social, que integram o exercício mais
adequado da cidadania:

• Dignidade da vida: requer um nível mínimo de satisfação das necessidades básicas e de

acesso a bens sociais primários;

• Autonomia da pessoa: requer o reconhecimento e a salvaguarda da sua liberdade;

• Lado cívico: requer condições e regras gerais de participação na vida pública.

No entanto, múltiplos direitos e dimensões se cruzam entre si, tornado a educação para a
cidadania, uma educação para a complexidade e abertura, onde têm entrado eixos
problemáticos da nossa vida em comum, designadamente entre o reconhecimento da
dignidade de todos e o respeito pelas diferentes culturas; a segurança e os direitos do e ao
ambiente; o direito à satisfação das necessidades básicas sem o redefinir como direito à
qualidade de vida e ao cuidado de uns com os outros e de todos com o futuro; a igualdade
perante a lei e o igual acesso a oportunidades e bens básicos e a divisão entre a esfera privada
e esfera pública, profissional ou cívica; separação estanque dos papéis reservados aos géneros
e a discriminação das mulheres; direitos sociais sem os enriquecer com os direitos culturais, os
direitos à identidade, à língua, à memória e à história, à conservação e usufruto do património,
à criação e fruição cultural, ao lazer e ao ócio.

5. De acordo com Pureza (2001) “a Educação para a Cidadania não pode ser percebida
como uma estabilizada área de conhecimento, passível de um qualquer trabalho
exegético, mas sim como o desenvolvimento de potencialidades de produção de práticas
e atitudes em contextos diversificados” (p. 37).
Explicite a afirmação do autor.

• Enquadrada pela dinâmica de transformação conceptual, a cidadania democrática não se

cinge a um mero estatuto formal, antes se assume como a capacidade efectiva de agir como
cidadão. Por ser assim, a Educação para a Cidadania não pode ser percebida como uma
estabilizada área de conhecimento, passível de um qualquer trabalho exegético, mas sim como
o desenvolvimento de potencialidades de produção de práticas e atitudes em contextos
diversificados.

• Esse processo supõe uma interacção consciente e crescentemente aprofundada entre

saberes, competências, atitudes e valores.

• A Educação para a Cidadania relaciona-se (seja de modo apologético, seja em termos

críticos) com valores considerados em cada momento como consensuais ou hegemónicos
numa ou mais culturas coexistentes no seio de uma dada sociedade historicamente situada.
Educar para a cidadania deve portanto incluir a adesão a esses valores, não de uma forma
acrítica, – o que se afigura contraproducente, desde logo quando se trata de uma faixa etária
em que questionar é tão importante – mas de forma a propiciar a consciência de que escolher
e agir de acordo com valores é também construir um projecto de vida próprio, em que o
compromisso com os outros e com a sociedade de que se faz parte é importante.

• Por outro lado, sem investir em saberes e nomeadamente em conhecimentos que permitem
aos cidadãos uma consciência de si próprios e do mundo em que vivem, é grande o risco de
formarem cidadãos pouco preparados para debater e tomar parte nas questões cívicas do
quotidiano do seu país e do mundo. Daí a importância dos projectos que ampliam os saberes
dos jovens.

• Finalmente, a Cidadania não tem lugar se não se criarem condições para o desenvolvimento
das competências que nos permitem reflectir, comunicar e participar na vida em sociedade,
pelo que a inclusão desta dimensão de formação pessoal e interpessoal é decisiva para uma
efectiva afirmação da Educação para a Cidadania. Por outras palavras, não é possível conceber
comportamentos efectivamente democráticos sem a assimilação de um conjunto de
competências democráticas básicas.
6. Segundo Pureza (2001) “É a dinâmica de cada escola que deve ser geradora de
hipóteses de trabalho, pelo que as sugestões a fazer para todas as instituições não
podem deixar de ser genéricas, não gerando um "modelo" mas um ponto de apoio, uma
abertura para hipóteses possíveis” (p. 44).
Esclareça a afirmação do autor e descreva os possíveis pontos de apoio/partida para as
escolas desenharem um projeto concreto de “Educação para a Cidadania”.

Explicação da afirmação de Pureza (2003)

• Os conhecimentos, desenvolvimento de competências e ação/participação cívica são úteis na

consecução dos objectivos da Educação para a Cidadania. A eficácia desse trabalho estará
porém ao nível da ação, ou seja, da modificação dos comportamentos dos jovens.

• Para desenhar um Projeto de Educação para a Cidadania, a escola deve escolher assuntos
que numa determinada comunidade de jovens são significativos para eles, havendo que
analisar as razões destes comportamentos de risco em conjunto com os próprios jovens. Nessa
análise, deve facultar-se informação a vários níveis e deve promover-se reflexão e discussão
tendo por base quer essa informação, quer as experiências dos próprios jovens.

• Assim, tal como refere Pureza (2003) é na dinâmica de cada escola que se deve procurar
assuntos que são significativos para os alunos e assim desenhar-se planos de Educação para a
Cidadania, pelo que as sugestões a fazer para todas as instituições não podem deixar de ser
genéricas, não gerando um "modelo" mas um ponto de apoio, uma abertura para hipóteses
possíveis.

Pontos de apoio/partida para o desenho de um projeto de “Educação para a Cidadania”:

• Poder-se-á partir de: uma necessidade de formação identificada em relação com as

características dos jovens, com o meio em que vivem, com a escola. Uma necessidade
identificada por um ou mais professores de modo a um dado grupo trabalhar determinadas
competências transversais (por exemplo, cooperar) ou específicas (por exemplo, promover a
formação de leitores "activos" dos media), de propor a aquisição de determinados
conhecimentos (por exemplo, conhecer as instituições comunitárias) ou de empreender
determinadas ações cívicas (por exemplo, atitude e comportamento cívico e social na
circulação rodoviária);

• Uma proposta dos alunos. Por exemplo, uma necessidade e/ou uma aspiração dos alunos,
despoletada no seio da turma, em relação com o programa (discutir o papel do artista) ou com
a vida coletiva do grupo (antecipar calendarização adequada dos testes) ou nascida no
reconhecimento das insuficiências da instituição (inexistência de um jornal escolar) ou da
comunidade (inexistência de uma consulta de planeamento familiar no Centro de Saúde);

• Um "roteiro" de competências, valores e atitudes considerado para esta área, a partir do

qual os professores debatem quais delas faz sentido trabalhar e em que contextos;

• Propostas dos próprios programas, individualmente e/ou em Conselho de Turma e/ou em

Departamento Disciplinar.