Resumo de Modelos de Avaliação Das Aprendizagens

scar Fernando Ribeiro da
Costa
N 1004754
Turma 10
Como avaliar competncia (s)?

Do Livro Avaliao das Aprendizagens Das Concepes s Prticas
Algumas consideraes
Maria Helena Peralta
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, da Universidade de Lisboa
A clareza da expresso "avaliao de competncias" s aparente.

Seno vejamos: ser que se consegue dar uma resposta nica, e inequvoca, a questes como
"O que avaliar?" e "O que competncia?"
Tomemos como ponto de partida destas reflexes uma definio de avaliao, muito geral e,
aparentemente, consensual:
Deixando o tratamento dos dois ltimos aspectos (critrios e funes da avaliao) para outros
textos includos nesta colectnea, abordemos agora a questo do sujeito e do objecto da
avaliao no contexto, claramente delimitado, da avaliao de competncias.
Consideremos, ento, o conceito de competncia, objecto do acto de avaliar expresso no ttulo
deste escrito. Tambm, neste caso, somos confrontados com a polissemia da palavra
competncia. De acordo com diferentes escolas e autores, em momentos diversos, ao termo
competncia tm sido atribudos significados diferentes, que vo de uma viso atomstica,
behavioristica, do conceito, tomado em sentido restrito como a especificao precisa das
capacidades necessrios para desempenhar determinada funo ou tarefa, traduzidas pela
identificao de um conjunto de comportamentos observveis, susceptveis de evidenciar uma
actuao competente. Neste sentido, fala-se de "uma gesto competente", "uma conduo
competente", "um ensino competente". Da que o objecto neste caso a actividade, o
desempenho se sobreponha ao sujeito, sendo-lhe exterior. As competncias so, assim, prdeterminadas e padronizadas, existindo, por antecipao, numa concepo plural,
independentemente da pessoa que as ir demonstrar, e so prescritivas, ao identificarem o que se
entende por actuao competente, enumerando o conjunto de comportamentos (saberes e
saberes -fazer) a observar, para que seja considerada como tal.
Outra acepo de competncia, que hoje partilhamos, e que d sentido e orientao ao Currculo
Nacional do ensino bsico1, assenta na ideia da diferenciao na realizao das tarefas por
sujeitos diferentes e na individualidade da pessoa que as realiza. Neste caso, a pessoa que vai
actuar que deve demonstrar ser competente. Diz-se, assim, que x um gestor competente, e que
y conduz com competncia, sendo a competncia, aqui, considerada como um atributo humano.

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Considerando o quadro anteriormente traado sobre o conceito de avaliao, diramos que, no
primeiro caso, estamos a avaliar a actividade, como se disse padronizada e descontextualizada,
no segundo, o desempenho de uma pessoa em particular.
Ao considerar o termo plural competncias srie de actividades parciais que as pessoas
desempenham, incluindo nesse desempenho (comportamento) os necessrios conhecimentos e
capacidades, pressupe -se a possibilidade de o medir objectiva e mecanicamente. Isto implica
que, para se poder medir "as coisas", estas tm de ser fragmentadas (decompostas, analisadas)
em unidades cada vez mais pequenas. O resultado , muitas vezes, um prolongado exerccio de
formulao que se materializa numa longa lista de comportamentos, nem sempre muito
significativos, o que pode levar a um enfoque nas partes com prejuzo do todo.
Neste sentido restrito do conceito competncias a avaliao incide sobre entidades
parcializadas e decompostas, numa abordagem analtica, em que a competncia a soma de
desempenhos atomsticos do saber, do saber -fazer e do saber -ser. Assim, de acordo com esta
perspectiva, cada elemento pode ser avaliado de per si.
De outro modo, avaliar uma competncia complexa ter em conta no somente os diversos
saberes e saberes -fazer que a constituem, mas tambm os traos da sensibilidade, da
imaginao, da opinio pessoal e da afectividade do aluno. Pressupe o agir em situao
mobilizando, nessa aco, de forma integrada e equilibrada, conhecimentos, capacidades,
procedimentos e atitudes, para se tornar competncia demonstrada. Avaliar uma actuao
competente pressupe, nesse caso, uma situao que permita observar o modo como o aluno a
enfrenta.
Em boa verdade, contudo, no me parece nada fcil, no contexto de ensino -aprendizagem,
avaliar a competncia como entidade potenciadora desse agir consciente numa aco
mobilizadora de conhecimentos, capacidades e de atitudes numa situao concreta, nica e,
geralmente, imprevisvel. O que podemos avaliar, pela observao do modo como um indivduo
age, em situaes simuladas e intencionalmente construdas, um conjunto de desempenhos ou
o desempenho global do aluno, a partir do qual podemos fazer generalizaes sobre a sua
competncia.
Da que, geralmente, se adopte uma das seguintes solues, de acordo com a nossa viso de
competncia (mais analtica ou mais holstica):
1) avaliamos um conjunto de comportamentos pr-definidos, que revelam uma concepo de
competncia muito prxima de um saber -fazer, geralmente, de natureza cognitiva; 2) avaliamos a
parte pelo todo, considerando as vrias componentes da competncia aquelas que
conseguimos identificar e enumerar ou seja, que conhecimentos (factos, conceitos, princpios,
teorias...) deve o aluno mostrar que adquiriu, que procedimentos deve por em prtica (tcnicas,
regras, modos de aco...) e que atitudes, que valores, devem orientar o seu comportamento
(autonomia, responsabilidade, colaborao, rigor, eficcia...), na convico de que um dia, mais
tarde, por um processo de adio, o aluno se vai tornar competente, no esquecendo embora que
o domnio de uma componente no garante o domnio das outras; 3) considerando que a
competncia (e aqui sigo de perto a acepo que lhe dada por Le Boterf 2 e Ph. Perrenoud3)
um modo estratgico de aco eficaz face a famlias de situaes que se dominam porque
dispomos, simultaneamente e de forma integrada, dos conhecimentos necessrios (h sempre
conhecimentos a sustentar a competncia) e da capacidade de os mobilizar com plena
conscincia, no momento, no tempo, e no contexto oportuno, para resolver problemas
verdadeiros, s a podemos avaliar por inferncia (por exemplo, a partir da anlise da
complexidade das situaes, das tarefas e dos produtos, para l dos prprios desempenhos).
A competncia, considerada na primeira acepo, avalia-se pela exposio indirecta do aluno
resposta a questes pontuais que nos indicam o que sabe, em relao ao que tnhamos previsto
que soubesse, e a que distncia est do padro de desempenho considerado mdio.
Para a recolha de informaes deste tipo, utilizamos, de preferncia, instrumentos de carcter
mais fechados, com itens objectivos discrete point items (vide esquema em baixo).

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A segunda acepo de competncia leva a que a avaliemos por processos eclcticos que
medeiam entre a utilizao de instrumentos fechados e abertos, de acordo com a concretizao
de vria intenes possveis.
A competncia, na terceira acepo, pode ser avaliada directamente, pela observao do agir em
situao, do recurso a estratgias diversificadas e a procedimentos adequados, do rigor e
consistncia dos conhecimentos mobilizados, e, enfim, da conscincia demonstrada na tomada de
decises e nos processos de negociao de sentido na realizao das actividades propostas, ou
indirectamente, por inferncia, atravs da observao de artefactos, mais ou menos complexos,
que o aluno produziu, considerando aqui, tambm, como critrio de avaliao,
a capacidade de agir face ao imprevisto, e de transferir para novas situaes os contedos
aprendidos (declarativos, procedimentais, atitudinais, condicionais/contextualizadas e
metacognitivos). Para tal, h que criar ambientes, seleccionar situaes (de entre as famlias de
situaes inscritas no currculo formal) e/ou tarefas complexas, na abordagem das quais o aluno
possa demonstrar o estado de desenvolvimento da sua competncia integrative items (vide
alguns exemplos no esquema em baixo, coluna da direita).
Atendendo ao que acabei de dizer sobre a avaliao de competncia(s) e considerando que a
recolha sistemtica de informaes deve provir de mltiplas e diversas fontes, com recurso a
instrumentos adequados, entendi representar, de forma esquemtica e logo redutora e
incompleta alguns exemplos concretos de itens que podem ser utilizados na avaliao de
competncias, nas suas vrias acepes.
Como vimos, as duas abordagens no so mutuamente exclusivas.

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Em suma, avaliar competncia (s) implica observar o(s) aluno(s), directa ou indirectamente, na
realizao de actividades, to prximas quanto possvel de situaes autnticas (da realidade que
a prpria interaco didctica ou da realidade exterior recriada em sala de aula), usando para tal
um conjunto de instrumentos que permitam a recolha de evidncias sobre o desenvolvimento
(parcial ou geral) das competncias do aluno ou sobre a sua demonstrao em situao. No
esquecendo, porm, que as formas e os modos de avaliao tm de reflectir as
aprendizagens realizadas pelos alunos e os resultados obtidos, mas tambm o empenhamento
(motivao, atitude...) posto na sua realizao. Importante que as diferentes formas de avaliao
incidam sobre o que /foi mais importante no currculo formal e no currculo real, sobre o que foi
ensinado e aprendido e de acordo com o modo como o foi, e, ainda, que sejam levadas a cabo
como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem.
E, como o que se diz para a avaliao , obviamente, vlido tambm para todo o processo de
ensino e aprendizagem, importante, sobretudo, que reflictam boas prticas didcticas, pois,
embora no fosse objecto deste artigo, bom ter em ateno que o sujeito da avaliao tambm
pode ser o professor e o objecto a sua competncia.
Instrumentos de Avaliao
Servio da Aprendizagem
ao
Ao longo do tempo, o significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas
alteraes. A aquisio de saberes no o fim a atingir, mas sim apenas um meio. Assim, cresce
a necessidade de uma avaliao reguladora e da diversificao dos instrumentos de avaliao,
at para fazer face s alteraes legislativas que conferem uma maior importncia avaliao
formativa.
Teste em duas fases

Potencialidades
Caractersticas Potencialidades Constrangimentos
So testes que devem conter perguntas de resposta curta e tambm aberta e constitudos em
duas fases:
1 fase
resolvida na sala de aula (com ou sem consulta)
o aluno pode escolher as perguntas que preferir, embora seja convidado a responder a
todas, comeando pelas de resposta curta.
Depois de analisados os testes e comentados e tiradas as notas do professor (sem
responder s questes)
2 fase
o teste devolvido ao aluno para que possa voltar a trabalhar no mesmo
fora da sala de aula, autonomamente durante um perodo de tempo estabelecido
aluno decide sobre as questes que deve trabalhar baseando-se no feedback dado pelo
professor
Pode tambm ser realizada na sala de aula
O teste corrigido e entregue ao aluno, sendo que a avaliao obtida consiste na anlise da
1 e 2 fase, e
portanto, regista a sua evoluo, um bom resultado na 1 fase no significa um bom resultado
final, isto :

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A classificao recai sobre:

Qualidade da primeira fase;
Qualidade da segunda fase;
Evoluo do aluno.
Dada a natureza de algumas questes que necessariamente um teste deste tipo dever conter,
questes de ensaio ou desenvolvimento, qualquer que seja a qualidade da primeira fase
sempre possvel que o aluno aprofunde mais, que desenvolva aquilo que j fez na primeira
parte.
Potencialidades
Permite uma aco reguladora

Permite a possibilidade de baseado no feedback do professor o aluno reorganizar a sua
resposta, reflectindo de novo e mais aprofundadamente
Processo de avaliao retroactivo
Possibilita e estimula a autonomia e auto-avaliao
Diminuio do stress e angstia associados aos momentos de avaliao
Permite aprender com o erro
Favorece o desenvolvimento de competncias transversais
Desenvolve a capacidade de comunicao a interpretao
Desenvolve a reflexo
Contribui para o aumento da auto-confiana do aluno
Aumenta o sentido de responsabilidade, perseverana e o empenhamento nas tarefas
Desenvolve as capacidades de anlise do aluno e sentido crtico
Ao proibir-se a consulta do caderno dirio dos colegas, obriga a que os alunos tenham o
seu caderno dirio organizado e completo;
Possibilita uma nova oportunidade de aprendizagem, num processo de avaliao
sumativa
Constrangimentos
Possibilidade de copiar, o que tambm acontece num teste tradicional, tal pode ser
comprovado se o aluno for questionado sobre as suas respostas
Possibilidade de haver ajudas exteriores e/ou maior facilidade de acesso informao,
condicionante scio -econmica, que pode ser parcialmente resolvida se a 2 fase for
resolvida na aula, e se for prestado apoio nessa fase
Mais tempo para a sua correco
Necessidade de um feedback cuidado e eficaz que permita ao aluno reformular as
respostas na
2a fase
Dificuldades iniciais na sua compreenso por parte dos alunos.
Relatrios Escritos
Caractersticas
Potencialidades Constrangimentos
Trabalho escrito que:

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Descreve
Analisa
Critica
uma situao ou tarefa realizada, ou que respeitante :
explorao
desenvolvimento de um tema
Pode ser desenvolvido individualmente ou em grupo:
Tarefa em grupo - Relatrio em grupo
Tarefa em grupo - Relatrio individual
Tarefa individual - Relatrio individual
Relatrio desenvolvidos dentro ou fora da sala, deve haver um documento de apoio claro e
conciso sobre o desenvolvimento ou mtodo a seguir, tal como na resoluo de problemas
Poder haver 2 momentos, de modo a que a segunda parte possa responder ao feedback do
professor, tal como a escrita de artigos cientficos
Potencialidades
Desenvolve a autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos (porque para

realizar este tipo de trabalho necessrio trabalhar sobre o tema ou problema, elaborar
uma estrutura, pedir sugestes e cuidar da forma final
Obriga o aluno a organizar as suas ideias, descrevendo o processo que seguiu,
identificando as opes tomadas, os percursos seguidos, as dificuldades, os erros e as
formas que encontrou para os superar
Aprende-se a pensar de forma reflexiva praticando-a
Pode ser usado em qualquer idade desde que o professor crie as condies favorveis
sua realizao
Conduz a um progresso significativo da aprendizagem
D ao aluno um elevado grau de liberdade, permitindo-lhe escolher o caminho a
seguir e aprofundar temas em presena
O facto de ser escrito aumenta a dificuldade da tarefa e facilita a reteno da matria
estudada.
Obriga a repensar constituindo um novo momento de aprendizagem
Desenvolve no aluno capacidades de raciocnio, comunicao, organizao, clareza,
reflexivas e metacognitivas e gosto pela pesquisa
Exige negociao, melhora no aluno as capacidades de se relacionar com os outros
Enquanto instrumento de avaliao, permite desenvolver no professor uma prtica de
avaliao reguladora e sumativa. A estratgia a desenvolver pelo professor consiste em
admitir a possibilidade de o 1 trabalho no estar acabado e dar ao aluno a
possibilidade de o melhorar a partir do feedback do professor
Pode ser usado em qualquer rea do conhecimento
Ao ter de escrever o que explica obriga o aluno a um nvel de aprendizagem superior.
Permite trabalhar a correco e clareza da escrita e da Lngua Portuguesa
transversalmente
Constrangimentos
Trabalho em grupo favorece a aprendizagem e estimula a auto e hetero -avaliao
O relatrio por si s no implica o surgimento de uma avaliao reguladora, exige da
parte do professor a vontade e a inteno de a desenvolver
Os alunos vm-no como um instrumento complexo e exigente, embora o reconheam
a sua eficcia

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O feedback avaliativo exige cuidados especiais por parte dos professores de modo a
manter a perseverana dos alunos e a efectiva melhoria de resultados, o que pode ser
contornado pelo uso de uma tabela normativa de comentrios
Imprevisibilidade perante os desenvolvimentos dos alunos
Porteflios
Caractersticas
Amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao longo de um
perodo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o desenvolvimento conceptual.
O aluno responsvel pela incluso/ seleco dos trabalhos no porteflio, o professor pode
auxiliar no caso de alunos mais jovens e/ ou menos autnomos.
Cada trabalho deve ser acompanhado de um reflexo pessoal que refira o significado que o
trabalho teve para o aluno.
No final deve ser includa uma reflexo sobre desenvolvido e o contributo que o porteflio deu
sua aprendizagem.
A construo do porteflio permite acompanhar a reflexo do aluno, quando finalizado permite
aceder sua evoluo.
No h normas que definam os contedos de um porteflio, no entanto existem duas
ideias a reter:
1- negociao com os alunos acerca dos contedos e estrutura do porteflio

2- o tipo de tarefas a seleccionar para o porteflio: relatrios, composies, ensaios,
recortes de jornais, textos retirados da Internet, formulao e resoluo de problemas; exerccios,
investigaes, descobertas, cartazes, projectos, testes, listas de verificao, co-avaliaes, etc.
Possvel estrutura de um porteflio:
ndice (onde se indicam as tarefas seleccionadas e a respectiva data de incluso no porteflio)

uma Introduo
Um conjunto de tarefas (representativas da diversidade do trabalho realizado,

acompanhadas da respectiva reflexo)
Reflexo final.
Sugere-se que cada tarefa seleccionada deva ser constituda por

trs componentes:
a apresentao da tarefa (a sua descrio o que se dava e o que se pedia para fazer)
o produto que resultou da realizao da tarefa
reflexo pessoal relativa mesma.
O Porteflio deve ter um guio de apoio que se destina a orientar as reflexes dos
aluno e com questes deste tipo:
Quais as actividades e tpicos envolvidos?

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De que modo que a tarefa o ajudou a aprender? O que aprendeste a partir desta
tarefa?
Terias feito algo de diferente se tivesses tido mais tempo?
Como encaras a qualidade do trabalho?
As reflexes podero apresentar diferentes nveis de desenvolvimento e
complexidade. Ordem hierrquica de complexidade:
Documentao - porque escolheram determinada tarefa e a sua importncia
Comparao - o aluno faz o ponto da situao da sua aprendizagem e reflecte sobre
o percurso percorrido podendo estabelecer medidas a tomar para o futuro
Integrao - O aluno analisa as suas atitudes face s experincias de aprendizagem
propostas .O meu Porteflio revela um progresso porque... No final o Porteflio tem
uma classificao tal como de um teste se tratasse dando cumprimento avaliao
sumativa.
Parmetros de avaliao de um Porteflio:

1 A organizao e apresentao do Porteflio, em particular se foi respeitada a
estrutura previamente acordada e se a sua apresentao cuidada
2 A seleco das tarefas, verificando at que ponto a amostra seleccionada ou
no representativa da diversidade das experincias de aprendizagem vividas no mbito
da disciplina ou conjunto de disciplinas
3 A qualidade das reflexes, em particular se tm uma natureza pessoal, se
problematizada e fundamentada e se clara. - Se o aluno tiver tido a preocupao de
melhorar, refazer, a tarefa anteriormente realizada, corrigindo-a e desenvolvendo-a,
ento este parmetro dever ser acrescentado aos anteriores. Cada um destes
parmetros dever ser avaliado qualitativamente, sendo-lhe acrescentado um
comentrio final global do gnero:
5 Excelente
3 Satisfatrio
1 A reformular
Comentrio final global - Apreciao global e identificao de pontos fortes e fracos.
Potencialidades
Permite a auto-avaliao
Permite a metacognio
Tem uma funo reguladora
Torna explcita a relao entre o currculo, avaliao e os mtodos de ensino
Permite um estreitamento de relaes entre o aluno e o professor, e a este um
conhecimento mais profundo sobre esta interaco.
Necessidade de explicar ao aluno os seus critrios de avaliao, conduzindo
desmistificao, desdramatizao, e maior transparncia do processo avaliativo.
No existe idade escolar mnima para o realizar (pensar e reflectir so capacidades
de todo o ser humano). Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade
de tornar explcita a relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino.
Adequado ao desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas,
raciocnio, comunicao, organizao e competncias reflexivas e metacognitivas.
Permite aos encarregados de educao aceder evoluo do seu educando.
Importante no desenvolvimento de capacidades de argumentao e expresso
escrita, de organizao, pesquisa, autonomia e responsabilidade no processo de
aprendizagem.
Funo reguladora vrias verses de trabalhos so novos momentos de
aprendizagem e a forte componente reflexiva leva a que o aluno desenvolva a sua
capacidade de auto-avaliao.

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Pode incluir mais de uma disciplina - Interdisciplinar.
Constrangimentos
Requer muito tempo para ser realizado com seriedade.
Existem as seguintes possibilidades:
o o trivializar o porteflio (incluir tarefas sobre as quais no vale a pena reflectir)
o o tornar o desenvolvimento num processo tcnico e superficial
o o De o tornar numa mera exibio do melhor que somos capazes de realizar
desvalorizando a sua faceta reflexiva;
o o De se perverter a sua natureza (no caso de se procurar estabelecer critrios
muito objectivos para permitir comparaes entre alunos).
Torna mais difcil o cumprimento do currculo (devido ao tempo necessrio sua
realizao).
Muito trabalho tanto para o professor como para o aluno
No por si prprio garante de novas prticas pedaggicas e de avaliao.
Questo 2 do E-FlioB Observao

Pessoal
Na rea curricular que lecciono (informtica), por exemplo na disciplina de TIC 10 Ano
em todos os mdulos (Excel, Access, Pginas Web) j uso este modelo de avaliao
Teste em Duas Fases, pois tendo como objectivo avaliar as duas componentes terico
e prtico da cada mdulo, adequo ao longo da unidade modular as actividades
formativas para o enquadramento terico - prtico dos contedos.
O teste terico de Excel constitudo por 2 partes distintas:
Primeira Parte Tarefas de Natureza Fechada: questes de preenchimento de
espaos, legendas (Barra de ferramentas), associao, Verdadeiro/Falso e questes de
anlise e simulao (ex: cpias de referencias de clulas; construo de formulas e
clculos simulados).
Segunda Parte Tarefas de natureza Aberta: questes de desenvolvimento
(explicao sintctica de funes [Se, Maior, ProcV, Clculos com operadores
relacionais para construo de testes lgicos, etc.]).
A abordagem terica destas questes so resultado da aprendizagem nas actividades
formativas leccionadas ao longo da unidade modular, bem como, fizeram parte do
projecto/ trabalho prtico anteriormente elaborado em grupos, do qual resultou na
produo um relatrio individual. Tambm tem como objectivo a consolidao terica
fundamental para a resoluo do teste prtico sumativo, a realizar aps a entrega
da segunda fase do teste, pois os exerccios nestes includos fundamentam-se nas
funes abordas no teste terico.

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Efectuo uma primeira correco primeira fase do teste, onde os alunos so
convidados a resolverem as duas partes e coloco algumas observaes / dizeres
avaliativos s questes erradas [
Experimenta para O que podes concluir?;

Afirmas que Porqu? Como podes convencer algum de que verdade o que
dizes?;
Vai ao teu livro na pgina e confirma o que afirmas ou Para organizares as
tuas experincias utilizaste uma tabela. uma excelente estratgia para
situaes deste tipo. (Santos, 2004, fl. 6).
], tentando conduzir os alunos atravs do erro a uma possvel aproximao, e procedo

a uma classificao / impresso geral, baseada j numa cotao prvia das questes
de natureza fechada e aberta respondidas atendendo escala de classificao
holstica. Aps a entrega desta primeira fase, os alunos so convidados a procederem
a um upgrade do teste, quer s questes de natureza aberta quer s fechadas
(procedendo-se assim a uma nova aprendizagem), findo o prazo de resoluo em
casa, disponibilizando-me totalmente para prestar apoio, atravs de fruns e chats
hora marcada na plataforma moodle, os alunos entregam /colocam na plataforma a
sua correco /reflexo do teste. A avaliao sumativa do teste terico resulta de uma
nova correco/ comparao sendo a nota final resultante do clculo da mdia
ponderado das duas fases, tendo em conta a qualidade da primeira fase, a qualidade
da segunda fase e a evoluo do aluno.
No espao de resoluo / entrega das duas fases de resoluo do teste terico as
actividades lectivas concentram-se na apresentao dos trabalhos prticos (ex:
Criao de uma grelha de clculo final de acordo com os critrios de
avaliao da escola Interdisciplinar, por aluno da turma; oramento familiar
mensal/anual) e entrega individual dos seus relatrios, preparando-se assim
para a realizao do teste sumativo (2 fases) prtico que tambm realizado por
duas fases, mas ambas realizadas em contexto sala de aula, abordando a
contextualizao prtica das funes objecto do estudo includas nas fichas
formativas, de pesquisa, trabalho prtico / relatrio e o teste sumativo terico (2
fases).
Apesar do tempo investido na preparao das fichas formativas e dos prprios testes,
incluindo a dupla / (quadrupla correco teste prtico), e do respectivo relatrio
observo que todos os alunos obtm progressos significativos de uma fase para a
outra, registo claramente um aumento da aprendizagem de todos os alunos, tendo
como factor de comparao a avaliao das fichas formativas, registos de
observao/avaliao de aula. Na avaliao final do mdulo, os alunos no momento de
auto-avaliao registam a observao das suas aprendizagens e demonstram estar
satisfeitos com a diversidade dos momentos avaliativos efectuados e referem com
frequncia que os testes so menos stressantes e as notas reflectem na totalidade o
seu empenho pessoal, contribuem activamente para mais um factor de aprendizagem,
sendo ainda motivo para uma aproximao de pares aluno/ professor ou aluno/aluno
promovendo a empatia e a aprendizagem reflexiva e colaborativa com bastante
autonomia.
Na avaliao (ensino profissional/mdulos) de uma unidade modular para a outra
permite-me evidenciar uma atitude mais assertiva dos alunos relativamente
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realizao do relatrio do trabalho prtico e ainda demonstram uma atitude mais
activa, reduzindo a entropia de um ambiente de sala de aula natural de uma sala de
informtica.
A interaco entre pares nas actividades de projecto nos fruns de discusso do
moodle para a realizao do relatrio do projecto e sesso de dvidas para os testes,
permite-me garantir que os alunos se sentem motivados, sinto-os menos apticos em
relao ao seu processo ensino -aprendizagem, proferindo muitas vezes que a
avaliao realizada torna-se para ns num momento de consolidao de
conhecimentos, pois aprendemos com os nossos erros e com o que o professor
escreve na correco da primeira fase do teste, bem como, a realizao do relatrio
do trabalho prtico onde reflectimos sobre a interaco terica / prtica do que
aprendemos, sentimo-nos mais confortveis com estes mtodos, o medo de no fazer
o mdulo desapareceu, a segunda oportunidade (segundas fases dos testes) d-nos
mais garantias de sucesso e torna-nos mais responsveis pela nossa aprendizagem e
pela nossa avaliao. (Sntese /reflexo dos alunos nas fichas de auto-avaliao).
Desta forma, penso que ao utilizar estas metodologias penso que consigo aferir que as
estratgias usadas para especificidade do ensino profissional em particular, so
adequadas, pois consigo motivar os alunos, co-responsabiliz-los pelo seu processo de
ensino aprendizagem, pois estes conseguem regular a sua aprendizagem,
percebendo a cada momento da sua avaliao formativa o que aprenderam ou no e
assim progredindo na realizao das suas tarefas de aprendizagem preparando-se
activamente para a avaliao sumativa, onde mais uma vez os estes tm uma
interveno tambm formativa, na medida em que na preparao /realizao da
segunda fase dos testes podem reorientar/reavaliar os seus mecanismos de
aprendizagem.
Vantagens Gerais:
(i) serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho, (ii) dirigirem-se a diversos
aspectos da competncia do aluno, (iii) serem formas possveis de levar prtica uma avaliao
reguladora das aprendizagens, nomeadamente fornecendo a auto-reflexo e auto-regulao e, em
simultneo, serem adequados a objectivos sumativos ().(Pinto e Santos, 2006, p. 131)
O teste em duas fases

Este instrumento de avaliao foi introduzido em Portugal no mbito do projecto
Mat789, coordenado por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). (...) A existncia de
uma segunda fase (...) permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das
questes colocadas, contribuindo deste modo para que a avaliao seja ela prpria
um meio de aprendizagem (Leal, 1992, Menino, 2004). Por outras palavras, no
desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa
retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino, mas
igualmente cria um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a
autoavaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz
na primeira produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na
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segunda fase, dada a sua natureza personalizada, promove uma maior aproximao
entre aluno e professor (Martins et al., 2003).
Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que

requer, dada as suas caractersticas, tarefas de natureza aberta, tais como questes
exploratrias ou investigaes menos disponveis ao professor do que as de natureza
mais fechada, e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao
de dois testes de tipo tradicional (Leal, 1992). Acresce ainda a elaborao de
comentrios primeira parte, indispensvel neste instrumento, j anteriormente
referidas, e a apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste
instrumento legitimando a segunda fase (Leal, 1992; Menino, 2004; Nunes, 2005).
Tipos de Dizeres Avaliativos que o professor deve colocar na Correco da Primeira
Fase do Teste.
Dem pistas ao aluno para prosseguir, questionem e assinalem os pontos fortes do
seu trabalho, podero orientar o aluno no seu trabalho futuro. So exemplo de
anotaes deste tipo:
Experimenta para O que podes concluir?;

Afirmas que Porqu? Como podes convencer algum de que verdade o que
dizes?;
Vai ao teu livro na pgina e confirma o que afirmas ou Para organizares as
tuas experincias utilizaste uma tabela. uma excelente estratgia para
situaes deste tipo. (Santos, 2004, fl. 6).
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Prticas Avaliativas na Sala de Aula

Leonor Santos Universidade
Lisboa
Prticas avaliativas na sala de aula Importante analisar
Sabe-se que uma coisa prescrever orientaes, outra aplic-las na prtica. De

forma a respeitar o princpio da avaliao como parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, e simultaneamente desenvolver uma avaliao cujo enfoque
o que hoje se entende por competncia matemtica, pode passar pela aplicao de
uma multiplicidade de processos avaliativos.
As formas e instrumentos de avaliao que em seguida irei reportar so aqueles que

de uma forma mais ou menos desenvolvida foram j objecto de estudo em Portugal.
Embora analisados em separado, por facilidade de tratamento, tal no significa que
no possam ser usados de forma articulada entre si.
A observao
A observao, a par com os testes escritos em tempo limitado, uma das prticas de
avaliao mais utilizadas pelos professores (APM, 1998). Contudo, em geral, a recolha
de informao feita a partir da observao no acompanhada de registos escritos,
nem feita de forma sistemtica e focada, sendo por vezes mesmo vista como
impressionista (Graa, 1995; Martins, 1996; Rafael, 1998). Tal facto parece explicar
porque os professores depositam pouca confiana nas informaes recolhidas atravs
da observao. No lhe atribuem o mesmo estatuto que os dados recolhidos atravs
dos testes escritos pelo que, embora influenciando a classificao de final de perodo,
no constituem o seu elemento base (APM, 1998; Graa, 1995; Martins, 1996).
Uma possvel razo para explicar porque, sendo reconhecida como uma forma por
excelncia para recolher certo tipo de informao, se faz sem registos e de forma
pouco sistemtica, tem a ver com as dificuldades inerentes a esta tarefa por parte do
professor (Leal, 1992). Estas dificuldades revelam-se mesmo superiores s
expectativas iniciais dos professores e verificam-se, tanto nos professores com maior
experincia profissional, como nos professores mais jovens. (...) Os professores
parecem privilegiar sobretudo aspectos relativos s atitudes dos alunos quando
recorrem observao. (...)
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A interaco professor e aluno

A interaco, quer oral, quer escrita, uma forma privilegiada de desenvolver uma
prtica avaliativa reguladora das aprendizagens. Ao acontecer de forma intencional no
quotidiano do trabalho da sala de aula uma forma inequvoca de avaliao como
parte integrante do currculo (Pinto, 2003; Santos, 2003a). Quando se fala de
interaco oral numa perspectiva reguladora, em geral, associamo-la ao
questionamento ao longo do trabalho que o aluno est a desenvolver (Santos, 2002).
(...) sabido que para que este questionamento seja realmente regulador deve
respeitar algumas condies, como seja no corrigir os erros, mas antes dar pistas,
no validar mas antes questionar de forma a ser o prprio aluno a desenvolver um
argumento convincente sobre o seu raciocnio (Santos, 2003a; 2004). (...)
A interaco escrita outra forma de levar prtica uma avaliao ao servio da

regulao. Normalmente designada por feed-back ou escrita avaliativa, tambm pode
ser de diversos tipos e deste modo ser mais ou menos adequada aos fins a que se
destina (Gipps, 1999; Santos, 2003a; 2004). Estes comentrios usualmente feitos
sobre produes escritas dos alunos tomam como referncia os critrios de avaliao
definidos para cada tarefa. Estes podem entrar em linha de conta com aspectos tais
como o conhecimento de estratgias e as competncias de comunicao
(Varandas,2000). (...)
Para que uma interaco reguladora seja eficaz passa muitas vezes pela identificao
e interpretao dos erros cometidos. No que respeita, em particular, o estudo do
conceito de nmero racional, Oliveira (1994) aponta algumas dificuldades sentidas,
por parte dos alunos do 6 ano de escolaridade, nomeadamente, o no considerarem
a diviso equitativa das figuras geomtricas, isto , no coordenarem a relao
inversa entre o nmero em que o todo est dividido e o tamanho resultante de cada
parte, a incompreenso da relao parte-todo e da parte-parte; o no reconhecimento
da unidade; e o valor de posio quando se recorre ao uso de decimais. (...)

Este instrumento de avaliao foi introduzido em Portugal no mbito do projecto
Mat789, coordenado por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). (...) A existncia de
uma segunda fase (...) permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das
um meio de aprendizagem (Leal, 1992, Menino, 2004). Por outras palavras, no
desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa
retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino, mas
igualmente cria um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a
autoavaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz
na primeira produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na
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Costa
segunda fase, dada a sua natureza personalizada, promove uma maior aproximao
entre aluno e professor (Martins et al., 2003).
Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que

requer, dada as suas caractersticas, tarefas de natureza aberta, tais como questes
exploratrias ou investigaes menos disponveis ao professor do que as de natureza
mais fechada, e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao
de dois testes de tipo tradicional (Leal, 1992). Acresce ainda a elaborao de
comentrios primeira parte, indispensvel neste instrumento, j anteriormente
referidas, e a apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste
instrumento legitimando a segunda fase (Leal, 1992; Menino, 2004; Nunes, 2005).
O relatrio escrito
O relatrio escrito tem passado nos ltimos anos a ser um tipo de tarefa usualmente
proposta aos alunos em Matemtica, contrariando o que era esperado no passado
fazer-se nesta disciplina. Acompanhado o surgimento de outro tipo de tarefas em
Matemtica, como seja por exemplo as investigaes matemticas, vrias
modalidades de relatrio tm sido usadas: individual ou em grupo, feito na sala de
aula ou fora desta (Santos et al., 2002). No possvel dizer-se se melhor ser fora ou
dentro da aula, uma vez que possvel identificar potencialidades em ambas as
situaes. Na aula, permite ao aluno recorrer ao professor quando sente dificuldades e
ser por este observado, dado nem sempre este trabalho escrito fazer jus riqueza da
explorao da tarefa realizada (Varandas, 2000) nem fornecer informao sobre a
participao e o empenho dos alunos na realizao da tarefa (Menino, 2004). Fora da
aula, d mais tempo para a sua realizao (Leal, 1992).
A componente escrita do relatrio embora possa constituir uma dificuldade adicional

para os alunos em simultneo uma das suas grandes potencialidades uma vez que
contribui para o desenvolvimento da comunicao escrita tantas vezes deixada para
segundo plano em Matemtica (Leal, 1992; Nunes, 2005). Outros aspectos que este
instrumento igualmente privilegia relacionam-se com o conhecimento e compreenso
de conceitos e processos, e o desenvolvimento de capacidades como a interpretao,
a reflexo, a explorao de ideias matemticas e o esprito crtico, e o sentido da
responsabilidade pessoal e de grupo, a perseverana e a relao entre os alunos (Leal,
1992). O desenvolvimento de competncias reflexivas e de auto-avaliao pode ser
igualmente conseguido desde que seja dadas aos alunos indicaes explcitas para a
incluso nos relatrios de elementos acerca da forma como desenvolveu o trabalho,
das aprendizagens conseguidas e das dificuldades sentidas (Menino, 2004). (...)
O porteflio
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(...) O desenvolvimento de um porteflio um processo continuado no tempo.
Normalmente acontece ao longo de todo um ano lectivo, requerendo, naturalmente,
diversos momentos de aula para a realizao de pontos de situao e de apoio por
parte do
professor. Deste modo, a funo reguladora deste instrumento de avaliao talvez a
sua principal potencialidade. O facto de poderem melhorar os produtos realizados das
tarefas seleccionadas, deciso tomada pelos prprios alunos, e primeiras verses de
reflexes, aps os comentrios do professor, certamente que favorecem a criao de
A construo do porteflio constituiu um contexto rico para os alunos desenvolverem
capacidades tais como a resoluo de problemas, o raciocnio, a argumentao e a
expresso escrita, a organizao, a pesquisa, a autonomia e responsabilidade no
processo de aprendizagem (Menino, 2004; Santos, 2005). Tendo uma forte
componente reflexiva que acompanha todo o processo e os momentos de interaco
professor e aluno que proporciona so os meios preferenciais que permitem ao aluno
desenvolver a sua capacidade de auto-avaliao e competncias reflexivas e
metacognitivas (Menino, 2004; Santos, 2005). Deste modo, constitui um meio
favorvel para desenvolver uma postura de professor reflexivo (Martins, 2002; Santos,
2005) e pode influenciar as ideias dos alunos sobre o que significa saber e fazer
matemtica (Menino, 2004).
Mas certas dificuldades se levantam no desenvolvimento de um porteflio. Os alunos

precisam de se envolverem com seriedade. uma tarefa exigente onde se tm de
expor. Para tal, preciso, por um lado, que lhe reconheam significado e, por outro,
que haja um ambiente de confiana na relao professor/aluno. O acrscimo de
trabalho para o aluno e para o professor enorme. No basta estudar na vspera de
um momento de avaliao, um trabalho continuado. necessrio dedicar aulas para
este trabalho, criar momentos diversos de interaco professor e aluno, de
acompanhar e apoiar os alunos (Santos, 2005). igualmente necessrio para o bom
xito desta tarefa uma certa predisposio do professor, nomeadamente em aceitar
que o aluno possa deter um elevado grau de liberdade e deciso (Menino, 2004).
Sendo o instrumento que se revelou ser aquele que levanta maiores dificuldades,
pode levar certos professores a abandonar o seu uso a meio do ano (Menino, 2004) ou
a no repetir a experincia nos anos seguintes.
Resumo Final deste Captulo

MAP Temtica 2
Instrumentos de avaliao ao servio da aprendizagem
O significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas alteraes ao

longo do tempo. Por um lado as exigncias organizacionais dos sistemas educativos e
da sociedade em geral continuam a clamar a importncia da avaliao sumativa, por
outro, o actual discurso em torno da avaliao (nos documentos curriculares oficiais ou
referncias tericas), apela para a indissocivel componente reguladora da avaliao.
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medida que a sociedade evolui novas exigncias se colocam escola. A formao
no tem hoje o mesmo significado que tinha no passado. Mais do que a mera
aquisio de saberes (que muito faz apelo memorizao), considera-se primordial
desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender. Tendo em conta que no
possvel prever o que preciso saber amanh, o que de facto importa num contexto
de formao formal desenvolver nos alunos a capacidade de formular e resolver
problemas a aquisio de saberes apenas um meio. Perante a relevncia da
avaliao e novos objectivos para o ensino, tem-se chamado a ateno para a
necessidade de diversificar os instrumentos de avaliao e a sua forma de uso. de
notar que atravs do Despacho Normativo n 3/2001, pela 1 vez se enuncia um
conjunto de princpios orientadores sobre a avaliao. Pode ler-se a recomendao da
utilizao de modos e instrumentos diversificados que estejam de acordo com a
natureza das aprendizagens e dos contextos desenvolvidos, alerta-se para a absoluta
necessidade de repensar prticas uniformes e pobres de avaliao que no esto de
acordo com a actual formulao do ensino bsico. Contudo, o que se prescreve nem
sempre o mesmo que se desenvolve na prtica lectiva. Muitos so os estudos que
apontam que, ainda hoje, as prticas avaliativas dos professores esto muito prximas
daquelas que tm vindo a ser questionadas. Este captulo reporta-se discusso e
anlise de alguns instrumentos de avaliao que permitem construir de forma
consciente uma viso global do aluno e identificao de pontos fortes e fracos de
cada instrumento, alarga-se assim a viso sobre contextos de avaliao mais
favorveis a uma participao e consciencializao do prprio aluno sobre as
aprendizagens.
Escolhemos 3 instrumentos:
Teste em duas fases;
Relatrio escrito;
Porteflio.
Esta seleco assentou em 4 preocupaes principais:
serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho;

dirigem-se a diversos aspectos da competncia do aluno;
serem formas possveis de levar prtica uma avaliao reguladora das
aprendizagens (favorecendo a auto-reflexo e a auto-regulao) e em
simultneo, serem adequados a objectivos sumativos;
terem sido objecto de estudo.
No defendemos o uso exclusivo de nenhum deles, mas preconizamos a necessidade

do recurso a variadas formas e instrumentos de avaliao. Nenhum instrumento por
si s capaz de responder a todas as exigncias educacionais, todos os instrumentos
tm potencialidades e limitaes.
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1 Teste em duas fases
Apresentao Os testes em duas fases devem conter pelo menos algumas

perguntas de natureza aberta; so realizados em dois momentos, um 1, na sala de
aula, em tempo limitado e, um 2, fora da sala de aula. Na 1 etapa, o teste
apresentado aos alunos que o resolvem, na aula, podendo ou no faz-lo com
consulta. O aluno tem a liberdade de escolher as perguntas que preferir, sendo no
entanto convidado a procurar desenvolver todas as questes, embora podendo faz-lo
pouco aprofundadamente. Geralmente, a 1 metade do teste tem perguntas de
resposta curta e a 2 perguntas de desenvolvimento ou de ensaio. O aluno, pode,
assim, comear pelas 1 questes.
Aps esta fase, o professor fica com os testes, comenta as respostas dadas e toma
notas para si sobre a qualidade do trabalho realizado. Os testes so entregues aos
alunos, dando-se incio 2 fase. Na posse do feedback, e das informaes registadas
pelo professor nos testes, o aluno volta a trabalhar o teste, agora de forma autnoma,
durante um perodo de tempo previamente estabelecido. Terminado este tempo, o
aluno volta a entregar o seu trabalho ao professor. aconselhvel que a 2 fase do
teste seja feita numa nova folha, para que o aluno possa sentir que est a trabalhar de
novo sobre a questo sem qualquer restrio de espao. Cabe ao aluno decidir quais
as questes que vai voltar a trabalhar, podendo fundamentar a sua opo nos
comentrios feitos pelo professor. Aps concludas as duas fases, cabe ao professor
classificar o teste. A classificao recair sobre 3 aspectos:
qualidade da 1 fase,
qualidade da 2 fase
a evoluo do aluno.
Dada a natureza de algumas das questes (de desenvolvimento ou ensaio), qualquer

que seja a qualidade da 1 fase sempre possvel que o aluno aprofunde mais.
Questes emergentes Uma questo que normalmente se levanta, a

possibilidade dos alunos no resolverem sozinhos a 2 fase do teste (copiarem). Ora,
este instrumento pressupe uma lgica de confiana e de responsabilidade; nesta
base que ele se realiza. Mas admitamos que tal no se verifica. Duas observaes
urgem ser feitas:
no h qualquer garantia que quando o professor controla os alunos na sala

enquanto realiza um teste, no haja alunos que copiem;
as informaes recolhidas atravs deste instrumento so apenas parte da

informao de que o professor dispe.
Assim, caso o aluno surpreenda o professor pela qualidade no esperada do seu

desempenho (contrariando a expectativa que tem face imagem que formou do
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aluno), sempre possvel pedir-lhe que explique como fez e por que fez. Pressupondo
que a 2 fase do teste no foi realizada pelo aluno, existem dois cenrios possveis:
o aluno no aprendeu e portanto no capaz de explicar, ficando logo em

situao de evidncia;
o aluno aprendeu e capaz de explicar.
Neste ltimo caso, foi atingido o objectivo primordial de todo o processo, houve
aprendizagem. Assim, e muito embora do nosso ponto de vista, esta no seja uma
verdadeira questo, h professores que introduzem uma alterao aos testes em duas
fases, passando a 2 fase a ser tambm realizada na aula. Esta deciso diminui o
tempo de realizao das questes, impondo um tempo limitado para o seu
desenvolvimento.
Uma outra questo a possibilidade deste instrumento permitir acentuar as
diferenas socioeconmicas dos alunos. O facto da 2 fase do teste se realizar fora da
sala de aula poder criar situaes de desigualdade entre os alunos (certos alunos
podero ter apoios de explicadores, por exemplo, e outros no). Em resposta a esta
situao, o professor pode e deve responsabilizar-se a discutir e apoiar cada aluno,
para alm do feedback que d atravs da escrita avaliativa da 1 fase do teste. Assim,
o que poder ser oferecido a alguns alunos fora da escola, ser compensado pela
disponibilidade oferecida pelo professor para apoiar quem o solicitar. Como em
qualquer processo avaliativo absolutamente necessrio que as regras do jogo sejam
claras para ambas as partes. indispensvel que os alunos sejam desde logo
informados que a evoluo que evidenciarem entre a 1 e a 2 fase um parmetro
de avaliao. O facto de terem tido um bom desempenho na 1 fase no suficiente
para terem no final boa nota, dado que um desinvestimento na 2 fase conduzir a
uma descida na nota final.
Resultados de alguns estudos H um mesmo resultado que emergiu de forma

clara em todos os estudos e que diz respeito ao forte contributo do desenvolvimento
de um teste em duas fases na aprendizagem dos alunos. O facto de se realizar em
duas fases permite que os alunos tenham oportunidade de raciocinar, pedir opinies,
consultar livros, de reflectir sobre o que fizeram e como fizeram e, apoiando-se no
feedback do professor, reorientar e desenvolver as suas estratgias de resoluo. A
existncia de uma 2 fase permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das
um meio de aprendizagem. No desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um
processo de avaliao formativa retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma
sequncia de ensino e cria igualmente um novo momento de aprendizagem onde a
autonomia e a auto-avaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o
professor faz na 1 produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar
na 2 fase, dada a natureza personalizada, promove uma maior aproximao
aluno/professor. Num estudo realizado com a participao de professoras do 2 ciclo,
foram unnimes em relao s vantagens da utilizao deste tipo de instrumento, em
particular quanto ao facto do erro ser encarado como uma possibilidade de realizar
novas aprendizagens. O facto de existir uma 2 fase, permite, que o aluno volte a
repensar sobre algumas das questes colocadas, permitindo-lhe desenvolver novas
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aprendizagens. igualmente realada a possibilidade que os alunos tm de corrigir e
reflectir sobre os seus erros ao elaborarem a 2 fase. Diversos autores chamam a
ateno para a importncia da elaborao de comentrios escritos na 1 fase do teste
por parte dos professores. Esta opinio confirmada pelos alunos, que revelam um
elevado grau de aceitao, destacando o forte contributo que este instrumento d ao
processo de aprendizagem, referem tambm a diminuio do stress e angstia que
normalmente associam aos momentos de avaliao, uma vez que neste tipo de
instrumento sentem que lhes dada uma 2 oportunidade. Dos estudos em anlise,
os aspectos que preferencialmente se adequam a este instrumento (teste em duas
fases) dizem respeito competncia matemtica e a competncias transversais. Este
instrumento favorece o desenvolvimento de capacidades como a comunicao, a
interpretao, a reflexo e a explorao de ideias matemticas; contribui para a autoconfiana do aluno e na sua relao da Matemtica; o sentido de responsabilidade; a
perseverana; e o empenho nas tarefas. Dada a natureza aberta de algumas
questes, so tambm destacadas a valorizao do raciocnio e da comunicao
matemtica. A existncia de uma 2 fase, favorece o desenvolvimento das
capacidades de anlise e reflexo, estimula o sentido crtico, o empenho e
perseverana nas tarefas. Apesar da faixa etria dos alunos constituir uma
condicionante importante, a identificao desta dificuldade no implica o no recurso
a este instrumento, mas antes o reconhecimento de que fundamental desde cedo
que sejam proporcionadas experincias deste tipo para que os alunos possam aos
poucos ir desenvolvendo estas capacidades. Tudo leva a crer que estes resultados
podero ser extensveis a outras reas do saber.
H outro aspecto a assinalar, os alunos puderam recorrer, tambm na 1 fase,
consulta do seu caderno dirio e de textos de apoio de que dispunham; no entanto
no era permitido o uso de documentos dos colegas. Esta restrio surge por se
considerar que esta estratgia poderia ajudar os alunos a reconhecerem como
importante e til terem o seu caderno dirio organizado e completo. Entre as
dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste (que requer
tarefas de natureza aberta, tais como questes exploratrias ou investigaes) e o
tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao de 2 testes de tipo
tradicional. Acresce ainda a exigncia associada a elaborao de comentrios 1
parte, indispensvel neste instrumento. Para professores com pouca experincia em
fazer comentrios formativos, constitui tambm um desafio, dado que necessrio
decidir o que escrever e como escrever de tal modo que no seja dada resposta ao
aluno de forma imediata, mas tambm no seja redigido um comentrio to geral que
no o possa auxiliar.
A apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste instrumento
legitimando a 2 fase outra dificuldade a prever. O facto dos alunos estarem
habituados realizao de testes escritos em tempo limitado representa uma forte
limitao ao bom funcionamento dos testes em duas fases. No aquilo que o
professor possa dizer que vai convencer o aluno de que a 2 fase no foi prevista para
obrig-lo a fazer a correco do teste, tarefa recebida com fraca adeso pelos alunos,
mas antes a prpria atitude e comportamento do professor durante o processo. Em
relao possibilidade dos alunos copiarem na 2 fase, traduzindo-se numa outra
forma de no apropriao da filosofia deste instrumento, alguns autores reconhecem
que pode acontecer mas que facilmente detectado pelo professor. Para alm disso,
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esta situao tende a desaparecer medida que a relao de honestidade entre
professor e aluno se vai reforando.
Por ltimo, de assinalar que o trabalho que o professor tem de desenvolver com este
tipo de teste superior a dois testes tradicionais. Especialmente, a classificao da 2
fase do teste muito demorada. Alm disso, o facto de existirem questes de
natureza aberta ou de desenvolvimento requer formas alternativas de classificao
que se adeqem natureza das questes. Enquanto na 1 parte do teste a
classificao foi considerada relativamente objectiva (os alunos resolveram as
perguntas fechadas), na 2 parte o professor comeou por ler o teste todo, em
seguida foi dando + ou a cada um dos aspectos que lhe pareceu relevante, e no
final, tendo em conta a globalidade do teste, atribui uma nota. Esta nota no
corresponde a um somatrio de + ou , mas sim a uma impresso geral final. O
processo seguido na classificao da 1 e 2 fase do teste respeitou uma escala de
natureza holstica:
0 No respondeu
1 Tentou, mas a estratgia no adequada
2 Comeou
completamente
3 Resposta certa (processo e resultado), nvel de desenvolvimento satisfatrio
4 Resposta certa (processo e resultado), desenvolvimento elevado
por
esboar
uma
estratgia,
mas
no
desenvolveu
de notar que no incio do processo houve certa insegurana nos momentos de

classificao, o que levou a que este procedimento fosse feito em equipa.
importante que estes processos sejam feitos em equipas de professores e no
individualmente.
Em sntese , podemos dizer que o teste em duas fases um instrumento que,

enquanto se desenvolve, constitui uma oportunidade de aprendizagem, e s quando
terminado responde a um objectivo de natureza somativo. As suas caractersticas
permitem ao aluno melhorar o seu desempenho e trabalhar num contexto de menor
stress e angstia. O seu uso pressupe uma prtica lectiva consonante com o tipo de
questes que se espera que nele sejam includas, ou seja, as experincias de
aprendizagem oferecidas aos alunos devero contemplar tarefas abertas ou de
desenvolvimento e cabe ao professor criar situaes para que o aluno desenvolva
autonomia e responsabilidade no seu processo de aprendizagem. O professor dever
estar consciente de que poder confrontar-se com dificuldades na elaborao do teste,
que indispensvel dar feedback 1 fase, que a classificao demorada e que
provavelmente os alunos revelaro algumas dificuldades iniciais na compreenso do
teste. Desenvolver um teste em duas fases pressupe encarar a avaliao como parte
integrante do processo de ensino/aprendizagem. S se ensina quando acontece
aprendizagem.
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2 Relatrio escrito
Apresentao Podemos descrever relatrio como um trabalho, normalmente

escrito, que descreve uma situao ou tarefa realizada, analisa-a e critica, ou respeita
explorao e desenvolvimento de um dado tema exposto. Este tipo de actividade
pode incluir objectivos de um certo nvel de complexidade, como a criatividade,
organizao, comunicao e interpretao. Os relatrios podero ser realizados
individualmente ou em grupo. Existem assim diversas possibilidades:
Tarefa realizada em grupo e o relatrio tambm
Tarefa realizada em grupo e o relatrio individualmente
Tarefa realizada individualmente e o relatrio tambm
Os relatrios podero ser realizados dentro ou fora da sala de aula, durante um

perodo mais ou menos longo, e estarem ou no directamente relacionados com o
trabalho desenvolvido na aula. Quando a realizao de relatrios constitui uma
experincia de aprendizagem ainda pouco familiar para o aluno, recomenda-se que
haja uma discusso prvia sobre qual a expectativa do professor face ao trabalho
proposto, e quais as razes que o justificam. A elaborao de documentos de apoio
constitui uma estratgia facilitadora para uma maior compreenso do que se entende
por um relatrio de qualidade, poder-se- distribuir um documento que explique qual a
estrutura que se espera que tenha o relatrio.
Possvel guio para a elaborao de um relatrio:
Ttulo
Objectivo do trabalho
Materiais utilizados
Descrio do processo, das tentativas realizadas e das dificuldades
Concluses
Comentrios
Bibliografia
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Tal como no teste em duas fases, tambm o relatrio pode constituir um novo
momento de aprendizagem. Para que este facto seja potencializado desejvel que
exista uma primeira verso do relatrio, que depois de lido e comentado pelo
professor, possa dar origem a uma nova verso, esta agora, final.
Questes emergentes Um aspecto relevante tem a ver com a responsabilidade

e autonomia dos alunos. Para se escrever um relatrio preciso trabalhar-se sobre o
problema ou tema, elaborar uma estrutura, pedir sugestes e cuidar da forma final.
Este modo de trabalhar normalmente visto como adequado a alunos mais velhos
(ensino secundrio e superior). Por vezes, os professores consideram os alunos de
nveis de ensino bsico muito jovens para desenvolver este tipo de trabalho. Mas ser
assim? Haver uma idade a partir da qual se pode pensar de forma metacognitiva? Ou
h que criar condies favorveis para que metacognio possa ser desenvolvida, j
que se aprende a pensar de forma reflexiva, praticando.
Uma outra questo tem a ver com a clareza e correco de escrita. Ser que um
professor de uma disciplina que no a Lngua Portuguesa ter de atender a esta
aspecto? O Currculo Nacional do Ensino Bsico clarifica esta questo, pois cabe a
qualquer professor, seja qual for a sua rea disciplinar, a responsabilidade de ajudar o
aluno a desenvolver esta competncia geral. Por ltimo, h ainda a assinalar que certo
tipo de propostas de trabalho que se adequavam realizao de relatrios ter que
ser hoje repensado devido evoluo da tecnologia. A existncia da internet e o
acesso a trabalhos mltiplos sobre os mais variados temas, levam-nos a questionar o
modo como estes trabalhos podero ser pedidos. importante estabelecer novas
regras e clarificar o que se pretende.
Resultados de alguns estudos No projecto H, o relatrio foi um dos

instrumentos de avaliao estudados, quer os professores, quer os alunos, mostraramse muito favorveis a este instrumento. Dos resultados obtidos, foi considerado que
este trabalho contribui para um processo significativo de aprendizagem. Dada a
abertura da tarefa proposta, os alunos tiveram uma ampla oportunidade para mostrar
o que sabiam e do que j eram capazes de fazer. Os alunos no se limitaram a
responder ao pedido, tentaram igualmente verificar a veracidade de algumas
afirmaes apresentadas no artigo.
Outro autor estudou os relatrios desenvolvidos com alunos do 8 ano de escolaridade
(um relatrio feito em grupo, na sala de aula e outro individual, realizado fora da aula).
Ambos receberam um elevado grau de aceitao, quer por professores, quer por
alunos. Estes ltimos consideraram que o facto dos relatrios inclurem tarefas abertas
lhes ofereceu um elevado grau de liberdade.
Para o caso do relatrio em grupo, indispensvel existirem instrumento de avaliao
feitos em grupo, dado estarem directamente relacionados com a prtica corrente na
sala de aula. A relao estabelecida entre o instrumento de avaliao e o mtodo
habitual de trabalho na sala de aula foi tambm um dos aspectos mais apreciados
pelos alunos. Todas os professores participantes no estudo consideraram mais
interessante a redaco do relatrio em grupo do que individualmente, no s porque
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gera mais coerncia mas tambm porque as interaces geradas no grupo contribuem
para um melhor desempenho de todos os alunos. Num outro estudo, embora os
alunos considerem o trabalho em grupo como forma privilegiada para a actividade
investigativa, defendem os relatrios individuais quando comparados com os
realizados em grupo, pois acreditam que em avaliao os professores apenas
valorizam o que produzido individualmente (segundo eles, os relatrios individuais
permitem que o seu trabalho seja avaliado de forma mais precisa e correcta. Esta
posio partilhada por uma professora, quando aponta o trabalho individual
acompanhado de relatrio individual como sendo o processo que melhor lhe permite
avaliar os alunos.
A componente escrita dos relatrios deu origem a opinies diversas por parte dos
alunos, por um lado, ao terem de escrever sobre o que fizeram, leva-os a repensar
(constituindo um novo momento de aprendizagem); por outro lado, o facto de ser
escrito aumenta a dificuldade da tarefa, no obstante, h referncias claras
evoluo positiva pelos alunos ao longo do tempo. Nos vrios estudos, este
instrumento de avaliao foi considerado como um meio favorvel aprendizagem (os
professores referiram-se ao desenvolvimento de capacidades de raciocnio,
comunicao, organizao, interpretao, reflexo, explorao de ideias, clareza e do
sentido da responsabilidade pessoal e de grupo). Para alm disso referem-se
igualmente ao desenvolvimento de capacidades reflexivas e metacognitivas. Os
alunos consideraram que a produo dos relatrios de tarefas de investigao
constitui um trabalho complexo e exigente e vem a sua realizao como um meio
importante para aprender.
O feedback a dar aos alunos no se revelou uma tarefa simples para os professores. A
escrita avaliativa impe um conjunto de decises difceis de tomar, de modo a que os
alunos possam melhorar o seu trabalho e se mantenham perseverantes nas
actividades que esto a realizar. Esta dificuldade gera ansiedade e dilemas nos
professores. Ao trabalhar de forma colaborativa, os professores minimizam a
dificuldade de elaborao de comentrios avaliativos recorrendo a uma tabela de
descritores. A classificao foi tambm encarada como outro desafio que se colocou
aos professores. Tal no de estranhar, dado ser para a grande maioria deles um
instrumento de avaliao novo e de caractersticas diferentes dos testes escritos em
tempo limitado e por perguntas fechadas. O reconhecimento de que o relatrio um
instrumento de avaliao de caractersticas diferentes, levou a desenvolver
estratgias distintas das realizadas no passado, quer para validar as classificaes
atribudas pelos professores, quer no prprio processo de classificao seguido.
A definio de critrios de avaliao como ponto de partida parece ter sido seguido
em diversos estudos. Tal procedimento reforou uma prtica de avaliao criterial em
contraponto a uma avaliao normativa; desta mudana surgiram alguns problemas, o
desafio residiu no uso de critrios, tenso em ateno as caractersticas individuais dos
alunos.
Em sntese, o relatrio escrito outro instrumento de avaliao que permite em

simultneo desenvolver uma prtica de avaliao reguladora e sumativa, desde que
sejam criadas condies. A avaliao reguladora no acontece de forma espontnea,
exige da parte do professor uma vontade e uma inteno de a desenvolver; pressupe
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Costa
a possibilidade do 1 trabalho no ser considerado acabado e de dar oportunidade ao
aluno de o melhorara a partir do feedback do professor. Este instrumento pode ser
realizado em grupo ou individualmente. Embora seja usado me certas reas do saber
(matemtica) h longos anos, parecem ser-lhe reconhecidas potencialidades que se
aplicam a qualquer rea do conhecimento. Apela para certas capacidades do aluno, a
saber: a comunicao e principalmente o facto de ao ter de descrever o que fez, como
fez e porque fez assim, obrigar o aluno a repensar a sua experincia de aprendizagem,
clarific-la e reestrutur-la. Ao ter que explicar aos outros de forma escrita, torna-se
mais exigente fomentando igualmente a aprendizagem.
3 Porteflio (deriva do verbo latino portare transportar e do substantivo foglio

folha)
Apresentao Na ltima dcada o porteflio tem sido utilizado como forma

alternativa de avaliao dos diferentes nveis de escolaridade, em particular, na
formao inicial e contnua de professores. O seu uso mais do que utilizar um novo
instrumento de avaliao, sobretudo um acto terico, pois tem por base um
conjunto de pressupostos relativos aprendizagem e avaliao. Entende-se que a
aprendizagem um acto desenvolvido pelo prprio atravs de experincias
significativas e relevantes, cuja interaco com os outros constitui um contexto
favorvel. A avaliao, enquanto elemento regulador da aprendizagem, deve
favorecer o trabalho pertinente e contextualizado, apelando ao pensamento reflexivo
que seja facilitador da metacognio, do trabalho em equipa e do envolvimento,
responsabilidade e afectividade. A utilizao do porteflio na sala de aula
relativamente recente. Esta ideia foi inspirada nos artistas e fotgrafos, que os usam
como meio de transportar algumas das suas melhores obras para as poderem mostrar
aos outros. Ao transpor-se esta ideia para a educao, o sentido que atribumos o de
uma amostra diversificada e representativa de trabalhos realizados pelo aluno ao
longo de um perodo amplo de tempo, que cubra a abrangncia, a profundidade e o
desenvolvimento conceptual.
Podemos encontrar distintas perspectivas face a quem cabe a responsabilidade ltima
de seleccionar cada trabalho a incluir no porteflio. Esta pode ser atribuda ao aluno,
ao professor, escola ou a uma combinao entre estas. Do nosso ponto de vista,
encaramos o porteflio como pertena do aluno, e por outro lado uma forma de
potencializar a componente reflexiva, pelo que cabe ao aluno a ltima palavra sobre a
seleco dos trabalhos. Contudo, consideramos que o professor tem um papel muito
importante de apoio, sobretudo em alunos mais jovens ou pouco autnomos. No final,
o aluno deve ainda incluir uma reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e o
contributo que o porteflio deu sua aprendizagem. Deste modo, o porteflio
caracterizado pelo conjunto, seleco e organizao de tarefas realizadas no mbito
de uma ou mais disciplinas, levados a cabo pelo aluno e evidencia a reflexo e a
aprendizagem por este desenvolvidas.
Enquanto recurso, este instrumento pode servir dois propsitos distintos: 1 Durante
o processo de construo, pode constituir um importante contributo para a
aprendizagem, desenvolvida atravs da auto-avaliao, do feedback dado
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Costa
externamente, da reflexo sobre o que aprendeu e como aprendeu e da identificao
de pontos fortes e fracos, a necessitar de desenvolvimento. 2 Quando concludo,
permite aceder evoluo do aluno ao longo de um perodo amplo de tempo, como
seja um ano escolar. Atendendo s suas caractersticas, o porteflio permite responder
s limitaes inerentes a uma classificao final de ano (evitando informaes
transmitidas de professor para professor que trazem consigo um conjunto de
significados que apenas quem os atribui entende na totalidade). assim uma forma
possvel de dar conta aos outros daquilo que o aluno foi capaz de fazer durante um
certo perodo de tempo (um ano lectivo ou um ciclo de escolaridade).
O porteflio um meio de desenvolver no aluno a capacidade de reflectir sobre o que
fez e como o fez e de lhe dar maior autonomia para tomar decises, quer na seleco
dos materiais constituintes do porteflio, quer na sua organizao, permitindo assim
atribuir ao aluno um papel mais interveniente na avaliao. O porteflio traz tambm
vantagens para o professor. O processo acompanhado de construo deste
instrumento estreita a comunicao aluno/professor, permitindo a este ltimo um
conhecimento mais profundo do aluno; alm disso, havendo mltiplos momentos de
interaco professor/aluno, o professor sentir a necessidade de explicar os seus
critrios de avaliao, contribuindo assim para desmitificar, desdramatizar e tornar
mais transparente o processo avaliativo. A avaliao deve constituir uma oportunidade
para professores e alunos se encontrarem para colaborar em vez de se confrontarem
(uns como acusados e outros como juzes).
Embora no haja uma norma que estipule o que sero os contedos do porteflio, h
duas ideias essenciais a reter: 1 Ao iniciar-se o processo, deve ser discutido e
negociado com os alunos qual a estrutura e contedo do porteflio; 2 O tipo de
tarefas a seleccionar est dependente do que so as prticas lectivas e as
experincias de aprendizagem oferecidas no contexto onde se desenvolve o porteflio.
As tarefas a seleccionar podero ser relatrios, composies, ensaios, recortes de
jornais, textos retirados da Internet, problemas resolvidos e formulados, exerccios,
investigaes, descobertas, cartazes, projectos, teste, etc., podendo ser elaboradas
individualmente ou em grupo, na sala de aula ou fora dela.
Possvel estrutura de porteflio:
ndice onde se indicam as tarefas seleccionadas e a respectiva data da sua

incluso no porteflio;
Introduo;
Um conjunto de tarefas representativas da diversidade do trabalho realizado,

acompanhadas respectivamente de uma reflexo;
Reflexo final
De forma a facilitar o trabalho dos alunos, em particular a escrita das reflexes

(normalmente a tarefa mais difcil na construo do porteflio), sugere-se que a parte
correspondente a cada tarefa seleccionada seja constituda por 3 componentes:
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Apresentao da tarefa (a sua descrio: o que se dava e o que se pedia para

fazer);
Produto que resultou da realizao da tarefa;
Reflexo pessoal relativa tarefa.
Dado que a construo do porteflio se prolonga durante um perodo de tempo

alargado e que existe um nmero limitado de tarefas a incluir no porteflio, acordado
entre professor e alunos, pode dar-se o caso do aluno sentir necessidade de substituir
uma tarefa por outra que mais tarde veio a considerar significativa. possvel faz-lo
desde que na reflexo que acompanha a nova tarefa explique por que o fez.
No incio do processo os alunos devero ser informados do que um porteflio, o que
o constitui e quais os objectivos que com ele se pretendem atingir. Um pequeno texto
explicativo, elaborado pelo professor, poder ajudar o aluno no s a compreender o
significado de porteflio, como igualmente a esclarecer alguma dvida que mais tarde
lhe surja. Poder constituir um passo importante, informar os E.E. do que se vai pedir
aos alunos e quais as razes de tal pedido para que se evitem situaes que podero
vir a revelar-se obstculos ao sucesso da tarefa.
Durante o processo, os alunos devero, por um lado, ter fcil acesso ao seu porteflio.
No desejvel que o aluno leve o porteflio para casa (porque pode perder certos
trabalhos, porque a consulta torna-se mais difcil e pode no o ter consigo nas aulas
dedicadas ao seu desenvolvimento), ter um armrio na sala de aula poder ser uma
soluo. Por outro lado, cabe ao professor acompanhar e apoiar os alunos no
desenvolvimento dos porteflios; dever planear algumas aulas para trabalhar com o
porteflio. O nmero de aulas a considerar varivel, depende da experincia anterior
e da idade dos alunos. possvel distribuir essas aulas ao longo do tempo, sendo de
prever um maior n de aulas no incio do processo, passando a espa-las medida
que o porteflio passa a ser mais familiar ao aluno.
Um dos aspectos em que certamente o professor ter de apoiar os alunos na
elaborao das reflexes; para tal, poder elaborar um guio de apoio com questes
para orientar os alunos.
Exemplo de possvel guio de apoio elaborao de refl exes:
Quais as actividades e tpicos envolvidos?
De que modo que a tarefa te ajudou a aprender?
O que aprendeste a partir desta tarefa?
Terias feito algo diferente se tivesses tido mais tempo?
Como encaras a qualidade do trabalho?
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As reflexes podero apresentar diferentes nveis de desenvolvimento. Seguindo uma
ordem hierrquica de complexidade:
Documentao (o aluno justifica a seleco da tarefa e comenta a sua

pertinncia)
Comparao (o aluno estabelece um ponto de situao sobre as suas

aprendizagens e reflecte sobre o percurso percorrido. Neste nvel, estabelece
comparaes com esta tarefa e as anteriores)
Integrao (o aluno analisa o seu estilo de aprendizagem e as suas atitudes

face s experincias de aprendizagem propostas)
Quando o porteflio se encontra terminado, deve ser sujeito a uma classificao, como
qualquer outro produto realizado pelo aluno. Propomos os seguintes parmetros de
avaliao:
A organizao e apresentao do porteflio (estrutura acordada, apresentao

cuidada)
A seleco das tarefas (verificar se a amostra seleccionada ou no

representativa da diversidade das experincias de aprendizagem tratadas na
disciplina(s)
A qualidade das reflexes (se tem uma natureza pessoal, se problematizada e

fundamentada e se clara)
No caso do aluno ter refeito ou melhorado a tarefa anteriormente realizada,

corrigindo-a e desenvolvendo-a, este parmetro dever ser acrescentado aos
anteriores. Cada um destes parmetros dever ser apreciado qualitativamente, sendolhe acrescentado um comentrio final global. Classificao do porteflio:
1. Atribuio de uma apreciao qualitativa por cada parmetro :
5 Excelente
3 Satisfatrio
1 A reformular
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2. Comentrio fi nal global
Apreciao global
Identificao de pontos fortes e fracos
Questes emergentes Entre as caractersticas de um porteflio podem apontarse a flexibilidade (porque pode ser aplicado avaliao de qualquer rea do saber), a
continuidade (porque acompanha a evoluo do aluno) e a globalidade (porque inclui
diversas dimenses da sua aprendizagem). Podemos acrescentar ainda a diversidade
de contedo (dado este no ser fixo) e o carcter dialgico dos processos (dado
pressupor um trabalho estreito e negociado entre os diversos intervenientes). Alguns
riscos a evitar: Professor e alunos devem assumir que a construo de um porteflio
requer muito tempo para se elaborar com seriedade e que o processo se prolonga ao
longo de um perodo amplo (no se pode construir um porteflio numa tarde, nem
incluir apenas um ou dois itens. H um risco de tornar o desenvolvimento de um
porteflio num processo tcnico e superficial. H que estar prevenido para a
possibilidade de: a) trivializar o porteflio (passando a incluir itens sobre os quais no
vale a pena reflectir); b) tornar numa mera exibio do melhor que somo capazes de
fazer (desvalorizando a reflexo); c) perverter a sua natureza no caso de se procurar
estabelecer critrios muito objectivos para estabelecer comparaes entre alunos.
Uma questo importante, a de saber se h uma idade a partir da qual se podem
/devem realizar porteflios, isto , se a elaborao de porteflios exige ou no um
certo grau de maturidade dos alunos. Em nosso entender, ser capaz de pensar e
reflectir so capacidades intelectuais de qualquer ser humano, pelo que no existe
uma idade escolar mnima para o fazer. Este instrumento de avaliao possvel ser
proposto em qualquer nvel de escolaridade sendo naturalmente o que se espera
enquanto produes por parte dos alunos de grau de desenvolvimento diferente de
acordo com a sua faixa etria.
Uma das potencialidades do porteflio reside na possibilidade de tornar explcita a
relao entre o currculo, a avaliao e os mtodos de ensino, o facto do aluno ter de
seleccionar um conjunto de tarefas representativas daquilo que se faz na aula traz
luz essa relao. Uma possvel dificuldade inerente a este mesmo processo de
transparncia a que diz respeito ao prprio conceito de currculo; pois hoje em dia
existe ainda uma forte influncia da herana curricular que associa currculo a uma
listagem de contedos programticos a serem ensinados e aprendidos. Quando tal
est presente, no fcil ao professor aceitar dedicar algumas aulas ao apoio do
trabalho do porteflio pois tal implica reduzir aulas do calendrio para cumprimento
do currculo. Este dilema surge em momentos de mudana de prticas de avaliao.
Resultados de alguns estudos Num estudo desenvolvido com alunos do 2

ciclo, na disciplina de Matemtica, ressalta que este instrumento de avaliao se
revelou potenciador do crescimento dos alunos, sendo particularmente adequado ao
desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, raciocnio e
comunicao, organizao e competncias reflexivas e metacognitivas. Os alunos
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seleccionam, tomam decises e iniciativas, responsabilizam-se, colocam dvidas e
dificuldades e auto-avaliam-se. O porteflio revelou-se igualmente uma via importante
de articulao entre a avaliao e a aprendizagem e recebeu por parte dos alunos
uma boa aceitao. O uso do porteflio permitiu que os alunos reflectissem sobre a
sua prpria avaliao, desempenhassem um papel activo na escola e aumentassem a
sua motivao face disciplina.
No 3 ciclo de escolaridade, desenvolveu-se um porteflio durante 2 anos
consecutivos. No 1 ano, o porteflio abrangia vrias disciplinas, passando no 2 ano
apenas a cobrir uma. Entre a s vantagens enunciadas, voltam a surgir o estmulo
reflexo, o desenvolvimento de competncias de organizao, de autonomia, de
responsabilidade. Dar um papel mais activo do aluno na aprendizagem e na avaliao,
assim como permitir aos E.E. aceder evoluo do seu educando. Uma outra
potencialidade a que diz respeito ao conhecimento que o professor consegue
desenvolver sobre o aluno. Os comentrios que os professores foram dando,
revelaram-se um importante contributo para a evoluo que se verificou por parte dos
alunos. Para a maioria dos alunos este foi o modo de avaliao preferido.
Um outro estudo foi desenvolvido a nvel da formao inicial de professores. Sendo
uma surpresa para os alunos a proposta que lhes foi colocada, com o desenvolvimento
do trabalho, passaram a compreender o significado do porteflio e a sua relevncia. A
construo do porteflio constituiu um contexto rico para desenvolverem capacidades
de argumentao e de expresso escrita, de organizao, de pesquisa, de autonomia
e responsabilidade no processo de aprendizagem.
A funo reguladora deste instrumento de avaliao talvez a sua potencialidade
principal. Por um lado, melhora os produtos realizados (existem 1s verses de
reflexes que com os comentrios dos professores foram melhoradas; constituindo
novos momentos de aprendizagem); por outro lado, a forte componente reflexiva (que
acompanha todo o processo e os momentos de interaco professor/aluno), ajudam a
uma maior explicitao e apropriao dos critrios de avaliao, permitindo aos
alunos desenvolver a sua capacidade de auto-avaliao. O porteflio constitui um
meio favorvel para desenvolver uma postura de professor reflexivo, condio
considerada essencial para o desempenho desta profisso. O seu uso pode influenciar
positivamente a forma como se ensina, se aprende e se avalia.
Ainda na formao inicial de professores, desenvolveu-se um estudo que procurou
compreender se a implementao de porteflios contribuem para o desenvolvimento
da reflexo dos futuros professores face ao processo de ensino, aprendizagem e
avaliao. Dos resultados obtidos, destaca-se o papel da organizao do porteflio
enquanto criador de situaes propcias para a identificao de pontos fortes e
fragilidades. No que respeita ao desenvolvimento da capacidade de reflexo dos
futuros professores, este processo ainda se manifesta algo incipiente.
Os estudos referidos apontam para certas dificuldades que se levantam no

desenvolvimento de um porteflio:
Os alunos precisam de se envolverem com seriedade
uma tarefa exigente onde tm que se expor
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Precisam reconhecer o seu significado e que haja confiana na relao

professor/aluno
Enorme acrscimo de trabalho para professor e aluno
O recurso a este instrumento de avaliao muito mais do que uma mudana pontual
de prticas avaliativas; requer um repensar e reconceptualizar o ensino, a
aprendizagem e a avaliao.
Em sntese, o porteflio revela-se um instrumento com grandes potencialidades,

um meio promissor de regulao da aprendizagem e constitui um contexto muito
favorvel para dar ao aluno um papel activo no processo de avaliao, desenvolvendo
as suas capacidades de reflexo, auto-avaliao e metacognio. Quando terminado,
permites mostrar aos outros a evoluo verificada num percurso de aprendizagem,
destacando o que j se capaz de fazer. Dado o seu carcter informativo, revela-se
como um substituto adequado da classificao final atribuda ao aluno num final de
ano ou ciclo de escolaridade.
Consideraes fi nais : A avaliao muitas vezes associada recolha de

informao ou a um juzo de valor. Contudo, o acto avaliativo bem mais complexo.
Inicia-se com uma preparao/planificao do que propomos fazer. Diversas decises
so de imediato tomadas, decorrentes das respostas a dar a perguntas do tipo:
Para que quero avaliar? Qual o fim principal a atingir?
Como vou faz-lo? Que forma ou instrumento de avaliao vou usar?
A avaliao vai incidir sobre que aspectos? O que quero avaliar?
Quais os papis a desempenhar pelos diferentes intervenientes no processo?
Em seguida, h que preparar o material a usar e proceder recolha de informao.

Com os dados recolhidos h que analis-los, interpret-los e procurar cenrios
explicativos possveis. Esta fase tanto pode ser da responsabilidade do professor,
quando procura interpretar uma resposta do aluno para decidir que feedback ser
adequado de forma a constituir um bom apoio para o aluno progredir, ou para decidir
do nvel de aquisio de conhecimentos adquiridos pelo estudante; como do prprio
aluno, quando procura confrontar o que fez com os critrios de avaliao definidos,
procurando perceber at que ponto conseguiu ir de encontro s expectativas do
professor e o que lhe falta desenvolver.
Por ltimo, qualquer processo avaliativo apenas termina com uma aco. Esta aco
poder corresponder estrita do feedback, escolha de uma classificao,
reformulao e aperfeioamento de um trabalho. Reajustamentos e novas decises
podero ser tomadas ao longo do processo levando-o a voltar atrs antes do ciclo ter
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sido totalmente percorrido. A atitude que o professor assume essencial e ainda mais
determinante do que o prprio instrumento.
As mudanas de prticas avaliativas ultrapassam em muito o uso deste ou aquele
instrumento. Requer uma reconceptualizao da avaliao, do seu papel e das
funes que lhe esto associadas. inegvel algumas dificuldades e desafios que se
colocam ao professor e aos alunos na aceitao de prticas inovadoras de avaliao.
Contudo, o maior desafio desenvolver uma prtica coerente e continuada
sustentada num quadro de referncia terico e com as concepes de cada um, aps
a sua reflexo, questionamento e tomada de conscincia.
Fases da avaliao
Planificar a avaliao
Recolher os dados
Interpretar a evidncia
Usar os resultados
Quadros Sntese
32
Caractersticas
Teste
duas
fases
Potencialidades
Limitaes
1 Etapa
Erro ser encarado como uma possibilidade de
realizar novas aprendizagens.
O teste apresentado aos alunos que o
resolvem, na sala de aula, podendo ou no
nfase na avaliao enquanto elemento ao
faz-lo com consulta.
servio da aprendizagem
O aluno tem a liberdade de escolher as

perguntas que preferir, sendo no entanto A existncia de uma segunda fase, favorece o
convidado a procurar desenvolver todas as
desenvolvimento das capacidades de:
questes, embora podendo faz-lo pouco

anlise e reflexo,
aprofundadamente.
estimula
o
sentido
crtico,
em
o empenho e perseverana nas tarefas;
Normalmente, a primeira metade do teste
auto-confiana;
sentido
da
tem perguntas de resposta curta e a
responsabilidade.
segunda
metade
perguntas
de
desenvolvimento ou de ensaio. O aluno, Favorece
tambm
o
desenvolvimento
de
pode, assim, comear pelas primeiras
capacidades como:
questes.
a comunicao,
a interpretao,
a reflexo
2 Etapa:
a explorao de ideias
Na posse das informaes registadas pelo

professor nos testes, e do feedback dado
pelo professor, o aluno volta a trabalhar o Permitem ao aluno melhorar o seu desempenho e
trabalhar num contexto de menor stress e
teste, agora de forma autnoma, durante
angstia quando comparado com outros
um perodo de tempo previamente
momentos formais de avaliao.
estabelecido.
Terminado este tempo, o aluno volta a
entregar o seu trabalho ao professor.
aconselhvel que a segunda fase do teste
seja feita numa nova folha, para que o
aluno possa sentir que est a trabalhar de
novo sobre a questo sem qualquer
restrio de espao.
Cabe ao aluno decidir sobre
questes que vai voltar a
quais as
trabalhar,
Requer, tarefas de natureza aberta, (questes

exploratrias
ou
investigaes,
menos
disponveis ao professor do que as de natureza
mais fechada
O tempo gasto na sua classificao superior ao
de dois testes de tipo tradicional
Exigncia
associada
a
elaborao
de
comentrios primeira parte, indispensvel
neste instrumento - Para professores com
pouca experincia em fazer comentrios
formativos a produes de alunos, o comentar
a primeira fase, constituiu tambm um desafio,
dado que" necessrio decidir o que escrever
e como escrever de tal modo que no seja
dada a resposta ao aluno de forma imediata,
mas tambm no seja redigido um comentrio
to geral que no o possa auxiliar"
O peso da vivncia passada dos alunos na
realizao de testes escritos em tempo
limitado representa uma forte limitao ao
bom funcionamento dos testes em duas fases
(O aluno considera que a segunda foi feita
para obrig-lo a fazer a correco do teste,
tarefa que habitualmente recebe pouca adeso
por parte dos alunos).
Possibilidades de os alunos copiarem na segunda

fase (situao facilmente detectada pelos
professores).
Requer formas alternativas de classificao.
O professor dever estar consciente de que
poder confrontar-se com dificuldades na
elaborao do teste, que indispensvel dar
podendo naturalmente fundamentar a sua

opo
nos
comentrios
feitos
pelo
professor.
feedback primeira fase, que a classificao

demorada e que provavelmente os alunos
revelaro algumas dificuldades iniciais na
compreenso do que lhes proposto.
Aps concludas as duas fases, cabe ao

professor classificar o teste.
Tal classificao recair sobre trs aspectos:
a qualidade da primeira fase,
a qualidade da segunda
Pressupe encarar sobretudo a avaliao como

parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, que se desenvolve num clima
de respeito e confiana mtua.
a evoluo do aluno.
O Relatrio um trabalho, normalmente Contribui para um progresso significativo de

escrito, que descreve uma dada situao ou
aprendizagem
tarefa realizada, a analisa e critica ou que
respeitante explorao e desenvolvimento Dada a abertura da tarefa os alunos tm ampla
de um dado tema proposto
oportunidade para mostrar o que sabem e o que
j so capazes de fazer
Relatrio
s
A natureza bastante aberta oferece um elevado

grau de liberdade, permitindo aos alunos no s
escolherem o caminho a seguir, como
aprofundar os temas em presena.
O feed-back a dar aos alunos no uma tarefa

simples para os professores.
A escrita avaliativa impe um conjunto de

decises difceis de tomar, como seja quando, o
qu e como escrever os comentrios, de modo
que os alunos possam melhorar o seu trabalho e
se mantenham perseverantes nas actividades
que esto a realizar. Esta dificuldade gera, por
vezes, ansiedade e dilemas nos professores
Promove nos alunos o desenvolvimento de um A classificao encarada como um desafio

que se colocou aos professores, dado ser para
conjunto de competncias, tais como:
a grande maioria um instrumento de avaliao
Raciocnio,
novo e de caractersticas diferentes dos testes
Comunicao,
escritos em tempo limitado, usualmente
Interpretao,
constitudo por perguntas de natureza fechada
Gosto pela pesquisa,
Persistncia
Correco mais demorada que a dos
Responsabilidade pessoal e de grupo,
tradicionais instrumentos de avaliao
Organizao e clareza,
Perseverana
Desenvolvimento de capacidades reflexivas e
metacognitivas, para alm de aspectos do
campo afectivo e social.
O relatrio realizado em grupo, permite tambm o
desenvolvimento do esprito crtico e do gosto e
capacidade de se relacionar com os outros.
Permite em simultneo desenvolver uma prtica

de avaliao reguladora e sumativa
Adequa-se a ser realizado, quer em grupo, quer

individualmente
Aplica-se a qualquer rea do conhecimento
Desenvolve a capacidade de comunicao do
aluno
Representa um nvel de exigncia, e como tal
tambm de aprendizagem, superior ao do oral.
Portflio
s
Portflio
amostra
diversificada
e Importante contributo para a aprendizagem, Construo de um porteflio requer muito tempo
para se poder elaborar com seriedade
desenvolvida atravs da auto-avaliao, do
representativa de trabalhos realizados pelo
feedback dado externamente, da reflexo sobre
aluno ao longo de um perodo amplo de
o que se aprendeu e como se aprendeu e da Risco de tornar o desenvolvimento de um
tempo, que cubra a abrangncia, a
identificao de pontos fortes e de pontos
porteflio num processo tcnico e superficial
profundidade
e
o
desenvolvimento
fracos, a necessitar de desenvolvimento.
conceptual.
No fcil o professor aceitar dedicar uma srie
Quando concludo, permite aceder evoluo do
de aulas ao apoio do trabalho em torno do
O porteflio propriedade do aluno e cabealuno ao longo de um perodo amplo de tempo,
porteflio porque ao reduzir o nmero de aulas
lhe a ele decidir o que incluir ou no no seu
como seja um ano escolar
do calendrio escolar dificulta o "cumprimento
porteflio. Contudo, consideramos que o
do currculo".
professor tem um papel muito importante Permite responder s limitaes inerentes a uma
nota/classificao final de ano, que pouco ou
de apoio, sobretudo em alunos mais jovens
nada informa sobre aquilo que o aluno j sabe e Para que as suas funes reveladora e
ou ainda pouco autnomos.
reguladora se cumpram, e para que o seu
capaz de fazer,
prprio conceito se realize, necessrio que o
aluno esteja (ou venha a estar) familiarizado
Cada trabalho seleccionado deve ser Vantagens para os alunos desenvolve a
com o processo de pensar sobre a sua prpria
acompanhado de uma reflexo pessoal
capacidade de reflectir sobre o que fez e como o
aprendizagem
e
com
estratgias
que d conta do significado que esse trabalho
fez e d maior autonomia para tomar decises,
metacognitivas
de
regulao
e
monitorizao
teve para o prprio
quer na seleco dos materiais constituintes do
da mesma.
porteflio, quer na sua organizao, permitindo
No final, o aluno deve ainda incluir uma
assim atribuir ao aluno um papel mais
reflexo final sobre o trabalho desenvolvido e
interveniente na aprendizagem e na avaliao Os alunos precisam de se envolverem com
o contributo que o porteflio deu sua
seriedade. uma tarefa exigente onde se tm
aprendizagem.
de expor. Para tal, preciso, por um lado, que
Vantagem para o professor - O processo
lhe reconheam significado e, por outro, que

acompanhado de construo deste instrumento
haja um ambiente de confiana na relao
O porteflio
caracterizado
pelo
estreita a comunicao entre aluno e professor,
professor/aluno.
conjunto, seleco e organizao de
permitindo a este ltimo um conhecimento mais
tarefas realizadas no mbito de uma ou

profundo do aluno.
Dificuldade sentida por parte dos alunos na
organizao do porteflio, e, em particular, na
mais disciplinas, levados a cabo pelo
seleco das tarefas, e o processo de
aluno, ao longo do tempo, e evidencia a A avaliao constitui uma oportunidade para
professores
e
alunos
se
encontrarem
para
negociao dos critrios de qualidade entre
reflexo e a aprendizagem por este
colaborar em vez de se confrontarem
professor e alunos.
desenvolvidas
Processo de construo dinmico e continuado no

tempo existe um nmero limitado de tarefas a
incluir no porteflio e o aluno pode substituir
uma tarefa por outra que mais tarde veio a
considerar mais significativa
Flexibilidade - pode ser aplicado avaliao de

qualquer rea de saber e aos seus diversos fins
Continuidade - acompanha a evoluo do aluno
Globalidade - inclui diversas dimenses da sua
aprendizagem
Diversidade de contedo
Carcter dialgico dos processos pressupe
um trabalho estreito e negociado entre os
diversos intervenientes.
Possibilidade de tornar explcita a relao entre o

currculo, a avaliao e os mtodos de ensino.
Potenciador do crescimento dos alunos,
Adequado no desenvolvimento e avaliao de
competncias de:
Autonomia
Argumentao
Expresso escrita
Resoluo de problemas,
Raciocnio
Comunicao,
Organizao
Pesquisa
Competncias
reflexivas
metacognitivas
Responsabilidade
Os
alunos seleccionam, tomam decises e

iniciativas,
Responsabilizam-se,
colocam
dvidas e dificuldades e auto-avaliam-se.
uma via importante de articulao entre a

avaliao e a aprendizagem
Permite aos encarregados de educao aceder
evoluo do seu educando
Maior conhecimento dos alunos por parte do
professor
A
funo reguladora deste instrumento de

avaliao talvez a sua principal potencialidade
Textos de Hugo Menino e Leonor

Santos
Introduo
A evoluo de ideias sobre o ensino e a aprendizagem em Matemtica, nas duas
ltimas dcadas, acontece a par da publicao de inmeros documentos (APM, 1988;
DEB, 2001; NCTM, 1985; 1991, 2000) que marcam um novo entendimento daquilo que
deve ser valorizado nesta disciplina. Abandonando a nfase na aquisio de conceitos
e rotinas de clculo, no contexto de um ensino expositivo e acrtico, proposto um
ensino centrado na resoluo de problemas para a compreenso do mundo
significativo daqueles que esto a aprender, em aulas onde se descobre, discute e faz
Matemtica. O Currculo Nacional do Ensino Bsico (DEB, 2001) refere que os
conhecimentos s so significativos se forem integrados num conjunto mais amplo e
significativo de competncias, isto implica que a sua aquisio seja proporcionada
atravs de experincias de aprendizagem onde se valorizem o desenvolvimento de
esquemas de pensamento de ordem superior e a predisposio em relao
Matemtica e aprendizagem.
Um ensino centrado na resoluo de problemas, no contexto de experincias de
aprendizagem diversificadas, deve privilegiar o estabelecimento de conexes dentro
da prpria Matemtica e da Matemtica com outras reas, ao mesmo tempo que
contempla abordagens a partir da histria da Matemtica. Este ensino a plataforma
para actividades de explorao, investigao e discusso, onde as competncias de
raciocnio e comunicao podem ser particularmente desenvolvidas (DEB, 2001;
NCTM, 2000).
Esta viso do ensino e da aprendizagem em Matemtica no implicar um novo
entendimento da avaliao? No relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998), o grupo de
trabalho refere que, quando confrontados com uma lista de instrumentos de
avaliao, a maioria dos professores diz utilizar essencialmente a observao, os
testes escritos e as questes orais, nas suas prticas avaliativas. Destes instrumentos
referem que o teste escrito aquele que mais valorizam. Em relao avaliao, o
grupo de trabalho da APM recomenda:
Tendo em ateno que os objectivos curriculares incluem competncias nos domnios
dos conhecimentos, capacidades, atitudes e valores, os professores devem procurar
encontrar formas diversificadas de recolha de dados para a avaliao dos alunos,
recorrendo, para alm dos testes, a relatrios e outros trabalhos e a desempenhos
orais dos alunos e procurar formas prticas e eficazes de registo desses dados de
forma a viabilizar uma avaliao formativa mais sistemtica e a sua integrao na
avaliao sumativa. (APM, 1998, p. 44).
Esta perspectiva tambm defendida nas publicaes do National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 1991, 1999, 2000). Estas apontam para a diversificao de
tcnicas e instrumentos na avaliao do poder matemtico dos alunos, sugerindo a
utilizao da observao, entrevistas, tarefas abertas, problemas, investigaes,
porteflios e testes com diferentes caractersticas. O uso variado de instrumentos de
forma integrada no ensino permite, por um lado, a existncia de uma avaliao

consistente com o ensino e aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento de
sua funo reguladora; e, por outro lado, permite reunir um conjunto significativo de
evidncias daquilo que o aluno melhor consegue fazer em diferentes tarefas e em
diferentes contextos de trabalho. Esta diversidade permite ao professor conhecer
melhor o aluno, uma vez que um conjunto de informao consistente assume maior
fiabilidade.
Com esta comunicao pretende-se dar a conhecer alguns dos resultados de uma
investigao1 que envolveu o uso do relatrio escrito, do teste em duas fases e do
porteflio como instrumentos de avaliao e que teve como objectivo estudar as
potencialidades e as limitaes destes instrumentos de avaliao das aprendizagens,
no 2 ciclo do ensino bsico, na perspectiva dos professores.
Enquadramento terico
Orientaes curriculares para a avaliao. A Educao Matemtica viveu
recentemente mudanas significativas ao nvel dos currculos e das metodologias.
Lester, Lambdin e Preston (1997) referem mesmo a existncia de uma mudana de
paradigma centrada nas assunes acerca da natureza da matemtica e do que
ensinar e aprender Matemtica, adaptao s tecnologia e inovao e clarificao das
funes da avaliao. No que respeita a esta ltima, a avaliao na sua vertente
reguladora da aprendizagem assume cada vez maior importncia, podendo tomar
vrias expresses na sua concretizao. Quando desenvolvida pelo professor,
avaliao formativa, pode ocorrer em momentos diferentes, como seja no incio de
uma tarefa ou de uma situao didctica regulao proactiva , ao longo de todo o
processo de aprendizagem regulao interactiva ou aps uma sequncia de
aprendizagens mais ou menos longa regulao retroactiva (Allal, 1986). Quando
desenvolvida pelo aluno, auto-avaliao, entendida como um processo de
metacognio, processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia
dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva. Vrias publicaes
(De Lange, 1987; NCTM, 1989/1991; Leal, 1992; NCTM, 1995/1999; De Lange &
Verhage, 1997) apresentam princpios orientadores que devem orientar a avaliao
das aprendizagens em Educao Matemtica. Apesar do uso de denominaes
diferentes para alguns dos princpios fcil encontrar interseces entre eles,
abordaremos aqui o conjunto apresentado por Leal (1992). Segundo esta
investigadora que retoma as ideias principais apresentadas por De Lange (1987) a
avaliao deve estar de acordo com seis princpios: a) princpio da coerncia, a
avaliao deve estar em consonncia com as trs componentes do currculo:
objectivos, contedos e metodologias; b) princpio da integrao, onde a avaliao
vista como parte integrante da aprendizagem; c) princpio do carcter positivo, a
avaliao deve dirigir-se para aquilo que o aluno melhor sabe, ou melhor sabe fazer;
d) princpio da generalidade, por um lado, a avaliao deve dirigir-se a objectivos
gerais de ensino, ao mesmo tempo que o aluno deve ser visto como um todo e no
como um elemento dentro do colectivo, por outro, a escolha de uma forma ou
instrumento de avaliao no deve ser feita em funo da sua adequabilidade a uma
classificao quantitativa, mas sim aos fins para os quais foi pensada; e) princpio da
diversidade, na avaliao o professor deve recorrer a mltiplas fontes de evidncia do
desempenho do aluno, permitindo dar resposta s caractersticas pessoais dos alunos;
f) princpio da postura, a avaliao deve acontecer num ambiente em que a confiana
e a clareza imperem e em que as crticas e sugestes sejam entendidas como

naturais. Em suma fundamental que a avaliao seja orientada para a promoo das
aprendizagens e para a regulao do ensino do professor e da aprendizagem dos
alunos, para isso tem de ser um processo participado e transparente ao mesmo tempo
que surge de forma integrada com as prticas curriculares, ajudando a sua prpria
construo.
Formas e instrumentos de avaliao. Tradicionalmente o teste tradicional, com
perguntas fechadas e realizado em tempo limitado, o mais utilizado como instrumento
de avaliao em Matemtica (APM, 1998), contudo este instrumento parece no
responder aos princpios orientadores da avaliao apresentados anteriormente uma
vez que no permite a incluso de questes suficientemente ricas e abertas; no
facilita uma utilizao produtiva do erro; e no estimula a apresentao de raciocnios,
interpretaes e argumentos em situaes complexas e reais. Para alm disso, no
um instrumento que permita ao professor recolher evidncias suficientemente ricas
sobre os aspectos relacionados com a predisposio em relao disciplina, nem que
favorea o desenvolvimento de competncias de autoavaliao por parte do aluno.
Foram seleccionados para este estudo o relatrio escrito, o teste em duas fases e o
porteflio j que so instrumentos que se revestem de grandes potencialidades
educativas no mbito das actuais orientaes no mbito da Educao Matemtica e
por serem instrumentos ainda muito pouco investigados em Portugal. De salientar que
no nosso pas no existe ainda nenhuma investigao neste campo com alunos de
faixas etrias correspondentes ao 2 ciclo do Ensino Bsico.
O relatrio escrito
O relatrio escrito definido por Varandas (2000) como a produo escrita onde o
aluno descreve, analisa e critica uma dada situao ou actividade. Alm de se
constituir como um instrumento de avaliao claramente um factor de
aprendizagem uma vez que o aluno tem de aprender a registar por escrito o seu
pensamento, a articular ideias e explicar procedimentos, ao mesmo tempo que critica
os processos utilizados, avalia os desempenhos do grupo e o produto final. A produo
de relatrios desenvolve capacidades de raciocnio e comunicao, o gosto pela
pesquisa, a persistncia, a responsabilidade e contribui para a construo de uma
nova viso da actividade matemtica (Valadares & Graa, 1999; Varandas, 2000).

O teste em duas fases normalmente composto por questes de diferentes tipos,
questes de resposta curta, de resposta aberta e de ensaio (Leal, 1992). realizado
em dois momentos distintos, numa primeira fase realizado na sala de aula em
tempo limitado, depois, numa segunda fase, realizado num perodo de tempo mais
alargado, normalmente uma semana. Depois da primeira fase o professor faz uma
classificao do teste identificando os erros mais graves e apresentando pistas de
resoluo. com base nestas pistas que o aluno realiza a segunda fase durante um
perodo de tempo acordado previamente, preocupando-se aqui essencialmente com
as questes abertas e de ensaio. Terminado este perodo, o teste volta a ser entregue
ao professor, que procede a nova classificao. Deste modo, quer o professor, quer os
alunos, tm acesso a duas classificaes. O processo completa-se com a atribuio de
uma classificao final que deve contemplar os desempenhos dos alunos nas duas
fases e a evoluo verificada (De Lange, 1987; Leal, 1992)
O porteflio
O porteflio pode definir-se como um instrumento pedaggico com o principal
propsito de documentar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos (Crowley,
1993). uma coleco organizada e planeada de trabalhos significativos produzidos
pelos alunos ao longo do ano lectivo. A sua elaborao deve ser da responsabilidade
tanto do professor como do aluno, que decidem em conjunto, o que incluir no
porteflio, em que condies, com que objectivos e o processo de avaliao (Leal,
1997). O aluno ao interagir com o professor ter mais oportunidades de intervir e de
assumir responsabilidades no seu processo educativo (Santos, 2002). Um porteflio
pode e deve incluir trabalhos que documentem a actividade matemtica do aluno.
que o aluno elabore uma reflexo sobre esses mesmos trabalhos, pois s assim se
poder fomentar uma atitude reflexiva sobre a aprendizagem, favorecendo a tomada
de conscincia sobre as dificuldades e os progressos e o desenvolvimento de atitudes
metacognitivas. Na fase de reflexo o professor ter que apresentar aos alunos
algumas indicaes que conduzam ao desenvolvimento de diversos nveis de reflexo:
documentao (escolhi este trabalho porque...); comparao (este trabalho enriquece
o meu porteflio porque...); e integrao (o meu dossier revela um progresso
porque...) (Lambdin & Walker, 1994).992).
Metodologia
A investigao realizada foi de natureza qualitativa, tendo-se escolhido o design de
estudo de caso. Esta opo est relacionada com o objectivo do estudo e com as
questes formuladas, uma vez que se procurava compreender o que tinha de
caracterstico cada um dos instrumentos de avaliao usados pelas professoras.
Pretendia-se que a investigao tivesse um cunho descritivo e interpretativo (Ponte,
1994). Foram assim realizados trs estudos de caso correspondentes aos trs
instrumentos de avaliao experimentados: o relatrio escrito, o teste em duas fases e
o porteflio.
A opo de desenvolver a experincia com professoras que leccionavam o mesmo ano
de escolaridade visou obter informao mais consistente em relao utilizao dos
diferentes instrumentos de avaliao. Uma variedade de anos de escolaridade
implicaria uma disperso grande de resultados. Alm deste inconveniente, tornaria
difcil a gesto do trabalho a desenvolver e a dinmica de grupo entre os professores.
De facto, pretendia-se que ao longo do ano lectivo se criasse um ambiente de trabalho
colaborativo, principalmente nas sesses de trabalho conjunto em que seriam
concebidas e preparadas as tarefas de avaliao e realizadas as reflexes acerca da
aplicao de cada um dos instrumentos em cada uma das turmas.
Foram contactadas quatro professoras do 2 ciclo, Ftima, Filomena, Mavldia e Lcia,
de escolas da mesma rea geogrfica, que se mostraram disponveis e interessadas
em participar. As reunies de trabalho conjunto serviram como espao de anlise,
discusso e reflexo acerca dos instrumentos que foram utilizados. No contexto da
investigao procurou-se que as professoras fossem intervenientes na tomada de
decises em relao prpria investigao, sentindo-se envolvidas no trabalho que

estava a ser desenvolvido. Foram realizadas catorze sesses de trabalho conjunto, ao
longo do ano lectivo 2002/2003. Em cada uma das turmas foram realizadas duas
aplicaes do relatrio escrito e duas aplicaes do teste em duas fases. O porteflio,
depois de lanado no 1 perodo, foi dinamizado ao longo de todo o ano lectivo. Os
dados para a investigao foram recolhidos atravs da observao participante nas
aulas e nas sesses de trabalho conjunto, das reflexes escritas das professoras, das
duas entrevistas realizadas a cadaprofessora e da anlise documental. A diversidade
de fontes utilizadas, para a recolha de dados, facilitou a consecuo de um processo
eficaz de triangulao (Burns, 2000).
As entrevistas foram registadas em udio e transcritas integralmente. As sesses de
trabalho conjunto foram registadas em udio e transcritas parcialmente, de modo a
obter evidncias que pudessem ilustrar e completar os registos de observao. Nas
aulas em que os instrumentos foram aplicados foi realizado registo udio e vdeo,
sendo a transcrio realizada parcialmente. Estes dados permitiram completar os
registos da observao das aulas, nomeadamente com transcries do discurso das
professoras ou dos alunos.
A anlise de dados foi realizada em dois momentos diferentes. O primeiro, durante a
organizao dos dados da observao, durante a transcrio das entrevistas e durante
a anlise das reflexes individuais das professoras e das produes escritas dos
alunos. O segundo, foi realizado durante a redaco de cada um dos casos,
procurando clarificar as diferenas e as semelhanas entre as perspectivas de cada
uma das professoras.
Anlise e Discusso dos Resultados
Relatrio escrito
As quatro professoras identificam vantagens do uso do relatrio escrito, quer para o
aluno, quer para o professor. referido um conjunto diversificado de competncias
que este tipo de tarefas permite desenvolver e avaliar simultaneamente: o esprito
investigativo; a seleco e organizao da informao; a comunicao; as
competncias associadas ao trabalho de grupo e competncias sociais de carcter
transversal; a integrao, no relatrio, das interaces e dos feedbacks dos vrios
intervenientes do processo (professora e colegas); e a reflexo sobre a investigao
realizada e as aprendizagens conseguidas. As professoras contam-nos:
Permite-me avaliar outras coisas. Ao mesmo tempo que esto a aprender, a
desenvolver capacidades, eu consigo avaliar o seu crescimento nesses campos.
Aprendem ao mesmo tempo que eu avalio coisas que no consigo avaliar nos testes.
Se eu pensar no relatrio e nos outros instrumentos, consigo uma avaliao muito
mais diversificada. (Ftima, segunda entrevista) Tem a vantagem de colocar a nfase
nas capacidades de comunicao escrita, onde habitualmente h muitas falhas.
Depois a capacidade de pegar em ideias matemticas e organiz-las, para as
transmitir de forma clara e a capacidade de fazer extrapolaes e generalizaes.

(Filomena, segunda entrevista)
O relatrio mostra-me como os alunos pensaram e o modo como organizam o seu
pensamento.
Ao terem de relatar uma actividade de investigao, esto a desenvolver capacidades
de comunicao. Depois outro aspecto importante a reflexo sobre a actividade e a
auto-avaliao do trabalho desenvolvido. (Mavldia, segunda entrevista)
Ftima acrescenta ainda que o uso do relatrio fez com que os alunos se tornassem
mais autnomos, deixando de solicitar tanto o professor para legitimar a validade do
processo utilizado nas investigaes e a validade das concluses. Esta professora
parece sentir que o uso deste instrumento incentivou a autonomia dos alunos e a
tomada de decises acerca do seu percurso na tarefa proposta:
(...) Neste ltimo relatrio j no foram... j no fizeram tantas perguntas, como
sabes. Aquilo j comeou a funcionar mais autonomamente. Quer dizer, fizeram
perguntas, mas foram diferentes, no foram o que que eu vou fazer?. J leram e
interpretaram, j perceberam como funcionava o processo e avanaram
autonomamente, sem me perguntarem constantemente se estava bem. (Ftima,
segunda entrevista)
Lcia parece integrar, de forma entusiasta, este instrumento de avaliao, na gesto
que faz do currculo.
Vejamos o que afirma:
Eu sinceramente no vejo nenhuma desvantagem, porque eu gostei muito. (...) Penso
que foi muito bom mesmo, porque apesar de no ser habitual fazer-se, penso que vem
claramente ao encontro daquilo que se pretende em termos curriculares. Este tipo de
trabalho suscitado por um problema aberto; eles acabam por ter de resolver um ou
vrios problemas, e tm que ser eles a decidir como o fazem. E eu acho que foi muito
bom porque os obrigou a crescer. Eles sabiam que estavam a ser avaliados e tiveram
de fazer a gesto do trabalho, fazer opes e decidir o qu e como escrever. Isto o
que se pretende acima de tudo. (Lcia, segunda entrevista)
Todas as professoras, ao referirem aspectos do poder matemtico dos alunos que

podem ser favorecidos com o uso deste instrumento de avaliao, parecem valorizar
sobretudo o carcter integrador que a avaliao assume com o seu uso. A nfase nas
potencialidades ao nvel do desenvolvimento de importantes competncias
matemticas, e simultaneamente a assuno de que podem obter dados que
suportam a construo de inferncias vlidas sobre os desempenhos dos alunos
nesses domnios traduz isso mesmo. So tambm explcitas vantagens ao nvel da
consecuo de outros princpios da avaliao, nomeadamente os princpios da
integrao e da diversidade.
Em relao a desvantagens, Filomena e Lcia no apontam nenhuma. Contudo, Ftima

e Mavldia referem a questo do tempo. Consideram que esta tarefa de avaliao
ocupa mais tempo do que o teste tradicional, o que no seu entender uma limitao.
Ao nvel dos processos de regulao, na prtica das quatro professoras envolvidas na
experincia, a avaliao formativa foi o processo de regulao desenvolvido.
Caracterizou-se por ser essencialmente uma regulao interactiva, uma vez que
decorreu ao longo da utilizao que os alunos fizeram do instrumento. Durante este
processo os professores lanaram pistas aos alunos, colocaram questes orientadoras
e estimularam a perseverana. Alm deste processo de regulao, o instrumento
estimulou a auto-avaliao. Estamos perante um mecanismo de regulao que
interna ao sujeito. Este desenvolvimento foi notrio nos comentrios orais dos alunos
e na componente escrita de reflexo que a maioria incluiu nos seus relatrios. A
anlise das produes escritas dos alunos revela que houve, nas quatro turmas, um
aumento da componente auto-avaliativa do primeiro para o segundo relatrio. Na
redaco do segundo relatrio os estmulos das professoras para que essa
componente fosse includa parecem ter sido melhor compreendidos pelos alunos.
Contudo, s na turma de Lcia essa componente adquiriu uma elevada consistncia.
Nas restantes turmas a auto-avaliao limitou-se de uma forma geral incluso de um
ou mais dos seguintes aspectos: (a) o funcionamento do grupo; (b) as aprendizagens
realizadas (c) a maior dificuldade sentida. Nestes casos a incluso de justificaes foi
tambm restrita, uma vez que, normalmente, os alunos se limitaram a identificar os
aspectos, sem apresentar justificao.
No obstante importante equacionar um referente importante que a faixa etria
dos alunos. Nestas idades, o facto dos alunos j serem capazes de incluir estes
aspectos, na redaco de um elemento de avaliao, significativo, apesar do
contedo revelar ainda alguma insipincia.
Teste em duas fases

Todas as professoras identificam vantagens do uso do teste em duas fases para a
avaliao dos alunos.
Ftima e Mavldia colocam a nfase nos aspectos da auto-regulao das
aprendizagens; referem que a principal vantagem do uso deste instrumento o facto
do aluno ter uma oportunidade de voltar a olhar para o erro e procurar, de forma
autnoma, estratgias para o superar. Por outras palavras, constituem uma nova
oportunidade de aprendizagem:
A principal vantagem o aluno ver que no sabia determinada coisa, e depois ir para
casa e rever aquilo e ficar com o contedo adquirido. Para alm da classificao,
importante que ele aprenda. Se ele chegou ao teste e errou, percebeu que no sabia
fazer, ento ele sabe que para fazer a segunda fase vai ter que pegar naquilo em casa
e procurar uma resposta. Se for um aluno minimamente interessado vai fazer isso e
na segunda fase faz. E isso a grande vantagem. (Ftima, segunda entrevista)
A vantagem exactamente o facto do aluno reflectir sobre os erros que cometeu e
autocorrigir-se. O aluno ao verificar eu errei porque fiz isto desta forma, est a
analisar o erro e a pensar em estratgias para o superar. (...) No fundo a grande
vantagem o facto dos alunos terem de reflectir sobre os comentrios do professor e,

em funo disso, fazer a segunda fase. (Mavldia, segunda entrevista).
Filomena refere que a maior vantagem deste instrumento avaliar a capacidade que o
aluno tem de reflectir sobre os seus erros e encontrar estratgias para os superar.
Simultaneamente estimula a perseverana e o sentido de responsabilidade. Contudo,
na sua turma, Filomena diz ter verificado que muitos alunos tiveram dificuldade em
responder de forma satisfatria nestes domnios:
positivo o facto deles serem convidados a repensarem sobre as suas respostas, ao
mesmo tempo que dada a oportunidade para superarem as dificuldades. Contudo,
eles tm de ser perseverantes e responsveis. Na minha turma isto foi muito difcil,
para j porque so muito pequenos e depois so midos complicados, com imensos
problemas. (Filomena, segunda entrevista)
Lcia tambm refere como vantagens o facto do instrumento desenvolver a
capacidade de auto correco a partir do erro, com base nos comentrios feitos pelo
professor; e o facto de promover a capacidade de auto-regulao das aprendizagens.
Contudo, salienta que estas vantagens foram sentidas essencialmente pelos melhores
alunos, dando-lhes a possibilidade de irem mais alm. Este sentir baseia-se na
evidncia de que foram estes que se mantiveram mais perseverantes e retiraram mais
valias da segunda fase do teste. Para os alunos com mais dificuldades as vantagens
no so, na opinio de Lcia, to claras. No entanto, refere que se para um destes
alunos o instrumento cumprir os objectivos, ento j valeu a pena utiliz-lo. Lcia
explica:
Eu acho que h vantagens, pode no ter sentido para todos... s vezes h pequenas
coisas que no tm significado para todos, e muitas vezes parece que queremos
mudar o mundo, toda a gente tem de fazer bem. (...) Mesmo que para alguns no
tenha funcionado to bem (...) proporciona aos alunos uma maior diversidade. Posso
no ter os melhores resultados para todos os alunos da turma, mas se tiver para
alguns j bom. Eu penso que assim, e por isso que eu penso que o trabalho
desenvolvido valeu a pena (...). (Lcia, segunda entrevista)
Em relao s limitaes de utilizao do teste em duas fases como instrumento de
avaliao, as professoras so unnimes ao afirmar que se gasta muito tempo na sua
aplicao e na sua classificao, ao mesmo tempo que envolve um maior volume de
trabalho para o professor. Contudo, Mavldia refere que na aplicao dum teste
tradicional, normalmente, gasta o mesmo tempo:
A questo do tempo relativa, no pode ser uma desvantagem na aplicao. Num
teste tradicional se eu fizer uma correco, na aula, que implique trabalho de grupo,
em que determinados grupos fazem partes da correco e depois apresentam, gasto
o mesmo tempo. Agora d-me mais trabalho a mim porque tenho de classificar as
duas fases e comentar a primeira. (Mavldia, segunda entrevista)
Lcia a nica professora que refere tambm, como desvantagem, o volume de
trabalho que este tipo de teste acarreta para o aluno. Neste contexto, sugere que
pode ser mais rico se o professor optar por fazer somente duas ou trs questes, que
podem circular entre si e o aluno. O professor d pistas e o aluno reformula, no sentido
de melhorar o seu desempenho. Esta metodologia proporcionaria, na opinio de Lcia,

duas coisas:
(a) seria possvel utilizar o instrumento mais vezes do que nos moldes em que foi
usado;
(b) facilitaria a apropriao do processo pelo aluno.
O trabalho desenvolvido parece indiciar que o uso do teste em duas fases como
instrumento de avaliao permitiu que a avaliao assumisse um carcter regulador.
Em relao aos professores, a regulao das aprendizagens aconteceu atravs do
processo de avaliao formativa. Neste caso, em particular, a avaliao formativa
assumiu duas dimenses:
(a) a de regulao interactiva, uma vez que mediou todo o trabalho desenvolvido
entre as duas fases do teste;
(b) a de regulao retroactiva, j que o uso deste instrumento aconteceu depois de
trabalhada uma sequncia de aprendizagens, relativamente longa.
O processo de aplicao do teste e, em especial, o facto de existir uma segunda fase,
implicou que as professoras estabelecessem uma interaco importante com os
alunos.
Esta interaco aconteceu, desde logo, quando as professoras comentaram as
respostas dos alunos, estimulando um trabalho acrescido sobre essas mesmas
respostas. Alm da interaco estabelecida atravs da escrita, durante o tempo que
medeia a entrega da primeira fase do teste, j comentada, e a devoluo da segunda
fase, as professoras estimularam o trabalho dos alunos e colocaram questes. Esta
dimenso complementada pelo carcter de regulao retroactiva que o teste
tambm assumiu, uma vez que forneceu s professoras um conjunto de evidncias
sobre o que cada um dos alunos j era capaz de fazer, no mbito da sequncia de
aprendizagem que tinha sido trabalhada. Estas evidncias so fundamentais para que
o professor reflicta sobre os pontos fortes e as fragilidades da sua prtica educativa
em relao s competncias que pretendia desenvolver
Em relao aos alunos, na opinio das professoras, o teste em duas fases um
instrumento que permite desenvolver processos de auto-regulao. Contudo, nem
todos os alunos parecem ter conseguido faz-lo. Ftima, Mavldia e Lcia referem
explicitamente aspectos relacionados com a auto-regulao como
vantagens
fundamentais do uso deste instrumento. So referidos: (a) o papel positivo que o erro
assume na ptica do aluno, (b) os paralelos estabelecidos com as tarefas propostas
nas aulas, (c) e a autoavaliao. As professoras afirmam:
(...) Sabem que tm uma oportunidade para aprender com base naquilo que ainda
no sabem. (...)
Depois permite-lhes fazer uma auto-avaliao do seu trabalho ao longo das aulas. Os
meus alunos acho que perceberam isso muito bem. (Ftima, segunda entrevista)
Agora j consegui que os alunos se preocupassem em olhar para o que fizeram mal
na primeira fase. Eles analisaram isso e foram fazendo paralelos com as aulas, ao
terem de ir ver como poderiam resolver as coisas. Penso que reflectiram sobre o que
tinham feito. (...) (Mavldia, segunda entrevista)
(...) Eles prprios vo procura das respostas, investigam de modo a fazerem eles
prprios as aprendizagens, corrigindo os prprios erros. (Lcia, segunda entrevista)
Na turma de Filomena os processos de auto-regulao que foram desenvolvidos com
o uso deste instrumento no foram to claros. Filomena refere que muitos alunos
pensaram sobre as respostas dadas na primeira fase e procuraram melhorar. Contudo,
alguns alunos no o fizeram, talvez por serem ainda muito jovens:
Fiquei com algumas dvidas em relao capacidade dos alunos para repensarem
sobre as suas aprendizagens e as suas dificuldades. Por muitos estmulos que eu lhes
d, alguns no mudam as suas atitudes. Acho que se calhar so midos muito
pequenos para este tipo de trabalho (Filomena, sesso conjunta, de reflexo, sobre a
aplicao do teste 2)
Porteflio
A introduo do porteflio nas quatro turmas foi preparado colaborativamente, em
sesses de trabalho conjunto e comeou a ser construdo em todas essas turmas.
Contudo, duas das professoras, Ftima e Lcia acabaram por no fazer um uso
sistemtico do instrumento. Factores de ordem pessoal, relacionados com as
expectativas em relao a este instrumento de avaliao, e tambm factores de
ordem profissional, relacionados com as condies de trabalho parecem ter originado
alguns constrangimentos utilizao do porteflio. De seguida sero objecto de
anlise as perspectivas de Filomena e Mavldia, j que, s nas suas turmas o porteflio
foi efectivamente utilizado como instrumento de avaliao das aprendizagens.
As professoras envolvidas identificam claras vantagens do uso do porteflio como
instrumento de avaliao. Filomena identifica como vantagens o desenvolvimento de
diversos aspectos da competncia matemtica dos alunos. Salienta a capacidade de
organizar a informao em funo de critrios definidos pelo aluno; a capacidade de
seleccionar materiais significativos da sua aprendizagem; e a reflexo sobre os
trabalhos realizados, ao longo de um perodo alargado de tempo, numa perspectiva
de desenvolvimento. Filomena conta-nos:
Em termos de avaliao eu penso que um instrumento bastante vlido, pelo
seguinte: os Midos tm a oportunidade de organizar-se como eles so capazes, o
que eles entendem que a forma de seleccionar os materiais e como que os podem
classificar ali. Portanto, d uma primeira perspectiva, uma primeira possibilidade de
eles aplicarem o que a organizao dos materiais e das ideias. Por isso os ndices
so diferentes de uns porteflios para outros, naturalmente. D-lhes a possibilidade
de olhar para o seu trabalho, dos vrios trabalhos feitos ao longo do ano e
seleccionarem ou os melhores ou os piores ou algum que lhes agradou mais.
Acaba por ter uma reflexo sobre os trabalhos que vo fazendo, ao longo do ano (...)
Aquilo que se faz no simplesmente esquecido no caderno, depois reapreciado na
seleco para o porteflio. Penso que isso so trs aspectos fundamentais. (Filomena,
segunda entrevista)
Alm destes aspectos, refere que o porteflio d ao aluno a possibilidade de mostrar o
que valoriza em Matemtica, desenvolve a criatividade e capacidades de trabalho
individual, em contextos de trabalho que vo para alm do que feito na sala de
aula:
Eles tm a possibilidade de seleccionar materiais ou porque gostaram daquela

actividade ou porque acharam interessante. E essa escolha nem sempre tem a ver
com os resultados (...)
Alguns midos colocaram trabalhos individuais e pesquisas que eu sugeri que eles
fizessem e foram muito criativos. Portanto, h ali um aspecto de trabalho individual
que ultrapassa aquilo que feito no contexto da aula, mas que o reflecte. (...) Isto dlhes a possibilidade de porem ali alguma coisa deles que se calhar o professor no
teve hiptese de verificar de outra maneira. Eu acho claramente muito mais
vantagens que desvantagens. (Filomena, segunda entrevista)
Ao referir um aluno que a surpreendeu na realizao do porteflio, evidencia uma
outra vantagem deste instrumento que dar ao aluno a oportunidade de mostrar
aquilo que melhor sabe fazer, evidenciando a riqueza do seu trabalho matemtico e
competncias que dificilmente so visveis em testes tradicionais. Pode dizer-se que o
porteflio favorece o carcter positivo da avaliao. Filomena conta-nos:
Uma mida que nos testes tem nvel 3, 4, e no nada de extraordinrio , no

entanto, a que tem um porteflio muito bom. Para mim foi uma surpresa, uma boa
surpresa. (Filomena, segunda entrevista)
Ao referir as vantagens de utilizao do porteflio, Mavldia centra-se, tal como
Filomena, essencialmente, nas competncias que o instrumento desenvolve. Na sua
perspectiva, o porteflio estimula os alunos a preocuparem-se com a apresentao
dos seus trabalhos e com a organizao da informao em categorias. Alm destes
aspectos, o aluno aprende a seleccionar trabalhos importantes, justificando a sua
escolha em funo da relevncia destes como ilustraes da sua actividade
matemtica. Mavldia refere, ainda, que o aluno constri de modo significativo
concepes acerca do que saber e fazer matemtica, aprendendo a valorizar
aspectos de destacado relevo curricular. Esta professora aponta concretamente a
formulao e a resoluo de problemas e a comunicao matemtica. Mavldia
explica:
Penso que o porteflio permite que eles aprendam a organizar-se muito bem, eu
senti isso (...). A organizao, para eles, passou a ser uma preocupao. Outra foi a
apresentao, ter mais cuidado com a apresentao das coisas (...) E curioso que
no estou a falar s dos melhores alunos, isto foi de um modo geral (...) E outra coisa
que eu senti foi eles prprios pensarem e dizerem: este trabalho mesmo bom
para... (...). Eles comearam a sentir que o aspecto da comunicao e da resoluo
de problemas era importante em Matemtica (...). Eu acho que ajuda a que eles
percebam o que realmente importante e a diversidade de coisas que suposto eles
conseguirem fazer. (Mavldia, segunda entrevista)
Em relao aos princpios da avaliao, Mavldia faz referncias implcitas aos
princpios: do carcter positivo, quando salienta a curiosidade do facto de alunos mais
fracos terem desenvolvido competncias importantes; e da diversidade, quando
refere que o porteflio ajuda os alunos a valorizar diferentes aspectos da actividade
matemtica que no so to visveis em instrumentos mais tradicionais.
Quando questionadas directamente acerca das limitaes do uso do porteflio como

instrumento de avaliao, estas duas professoras no apontam nenhuma
desvantagem. Contudo, ao longo do ano, em diferentes momentos, estas professoras
manifestam algumas dificuldades em relao gesto do tempo. No sendo uma
limitao do instrumento, o tempo parece influenciar e condicionar o uso que dele
feito. Por exemplo, em relao classificao realizada no incio do segundo perodo,
Filomena refere:
Depois levei-os para casa e andaram quase um ms l em casa e eles todos a
refilarem porque queriam os porteflios com avaliao e queriam acrescentar
material. De facto, a questo do tempo que ns temos uma limitao, porque d
algum trabalho fazer as coisas como deve ser. (Filomena, reflexo intercalar)
Tambm Mavldia salienta esta dificuldade:
Eu senti uma grande dificuldade, que s vezes me deixou um pouco angustiada. Foi
a falta de tempo. Senti uma falta de tempo terrvel, quer ao longo das aulas, quer
para elaborar os comentrios aos porteflios, nos diferentes momentos. (Mavldia,
reflexo final)
A utilizao do porteflio como instrumento de avaliao implicou os alunos no seu
processo de formao escolar e na tomada de conscincia dos percursos que estavam
a realizar. Os porteflios, construdos pelos alunos, favoreceram, assim, o
posicionamento face a esses percursos e a construo de uma atitude autoreguladora. Os mecanismos de regulao visveis no uso deste instrumento incluem
tambm o professor. Ao longo do ano lectivo, as professoras regularam o
desenvolvimento das diferentes actividades associadas ao processo de construo do
porteflio, no sentido de responder s necessidades dos alunos, redireccionando,
muitas vezes, a sua aco com o intuito de que estes optimizassem os seus
desempenhos.
O processo de regulao desenvolvido pelas professoras foi a avaliao formativa.
Esta avaliao formativa assumiu um carcter de regulao interactiva (Allal, 1986),
uma vez que as professoras acompanharam os alunos nos processos de seleco e
organizao dos diferentes elementos que integraram o porteflio e acompanharam a
construo das diferentes reflexes. A dinmica de uso do porteflio possibilitou
tambm uma avaliao formativa retroactiva, uma vez que em dois momentos as
professoras realizaram uma reflexo acerca dos aspectos mais positivos e acerca
daqueles que deveriam ser melhorados.
O uso do porteflio parece ter estimulado o desenvolvimento de capacidades
reflexivas e a auto-avaliao das aprendizagens. Na opinio das professoras, o
porteflio favorece o desenvolvimento de uma atitude analtica em relao ao
percurso feito ao longo de um perodo de tempo. Esta anlise inclui elementos
reflexivos acerca da realizao de tarefas diversificadas e acerca das componentes
afectivas que estiveram associadas a essa realizao. Estes processos so
desenvolvidos de forma consciente, levando os alunos a identificar os pontos fortes e
os pontos fracos do seu trabalho e a perspectivar estratgias de trabalho que podem
melhorar os desempenhos nos diferentes aspectos da competncia matemtica.
No se pense contudo que as competncias de avaliao se desenvolvem

rapidamente, ou que logo nos primeiros trabalhos estas se revelam de forma
consistente. De facto, as primeiras reflexes dos alunos assumem um carcter
bastante incipiente. Filomena e Mavldia referem este aspecto:
A reflexo difcil deles fazerem. Tm dificuldade em escrever e em compreender o
que se pretende. (Filomena, reflexo final)
Eles demoram a aprender a auto-avaliar o seu trabalho. Temos de ser persistentes e
estimular muito para que eles pensem sobre o seu trabalho. No porteflio
importante que isso se faa (...)
Eles comeam por ter muitas dificuldades, mas vo evoluindo e conseguem. muito
positivo porque muito gratificante para eles. (Mavldia, segunda entrevista)
Neste domnio parece-nos ser fundamental que o professor mantenha uma postura de
regulao interactiva, pelo menos nas fases iniciais de uso do instrumento, para que
progressivamente se possa apostar na auto-regulao. O desenvolvimento das
competncias de auto-regulao do aluno deve ser o objectivo de qualquer professor,
uma vez que o aluno aprende quando, internamente, percebe e interpreta as
informaes do meio, interagindo com ele fisicamente e socialmente (Perrenoud,
2001). Contudo, no percorrer do caminho para a auto-aprendizagem e para a autoregulao, o professor tem um papel estruturante fundamental, que vai ajudar o
aluno a perceber como pode analisar e reflectir sobre as suas aprendizagens. O
porteflio, como instrumento de avaliao das aprendizagens, permitiu
operacionalizar esta dinmica entre professor e aluno, favorecendo o
desenvolvimento de capacidades de auto-regulao.
Os feedbacks elaborados pelas professoras foram diversificados e individualizados,
dando respostas s necessidades individuais. Os elementos reflexivos, orais e
escritos, elaborados pelos alunos foram fortemente influenciados por esses feedbacks
e mostraram s professoras outros aspectos da competncia matemtica dos seus
alunos, que at ento no conheciam. Filomena conta-nos:
Fiquei a conhecer melhor os alunos e alguns surpreenderam-me pela positiva. De

facto, o porteflio mostra muitas coisas que no conseguimos ver com outros
instrumentos: o empenho o gosto pela matemtica e pela investigao, as
dificuldades que os alunos sentiram (...) E a reflexes permitem que os conheamos;
que sintamos onde esto os gostos e as dificuldades. (Filomena, segunda entrevista)
Consideraes Finais
Para as quatro professoras envolvidas no estudo os instrumentos de avaliao
utilizados permitem operacionalizar de forma consistente os princpios da coerncia,
da diversidade, da integrao e do carcter positivo. A especificidade de cada um dos
instrumentos permite envolver os alunos em tarefas de avaliao adequadas
diversidade de experincias de aprendizagem propostas pelo professor. A utilizao
de diversos instrumentos facilita a recolha de evidncias em mltiplos contextos

respondendo, por um lado, s caractersticas individuais dos alunos e, por outro,
necessidade do professor de obter evidncias diversificadas e consistentes. Nos trs
casos apresentados as professoras salientaram o forte carcter integrador que os
instrumentos assumem no s porque permitem operacionalizar uma perspectiva em
que a avaliao est imersa na prpria aprendizagem, mas sobretudo, porque criam,
eles prprios, situaes de aprendizagem. O carcter positivo das trs formas de
avaliao tambm apontado, uma vez que estas, por um lado, se dirigem quilo que
o aluno j sabe, ou j capaz de fazer e, por outro, permitem uma abordagem
positiva do erro, sendo este encarado como uma possibilidade acrescida para a
realizao de novas aprendizagens. Estas evidncias so consistentes com os
resultados da investigao de Leal (1992), onde se conclui que o relatrio escrito e o
teste em duas fases se revelam ajustados a estes princpios. Na investigao que
agora se apresenta esta evidncia alarga-se ao porteflio.
Na opinio das professoras as vantagens de utilizao dos trs instrumentos
considerados incidem fundamentalmente no conjunto de competncias matemticas
que permitem desenvolver nos alunos. Um aspecto claramente transversal o
desenvolvimento da capacidade de reflexo sobre o trabalho desenvolvido. Esta
atitude reflexiva visvel de diferentes formas dependendo do instrumento em causa.
Ao nvel do relatrio escrito os alunos incluram aspectos de natureza afectiva, quer
em relao tarefa, quer em relao ao funcionamento do grupo; e incluram uma
auto-avaliao do seu desempenho ao nvel do processo e do produto, em funo dos
critrios negociados com o professor. Em relao ao teste em duas fases, as
professoras colocam a nfase no papel que dado ao erro. Este passa a ser encarado
de uma forma positiva, na medida em que proposto aos alunos que de forma crtica
e activa encontrem estratgias que permitam superar as dificuldades sentidas. A
tnica colocada mais uma vez no desenvolvimento de capacidades de autoregulao. Tambm no porteflio o papel da reflexo central, e apontado pelas
professoras como uma vantagem. Este instrumento envolve os alunos na reflexo
sobre o trabalho realizado periodicamente, obrigando justificao de escolhas;
anlise das mais valias em relao s aprendizagens conseguidas; e, incluso de
elementos afectivos e de predisposio em relao disciplina.
O desenvolvimento de competncias reflexivas e de auto-avaliao so claramente
referidas na literatura em relao ao porteflio (Lambdin & Walker, 1994; Cole, Ryan &
Kick, 1995; Sewell, Marczak & Horn, 2001). Em relao ao teste em duas fases, nos
estudos de De Lange (1978) e Leal (1992) estes aspectos so tambm referidos. Esta
investigao, alm de apresentar evidncias que suportam as concluses destes
estudos, vem salientar as potencialidades do relatrio escrito no desenvolvimento de
competncias reflexivas e de auto-avaliao, sendo estes aspectos reconhecidos
pelas professoras envolvidas como uma mais valia do uso do instrumento. De
salientar que tal foi conseguido porque aos alunos foram dadas indicaes explcitas
para a incluso nos relatrios de elementos acerca da forma como se desenvolveu o
trabalho, do empenho de cada elemento do grupo, do agrado ou desagrado pela sua
realizao, das aprendizagens conseguidas e das dificuldades sentidas.
Alm destas vantagens, as professoras apontam um conjunto diversificado de
competncias que conseguem avaliar com estes instrumentos e que no
conseguiriam de outra forma. Em relao ao relatrio escrito foram salientadas as
capacidades relativas comunicao; seleco e organizao de ideias

matemticas; ao trabalho de grupo; relao dos alunos uns com os outros e com as
tarefas de investigao. Quanto ao teste em duas fases, as professoras destacam o
facto de permitir avaliar o esprito crtico, o empenho e a perseverana. Em relao ao
porteflio so referidas capacidades relativas: organizao da informao;
seleco de materiais significativos das aprendizagens dos alunos; criatividade; e,
ao trabalho individual.
As limitaes apontadas para o uso destes instrumentos de avaliao centram-se
essencialmente ao nvel do professor e esto normalmente associadas sobrecarga
de trabalho que o seu uso acarreta e ao tempo gasto na aplicao e na classificao.
Contudo, importante referir que em relao ao relatrio escrito duas das professoras
no referem esta limitao. No contexto de outros estudos o factor tempo
normalmente enunciado, particularmente em relao ao teste em duas fases (De
Lange, 1987; Leal, 1992) e em relao ao porteflio (Cole, Ryan & Kick, 1995; Sewell,
Marczak & Horn, 2001). Pensamos ser fundamental que os professores equacionem
uma gesto equilibrada do uso dos instrumentos, procurando que estes respondam s
suas necessidades e s necessidades dos alunos, sem que constituam um fardo.
Tal como afirma Leal (1992) fundamental que professores e alunos sintam prazer na
sua utilizao.
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Resumo de Modelos de Avaliação Das Aprendizagens

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Resumo de Modelos de Avaliação Das Aprendizagens

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Como avaliar competncia (s)?

A clareza da expresso "avaliao de competncias" s aparente.

scar Fernando Ribeiro da

scar Fernando Ribeiro da

Como vimos, as duas abordagens no so mutuamente exclusivas.

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Teste em duas fases

scar Fernando Ribeiro da

A classificao recai sobre:

Permite uma aco reguladora

scar Fernando Ribeiro da

Desenvolve a autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos (porque para

scar Fernando Ribeiro da

1- negociao com os alunos acerca dos contedos e estrutura do porteflio

Possvel estrutura de um porteflio:

ndice (onde se indicam as tarefas seleccionadas e a respectiva data de incluso no porteflio)

Um conjunto de tarefas (representativas da diversidade do trabalho realizado,

Sugere-se que cada tarefa seleccionada deva ser constituda por

Quais as actividades e tpicos envolvidos?

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Parmetros de avaliao de um Porteflio:

scar Fernando Ribeiro da

Pode incluir mais de uma disciplina - Interdisciplinar.

Questo 2 do E-FlioB Observao

scar Fernando Ribeiro da

Experimenta para O que podes concluir?;

], tentando conduzir os alunos atravs do erro a uma possvel aproximao, e procedo

scar Fernando Ribeiro da

O teste em duas fases

scar Fernando Ribeiro da

Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que

Experimenta para O que podes concluir?;

scar Fernando Ribeiro da

Prticas Avaliativas na Sala de Aula

Sabe-se que uma coisa prescrever orientaes, outra aplic-las na prtica. De

As formas e instrumentos de avaliao que em seguida irei reportar so aqueles que

scar Fernando Ribeiro da

A interaco professor e aluno

A interaco escrita outra forma de levar prtica uma avaliao ao servio da

O teste em duas fases

scar Fernando Ribeiro da

Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que

A componente escrita do relatrio embora possa constituir uma dificuldade adicional

scar Fernando Ribeiro da

Mas certas dificuldades se levantam no desenvolvimento de um porteflio. Os alunos

Resumo Final deste Captulo

O significado do que ensinar, aprender e avaliar tem sofrido profundas alteraes ao

scar Fernando Ribeiro da

Teste em duas fases;

Esta seleco assentou em 4 preocupaes principais:

serem instrumentos que permitem cobrir diversos modos de trabalho;

No defendemos o uso exclusivo de nenhum deles, mas preconizamos a necessidade

scar Fernando Ribeiro da

1 Teste em duas fases

Apresentao Os testes em duas fases devem conter pelo menos algumas

Dada a natureza de algumas das questes (de desenvolvimento ou ensaio), qualquer

Questes emergentes Uma questo que normalmente se levanta, a

no h qualquer garantia que quando o professor controla os alunos na sala

as informaes recolhidas atravs deste instrumento so apenas parte da

Assim, caso o aluno surpreenda o professor pela qualidade no esperada do seu

scar Fernando Ribeiro da

o aluno no aprendeu e portanto no capaz de explicar, ficando logo em

o aluno aprendeu e capaz de explicar.