CURSO DE PÓS -GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS -GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3

2 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ............................................ 4

2.1 Legislação atual no ensino superior brasileiro............................................ 9

2.2 A Universidade no Brasil: contexto atual .................................................. 21

2.3 Ensino Superior: Finalidades.................................................................... 25

2.4 Organização interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e extensão)

29

3 DIDÁTICA, PEDAGOGIA E O ENSINO EM SEU CONTEXTO DE PRODUÇÃO

32

3.1 A didática no contexto do ensino superior ................................................ 32

3.2 Do ensina à ensinagem............................................................................ 43

3.3 O professor Universitário: Tarefa de quem?............................................. 48

3.4 Os saberes docentes e formação profissional.......................................... 53

3.5 Competências a serem desenvolvidas no ensino superior ...................... 58

4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE ................................................ 62

4.1 Planejamento de ensino numa perspectiva democrática e política .......... 62

4.2 Organização da prática pedagógica em sala de aula ............................... 68

4.3 O processo de avaliação do ensino ......................................................... 74

5 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 81
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é

semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em questionar,
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
2 HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

O início da Educação Superior no Brasil ocorreu tardiamente comparado

aos restantes dos outros países das Américas espanholas e Inglesas, pois tiveram
acesso ao ensino superior já no período colonial.
Em 300 anos, os jesuítas foram os únicos que tiveram iniciativa para agir
na área da educação, sendo o conteúdo mais voltados para a catequese religiosa.
As primeiras ações de ensino aconteceram por ocasião da chegada dos
padres jesuítas em 1549, como uma ampliação das obras da Companhia de Jesus
fundada em 1540 em Portugal. O alvo dos jesuítas na colônia era catequizar os
índios e "dar ajuda religioso aos colonos", pelos quais eles recebiam subsídios
estatais.

Fonte: https://educacao.uol.com.br

Quanto à orientação normativa, seguiram a Ratio Studiorum, cujo ensino

(ministrado em instalações jesuítas), por sua vez, foi subdividido em: estudos
menores, com o objetivo de desenvolver as primeiras letras (destinadas aos índios
e colonos) e estudos superiores (equivalentes a universidade) para a formação de
elites dominantes e novos padres.
 Para obter educação universitária, os filhos de grandes proprietários de
terras e altos funcionários da Coroa e da Igreja tiveram que ir à Europa. Houve
iniciativas isoladas, como o curso de Engenharia Militar no Rio de Janeiro, que
surgiu no final do século XVII, mas não foi considerado uma entrada do ensino
superior do Brasil, por ser um estabelecimento português.
Um argumento rotineiramente repetido é que Portugal bloqueou o
crescimento do ensino superior no Brasil, de modo a manter a colônia incapaz de
cultivar e ensinar ciências, artes e letras. Porém, a Coroa conferiu bolsas de estudo
para brasileiros estudarem em Coimbra, mas não desejava que esses estudos
fossem produzidos aqui. Em 1800, por exemplo, a coroa fundou, como prêmio,
quatro bolsas para jovens brasileiros em Coimbra: uma em medicina, duas em
matemática, e outra em cirurgia. Por outro lado, em resposta a uma solicitação com
a intenção de instalar um curso médico na região das minas, o Conselho
Ultramarino, em 1768, fundamentou a negação, que "um dos mais fortes elos que
sustentavam a dependência das colônias, era a necessidade de vir estudar em
Portugal’’
Mas não achamos que esse argumento deva ser exagerado, pois contra ele
levanta fatos que os invalidam;
Em 1808, com a chegada da família real, é que iniciou o interesse de se
criar escolas médicas na Bahia e no Rio de Janeiro: no mesmo ano inaugurou o
Colégio Médico-Cirúrgico da Bahia e a cadeira de Anatomia é criada no Hospital
Militar do Rio de Janeiro. Em 1810, criou – se a Academia Real Militar da Corte e o
Príncipe Regente assinou a carta de Lei de 4 de dezembro, que mais tarde se
transformaria na Escola Politécnica; o Decreto de 23 de fevereiro de 1808, que
instituiu uma cadeira de Ciência Econômica; e o Decreto de 12 outubro 1820, que
aparelhou a Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil,
depois convertida em Academia das Artes. No início os cursos eram gratuitos e
pagos através do imposto cobrado sobre os produtos exportados do Reino e das
Colônias, esse imposto denominava- se o ‘‘quinto da Coroa’’.
 Através desse passado, o ensino superior se materializou como um
exemplo de institutos isolados, recebendo apenas aos filhos da aristocracia colonial,
que estavam incapazes de estudar na Europa, por causa do bloqueio de Napoleão.
O fato dos cursos que surgiram terem se voltado ao ensino prático – engenharia
militar e medicina – e serem ministrados em faculdades isoladas, definiu de forma
crucial o ensino superior no Brasil e elucida muitas distorções que até hoje estão
presentes em nosso sistema.

Fonte:https://anamaria.uol.com.br/

No século XIX, após a Proclamação da Independência, houve um

crescimento nas escolas superiores do país, mas sempre no modelo de unidades
desconectadas e voltadas à formação profissional. Houve algumas tentativas de
criar a primeira universidade no Brasil, um exemplo do qual o projeto de 1843 teve
como objetivo criar a Universidade de Pedro II; a de 1847, para a criação do
visconde de Goiânia; entre outros. Mas nenhuma decolou.
A República chega ao Brasil, mas a Constituição de 1891 omite-se em
relação ao compromisso do governo com a universidade. Em 1912, por forças
locais, surge a primeira universidade brasileira, no Estado do Paraná, que durou
somente três anos. Assim, é em 1920 que surge a Universidade do Rio de Janeiro,
hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro, que reunia os cursos superiores da
cidade, a saber: Faculdade de Medicina, Faculdade de Direito e a Escola
Politécnica, originada a partir da fusão da Faculdade Livre de Direito e da Faculdade
de Ciências Jurídicas e Sociais. O Decreto que cria a universidade é o de n. 14.343,
de 7 de setembro de 1920.
Como resultado da industrialização e urbanização, uma ação planejada
para a organização nacional de Educação aparece pela primeira vez no Brasil. Com
a era Vargas, segundo Aranha (1996, p. 201), “os decretos de Francisco Campos
fornecem uma nova orientação, visando maior autonomia didática e administrativa,
interesse na pesquisa e disseminação da cultura, visando o benefício da
comunidade.
Foi na década de 1930 do século XX que a Educação começou a ser
reconhecida como uma lei pública regulamentada pelo Estado. A chegada da
Família Real ao Brasil atrasou o processo de independência, causando, por sua
vez, também o adiamento da criação da primeira universidade brasileira, que só
ocorreu na década de 1930. Proclamada a República, a Carta Magna permitiu a
descentralização do ensino superior e, assim, o surgimento de novas instituições,
tanto públicas (estaduais e municipais) quanto privadas. Esse novo momento no
cenário educacional permitiu, pela primeira vez, a criação de estabelecimentos
confessionais no país.
No entanto, nas respectivas Constituições, esses direitos ainda não
estavam totalmente garantidos. Entre as décadas de 1950 e 1970, foram criadas
universidades federais em todo o Brasil, pelo menos uma em cada estado, além de
universidades estaduais, municipais e privadas. A descentralização do ensino
superior foi o aspecto seguido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em vigor desde 1961 (Lei nº 4024).
Mas o boom do ensino superior ocorreu apenas na década de 1970.
Durante essa década, as matrículas aumentaram de 300.000 (1970) para 1,5
milhões (1980). A concentração urbana e a demanda por melhores treinamentos
para mão-de-obra e serviços industriais forçaram o aumento do número de vagas e
o governo, incapaz de atender a essa demanda, permitiu ao Conselho Federal de
Educação aprovar milhares de novos cursos. Alterações também ocorreram no
exame de seleção. O ensaio e as provas orais passaram a ser de múltipla escolha.
Esse aumento expressivo, sem planejamento adequado, resultou em uma
fiscalização insuficiente por parte do poder público, uma queda na qualidade da
educação e na imagem “mercantilista” e negativa do setor privado, que persiste
hoje, ao contrário do que a Lei declara. Diretrizes e Bases da Educação, 1968 (Lei
nº 5.540 / 68).
Até o começo da década de 1980, as universidades cresceram e se
transformaram, assumiram o papel de instituições de pesquisa, ampliaram os
estudos de pós-graduação, criaram laboratórios e bibliotecas, no entanto, não se
libertaram dos pesados laços burocráticos do Estado impostos pela Ditadura Militar.
Durante esse tempo, os recursos públicos se tornaram cada vez mais escassos e a
expansão do ensino superior foi contida.
O trajeto histórico da Assistência Estudantil no Brasil está ligado à trajetória
da política de Assistência Social, pois ambas emergiram dos movimentos sociais
que lutaram pelo fim do regime militar e pela promulgação de uma nova Constituição
Federal.
Em meio à opressão do sistema político da época, surgiram duas grandes
frentes políticas para discussões sobre questões educacionais, em particular sobre
questões relacionadas à assistência estudantil, que foram em 1987 o FONAPRACE
- Fórum Nacional de Pro-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis e
ANDIFES - Associação Nacional de Diretores de Instituições Federais de Ensino
Superior.
Esses segmentos educacionais defendiam a integração regional e nacional
das instituições de ensino superior, com a intenção de: assegurar igualdade de
oportunidades para os alunos das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
na compreensão do direito social, além de aprovisionar aos alunos as condições
básicas para sua permanência e conclusão do curso, contribuindo e precavendo a
erradicação, retenção e evasão escolar devido às dificuldades socioeconômicas
dos alunos de baixa renda. Em 1988, diante da pressão dos vários movimentos
populares comprometidos na campanha “Diretas Já”, foi promulgada a Constituição
Federal de 1988, que retrata um marco histórico em um momento de questões
ligadas à inclusão dos direitos políticos e sociais dos cidadãos.
Na história dos direitos sociais ocorreu pela primeira vez, uma constituição
com uma nova concepção de Assistência Social, avaliada uma política social que,
junto com as políticas de saúde e previdência social, constitui o tripé do Sistema de
Seguridade Social Brasileiro.
Com essa nova compreensão de Educação e Assistência Social, iniciou-se
um tempo de mudanças e reflexões, dando início ao novo modelo de proteção social
afirmativa dos direitos superando as práticas assistencialistas e clientelistas.
A educação se torna um direito público que deve ser dirigido a todas as
classes sociais e em todas as faixas etárias, sem qualquer tipo de discriminação, e
o Estado deve fornecer condições para que todos tenham acesso igual a esse
direito.
Nos anos 90, a educação foi influenciada pela política econômica do
governo Fernando Henrique Cardoso. As análises desse período mostram que as
instituições de ensino superior e a sociedade foram marcadas de maneira
prejudicial, pois houve diferença salarial, falta de recursos para manutenção, para
o desenvolvimento de pesquisas, com o êxodo de professores de universidades
públicas e privadas. Cabe destacar ainda que houve aposentadoria em massa de
professores e técnicos administrativos e a não substituição de recursos humanos
para preencher vagas que permaneceram ociosas, sendo utilizado no caso de
professores, a contratação de professores substitutos, com salários mais baixos.

2.1 Legislação atual no ensino superior brasileiro

A Legislação atual que regulamente o sistema educacional (público ou

privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior), está contida na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96)
 CAPÍTULO IV

DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento
de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
 Fonte: https://thaysgoncalves38073.jusbrasil.com.br

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à

difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de
pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do caput deste
artigo será tornado público pela instituição de ensino superior, sendo obrigatórios a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva ordem de
classificação e o cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com os
critérios para preenchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou indicadores de
desempenho em provas, exames e demais atividades da seleção e a sua posição
na ordem de classificação de todos os candidatos. (Redação dada pela
Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de
ensino superior darão prioridade de matrícula ao candidato que comprove ter renda
familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais
de um candidato preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de
2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, após processo regular de
avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que
poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em
intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da
autonomia, ou em
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos
adicionais, se necessários, para a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções previstas no §
1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar em redução de vagas
autorizadas e em suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedimento
específico e com aquiescência da instituição de ensino, com vistas a resguardar os
interesses dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§ 1º e 3º deste
artigo por outras medidas, desde que adequadas para superação das deficiências
e irregularidades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal deverão adotar
os critérios definidos pela União para autorização de funcionamento de curso de
graduação em Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano
civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada período
letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração,
requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a publicação deve
ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (Redação dada pela lei nº 13.168, de 2015)
 I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da instituição
de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título “Grade e
Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem como a página
da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo
seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a ligação desta com a página
específica prevista neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrônico, deve
criar página específica para divulgação das informações de que trata esta
Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua última
atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino superior, por
meio de ligação para a página referida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil acesso ao
público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de acordo com a
duração das disciplinas de cada curso oferecido, observando o
seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferenciada, a
publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente até o início
das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as alterações; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
 V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº 13.168,
de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensino
superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de cada curso e
as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em cada curso, as
disciplinas que efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do docente e o tempo de casa do docente,
de forma total, contínua ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos
seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo nos
programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno,
cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período
diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a
necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando
registrados, terão validade nacional como prova da formação recebida por seu
titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias
registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão
registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras
serão revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e
área ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
 § 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos
de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de
alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante
processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da
lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de
vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que
demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo
prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas como
universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de
estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do
ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, que se caracterizam
por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas
por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
 Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades,
sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de
educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e,
quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes
gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica,
produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com
as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação
financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá
aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos
orçamentários disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de
2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
 III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº 13.490,
de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a setores ou
projetos específicos, conforme acordo entre doadores e
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos das doações devem
ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destinação garantida às unidades a
serem beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma
da lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura,
organização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de
carreira e do regime jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo
artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim
como um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas
gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos
alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
 V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades
de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do
Poder competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a
instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com
base em avaliação realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral,
recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de
educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao
princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local
e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por
cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que
tratarem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da
escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará
obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.

Seção II
Das organizações acadêmicas

Art. 15. As IES, de acordo com sua organização e suas prerrogativas

acadêmicas, serão credenciadas para oferta de cursos superiores de graduação
como:
 I - faculdades;
II - centros universitários; e
III - universidades.

§ 1º As instituições privadas serão credenciadas originalmente como

faculdades.
§ 2º A alteração de organização acadêmica será realizada em processo de
recredenciamento por IES já credenciada.
§ 3º A organização acadêmica das IFES é definida em sua lei de criação.
§ 4º As instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica são equiparadas às universidades federais para efeito de regulação,
supervisão e avaliação, nos termos da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.

Art. 16. As IES privadas poderão solicitar recredenciamento como centro

universitário, desde que atendam, além dos requisitos gerais, aos seguintes
requisitos: 63 Ensino Superior: Legislação Atualizada 21
I - um quinto do corpo docente estar contratado em regime de tempo
integral;
II - um terço do corpo docente possuir titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III - no mínimo, oito cursos de graduação terem sido reconhecidos e terem
obtido conceito satisfatório na avaliação externa in loco realizada pelo Inep;
IV - possuírem programa de extensão institucionalizado nas áreas do
conhecimento abrangidas por seus cursos de graduação;
V - possuírem programa de iniciação científica com projeto orientado por
docentes doutores ou mestres, que pode incluir programas de iniciação profissional
ou tecnológica e de iniciação à docência;
VI - terem obtido Conceito Institucional - CI maior ou igual a quatro na
avaliação externa in loco realizada pelo Inep, prevista no § 2º do art. 3º da Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004; e
 VII - não terem sido penalizadas em decorrência de processo administrativo
de supervisão nos últimos dois anos, contado da data de publicação do ato que
penalizou a IES.

Art. 17. As IES privadas poderão solicitar recredenciamento como

universidade, desde que atendam, além dos requisitos gerais, aos seguintes
requisitos:
I - um terço do corpo docente estar contratado em regime de tempo integral;
II - um terço do corpo docente possuir titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III - no mínimo, sessenta por cento dos cursos de graduação terem sido
reconhecidos e terem conceito satisfatório obtido na avaliação externa in loco
realizada pelo Inep ou em processo de reconhecimento devidamente protocolado
no prazo regular;
IV - possuírem programa de extensão institucionalizado nas áreas do
conhecimento abrangidas por seus cursos de graduação;
V - possuírem programa de iniciação científica com projeto orientado por
docentes doutores ou mestres, que pode incluir programas de iniciação profissional
ou tecnológica e de iniciação à docência;
VI - terem obtido CI maior ou igual a quatro na avaliação externa in loco
realizada pelo Inep, prevista no § 2º do artigo 3º da Lei nº 10.861, de 2004;
VII - oferecerem regularmente quatro cursos de mestrado e dois cursos de
doutorado reconhecidos pelo Ministério da Educação; e
VIII - não terem sido penalizadas em decorrência de processo administrativo
de supervisão nos últimos dois anos, contado da data de publicação do ato que
penalizou a IES.

2.2 A Universidade no Brasil: contexto atual

Na atual conjuntura da cultura brasileira, o ensino universitário tem sua
importância aclamada tanto pela retórica oficial como pelo senso comum que
predomina no seio da sociedade. É-lhe atribuída expressiva participação na
formação dos profissionais das diferentes áreas e na preparação de pessoal nos
quadros de liderança e administrativos, culturais e sociais do país, sendo visto como
importante estrutura de ascensão social, com ênfase especial no ensino oferecido
pelo público universitário. Introduzido no Brasil somente na terceira década do
século XX, o desenvolvimento do modelo universitário no país foi marcado pela
combinação de dois fundamentos: sua natureza de instituição isolada e o caráter
privado de sua dependência administrativa, como se estivesse recuperando e
solidificando a tradição criadora iniciada no Império com as faculdades de
Engenharia, Direito e Medicina. Quando se olha o quadro atual das instituições de
ensino superior, é impressionante ver o crescimento a partir dos anos setenta do
século passado, é espantoso ver o aumento da iniciativa privada em relação às
iniciativas do poder público.
A educação é um processo social que geralmente envolve grandes grupos,
como a comunidade e pequenos grupos, como a família. Os processos
educacionais dependem muito do estado em que o corpo social se encontra. O fato
é que qualquer mudança na estrutura social, política e econômica deste grupo maior
terá influência na educação. Segundo LEWIN (1965), é bem mais fácil o grupo
transformar a educação do que a educação transformar a sociedade.
Mudanças no ambiente externo afetam a realidade do Ensino
Fundamental, que no Brasil tem sido elemento de preciosos estudos. Trata-se de
assunto inesgotável, mas a maioria carece de uma análise satisfatória no contexto
da Constituição de 1988, principalmente após a Emenda Constitucional nº 14, de
setembro de 1996, que introduziu alterações nos artigos relevantes a essa matéria.
É importante conhecer o objetivo principal do Ensino Fundamental, com foco no
amplo crescimento da pessoa, sua preparação para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. Institucionalmente, existem três objetivos do ensino:
colaborar na formação da personalidade do aluno, tanto física quanto ética;
oferecer-consciência de seu papel na sociedade para exercício adequado da
cidadania; e ensina-los os ensinamentos necessários em nossos dias, permitindo-
lhe acesso aos empregos, em um sistema de produção cada vez mais
automatizado.
Assim, o Ensino Fundamental é voltado para a educação integral da
criança, e não apenas para suas informações sobre diversas formas de
conhecimento prático e teórico. Pois, segundo as palavras de REALE (2000), nada
é mais perigoso do que o suprimento excessivo e indiscriminado de informações. É
uma questão de discutir os propósitos essenciais do ensino, a fim de chegar a
conclusões mais certas, com relação à sua implementação.
Em relação ao ensino superior essa situação continua. Frequentemente,
essa discussão tem um caráter paradoxal. Ao observar as normas e leis que a
regulam, surgem inúmeras reflexões, devido às tantas formas de interpretação
dadas pelos interessados no assunto. Suas propostas para implementação refletem
a resistência que existe devido à necessidade de seguir os modelos de visão que
acatam aos seus interesses.
Apesar das pressões da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, das mudanças
globais e nas transformações na percepção da qualidade da educação, existe uma
tendência de manter as características atuais do ambiente vinculadas ao ensino
superior, pois sua estrutura de poder é feita por diferentes blocos de interesse. Nas
raízes da ampliação do ensino superior, predomina os critérios de buscar atender
às necessidades voltadas para o mercado, ou seja, prevalecem critérios
econômicos.
Assim, ocorre há a comercialização do ensino superior, a predominância
de critérios utilitários, com o prejuízo de ações que privilegiam aspectos sociais e
atendem aos interesses de um pequeno grupo. Vale a pena discutir a forma de
entendimento usada no ambiente do ensino superior, que deve ser muito mais do
que a simples classificação do status educacional de um indivíduo.
O ensino superior é uma instituição social, cujo papel essencial é formar a
elite científica e intelectual da sociedade a que serve. Uma instituição social é
caracterizada pela estabilidade e durabilidade de sua missão. Além disso, é
estruturalmente baseado em valores e normas emanados do grupo ou sociedade
em que está inserido. Uma instituição social é, fundamentalmente, uma doutrina,
um ideal. O ensino superior é uma instituição social, duradoura e estável, concebida
a partir de valores e normas da sociedade. É, primeiramente, um ideal que se
destina, como integrador de um sistema, à qualificação profissional e promoção do
desenvolvimento econômico, político, cultural e social.

Fonte: https://ead.catolica.edu.br

Um exemplo de instituição que faz parte desse sistema é a Universidade,

com o compromisso de gerar conhecimento, relacionado à verdade, justiça,
igualdade e beleza. A verdade, como alicerce para a construção do saber; justiça,
na qual o relacionamento entre homens é sustentado; igualdade, porque é parte
fundamental para alcançar a estabilidade social; e a beleza, como instrumento pelo
qual os sentimentos são expressos, diminuindo a superioridade do apelo racional
que faz parte das opções de busca do homem.
Hoje, a educação superior no Brasil viabiliza-se em cerca de 900
instituições de ensino. Pouco mais de uma centena é composta como universidade.
O restante são estabelecimentos isolados de ensino superior ou federações de
escolas integradas. Segundo dados oficiais do Ministério da Educação em 1994, 52
existem, quase 2.000.000 de estudantes matriculados em cursos de graduação e
pós-graduação no Brasil. As universidades - municipais, federais e estaduais -
possuem menos de 50% dessas matrículas.
O crescimento do ensino superior até 1994, no Brasil, apresenta
características de qualidade insuficiente, resultado de um processo de crescimento
desprovido de avaliações por instituições e cursos. A característica marcante do
ensino superior nessa fase é o caráter elitista do setor público, que restringe o
número de vagas oferecidas à noite. O cidadão trabalhador, principalmente um
membro da população de baixa renda, teria a oportunidade de acessar apenas
instituições privadas, com qualidade inferior.
VAHL apud HAWERTOOD (1999) designa a fase de expansão do ensino
superior das décadas de 60 a 90 como oportunistas, impulsionada pela crescente
demanda e pelas facilidades oferecidas pelo governo nos projetos de investimento
no ensino superior, nos quais entra no campo da comercialização. Acontece que a
expansão ocorreu sem o devido planejamento; a explosão do crescimento dessas
instituições aconteceu de acordo com critérios econômicos. Como prova disto,
existem as instituições que nasceram para prover uma expectativa ou necessidade
da sociedade local ou regional. Surgem pelo interesse de atuar em áreas
geograficamente e economicamente atraentes para a empresa em questão.

2.3 Ensino Superior: Finalidades

A educação nacional tem suas diretrizes e bases estabelecidas pela lei

9.394 de 1996: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O Art. 43 da
referida lei, trata do ensino superior e de seus propósitos. Este artigo permite grande
flexibilidade às instituições de ensino.

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e

do pensamento reflexivo;
 II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação
básica, mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão
que aproximem os dois níveis escolares.

A referida lei trata dos propósitos do ensino superior no Brasil nas seções
do artigo 43. No cenário da educação em nosso país, há uma grande diversidade
no entendimento e aplicação da lei e, portanto, temos um país de dimensões
continentais, diversas situações da realidade educacional, nem sempre alinhadas
com o ensino superior, conforme define o artigo 43, nos seus oito itens.
O objetivo do ensino superior, de acordo com o artigo 43, item V, da LDB:
suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração. Por várias razões não abordadas aqui, o aprimoramento cultural e
profissional não ocorre para atender plenamente a este objetivo da lei. Cabe a todos
os atores da comunidade educacional fazer um esforço maior para cumprir as
disposições da legislação. É o papel do educador que “atua com e sobre um ser
que possui, por natureza, um princípio de crescimento que deve ser acompanhado
e fomentado pela atividade educativa” (TARDIF, 2010, p. 160). Mas todos são
chamados a participar, porque ‘’o conhecimento exige de todos uma educação
voltada para uma grande capacidade de autonomia e julgamento, reforça a
responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo” (BASTOS, 2010, p.
100)
Tardif (2010, p.296) afirma que “a universidade garantirá a transmissão
de conhecimento por meio de atividades planejadas, orientadas por objetivos
explícitos e implicará normas que, em princípio, devem conformar os agentes
clientes da escola”. Em suma “ deixe a educação ser uma tarefa permanente.
Permanentemente, na razão da inconclusão dos homens e do devenir da realidade”
(FREIRE, 2015, p.102).
No artigo 43, item VI, da LDB, a legislação diz que a educação superior
tem por objetivo: estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade. Estimular o conhecimento dos
problemas do mundo, prestando serviços à comunidade é uma finalidade da lei que
fica muito aquém do esperado.
Para Chalita:
O desafio é: passar da democracia formal para a democracia real, o de
fazer com que os princípios constitucionais sejam respeitados e aplicados,
que as garantias previstas no texto constitucional e na legislação
infraconstitucional saiam do papel e se convertam em direitos concretos,
para que o bem-estar da população se dê em todos os níveis sociais e
regionais (2004, p.111).

Para esse mesmo autor, a educação é o meio de valorizar “o patrimônio

cultural que forma a bagagem de um povo e sua memória, identidade e modos de
ação, sua maneira de criar e resistir, tudo isto terá valor à medida que for
disseminado e protegida pelo conhecimento da comunidade” (CHALITA, 2004, p.
109). Esta visão encontra-se no plano de desenvolvimento institucional:

O ensino e a aprendizagem estão pautados no atendimento às

necessidades do acadêmico e na compreensão da sociedade, dos
ambientes de trabalho e das dimensões éticas e inovadoras e da visão do
 homem no mundo, por meio da concepção plena de relações
multidisciplinares (UNILASALLE, 2016, p.28).

Fonte: https://ampost.com.br

O artigo 43 – VII, da LDB dispõe sobre a finalidade da educação superior:

promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição. As atividades de extensão que contemplam à
população podem ocorrer de maneira mais eficaz para cumprir o objetivo da lei.
Mazzilli (2011, p.218) chama a instituição como um todo a cumprir a legislação, para
esta autora a associação entre as funções de ensino não restringe a atores isolados
como professor ou aluno, mas “é tarefa institucional, que demanda uma estrutura
organizacional visando superar a fragmentação que marca o modelo geralmente
adotado pelas instituições de ensino” (MAZZILLI, 2011, p.218).
Esta percepção da realidade, que olha para fora dos muros da instituição,
vendo as necessidades dos entornos, deve marcar a performance da comunidade
educacional. Para Chalita (2004, p.158), o ensino superior “prepara o aluno mais
intensamente para o espírito crítico, social, científico, cultural, não apenas
despejando conhecimento, mas despertando um desejo permanente de
aperfeiçoamento e despertando a sensibilidade ao relacionamento com a
comunidade”. Ter clareza em todas as suas práticas ajuda bastante a cumprir
naturalmente o que é estabelecido neste inciso. Compreendemos, então, que “a
concepção de pesquisa da Instituição compreende um conjunto de reflexões e
ações sistemáticas para a geração de conhecimento, a fim de fortalecer suas
relações com o ensino e a extensão, visando a colaborar para o desenvolvimento
da sociedade” (UNILASALLE, 2016, p.33).

2.4 Organização interna e seu funcionamento (Ensino, pesquisa e

extensão)

As universidades brasileiras têm um senso de existência, uma razão de

ser, e sua práxis pedagógica estão incorporadas no princípio republicano constante
no artigo 207 da Constituição Federal de 1988 (2002), o qual afirma a
indissociabilidade entre as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. O
princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, na educação
superior, busca superar a separação entre teoria/prática, objeto/sujeito,
razão/empírica? O que está por trás do princípio da indissociabilidade entre ensino-
pesquisa-extensão, na educação superior? Quais são as bases teóricas que
sustentam este entendimento? Como este princípio se relaciona com os propósitos
da Universidade?
A indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão permite novas formas
pedagógicas de reprodução, produção e socialização de conhecimentos, efetivando
a interdisciplinaridade. Também oferece a oportunidade para superar a dicotomia
entre prática/teoria, objeto/sujeito, razão/empiria, compondo outro fundamento
epistêmico. Essas separações são resultadas do modo de pensar binário e linear
preparado de acordo com o modelo de pensamento que simplifica e opera pelo
princípio do terceiro excluído, do tipo, ou é isso ou aquilo. Para a lógica clássica,
algo não pode ser e não ser ao mesmo tempo. No entanto, tais entendimentos
dicotômicos podem ser transcendidos quando entendemos o conhecimento com
base em outras referências. Dentre eles, destacam-se as condições de
possibilidade de conhecimento com base na teoria da Kant (2009; 2005). Portanto,
o estudo, a problematização e a discussão deste tema contribui para a busca de
perspectivas para a ação do professor inserido nesse espaço, principalmente no
que se refere a sua importante tarefa em relação ao conhecimento. Por sua vez,
ignorá-lo significa deixar de lidar com elementos fundamentais do desempenho do
professor de ensino superior.
A abordagem da relação entre extensão, pesquisa e ensino tem sido
objeto de muitos debates e estudos, principalmente atualmente. O apoio de sua
indissociabilidade parece envolver mais um desses enigmas que não encontram
uma saída e nem são resolvidos, de maneira adequada e satisfatória, quando
considerados sob o foco de uma lógica disjuntiva.
A Carta Magna (2002) constitui um princípio no artigo 207, caput, que é
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, nos seguintes termos: “Art.
207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 2002, p. 123). Mas o que é um
princípio? Toda ação tem um ponto de partida na qual está expressa uma
intencionalidade, uma vez que não começa de qualquer lugar para chegar a algum
lugar previamente previsto. O ponto de partida e o possível lugar ou horário de
chegada estão inter-relacionados como o caminho a ser seguido, a maneira como
este percurso será percorrido e por quem será realizado esse passeio.
O princípio não é estático, absoluto e imutável. É uma referência
constituída que guia a ação a ser empreendida. É um ponto de partida ou base de
qualquer processo. Não representa exatamente o caminho percorrido ou resultado
obtido e, portanto, algo concluído.
A abordagem realizada neste trabalho, tendo como tema o princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e o conhecimento vai além de
ser uma escolha feita por nós. Acreditamos que esse é um assunto que precisa
continuar sendo (re) pensado na perspectiva triunitária, uma vez que
tradicionalmente é entendido de forma fragmentada e/ou dicotômica. Assim, os
conceitos são analisados apenas como entidades separadas, ignorando a noção
complexa entre eles.
A profissão docente e as formas de construção, reprodução e
socialização do conhecimento, dentro das universidades, na perspectiva da
inseparabilidade constitucional, estão relacionadas a uma concepção e prática
unitárias do conhecimento. Cada campo do conhecimento humano permanece com
sua importância e formas de abordar a realidade e a construção de significados
sociais. O entendimento unitário do conhecimento não opera com a sobreposição
ou supressão de qualquer uma dessas ciências, mas reconhece as diferenças e
especificidades de cada uma, uma vez que elas se complementam, seja dialógica
ou contraditória.
Cada ciência é constituída por um conjunto de teorias que buscam
entender, conhecer os fenômenos, a realidade, as coisas. No entanto, nenhuma
ciência ou teoria esclarece todos os fenômenos. Uma ciência promove a existência
equitativa da outra, assim como a unidade das dimensões do ensino, da extensão
e da pesquisa para a identidade universitária.
Para a realização de uma pesquisa, é necessário um conhecimento,
teoricamente fundamentado, que norteie e guie a pesquisa, seus objetivos e
procedimentos metodológicos. Ninguém procura algo sobre o qual não tem
conhecimento. É o conhecimento propedêutico que permite a pesquisa, porque
“ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se não dominar o conhecimento
existente na área que se propõe a ser investigador, a ser cientista”, afirma Saviani
(1984, p. 51). É o conhecimento aprofundado de um tema que permite a pesquisa
e extensão. É o ensino sólido que pode apoiar pesquisas e extensões relevantes.
Esses são os processos de ensino, que constitui o ato de apresentar o
conhecimento historicamente elaborados pela humanidade às novas gerações,
sendo o aluno responsável pela sua apropriação e aprendizado; a dinâmica da
construção de novos saberes, que exigem a realização da pesquisa seja esta
teórica ou empírica; e a extensão que se configura no relacionamento com e na
sociedade em que a universidade está inserida, que possibilita a retroalimentação
da pesquisa e do ensino. Estes são os movimentos de influência e contribuição
mútuas: ensino que orienta a pesquisa e extensão; e aqueles que desafiam e
provocam a re-elaboração e re-significação e a construção de novos saberes, que
por sua vez provocam novas pesquisas e extensões universitárias

3 DIDÁTICA, PEDAGOGIA E O ENSINO EM SEU CONTEXTO DE PRODUÇÃO

3.1 A didática no contexto do ensino superior

Vamos discutir a importância da didática e do papel do professor no

processo de ensino-aprendizagem na educação superior, apresentando
metodologias ativas de ensino-aprendizagem que sirvam como recurso didático na
formação reflexiva e crítica do aluno universitário, o que nos encaminhará a um
pensamento construtivista do processo de ensino aprendizagem e na performance
do professor em sala de aula, sendo toda essa reflexão e discussão de elevada
importância para contexto docente atual, já que uma das principais questões
relacionadas à performance do professor universitário alude-se à relação entre
ensino aprendizagem, e quais metodologias serão utilizadas em sala de aula;
fazendo-se importante a investigação da eficiência e eficácia das práticas do
professor nestes processos.
Podemos compreender Metodologias Ativas como formas de ampliar o
processo do aprendizado que os docentes utilizam na busca para realizar
treinamentos críticos para futuros profissionais nas mais variadas áreas. O uso
dessas metodologias pode favorecer a autonomia do aluno, estimulando a tomada
de decisão individual e coletiva, decorrente das atividades essenciais da prática
social e em contextos estudantis. Entre umas dessas Metodologias Ativas utilizadas
está a problematização, que visa instigar o aluno através de problemas, pois dessa
forma ele tem a possibilidade de examinar, refletir, posicionar-se criticamente.

Fonte: http://www.scalassara.com.br

É essencial que o docente participe do processo de refletir a construção do

conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos essenciais
para que aconteça o aprendizado. No entanto, a mudança na prática pedagógica
de ensino não deve ocorrer de forma agressiva para o docente, nem para o
acadêmico, evitando-se assim pular etapas. A escolha por uma metodologia ativa
deve ser realizada conscientemente, pensada e, acima de tudo, preparada para não
extrair do docente a alegria de ensinar. É chegada a hora de rever a prática
pedagógica do ensino universitário, para que os futuros profissionais não sejam
mais rotulados como “cópias”, que frequentam faculdade reproduzindo o
conhecimento existente, sem adicionar nada de novo. Uma sugestão construtivista
para a educação superior consiste em educar para a independência, por meio de
metodologias inovadoras, para a descoberta, utilizando a pesquisa, participação
dos estudantes, trabalhos em grupo, como um meio de aprofundar e resinificar os
saberes.
O ensino-aprendizagem sempre esteve presente, seja de forma direta ou
indireta nos relacionamentos entre os seres humanos. No caso deste processo no
nível universitário, o bom crescimento desta relação irá depender de um bom
conhecimento e uso de recursos didáticos por parte do docente.
Segundo Aurélio (1999), didática é arte de ensinar; o método pelo qual o
mundo da cultura e da experiência é transmitido pelo professor ao educando, nas
escolas ou em trabalhos especializados.
De fato, a Pedagogia é tradicionalmente reconhecida como a arte e a
ciência do ensino. Para Masetto (l977, p. 32), Didática é “o estudo do processo de
ensino aprendizagem em sala de aula e de seus resultados” e surge, segundo
Libaneo (l994, p. 58), “enquanto os adultos começam a intervir na atividade de
aprendizagem das crianças e jovens por meio do ensino deliberado e planejado do
ensino, em oposição a forma de intervenção mais ou menos espontâneas”.
Nesse mundo de troca de experiências e culturas, o professor e seus
recursos didáticos terão grande relevância para o aprendizado crítico-reflexivo do
aluno. Para Candau (1991). Buscar definir o professor será contextualizá-lo na sua
prática. Diria que o professor é todo ser humano entrelaçado em sua prática
histórica transformadora.
Como participante integrante desse processo, o professor dedica a
atividade, cria condições de desenvolvimento de práticas almejáveis,
individualmente ou do ponto de vista do grupo humano CANDAU (1991). Assim, o
professor além de transmitir o saber, deve atuar na mediação do aprendizado,
utilizando recursos didáticos que favoreçam a aprendizagem crítico-reflexivo do
aluno, de forma motivadora e ativa. Segundo Freire (2007), a ação do professor é o
fundamento de uma boa formação e colabora para a construção de uma sociedade
pensante. A ideia de um docente com formação reflexiva, e que siga os
fundamentos de ensino reflexivo, nos remete aos conceitos de dois autores
importantes na discussão sobre a reflexão na educação, são eles John Dewey e
Donald Schön.
Quando se trata do ensino superior, sempre estigmatizado que, para ser
estimado um bom professor universitário, bastaria ter um grande saber no campo
da disciplina lecionada e uma boa oratória; no entanto, é compreensível que a cada
dia mais os alunos na educação superior, estão chegando com suas personalidades
formadas, uma bagagem de muito conhecimento, frutos de uma sociedade
informativa e globalizada. Para atender as necessidades dessa nova realidade
universitária, é de grande relevância o desenvolvimento de habilidades didáticas
eficazes, buscando uma visão de mundo, ser humano, ciência e educação
compatível com momento atual; assim estaria um perfil essencial do papel do
educando e sua mediação nos processos de elaboração do saber.

Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se

ver como especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos
interessados em assistir a sua as aulas. Dessa forma, as ações que
desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo ensinar ou
por correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar,
amoldar, preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses
professores, que, na maioria das vezes, reproduz os processos pelos quais
passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua própria pessoa,
em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que
fazem uma inequívoca opção pelo ensino. Esses professores percebem-
se como especialista em determinada área do conhecimento e cuidam
para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. (NOGUEIRA E
OLIVEIRA, 2011, p.8)

Este tipo de escolha de metodologia didática não contribui para uma

formação crítica dos alunos, pois centraliza todo o conhecimento no professor, e
deprecia nos educandos as capacidades e qualidades que deles podem ser
desenvolvidas.

Mas há professores que vêem os alunos como os principais agentes do

processo educativos. Preocupam-se em identificar suas aptidões,
necessidade e interesses com vistas a auxiliá-los na coleta das
informações de que necessitam no desenvolvimento de novas habilidades,
na modificação de atitudes e comportamentos e na busca de novos
significado nas pessoas, nas coisas e nos fatos Suas atividades estão
 centrada nas figura do aluno, sem suas aptidões, capacidades,
expectativas, interesses, possibilidades, oportunidades e condições para
aprender. (NOGUEIRA E OLIVEIRA, 2011, p.9)

Desta forma realizam o papel de mediadores, facilitadores da

aprendizagem, conforme linguagem e ideias de Carl Rogeres.
Embora controverso, não é difícil ver que o ensino se torna muito mais
eficaz quando os estudantes participam. As aulas se tornam muito mais animadas
e interessantes quando são participadas com questionamentos feitos pelos alunos,
e aos alunos. Eles levam a direções diferentes, de acordo com as respostas dos
alunos. Uma resposta gera informações adicionais que levantam outra questão e,
por conseguinte, outra resposta. Portanto, as aulas geralmente exigem uma breve
revisão, que é realizada com a participação dos alunos.

Fonte:https://fce.edu.br

Atualmente, existe uma grande necessidade dos professores da educação

superior, desenvolverem habilidades profissionais para preparar os alunos a
formação crítico social. É necessário, substituir as formas tradicionais de ensino por
metodologias ativas de aprendizagem, que podem ser aproveitadas como recurso
didático na prática docente do cotidiano.
Já foi destacado que o professor universitário precisa ter ciência de que sua
prática pedagógica precisa ser revista, se ele deseja formar uma pareceria com sua
classe. Portanto, uma das condições é aproximar o conteúdo da vivência dos
alunos, comprometendo-os e os envolvendo-os com a disciplina.
Ainda segundo Debald (2003). Em muitos casos, fica claro que a dificuldade
não está no conteúdo, mas no aspecto metodológico, ou seja, o docente tem
propriedade sobre a temática, mas não consegue encontrar uma maneira
apropriada de abordá-la, permitindo a aprendizagem.
Paulo Freire (1996) defende as metodologias ativas, afirmando que, para
educação de adultos, superar desafios, resolver problemas e construir novos
saberes a partir de experiências anteriores, são necessários para incentivar as
aprendizagens.

Para Bastos (2006, p.10) o conceito de metodologias ativas se define como

um “processo interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e
decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções
para um problema.” Ainda segundo o autor docente deve atuar como um
facilitador, para que o estudante faça pesquisa, reflita e decida por ele
mesmo o que fazer para alcançar os objetivos.

Metodologias ativas têm a potencialidade de despertar a curiosidade, à

medida que os alunos se envolvem em teorizações e trazem novos elementos,
ainda não considerados nas aulas ou na perspectiva do professor. (BERBEL 2011).
O entendimento do autor é que implementar essas metodologias, pode favorecer
uma motivação autônoma quando introduz o fortalecimento da percepção do
estudante de ser início da própria ação.
A PBL, em seu nível mais essencial, é um método caracterizado pelo uso
de problemas do mundo real para incentivar os alunos a desenvolver habilidades
de pensamento crítico e resolução de problemas e adquirir conhecimento sobre os
conceitos essenciais da área em questão (RIBEIRO, et. al. 2003). A PBL originou,
como proposta metodológica, em 1969 na McMaster University, Canadá, no estudo
de medicina, porém pode-se encontrar exemplos de implementação da PBL em
todo o sistema educacional. Apesar de sua sistematização há pouco mais de trinta
anos, a PBL não é uma abordagem nova. Muitos de seus elementos orientadores
já foram contemplados e abordados anteriormente por professores e pesquisadores
educacionais de todo o mundo, tais como Ausubel, Bruner, Dewey, Piaget e Rogers
(DOCHY et al., 2003). A PBL pode ser avaliada inovadora, pois pode incorporar e
unificar conceitos de várias teorias da educação e operacionalizá-los na forma de
um conjunto sólido de atividades. Segundo MASETTO (1996 p.323-330) colocar o
aluno em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano; a superação
dos requisitos teóricos para começar a prática; adquirir o saber de forma não
essencialmente lógica e sequencial; a construção do saber em rede, não linear; e a
responsabilização dos estudantes por seu desenvolvimento profissional e por sua
conduta ética com relação aos colegas, docentes e sociedade.
RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996) acredita que a PBL
contempla três princípios fundamentais sobre a aprendizagem, a saber:
(1) o aprendizado é um processo construído e não receptivo – o saber é
estruturado em redes de conceitos que se relacionam entre si e conceitos novos
são aprendidos quando são relacionados a redes preexistentes, portanto, é
importante ativar o conhecimento anterior dos alunos sobre o assunto em questão,
a fim de alcançar o aprendizado de novos conceitos relacionados a ele;
(2) a metacognição afeta o aprendizado – habilidades como o
estabelecimento de metas (o que vou fazer?), selecionar estratégias (como vou
fazer?) e avaliação dos resultados (funcionou?) são consideradas essenciais ao
aprendizado;
(3) fatores sociais e contextuais influenciam o aprendizado – o contexto em
que o ensino ocorre beneficia ou inibe o aprendizado, desta forma, o aprendizado é
otimizado quando o conteúdo ensinado se aproxima do futuro contexto profissional
dos alunos e quando os alunos dividem responsabilidades e opiniões diferentes
sobre a mesma questão, levando os alunos a aprofundarem seus questionamentos
sobre o assunto e a desenvolverem habilidades como senso crítico, construção de
consenso e aceitação de opiniões diferentes, etc.
Em suas variadas aplicações a PBL têm em comum um processo que pode
ser conciso no seguinte conjunto de atividades, que segundo (BARROWS, 2001;
SAMFORD UNIVERSITY, 2000) consiste em: um problema é apresentado aos
alunos que, em equipes, formam suas ideias, tentam resolve-lo com o saber que já
possuem, avaliando seu saber e definindo a natureza do problema; por meio de
discussões, os alunos levantam e escrevem perguntas de aprendizagem sobre
aspectos do problema que eles não entendem e definem o que sabem e, acima de
tudo, o que não sabem sobre o problema; os alunos dão prioridade as questões de
aprendizagem alçadas pelo grupo e planejam como, quando, onde e por quem estas
questões serão investigadas para posterior compartilhamento com o grupo; quando
os alunos se reencontram em sala de aula ou fora dela, eles exploram questões de
aprendizagem anteriores, integrando saberes novos ao contexto do problema,
definindo novas questões de aprendizagem à medida que prosperam na solução do
problema; e após concluir o trabalho, os alunos avaliam seus colegas e a si mesmos
desenvolvendo habilidades de auto-avaliação e avaliação construtiva dos colegas,
indispensáveis para um aprendizado autônomo e eficaz. Este conjunto de
atividades não apenas causa mudanças no processo de ensino aprendizagem, mas
também coloca desafios para docentes e alunos. A PBL implica em distintos papéis
para estes atores, quando comparados aos associados a educação convencional
(RIBEIRO, et. al. 2003). Segundo RIBEIRO, et. al. 2003 apud, GIJSELAERS (1996)
o papel principal do professor nesta metodologia é o orientar os grupos, fornecendo
suporte para que a interação entre os alunos seja produtiva e ajudando os alunos a
identificarem o saber indispensável para solucionar o problema. No entanto, os
alunos devem assumir as responsabilidades por seu aprendizado, desenvolvendo-
o para atender às suas perspectivas profissionais e necessidades individuais.
RIBEIRO, et. al. 2003 apud, BARROWS (2001) acredita que delegar
responsabilidade pela aprendizagem, ensina os alunos a aprenderem por toda a
vida – uma habilidade muito útil, pois acredita-se que grande parte do saber
adquirido na escola estará desatualizado quando os alunos estiverem começando
sua vida profissional.
Assumir a responsabilidade pelo aprendizado propriamente dito implica,
segundo WOODS (2000), que os alunos realizem as oito tarefas a seguir: (1)
explorar o problema, levantar hipóteses, identificar e elaborar as perguntas de
pesquisa; (2) tentar resolver o problema com o que já se sabe, observando a
relevância do seu conhecimento atual; (3) identificar o que não se sabe e o que é
necessário saber para resolver o problema; (4) dar prioridade às necessidades de
aprendizagem, estabelecer objetivos e metas de aprendizado e destinar recursos
de modo a saber o que, quando e quanto é esperado e, para a equipe, determinar
quais atividades cada um fará; (5) delegar, planejar responsabilidades para o
estudo autônomo da equipe; (6) compartilhar efetivamente o novo saber para que
todos os membros aprendam os conhecimentos estudados pela equipe; (7) aplicar
o conhecimento para resolver o problema; e (8) avaliar o novo saber, a solução do
problema e a eficácia do processo usado, refletindo sobre o processo.

Fonte:https://ensinointerativo.com.br
 RIBEIRO, et. al. 2003 apud, HADGRAFT & PRPIC, 1999 destacam que a
principal atividade dos alunos em um ambiente educacional PBL é o aprendizado –
identificando o que precisam conhecer, ensinando uns aos outros, investigando e
empregando os novos conhecimentos – e não a mera constituição da tarefa. Nesta
metodologia os saberes construídos na procura da solução dos problemas e as
habilidades e ações desenvolvidas neste processo são mais importantes que a
solução em si. Esta é uma das particularidades que tornam a PBL atraente para
instituições de educação superior: a possibilidade de se alcançar objetivos
educacionais mais vastos, ou seja, não só a aquisição de saberes por parte dos
alunos, mas o desenvolvimento de habilidades e ações serão úteis na vida
profissional futura.
Outra metodologia relevante: Para BASTOS (2010); A técnica de grupo
operativo constitui um trabalho com grupos, cujo alvo é gerar um processo de
aprendizado para as pessoas envolvidas. Aprender em grupo é o mesmo de fazer
uma leitura crítica da realidade, uma ação investigativa, uma abertura para dúvidas
e novas inquietações.
Segundo Bleger (1998) seu contemporâneo, os membros do “grupo
operativo” não apenas aprendem a pensar, mas também a observar e ouvir, a
relacionar suas opiniões com as dos outros, a aceitar ideologias e pensamentos
distintos das suas, agregando-se no trabalho em equipe.
Neste aspecto, podemos dizer que existe uma rede de interações entre os
indivíduos, e através das interações, o sujeito pode ter como referência o outro, se
encontrar no outro, diferenciar-se do outro, se opor ao outro, assim, transformar e
ser transformado por este, na constituição do conhecimento.
Para BASTOS (2010) a técnica do grupo operativo conjectura a tarefa
explícita (aprendizado, diagnóstico ou tratamento), a tarefa implícita (a maneira
como cada membro experimenta o grupo) e a estrutura que são os elementos fixos
(a duração, o tempo, a frequência a função do observador e do coordenador).
Para Pichon-Rivière (1998), o processo de grupo é caracterizado por um
debate que pode ser permeado por contradições, e sua principal tarefa é
precisamente analisar essas contradições. O autor usa uma representação para
mostrar o movimento de desestruturação, estruturação, e reestruturação de um
grupo, que é o cone invertido.
O cone invertido é uma ferramenta que visualiza uma representação gráfica
na qual seis vetores de análise estão incluídos o que possibilita constatar os efeitos
da mudança. Visca (1987, p. 39) explana sobre os vetores de análise do cone
invertido:

Em poucas palavras, a pertença consiste na sensação de sentir-se parte,

a cooperação consiste nas ações com o outro e a pertinência na eficácia
com que se realizam as ações. Por outro lado, a comunicação pode ser
caracterizada como o processo de intercâmbio de informação, que pode
ser entendido desde o ponto de vista da teoria da comunicação ou a partir
da teoria psicanalítica, etc.; a aprendizagem, como a preensão
instrumental da realidade e a telé – palavra de origem grega, tomada de
Moreno –, como a distância afetiva (positiva-negativa).

Para ele, a tarefa é o caminho que o grupo percorre para alcançar seus
objetivos, está relacionada a maneira como cada membro interage a partir de suas
necessidades. Dividir essas necessidades em torno dos desígnios comuns do grupo
pressupõe descentramento e flexibilidade e perspectiva de abertura para o novo.
Quando o grupo aprende a problematizar as dificuldades que insurgem no momento
da concretização de seus objetivos, podemos dizer que ele assumiu uma tarefa,
uma vez que a preparação de um projeto comum já é possível e este grupo pode
começar a operar um projeto de mudanças.
O porta-voz é o membro que explica o que está implícito, cooperando com
a tarefa. O bode-expiatório surge quando explica algo que não é aceito pelo grupo.
O líder de mudança aparece no período em que o que foi explicado pelo porta-voz
é acolhido pelo grupo fornecendo para o movimento dialético grupal (GAYOTTO,
1992).
No nível superior o trabalho em grupo é de ampla relevância, uma vez que
os universitários estão cada dia mais, inseridos em um contexto de muitas
interações e informações, mas ao mesmo tempo, pouco compartilhadas. Nesta
atmosfera a teoria de grupos operativos sugerido por Pichon-Riviere admite
organizar o trabalho em grupo com referências conceituais e sistematizadas, o que
facilita significativamente a coordenação do grupo pelo professor. Além disso,
assegura aos alunos um espaço de discussão, no qual é possível confrontar visões
e vivencias de seu dia a dia, colaborando para o seu desenvolvimento pessoal, e
interpessoal. Todo grupo tem a probabilidade em um momento, de se tornar um
grupo de processo que coopere para que tudo o que surge na sua dinâmica seja
manifestado e interpretado de modo contextualizado e no nível real. Assim, pode
ser uma estratégia, para os professores, na construção de modelos que envolvam
os trabalhos em grupos, e buscam formação crítica de seus alunos.

3.2 Do ensina à ensinagem

Para efeito dessas reflexões, pontuamos aspectos alusivos a esses termos:

 Estratégias: do grego estrategía e do latim strategia é a arte de aplicar
ou descobrir os meios e condições favoráveis e disponíveis com o alvo de alcançar
objetivos específicos.
 Técnicas: do grego, technikós, relativo a arte. A arte material ou o
conjunto de processos de uma arte, maneira, ou habilidade especial de fazer algo.
 Dinâmicas: do grego dinamikós, referente as forças e movimento, ou
um organismo ativo ou, parte da mecânica que estuda os movimentos.
Do exposto, podemos ver a ênfase na atividade artística. Portanto, é exigido
daqueles que utilizam, percepção aguçada, criatividade, vivência pessoal profunda
e renovadora, a capacidade de colocar em prática usando a capacidade de dominar
o objeto que está sendo trabalhado.
Qual o objeto de trabalho do professor? Não é apenas uma questão de
conteúdo, mas um processo que envolve um grupo de pessoas na construção do
conhecimento – seja por adoção ou por contradição. Como já foi dito, todo conteúdo
contém em sua lógica interna, uma forma própria, que precisa ser capturada e
apropriada para sua compreensão.
 Com essa forma de assimilação, que obedece à lógica interna do conteúdo,
usamos operações do pensamento ou processos mentais. Por exemplo, hoje, isso
se mostra muito pouco para dar conta do profissional que a realidade necessita. Na
metodologia dialética, como já discutido, o docente deve propor ações que desafiem
ou permitam o desenvolvimento das operações mentais. Para isso aparelha os
processos de apreensão de forma que as operações de pensamento sejam
exercitadas, despertadas, construídas, flexibilizadas pelas necessárias rupturas,
pela mobilização, das sínteses e da construção, sendo essas a serem vistas e
revistas, permitindo ao aluno sensações ou estados de espírito carregados de
vivência pessoal e de renovação.

Fonte:https://www.selecoes.com.br

Nesse sentido, o professor deverá ser um bom estrategista, o que explica

a adoção do termo estratégia, no sentido de selecionar, estudar, organizar e propor
as melhores ferramentas para que os alunos se apropriem do saber.
No processo de apropriação, o aluno realiza várias construções mentais.
Tomamos como base a lista das operações de pensamento de RATHS et al (1977),
que faz referências às ações mentais de observação, comparação, obtenção,
imaginação e organização dos dados, preparação e confirmação de hipóteses,
interpretação, classificação, busca de suposições, críticas e aplicação de fatos e
princípios a situações novas, planejamento de pesquisas e projetos, tomadas de
decisão, análise e construção de resumos.
Essas operações participam da realização de uma metodologia dialética,
voltada para estudante, adotando sua síncrese inicial como ponto de partida, a
síntese a ser construída como ponto de chegada, através da análise, construída
através dessas operações citadas. Nesse ponto é que se inserem as estratégias.
As estratégias visam alcançar alvos; portanto, é necessário ter lucidez de
onde se almeja chegar naquele momento, com o processo de ensino. Por isso, os
objetivos que o dirigem devem estar claros para os indivíduos envolvidos – docentes
e alunos – e estarem presentes no contrato didático, registrado no Programa de
Aprendizado correspondente ao módulo, curso, fase, etc. Esses objetivos guiarão a
reflexão dos caminhos percorridos nas execuções das ações realizadas por alunos
e docentes, na consecução das estratégias.
Por meio de estratégias, aplicamos ou exploramos meios, jeitos, modos,
formas, de mostrar o pensamento, portanto, respeitando às condições favoráveis
para se executar ou fazer algo. Esses meios comportam determinadas dinâmicas,
devendo considerar o movimento e as forças, e o organismo em atividade. Por isso,
o conhecimento do aluno pelo professor e seu crescente autoconhecimento são
essenciais para a escolha e a eficácia da estratégia, com seu modo de agir, ser,
estar e sua dinâmica pessoal.
Outra referência é a lógica do conteúdo: um conteúdo totalmente factual
demandará uma estratégia diferente de um procedimental. Além da lógica própria,
o momento vivido pelos alunos também é fundamental: as estratégias utilizadas na
mobilização incluem elementos novos e diferentes de estratégias para elaboração
da síntese do saber.
Não é fácil lidar com diferentes estratégias: entre nós, professores
universitários, existe um habitus de trabalhar com predominância na apresentação
do conteúdo, em palestras, aulas expositivas, uma tática funcional para a passagem
de informação. Esse habitus reforça uma ação de transmissão de conteúdos
finalizados, acabados. Foi assim que vivenciamos a universidade enquanto
estudantes. Também, a contemporânea configuração curricular e a organização
disciplinar (em grade) dominantemente conceitual, têm a palestra como a principal
forma de trabalho. E os próprios estudantes esperam do docente a contínua
exposição dos assuntos que serão aprendidos.
Quando o docente é desafiado a agir numa nova visão, relacionado ao
processo de ensino aprendizagem, poderá encontrar dificuldades - até mesmo
pessoais - de se colocar numa diferenciada ação docente: normalmente essa
dificuldade começa pela própria compreensão da necessidade de ruptura com o
tradicional repasse.
Se esse obstáculo for superado, ele ainda enfrenta novos desafios para
agir de maneira diferente: lidar com perguntas, dúvidas, inserções dos estudantes,
resultados incertos, críticas, respostas incompletas e perguntas inesperadas e (às
vezes difíceis, algumas vezes incompreensíveis para o docente, que chega a se
perguntar: de onde “ele tirou essa pergunta”, se o assunto que discutimos aqui é
tão diferente!...).
Há também uma mudança dinâmica da sala de aula, o que inclui a
organização espacial, com a ruptura da antiga disciplina estabelecida. Ainda há
incertezas sobre os resultados: na estratégia da aula, se garantem a relação
tempo/conteúdo com maior domínio... você pode até dividir o número de tópicos a
serem revisados, pelo número de palestras ou aulas, e tem-se todo o “programa
vencido” ...
Ganhar o programa não é garantia de ensino ou aprendizado. Nem de
possibilitação do profissional necessário a realidade dinâmica e incoerente. Assistir
aulas –como se assiste a um programa na televisão e dar aulas como se estivesse
palestrando não é mais aceitável: estamos buscando formas de – em parceria -
fazer aulas.
E aí vem o grande desafio: que as ações são necessárias para lidar com
toda essa dinâmica que hoje conhecemos? Para parar com as formas tradicionais
de memorização, fundadas ao longo da história, a saída acaba sendo a criação
coletiva de momentos de vivência, experimentação, reflexão sistemática, com
histórias de experiências vividas pelos colegas sejam socializados e onde as
dificuldades sejam objeto de estudo, visando superar os entraves.

Fonte: http://polouabsaosepe.blogspot.com

Destacamos, portanto, como uma das possíveis saídas, a realização de

oficinas pedagógicas onde a experiência de cada uma delas conta ponto na
construção de um novo fazer pedagógico.
Nas instituições onde os processos de profissionalização já estão
ocorrendo como experiências sistemáticas, a adoção de novas formas de fazer a
aula também se torna mais comum. Isso ocorre porque já existe uma preocupação
com processos em que o aluno atua de forma significativa, responsável e crescente
autonomia, na busca da construção do saber: supera-se o assistir pelo fazer aulas.
No entanto, mesmo que a instituição não seja uma força motriz por trás
desses processos, existe autonomia de ensino, que permite a implementação de
estratégias diferenciadas, mesmo em um nível de ação individual. Seguimos
processos nos quais os professores iniciam a mudança em pares e ou pequenos
grupos, que depois se expandem em número e qualidade.
No que diz respeito às estratégias de grupo, é essencial sua organização,
preparação cuidadosa, o planejamento compartilhado e compromisso mútuo com o
aluno, que, como sujeito de seu processo de aprendizagem atuará de forma ativa:
assim, os objetivos, as formas de ação, as normas, os papéis, as responsabilidades,
em resumo o processo e o produto desejado, devem ser explícitos, compactos.
Ressaltamos que estratégias de grupos são um desafio a ser reconhecido
e enfrentado. Compreendemos que a aprendizagem é um ato social, carecendo da
mediação do outro como facilitador do processo; aquele outro que estabelece a
mediação entre o estudante e o objeto de estudo que pode ser o docente, os colegas
ou um artigo, um caso a ser solucionado, um vídeo, um tema a ser discutido. As
habilidades de trabalho em grupos, devidamente desenvolvidas, ajudam no
desenvolvimento da inteligência relacional, que abrange, segundo Osório (2003)
inteligência intra-pessoal (autoconhecimento emocional, controle emocional, e
motivação pessoal) e a inteligência interpessoal (reconhecimento de emoções de
outras pessoas e habilidades em relacionamentos interpessoais). É necessário
auxiliar no desenvolvimento da inteligência relacional, avaliada como a “capacidade
dos indivíduos de serem competentes em interagir com outros seres humanos no
contexto do grupo em que trabalham”. (Osório, L. C., 2003: 65-66).70).
Assim, uma vez que os objetivos sejam estabelecidos, os alunos saberão
em que direção seguir; se as etapas forem claras, elas saberão as formas de
encaminhar o processo, previsto na estratégia de grupo em ação. O docente
necessita estar vigilante e disponível, conversando e seguindo os processos e os
grupos na sala de aula.

3.3 O professor Universitário: Tarefa de quem?

 A diversidade de papéis que os docentes universitários são atualmente
chamados a desempenhar acompanha as modificações, rápidas e complicadas,
características da sociedade atual. A intensa compressão do tempo e do espaço
implicou uma intensificação do trabalho do professor (Hargreaves, 1998) na medida
em que também da diversidade de tarefas que são responsabilizados.
Por outro lado, o desenvolvimento de tecnologias de comunicação, que
apoiam a sociedade da informação atual, multiplica referências e facilita o acesso a
elas, relativizando o antigo papel central do professor como fonte privilegiada de
conhecimento e o principal agente na transferência na transmissão de
conhecimento. (Pessoa, 2007). Também as mudanças pedagógicas implícitas na
implementação do processo de Bolonha, nas quais o aluno assume o papel principal
e as competências, ou o conhecimento e, na prática, o eixo motivador ou
mobilizador, contribuem para mudanças significativas na construção da identidade
do professor no ensino superior. O sistema de ensino universitário reage a essas
mudanças que se manifestam, de diferentes maneiras, no trabalho e na cultura dos
professores (Hargreaves, 1998). Como também salienta Muñoz-Repiso (2001), as
funções dos professores universitários são dinâmicas e se adaptaram às mudanças
no sistema educacional.
Ser professor universitário envolve um conjunto de dimensões
(profissional, pessoal, laboral) e sua compreensão envolve a identificação e
caracterização necessárias de suas funções profissionais. Entre as funções que um
professor universitário é chamado a desempenhar, Zabalza (2007) destaca ensino,
investigação e a gestão.
Atualmente, existem novas funções que se expandem e tornam seu
desenvolvimento profissional mais complexo, como; negócios (buscando
financiamento, negociação de projetos e acordos com empresas, assessoria na
participação em diversos fóruns científicos) e relações institucionais (representando
a universidade em vários eventos e criando e mantendo relações com outras
universidades e instituições nacionais e internacionais). Não há dúvida de que
estamos diante de um processo de expansão do campo do ensino universitário, o
que também é expresso no recente Estatuto dos Professores Universitários.
(Decreto-Lei nº. 205/2009) que, no seu artigo 4º, refere que cumpre, em geral, aos
docentes universitários: “a) Realizar atividades de investigação científica, de criação
cultural ou de desenvolvimento tecnológico; b) Prestar o serviço docente que lhes
for distribuído e acompanhar e orientar os estudantes; c) Participar em tarefas de
extensão universitária, de divulgação científica e de valorização económica e social
do conhecimento; d) Participar na gestão das respectivas instituições universitárias;
e) Participar em outras tarefas distribuídas pelos órgãos de gestão competentes e
que se incluam no âmbito da atividade de docente universitário.

Fonte:https://vaidebolsa.com.br

Mas ser professor universitário também envolve a caracterização da

dedicação, interesse, prestígio ou valor que são atribuídos a cada uma das funções
mencionadas e, necessariamente, entender as possíveis inter-relações entre elas e
os contextos ou circunstâncias em que ocorrem. A questão que surge diante dessa
diversidade de funções é saber como o professor universitário pode conciliá-las,
que dilemas profissionais surgem, que são definidos por Zabalza (2007) como
“situações complexas, dicotômicas ou polarizadas, nas quais nenhuma posição
extrema é convincente, os polos da questão são posições legítimas, mas na medida
em que negam o outro, são insuficientes ou inadequados.
Neste contexto, o autor identifica algumas situações cruciais que se
colocam ao docente universitário: o dilema referente relacionado a
Investigação/Docência, ao Individualismo/Colaboração, o que concerne à
Generalização/Especialização e o dilema relativo ao Ensino/Aprendizagem, sendo
transversais a todo o decurso profissional do professor universitário, que busca
manter um equilíbrio, nem sempre fácil de alcançar, no desenvolvimento das suas
tarefas, porque orientados por objetivos que muitas vezes são difíceis de conciliar.
Alguns desses dilemas podem até ser extremos, se a avaliação do desempenho do
ensino, atualmente em discussão, for regulamentada, pois tudo indica, numa lógica
sumativa, de contagem, de medida e de prestação de contas. Dessa forma,
acreditamos que, se a lógica formativa for negligenciada na avaliação de
desempenho, não emergirá o profissionalismo renovado tão urgente e exigido dos
professores universitários, que deve ser operacionalizado em torno de novos
parâmetros considerados essenciais para o desenvolvimento profissional dos
professores universitários, como são: reflexão sobre a própria prática, trabalho em
equipe e cooperação, orientação para o mundo do trabalho, o ensino do pensado a
partir da do aprendizado [da didática] e a recuperação da dimensão ética da
profissão (Zabalza, 2007). Nesse processo, tanto o conhecimento quanto as
habilidades e sentimentos estão envolvidos, e aspectos relacionados à carreira,
satisfação, vocação e treinamento podem ser considerados como fontes de análise,
e é urgente saber, pela voz dos próprios atores, como eles têm experimentado e
como eles influenciam toda a sua jornada. Pois é certos que a satisfação com a
profissão virá em grande parte da melhoria nas relações interpessoais e do trabalho
cooperativo que os professores universitários podem desenvolver juntos.
A formação de professores universitários não tem sido muito valorizada,
acreditando que isso ocorre porque a função docente é considerada de menor
relevância e menor prestígio social e acadêmico em relação à dimensão da
pesquisa. Como afirma Muñoz-Repiso (2001, 33), o desenvolvimento do professor
universitário se deu através de um processo de socialização, baseado na
experiência do aluno, na imitação ou modelagem de professores significativos, na
pressão exercida pelos colegas e no professor. expectativas dos alunos.
No entanto, considerou-se que a formação de professores desempenhará
um papel fundamental no monitoramento e adaptação às mudanças atuais na
comunidade universitária. O reconhecimento de que “os professores são, mais do
que ninguém, a chave da mudança educacional” (Hargreaves, 1998, 12) contribuiu
para uma crescente valorização de sua formação (Raposo, 1997) e do
desenvolvimento profissional (Hargreaves, 1998, Gómez, 2001). Ser professor
universitário exige, de fato, sólida formação, não apenas no conteúdo científico da
disciplina, mas também em aspectos relacionados à sua didática e às diversas
variáveis que caracterizam o ensino. Como afirma Baldi (2008), o domínio do
conhecimento científico em áreas específicas é fundamental para o professor
universitário, bem como a atualização nas dimensões da pesquisa e do ensino,
acessíveis apenas através de um processo de formação reflexivo que permite a
mudança de atitudes e práticas. (Blanchard e Muzás, 2005).
Reconhecendo como relevantes na construção do perfil do professor
universitário as mudanças advogadas e defendidas para a função docente,
baseadas, ainda não na dimensão docente (transmissão de informações,
organização de atividades e avaliação), mas na dimensão aprendizagem e / ou
didática (organização e tutoria do processo para que os alunos possam acessar
novos conhecimentos e desenvolver guias e recursos que possam apoiá-los em sua
construção), descrevemos a caracterização de Zabalza (2007, 128) quando
menciona que os professores devem passar de “especialistas em disciplina” para
“didática de disciplina”, enfatizando a lógica do aluno, o processo de formação, os
contextos e os recursos disponíveis. Nesse sentido, vimos, também em termos de
formação de professores universitários, uma mudança de paradigma; de "formação
centralizado na educação" a "formação centralizado na aprendizagem". Essa
mudança de paradigma tem muito a ver com a ideia de profissionalismo, ou seja, a
consideração do ensino universitário como uma atividade profissional complexa que
requer formação específico e sólido, não apenas no conteúdo científico da
disciplina, mas fundamentalmente em aspectos relacionados à sua didática e às
diversas variáveis que caracterizam o ensino.
Quanto à formação de professores universitários, Dias (2001) considera
que isso deve envolver as ciências no domínio da especialização, as relacionadas
à comunicação, a fim de desenvolver uma interação mais eficiente com colegas,
estudantes e outros atores educacionais e as ciências da educação, a fim de
permitir uma reflexão sobre as melhores condições para crescer como pessoa,
profissional e cidadão. Alarcão e Tavares (2001) também consideram que o
treinamento mencionado deve ser realizado em um contexto de ensino, com
abordagens de ação e reflexão sobre os problemas detectados, em equipes com
professores comprometidos com a pesquisa e a solução de problemas, que
delineiam hipóteses de solução e valorizam sua consistência e resultados e que
refletem sobre a experiência profissional e os problemas que a prática lhes impõe.
.

3.4 Os saberes docentes e formação profissional

A formação exigida para o ensino na educação superior concentrou-se no

conhecimento aprofundado de um determinado conteúdo, seja prático (devido à
prática profissional) ou teórico / epistemológico (devido ao exercício acadêmico).
Pouco, se é que alguma coisa, foi requerida em termos pedagógicos. A pós-
graduação, lócus privilegiado dessa formação, tende dar prioridade a condução da
pesquisa, tornando-se responsável, mesmo que não intencional, por eternizar-se a
crença de que, para ser docente, basta saber um determinado conteúdo
profundamente ou, no caso, ensino superior, seja um bom pesquisador.
Iniciativas para oferecer aos (futuros) professores universitários maiores
aprimoramentos em relação à atividade docente, embora existam, ainda são
escassas e precisam, em nossa opinião, de maior aprofundamento teórico, além de
estudos que busquem conhecer, de maneira mais sistemática, seus resultados.
A análise da história do ensino nos leva a crer que pode haver pelo menos
três fatores que contribuem para o fato de que, na cultura universitária, a tarefa de
ensinar - e a formação pedagógica de professores - é relegada a segundo plano.
Primeiro, o ensino de formação tem sido historicamente uma atividade
menor. Primeiramente, havia uma preocupação com a boa performance
profissional. Nesse contexto, ensinar significava dar ótimas aulas sobre um
determinado assunto ou "mostrar na prática como fazê-lo". Acreditava-se (como
alguns atualmente) que "quem soubesse, saberia automaticamente ensinar", sem
preocupações com o preparo pedagógico do professor ou com a qualidade didática
de seu trabalho. (Masetto, 1998, p. 11). Em seguida, com a aproximação das
universidades no molde humboldtiano, a preocupação centralizou-se na preparação
para a realização de pesquisas e, da mesma forma, a pedagogia continuou sendo
negligenciada, como se as atividades realizadas com os graduandos não
estivessem configuradas como do conhecimento.
Como resultado dessa ênfase na realização de pesquisas, hoje os critérios
para avaliar a qualidade dos professores estão concentrados na produção
acadêmica. Em outras palavras, ensino e pesquisa se tornam atividades
concorrentes e, como os critérios de avaliação recompensam apenas a segunda,
uma cultura de desacreditar o ensino acaba sendo nutrida no ambiente acadêmico,
comprometendo a indissociabilidade desejada da extensão ensino-pesquisa-
extensão (Pimentel, 1993).
Assim, chegamos ao terceiro fator, a saber, a falta de apoio jurídico em
nível nacional que estimule a formação pedagógica de professores universitários,
situação que, ao mesmo tempo, reflete e regula a crença na não necessidade de
que esta formação seja oferecida.
Rui Barbosa, por outro lado, em uma avaliação da educação imperial,
criticou a situação em que o ensino superior brasileiro foi encontrado, principalmente
no direito. Na sua opinião, a partir de 1882, ele mencionou a necessidade de “uma
completa reforma de métodos e mestres” (Ribeiro Júnior, 2001, p. 29).
Referências à necessidade de formação de pós-graduação podem ser
encontradas em documentos a partir da década de 1930, embora somente a partir
da década de 1950 esses programas passassem a ser oferecidos de maneira mais
sistemática, seguindo padrões mais rigorosos (Berbel, 1994; Marafon, 2001).
Embora o incentivo à pós-graduação tenha resolvido a falta de mão-de-obra
especializada para as universidades - e diferentes setores da sociedade - o ensino
continuou sendo negligenciado. Como aponta Berbel (1994, p. 21), a partir da
década de 1970, houve um grande avanço quantitativo em ações voltadas à
formação de professores universitários. No entanto, esse processo também não
pode ser considerado suficiente em termos de formação pedagógica.

Fonte: https://veja.abril.com.br

Conforme observado por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 40), a Lei não

concebe o processo de formação para o ensino no ensino superior como tal, mas
apenas como preparação para o exercício da docência, cuja preparação - resumida
por título acadêmico ou notório conhecimento - reflete e acaba sedimentando a
crença “antiga” de que o conhecimento aprofundado de um determinado conteúdo
é suficiente para ser professor, desconsiderando a pesquisa nacional e
internacional sobre a importância da formação para a docência no ensino
superior(p. 154).
Sem apoio jurídico, a formação pedagógica de professores universitários
fica, portanto, a cargo do regulamento de cada instituição responsável pela oferta
de programas de pós-graduação.
Marcelo García (1999), com base no resultado de várias investigações,
conclui que a correlação entre a produção científica dos docentes e a avaliação que
seus alunos fazem deles é muito baixa, sendo a relação entre produtividade
científica e eficácia docente escassa, ou basicamente independente uma da outra.
Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou (2002) observam que os elementos-
chave do processo de pesquisa não são os mesmos que no ensino. Considerando
essas diferenças, concluem que ser um renomado pesquisador não garante
excelência pedagógica, pois, quando em programa de pós graduação, os alunos
sistematizam e elaboram habilidades específicas ao método de pesquisa, deixando
de lado o desenvolvimento das características necessárias para o ensino.
O ensino superior também é afetado por mudanças mais amplas que
ocorreram no mundo contemporâneo e nas várias ciências, incluindo a educação
(Goergen, 2000; Moraes, 1997), e que levam à necessidade de repensar formação
oferecida aos estudantes de graduação.
Os aspectos citados até o momento - entre outros - alteram profundamente
o perfil exigido pelo professor universitário e chamam a atenção para a necessidade
de estar preparado para esse novo contexto e, principalmente, consciente dos
processos em que ele está envolvido. Em outro aspecto, as tarefas dos docentes
não se restringem a ensino e pesquisa, englobando uma série de outras atividades,
nem mesmo incluídas em sua formação (Kennedy, 1997).
É possível finalizar, portanto, que as características indispensáveis para os
docentes universitários vão muito além dos limites do conhecimento aprofundado
da matéria e a aquisição de habilidades necessárias para a pesquisa, levando-nos
a argumentar a favor da formação pedagógica dos professores universitários.
Apesar de algumas polarizações, os autores estudados, em geral,
procuram enfatizar a necessidade de que a formação de docentes seja entendida
como um processo ininterrupto, na medida do possível, individualizado e orientado
por dois elementos centrais: pensamento e ação.
Por um processo sucessivo, entende-se que a formação de docentes não
termina em sua preparação inicial, oferecida predominantemente em cursos de pós-
graduação, mas começa mesmo antes do início de sua carreira, nos bancos
escolares - quando, na condição de aluno, entra em contato com seus primeiros
exemplos de conduta docente -, ampliando ao longo de sua carreira, em um
processo de constante aprimoramento. (Marcelo García, 1999; Benedito, Ferrer e
Ferreres, 1995; Pimenta e Anastasiou, 2002).
Por um processo particular, compreende-se a importância de que os
programas sejam organizados buscando acolher às diferentes necessidades
reveladas por cada professor (dimensão individual), por um grupo de docentes
(dimensão em grupo) ou por uma instituição inteira (dimensão institucional).
Também diz respeito a compreensão de que o processo de formação de
professores, assim como sua prática, está diretamente ligado à trajetória de
formação de cada professor e à sua construção subjetiva como profissional de
ensino (Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Marcelo García, 1999).
Pensamento e ação relacionam-se à abordagem reflexiva (Gimeno
Sacristán e Pérez Gómez, 1998; Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como
a orientação conceitual dominante na maioria dos programas de formação de
docentes propostos na contemporaneidade e que busca, entre outros aspectos, a
superação da visão da formação de docentes como uma atividade puramente
técnica.
A partir desses elementos, destaca-se que a formação pedagógica do
professor deve ser entendida a partir da concepção da práxis educacional,
concebendo o ensino como uma atividade complexa que exige dos professores uma
formação que ultrapasse o desenvolvimento de habilidades técnicas ou
conhecimentos aprofundados de um conteúdo específico.
Assim, a formação pedagógica não se limita ao desenvolvimento de
aspectos práticos (didáticos ou metodológicos) do ensino, mas abrange dimensões
relacionadas a questões éticas, afetivas e político-sociais envolvidas no ensino.

3.5 Competências a serem desenvolvidas no ensino superior

A necessidade em discutir a competência pedagógica e o ensino

universitário fizeram sentido para as considerações de muitos professores de ensino
superior que, levando em conta sua própria formação e experiências profissionais
e de ensino, concluem que está tudo muito bem: eles se veem como professores
de sucesso que ensinam bem suas matérias. Perguntam por que discutir novos
requisitos ou possíveis mudanças em suas ações de ensino. Dessa maneira,
podemos discutir três considerações.
A primeira diz respeito à reflexão sobre a estrutura organizacional na
educação superior no Brasil, que desde o início até o presente privilegiou o domínio
do conhecimento e da experiência profissional como os únicos requisitos para a
docência no ensino superior.
Os cursos de ensino superior e, posteriormente, as faculdades criadas e
instaladas no Brasil, desde o início e nas décadas subsequentes, voltaram-se
diretamente para a formação de profissionais que exerciam determinada profissão.
Currículos seriados, programas fechados que incluíam somente as matérias que
interessavam imediata e diretamente ao exercício dessa profissão, buscando
capacitar profissionais competentes em determinada área ou especialidade.
Ultimamente, os professores universitários começaram a perceber que seu
papel como professor no ensino superior, como o exercício de qualquer profissão,
requer capacitação específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel,
mestrado ou doutorado, ou apenas o exercício de uma profissão. Requer tudo isso
e competência pedagógica, pois é um educador, alguém que tem a missão de
cooperar com eficiência para que seus alunos aprendam. Esse é o seu trabalho e
compromisso. Para desempenhar bem esse papel, o professor precisa de
treinamento pedagógico. Entende-se, então, que o debate sobre seu tema ainda faz
sentido.
A segunda consideração coloca o leitor diante de uma nova situação na
sociedade atual: o impacto das tecnologias da informação e comunicação na
produção e socialização do conhecimento e na formação de profissionais com o
surgimento da sociedade do conhecimento ou da aprendizagem.
Ao mesmo tempo em que as fontes de produção do conhecimento se
multiplicaram, o acesso a ele também se transformou: sendo imediato a pesquisas
em tempo real, periódicos, livros, palestras, artigos, conferências, sites e ao próprio
pesquisador e especialista que publica.
O novo mundo do conhecimento aparece para o professor.
Antes, o professor podia ser considerado um especialista em uma
determinada área de conhecimento que ele domina, compreende e sintetiza,
representando o conjunto de informações nessa área a serem transmitidas aos
alunos, a fim de formar profissionais competentes. Atualmente, ele se pergunta
como trabalhar com a quantidade de informações disponíveis para todos, inclusive
seus alunos, que podem trazer novos dados e perguntas para a turma.
 Fonte:https://g1.globo.com/

O professor se pergunta como ser atualizado, com todas as informações

existentes e como repassá-las aos alunos com sua carga de trabalho e programas
estabelecidos; como ajudá-los a acessar a Internet e remover criticamente as
informações relevantes; finalmente, aqui está a grande questão: o que você deve
ensinar (ou o que o aluno precisa aprender) para se tornar um profissional
competente?
Uma coisa que o professor começa a suspeitar: não é mais especialista em
uma determinada disciplina o seu papel como professor? Qual é então? Como
trabalhar o conteúdo em sala de aula?
Toda essa revolução no campo do conhecimento informa que há
significado e atualidade no debate sobre demandas ou possíveis mudanças em sua
ação docente.
A terceira consideração refere-se a carreiras profissionais, que também
estão sendo revisadas com base nos novos requisitos que são feitos devido à
situação atual: formação consecutivo para profissionais e novas capacitações,
como adaptabilidade ao novo, autonomia, comunicação, criatividade, iniciativa,
cooperação.
 São imprescindíveis profissionais intercambiáveis que ajustem imaginação
e ação. Eles devem ter a competência de procurar novas informações, saber
trabalhar com eles, intercomunicar-se nacional e internacionalmente através de
recursos mais modernos de tecnologia da informação.
Eles precisam mostrar ser competentes para produzir seus próprios
conhecimentos e tecnologias que os colocam, pelo menos em alguns setores, em
uma posição de não dependência em relação a outros países e preparados para
exercer sua profissão de maneira contextualizada e em equipe com profissionais,
não apenas na área deles. Saber exercer a profissão com o objetivo de promover o
desenvolvimento humano, social, político e econômico do país é uma habilidade
importante.
Em virtude destas considerações, a educação superior não pode deixar de
rever o seu currículo de formação profissional. Também não é possível revisá-los
da perspectiva dos especialistas da instituição (os professores). A universidade
precisa sair de si mesma, arejar-se com o ar da sociedade nas mudanças
curriculares necessárias e compatíveis com seus princípios educacionais.
Algumas linhas sobre mudanças curriculares se destacam como
importantes:
 Formação profissional simultânea com formação acadêmica através
de um currículo ativo e flexível, que integre teoria e prática, em uma organização
curricular diferente daquela que apenas sugere o estágio de final de curso como
uma alternativa para aprender profissionalmente;
 Revitalização da vida acadêmica através da participação de docentes
e alunos em atmosferas profissionais e exploração de novas pesquisas;
 Desestabilização dos currículos fechados, concluídos e prontos;
 Redimensionamento do significado da presença e das atividades a
serem atualizadas pelos alunos dos cursos de graduação nos mais diversos
espaços, com o objetivo de agilizar e incentivar o processo de aprendizagem;
 Ênfase na formação permanente que começa nos primeiros anos da
faculdade e se estende por toda a vida.
 Em resumo, atualmente, os professores do ensino superior devem se
preocupar principalmente em ensinar seus alunos a aprender e tomar iniciativas,
em vez de serem apenas fontes de conhecimento.
Devem ser tomadas medidas adequadas para pesquisar, atualizar e
melhorar as habilidades de ensino por meio de programas adequados ao
desenvolvimento do pessoal.

4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

4.1 Planejamento de ensino numa perspectiva democrática e política

O planejamento é um processo que requer organização, sistematização,

previsão, tomada de decisão e outros aspectos, a fim de garantir a eficiência e a
eficácia de uma ação, seja no nível micro ou macro. O processo de planejamento
está encravado em vários setores da vida social: planejamento habitacional,
planejamento familiar, planejamento urbano, planejamento econômico, entre outros.
Do ponto da educação, o planejamento é um ato político-pedagógico, porque revela
intenções e intencionalidades, expõe o que você deseja realizar e o que deseja
alcançar.
Mas o que significa planejamento de ensino e seus propósitos
pedagógicos? O que é planejamento de ensino? O plano de aula? O projeto da
disciplina? A programação do semestre? O projeto pedagógico? Agora, esses
conceitos foram redefinidos, não apenas por causa da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, mas também como resultado do novo modelo de sociedade,
onde alguns a chamam de sociedade aprendente, outros, sociedade do
conhecimento.
O importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor
precisa planejar, refletir sobre sua ação, pensar no que faz, antes, durante e depois.
O ensino superior possui características próprias, pois visa formar o cidadão, o
profissional, o sujeito como pessoa, enfim, uma formação que lhe permita trabalhar
e viver. Voltemos a questão do início. O que significa o planejamento de ensino?
Por que o professor deve planejar? Quais os instrumentos, os procedimentos, os
métodos, as técnicas, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento
de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenções? Uma reflexão
sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver qualquer uma dessas
perguntas, é imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens sobre o
tema. Tais abordagens são diferenciadas pela maneira como lidam com o tema,
todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado,
corre o risco de afirmar que o planejamento do ensino significa, acima de tudo,
refletir sobre a ação docente refletindo sobre os objetivos, conteúdos,
procedimentos metodológicos, avaliação do aluno e do professor. O que diferencia
é o tratamento que cada abordagem explica o processo de vários fatores: o político,
o técnico, o social, o cultural e o educacional.
É essencial enfatizar que o planejamento do ensino implica, principalmente,
uma ação refletida: o docente desenvolvendo uma reflexão permanente de sua
prática educacional.
Assim, o planejamento do ensino tem características próprias,
principalmente porque trata de assuntos de aprendizagem, portanto sujeitos do
processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor toma
medidas que complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica.
Decida, preveja, selecione, escolha, organize, refaça, redimensione, reflita sobre o
processo antes, durante e após a ação concluída. O pensamento de longo prazo
está presente na ação do docente reflexivo. Planejar, então, é a previsão do que
acontecerá, é um processo de reflexão sobre a prática de ensino, sobre seus
objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Finalmente, o
planejamento requer uma atitude científica da prática didático-pedagógica.
Mas como planejar? Quais ações estão presentes e como agir do ponto de
vista operacional, já que se entende que o planejamento é um processo, um ato
político-pedagógico e, portanto, sem neutralidade, pois sua intencionalidade é
revelada nas ações de ensino. O que você quer desenvolver? O cidadão que você
deseja formar? A sociedade que você deseja ajudar a construir?
Primeiro, as fases, etapas, escolhas, implicam situações diversas,
presentes durante o que acontece na sala de aula, em um processo de ir e vir. No
entanto, para fins de entendimento, recomenda-se realizar um diagnóstico aqui
entendido como uma situação de análise; reflexão sobre o circunstancial, o local, o
global. Nesse contexto didático-pedagógico: verificar o número de alunos, os novos
desafios impostos pela sociedade, os recursos disponíveis, as condições físicas da
instituição, nível, expectativas dos alunos, possíveis estratégias de inovação, nível
intelectual, condições socioeconômicas (retrato social – cultura do estudante),
filosofia da universidade e/ou instituição de ensino superior, cultura institucional,
enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino será
realizado.

Fonte:http://ronaldopatriota.com.br/page/6/

Essa atitude do professor o levará a refletir sua ação educacional nessa

instituição e, a partir desse diagnóstico inicial, relacionado ao projeto da
universidade, você poderá desenvolver uma prática formativa.
 De posse do Projeto de Ensino oficial, o professor preparará sua agenda,
adaptando-a às suas escolhas, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Se a
instituição de ensino superior não apresentar o projeto da disciplina, o docente
deverá elaborar observando os seguintes componentes:
a) EMENTA DA DISCIPLINA: Ementa é uma síntese do conteúdo que será
trabalhado no projeto.
b) OBJETIVOS DO ENSINO. Desenvolva-os na perspectiva da construção
de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas,
atitudinais, sociais, etc. Existem diferentes níveis de objetivos: objetivo específico,
que expressa uma habilidade específica a ser buscada, objetivo geral, alcançável a
longo prazo; este último deve declarar claramente a intenção proposta. Os objetivos
variam em nível, dependendo do projeto. Por exemplo; na disciplina Projeto: objetivo
geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto; no plano de aula, ele
pode conter mais de um objetivo específico, dependendo do número de sessões
(exemplo: 02 sessões à noite, horários A e B). É importante ressaltar que isso
dependerá da estrutura pedagógica da instituição, da maneira de preparar projetos
e planos. Há muita flexibilidade, desde que os elementos constitutivos estejam
presentes no projeto de ensino ou no plano de aula. Portanto, não há modelos fixos.
Também é enfatizado os objetivos, em geral, para esclarecer a ação pretendida,
devem começar com o verbo no infinitivo, pois indicará a habilidade desejada. Se o
professor desejar indicar outra habilidade com o mesmo objetivo, ele deve usar o
outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avalie as condições socioeconômicas do
Nordeste, indicando os fatores determinantes da região. A formulação de objetivos
está diretamente relacionada à seleção de conteúdo.
c) CONTEÚDO (conhecimentos sistematizados, hábitos, atitudes, valores
e convicções) Quais são os conteúdos didáticos? Quais são os conhecimentos
fundamentais? O professor deve, ao selecionar o conteúdo, considerar critérios
como: gradualidade, acessibilidade, validade, relevância, interdisciplinaridade,
articulação com outras áreas, adequação, cientificidade. Além do conhecimento da
ciência, o professor, para exercer uma função formadora, deve implantar outros
conteúdos: solidariedade, respeito, socialização, valores, ética, política,
cooperação, cidadania, etc.
d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia estuda os
métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos aplicados a
situação didático-pedagógica.
O método de ensino é o caminho trilhado pelo docente para preparar as
situações de ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No
planejamento, ao preparar o projeto de ensino, o docente prevê quais métodos e
técnicas ele pode desenvolver com o aluno na sala de aula, com o objetivo de
promover o aprendizado.
E, ao lado dos alunos, avaliarão quais são os mais adequados aos
diferentes conhecimentos, ao perfil do grupo, aos alunos como sujeitos individuais
e aos objetivos. Nesse processo o docente esclarece suas possibilidades didáticas
e o que ele espera e pensa do aluno como sujeito aprendente, sua capacidade para
aprender, suas possibilidades, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, ele pode estar
privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar
experiências didáticas únicas que o ajudariam a melhorar sua prática de ensino e
permitir ao aluno várias maneiras de aprender. Ainda arriscando o conhecimento do
trabalho de diferentes maneiras, seguindo caminhos criativos na sala de aula.
O medo da mudança às vezes impede o professor de arriscar um novo
caminho pedagógico. Daí o significado didático-pedagógico na formação do
docente. Os paradigmas de experiências antecedentes podem ser as referências
de muitos professores. Assim, é válido que o professor busque novas técnicas, abra
novos caminhos, com esperança de avanço para quem quer fazer o melhor, do
ponto de vista metodológico e didático. Essa atitude implica estudar a natureza
didática de sua prática educacional.

Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica dos

profissionais que atuam na área de formação de professores por afirmar
que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não
dependem da lógica, da racionalidade técnica, mas sim, são
 manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon
orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como
desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para colhermos
lições para nossos programas de formação. (O saber fazer-docente, 2002)
9 . O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no
cotidiano sobre o saberfazer em sala de aula, para não escorregar na
mesmice metodológica de utilização dos

O professor deve pensar didaticamente sobre sua prática, refletir sobre o

seu dia-a-dia de saber como fazê-lo em sala de aula, para não cair na mesmice
metodológica de usar os mesmos recursos e técnicas de ensino. É importante que
o professor estude sobre esse tema, pois existe uma diversidade metodológica que
pode ser trabalhada em sala de aula e/ou em situação didático-pedagógica.
Exemplo: exposição com ilustração, tarefas individuais, pesquisa, experiências de
campo, trabalho em grupo, estudos dirigidos, sócio dramas, painéis de discussão,
debates, tribuna livre, exibição de demonstração, júri simulado, aulas expositivas,
seminários, ensino individualizado
e) RECURSOS DE ENSINO: Com o aumento das novas tecnologias da
informação e comunicação-NTIC, os recursos na área da educação tornam-se
preciosos, especialmente do ponto de vista do trabalho do docente e do aluno, não
só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor deve
levar em consideração as condições reais dos alunos, os recursos disponíveis para
o aluno e a instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas nas quais
eles podem usar novas tecnologias, como: data show, transparências coloridas,
hipertextos , bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferências, vídeos e
outros recursos mais avançados, conforme o professor o aprimora.
g) AVALIAÇÃO: A avaliação é uma etapa presente diariamente em sala de
aula, desempenha uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O docente
precisará acolher as dificuldades do estudante no sentido de tentar ajudá-lo a
superar e vencer. Evitar classificar e comparar sujeitos entre sujeitos. A avaliação
deverá considerar o crescimento que aquele aluno obteve durante o curso.
Há muito que estudar sobre avaliação. Uma das dicas é a de fazer as
articulações necessárias para promover testes, provas, relatórios, e outros
instrumentos a partir de uma compreensão de avaliação que diz respeito ao aluno
sendo sujeito de sua aprendizagem, já que planejar é uma ação dinâmica, interativa,
e acontece antes, durante e depois do processo de ensino. É uma ação reflexiva,
que determina do professor constante investigação e atualização didático-
pedagógica.

4.2 Organização da prática pedagógica em sala de aula

Afinal, o que é uma prática pedagógica? Possivelmente essa pergunta é

muito frequente entre alunos e professores. Percebe-se, em suas falas, certa
tendência a considerar pedagógico apenas o roteiro didático para a apresentação
da aula, ou seja, apenas os comportamentos visíveis utilizados pelo professor
durante uma aula. A partir dessa situação, surgem algumas questões:
1) A prática docente é sempre uma prática pedagógica?
2) Existe prática pedagógica por fora das escolas, além das salas de aula?
3) O que é o pedagógico?
4) O que caracteriza uma prática pedagógica?
É comum considerar que práticas pedagógicas e práticas educacionais são
termos sinônimos e, portanto, unívocos. No entanto, quando se trata de práticas
educacionais, se refere as práticas que ocorrem para a realização de processos
educacionais, enquanto práticas pedagógicas refere-se a práticas sociais exercidas
para materializar processos pedagógicos. Fala-se, então, de práticas de educação
e de pedagogia. No entanto, Pedagogia e Educação são conceitos e práticas
diferentes?
 Fonte:https://grupoatitudemocional.com

De acordo com o ponto de vista adotado neste artigo, esses são conceitos
mutuamente articulados, porém com especificidades diferentes. Pode-se dizer que
a educação, em perspectiva epistemológica, é objeto de estudo em Pedagogia,
enquanto, em perspectiva ontológica, é um conjunto de práticas sociais que atuam
e influenciam a vida dos sujeitos, de forma ampla, difusa e imprevisível. Por sua
vez, a pedagogia pode ser considerada uma prática social que procura organizar /
entender / transformar práticas educativas sociais que dão direção às práticas
educacionais.
Pode-se dizer que a pedagogia impõe um filtro de significado à abundância
de práticas que ocorrem na vida das pessoas. A diferença está no foco, no escopo
e no significado, ou seja, a pedagogia realiza um filtro das influências sociais que,
no total, operam ao longo de uma geração. Essa filtragem, que é o mecanismo
usado pela ação pedagógica, é um processo de regulação, sendo desta forma, um
processo educacional.
Uma pergunta recorrente que surge entre estudantes ou participantes de
palestras referente à seguinte dúvida: toda prática docente é prática pedagógica?
Nem sempre! A prática docente toma-se prática pedagógica quando esta se insere
na intencionalidade prevista para sua ação. Desta forma, um professor que sabe
qual é o sentido de sua aula em face da formação do estudante, que sabe como
sua aula agrega e amplia a formação desse aluno, que tem a compreensão do
significado de sua ação, tem um desempenho pedagógico diferenciado: ele dialoga
com a necessidade do estudante, persevera em sua aprendizagem, acompanha
seu interesse, produz o aprendizado, acreditando que este será importante para o
aluno.
Investigou-se em um período de 11 anos uma escola pública, 5 observaram
as salas de aula e a prática docente. Fizeram muitas pesquisas-ações, procurando
compreender o sentido que o docente atribuía à sua prática. Com base nessas
pesquisas, podemos afirmar que o professor que compenetrado de sua
responsabilidade social, que se conecta ao objeto do seu trabalho, se compromete,
que acredita que seu trabalho constitui algo na vida dos alunos, tem uma prática
docente pedagogicamente fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga, embora não
tenha muitas condições institucionais para fazê-lo. Na pesquisa, foi dado um nome
para isso: o professor está sob constante vigilância crítica. Ele é um professor quase
atormentado por essa vigilância. Este professor não pode simplesmente "ensinar a
lição" e não pensar mais. Ele está lá, testando e refletindo, insistindo. Ele tem uma
dimensão a alcançar, uma proposta, uma crença sobre o que ensina. Bem, essa é
uma prática de ensino que elabora o sentido da prática pedagógica. É uma prática
exercida com propósito, planejamento, monitoramento, vigilância crítica,
responsabilidade social.
A pedagogia interpõe intencionalidades, projetos ampliados; a didática, em
paralelo, compromete-se a dar conta do que foi estabelecido para ser chamado de
conhecimento escolar. A lógica da didática é a lógica da produção do aprendizado
(nos alunos), com fundamento em processos de ensino antecipadamente
planejados. A prática da didática é uma prática pedagógica, que inclui a didática e
as transcende.
Ao falar sobre a prática pedagógica, refere-se a algo além da prática
didática, envolvendo: os espaços-tempos da escola, as circunstâncias da formação,
as opções para a organização do trabalho docente, as parcerias e expectativas do
professor. Em outras palavras, na prática docente, não são apenas as técnicas de
ensino utilizadas, mas também as expectativas e perspectiva profissionais, além
dos processos de formação e dos impactos sociais e culturais do espaço de ensino,
entre outros aspectos que tornam esse ensino extremamente complexo a este
momento de ensino.
O planejamento do ensino, por mais eficiente que seja, não pode controlar
a imensidão de um possível aprendizado que envolve o aluno. Como saber o que o
aluno aprendeu? Como planejar o próximo passo do seu aprendizado? Precisamos
de planejamento prévio de ensino ou monitoramento crítico e dialógico dos
processos de formativo dos alunos? Claro, precisamos de ambos!
Os processos de realização das tentativas de ensino aprendizagem
ocorrem por meio de práticas pedagógicas. São de natureza viva, existencial,
interativa e impactante. Práticas pedagógicas são aquelas organizadas para
atender a certas expectativas educacionais. São práticas carregadas de
intencionalidade, pois, o próprio sentido da práxis se configura por meio do
estabelecimento de uma intencionalidade, que direciona e dá sentido à ação,
solicitando uma intervenção planejada e científica sobre o objeto, com vistas à
transformação da realidade social. Tais práticas, por mais planejadas que sejam,
são imprevisíveis, porque nelas “nem a teoria nem a prática têm precedência, cada
uma modifica e revisa continuamente a outra” (Carr, 1996, p. 101).
As práticas pedagógicas devem se constituir como instâncias críticas das
práticas educativas, na perspectiva de transformação coletiva dos significados das
aprendizagens e dos sentidos.
O professor, no exercício de sua prática docente, pode ou não exercer
pedagogicamente. Em outras palavras, sua prática de ensino, para se tornar uma
prática pedagógica, requer pelo menos dois movimentos: a reflexão crítica de sua
prática e a conscientização das intencionalidades que presidem suas práticas. A
ingênua consciência de seu trabalho (Freire, 1979) o impede de andar nos
meandros das contradições impostas e, além disso, impossibilita sua formação na
esteira após a formação de um profissional crítico.
 Duas questões são fundamentais no aparelhamento das práticas
pedagógicas: articulação com as expectativas do grupo e existência de um coletivo.
As práticas pedagógicas só podem ser entendidas na perspectiva da totalidade, ou
seja, essas práticas e práticas de ensino estão estruturadas em relações dialéticas
baseadas nas mediações entre totalidade e particularidade.

Fonte:https://simulare.com.br

Quando a categoria de totalidade é destacada como marcante e essencial

ao sentido da prática pedagógica, pretende-se entendê-la como expressão de um
dado momento/espaço histórico, permeado pelas relações de produção, sociais,
culturais e ideológicas. Assim, como prática social, a prática pedagógica produz
uma dinâmica social entre o interior e o exterior (dentro e fora) da escola. Isso
significa que o docente sozinho não transforma a sala de aula; as práticas
pedagógicas funcionam como espaço de diálogo quando configuradas como
ressonância e reverberação das mediações entre o espaço de sala de aula e a
sociedade.
A sala de aula é um espaço no qual ocorrem as múltiplas determinações
provenientes da cadeia de práticas pedagógicas que estão envolvidas. Ao
considerar a necessidade de olhar para essas práticas da perspectiva da
 totalidade, essas relações são melhor compreendidas, conforme destacado por
Lukács (1967, p. 240):

A categoria de totalidade significa [...] de um lado, que a realidade objetiva

é um todo coerente em que cada elemento está, de uma maneira ou de
outra, em relação com cada elemento e, de outro lado, que essas relações
formam, na própria realidade objetiva, correlações concretas, conjuntos,
unidades, ligados entre si de maneiras completamente diversas, mas
sempre determinadas [...].

Esse todo é composto de partes, leis, lógicas mediadas entre si que, quando
desconectadas, produzem desarticulações que prejudicam o significado original que
tinham. Assim, não é da natureza das práticas de ensino se desapegar, desconectar
de um todo, sem o fundamento de práticas pedagógicas que lhes dêem sentido e
direção. A prática de ensino avulsa, sem conexão com o todo, perde seu significado.
As práticas pedagógicas devem ser reorganizadas e recriadas todos os
dias para dar conta do projeto inicial que será transmutado à medida que a vida, o
dia a dia e a existência o invadem. Há uma “leveza insustentável” das práticas
pedagógicas, que permite a presença de processos que organizam
comportamentos de adaptação/renovação resultantes das transformações
inexoráveis que surgem nas múltiplas mediações/superações entre o mundo e a
vida. Usando a expressão do Certeau (1994, p. 88), sempre há espaço para a
“liberdade gazeteira das práticas”, ou seja, sempre há espaço para inventos no e do
cotidiano, e essa porosidade das práticas acomoda múltiplas reapropriações de
contexto e de seu enredo. Conhecer as práticas, ponderando-as em sua
situacionalidade e dinâmica, é o papel da Pedagogia como ciência. Assim, é
essencial entender as práticas educacionais; neste movimento oscilante, renovado
e contraditório.
As práticas são suficientemente anárquicas, vão além do planejado, para
que sejam consideradas necessárias as sínteses provisórias que estão sendo
elaboradas pela visão pedagógica, bem como um senso de direção, direção
emancipatória e crítica, considerada fundamental para os processos de ensino.
Entre a porosidade das práticas e a vigilância crítica da pedagogia, um campo de
tensão é constituído pelo qual a educação circula. É nessa tensão que o novo pode
emergir, mas, como Paulo Freire afirmou, se não inventarmos o novo, esse novo
será feito de qualquer maneira. Acredita-se, portanto, na necessidade de direção de
sentido, partindo do coletivo, produzindo o desenvolvimento de consciências,
discursos e atos que buscam um novo direcionamento para as práticas
referenciadas - direcionamento emancipatório, crítico e inclusivo.

4.3 O processo de avaliação do ensino

A reflexão teórica sobre as questões pedagógicas e especificamente sobre

o processo de ensino-aprendizagem na educação superior, sua natureza e
especificidades não têm sido a predominante das discussões na Universidade.
No que diz respeito à avaliação, é possível notar o interesse recente por
parte dos acadêmicos, que se expressa na produção e na falta de pesquisas sobre
o assunto. Os trabalhos anteriores são configurados na forma de artigos que
compõem livros que tratam de questões didático - pedagógicas na universidade.
Como um trabalho totalmente dedicado à questão, pode-se apontar o livro de Berbel
et al. (2001) que trata da avaliação da aprendizagem no ensino superior por meio
de um retrato em cinco dimensões: pedagógico, instrumental, emocional, ético e
corporal-ritual, com base em dados de pesquisas realizadas pelas autoras com
alunos de licenciatura.
Além disso, alguma literatura estrangeira chegou ao nosso país - o que
também não é vasto - abordando avaliações na educação superior, como Benedito
et al (1995), Sacristán e Gómez (1998) Rivilla et al. (1998), que já apontam para
uma tentativa mais sistemática de entender as relações estabelecidas em uma sala
de aula de nível superior e o papel predominante que a avaliação ocupa, ou continua
a ocupar, nesse processo. Essas produções internacionais, traduzidas e /ou
publicadas em seu idioma original, tiveram influência nas discussões e produções
nacionais sobre avaliação, como é o caso em outras áreas do conhecimento.
Embora estudantes e professores universitários em geral estejam sujeitos
a mudanças no campo educacional, a avaliações internas e externas, poucos estão
dispostos a parar para discutir, refletir e avaliar as implicações, por exemplo, da
avaliação na constituição das relações do professor e alunos na universidade,
dispondo – se para enfrentar os problemas que ela envolve e promove
O que se entende ao aprofundar os estudos sobre a questão é que a
educação superior não está imune dos problemas mais gerais nesse campo e que,
tanto na teoria quanto na prática, a avaliação nesse nível de ensino se cobre de
atitudes discriminatórias e rituais. Nesse caso, a avaliação é realizada de adulto
para adulto, portanto, talvez haja menos preocupação em entender seu papel no
processo de aprendizagem, seus limites e possibilidades no conjunto de
procedimentos que compõem a organização do trabalho pedagógico em sala de
aula e suas influência na condução do processo de ensino.
Médicos, advogados, engenheiros, administradores, arquitetos, dentistas,
engenheiros agrônomos, veterinário etc. que assumem o ensino universitário são,
nesse contexto e devido à ausência de formação específica, pouco preparados para
lidar com questões pedagógico-didáticas (Cf. BENEDITO e outros (1995),
VASCONCELOS (2000), MACHADO (1996) CUNHA (1998), LUDKE (1998). Como
resultado, a maioria avalia a maneira como foi avaliada em sua trajetória escolar ou
cria, com base na experiência e no bom senso, formas de avaliar a performance do
aluno. A maioria dos professores praticam uma avaliação tradicional, basicamente
usando testes escritos para verificar a retenção do conhecimento transferido, não
sendo usada para orientar ou reorientar o aluno, para situá-lo diante das exigências
da disciplina e do curso e do papel que cada conteúdo contém em sua formação
profissional. Em pesquisa realizada com alunos e professores de diferentes cursos,
na UFPel, CUNHA (1998, p. 32) aponta:
 A questão da avaliação é a mais complexa e pode estar a revelar uma
certa incompreensão dos objetivos da proposta (inovadora) por parte dos
alunos e/ou uma certa indefinição quanto à forma e ao modo de avaliar
numa proposta diferente por parte do professor. Ambos os sentimentos são
próprios à construção do novo.

O professor atende aos requisitos legais da instituição - dando aulas,

avaliando e atribuindo notas. Na maioria das vezes, o aluno, mais preocupado em
passar na disciplina, em obter notas, do que na qualidade de sua formação
profissional, se
Em vez de diagnosticar a ocorrência ou não de aprendizagem e suas
razões, mirando o replanejamento do trabalho pedagógico, a avaliação adota
aspectos contraditórios e inconsistentes com o seu papel, ao exercer funções que
ao invés de manterem o aluno na universidade e colaborarem com o seu percurso,
fazem – no distanciar – se dela.
Uma avaliação acertada, solicita a formulação e explicitação
antecipadamente dos critérios que serão usados para dar conta do nível de
produção dos alunos, permitindo identificar se existem critérios comuns. No caso da
maioria dos professores sujeitos desta pesquisa, foi possível verificar a carência de
critérios ao avaliar, a inexistência de critérios colocados em conjunto por docentes
de uma mesma disciplina e especialmente por aqueles que dividem segmentos
dentro de uma única disciplina. A questão é se essa proposta seria capaz não só
de avaliar não apenas o que se aprendeu, mas também o que e como se ensinou,
de forma a ter informações sobre o que sabe fazer os alunos nos diferentes
momentos de sua formação profissional.
 Fonte:https://faceres.com.br

Em vez de diagnosticar a ocorrência ou não de aprendizagem e suas

razões, mirando o replanejamento do trabalho pedagógico, a avaliação adota
aspectos contraditórios e inconsistentes com o seu papel, ao exercer funções que
ao invés de manterem o aluno na universidade e colaborarem com o seu percurso,
fazem – no distanciar – se dela.
Uma avaliação acertada, solicita a formulação e explicitação
antecipadamente dos critérios que serão usados para dar conta do nível de
produção dos alunos, permitindo identificar se existem critérios comuns. No caso da
maioria dos professores sujeitos desta pesquisa, foi possível verificar a carência de
critérios ao avaliar, a inexistência de critérios colocados em conjunto por docentes
de uma mesma disciplina e especialmente por aqueles que dividem segmentos
dentro de uma única disciplina. A questão é se essa proposta seria capaz não só
de avaliar não apenas o que se aprendeu, mas também o que e como se ensinou,
de forma a ter informações sobre o que sabe fazer os alunos nos diferentes
momentos de sua formação profissional.
É necessário buscar uma renovação do campo da avaliação que vá além
do conceito antigo e das práticas arraigadas de avaliação como constatação/
verificação de um determinado nível de aprendizado do aluno. É necessário
conhecer as características dos processos, indo além dos estudo de tudo quanto se
manifesta para se delongar até a identificação das consequências e causas e não
exclusivamente dos resultados em si, possibilitando a ação de medidas que possam
contribuir para a melhoria do ensino e consequentemente, à aprendizagem efetiva.
Também é necessário ter coerência em um sistema de avaliação que, considerando
a relação mútua existente entre os aspectos qualitativos e quantitativos desse
processo, a natureza da relação pedagógica e os objetivos que se pretende
conseguir, pois o ensino é um eminentemente complexo processo, que evolui
dinamicamente, a avaliação da aprendizagem deve admitir a dificuldade que a
consideração simultânea de todos esses componentes implica ao longo de seu
desenvolvimento.
Nesse sentido, ao avaliar o professor, ele deve coletar, analisar e sintetizar, da
maneira mais objetiva possível, as manifestações dos comportamentos cognitivos
e afetivos dos alunos, produzindo uma configuração do que é efetivamente
aprendido, atribuindo qualidade a essa configuração de aprender e tomar uma
decisão sobre o ensino e a conduta do professor e do aluno com alicerce nessas
informações. (Cf. Luckesi: 1991)
Acredito que, para desenvolver um processo de avaliação na perspectiva postulada
aqui - avaliação integrativa - é necessário levar em consideração alguns
pressupostos, considerando as características dos alunos, o nível de educação, a
disciplina, o curso e as especificidades da formação profissional:
 Discussão com os estudantes do plano da disciplina, dos elementos
que o compõe e principalmente do sistema de avaliação, criando possibilidade
dessa discussão envolver todo no processo e não apenas definido unilateralmente
pelo professor.
 O uso do diálogo (professor/alunos, alunos-professor, alunos-alunos)
como um debate coerente, sistemático, fundamentado, não só como meio para
conseguir ou construir saberes, como também como possibilidade de transformar
as relações que estabelecidas em sala de aula universitária, onde um
relacionamento de poder dá lugar a uma relacionamento de mútuo respeito e
compartilhamento. Nessa relação, longe de perder a independência e
descaracterizar o seu papel, o docente o reafirma, através de uma postura
comprometida e competente perante da formação de seus alunos e do trabalho com
os conteúdos antevistos.
 Relação dos saberes com os aspectos contextuais externos (sociais,
culturais, políticos, econômicos) e internos, estabelecendo vinculações entre os
elementos e temas trabalhados, impedindo a divisão do conhecimento e permitindo
a articulação com as peculiaridades do perfil do profissional que se quer formar.
 Uso de uma ampla gama de instrumentos e procedimentos para
avaliar o aprendizado de alunos, ajustados com as características e os processos
de aprendizado do aluno universitário.
Como possibilidades, podemos listar alguns aspectos norteadores de uma
agenda de discussão sobre a avaliação do aprendizado no ensino superior, que
podem cooperar para a mobilização do debate, fornecendo elementos aos docentes
universitários discutirem e criarem alternativas a partir do seu próprio contexto,
desde a alteração das práticas avaliativas não ocorrem de fora para dentro, mas
com base nos interesses e necessidades de seus protagonistas:
 Prestar atenção principalmente para os processos e não só para os
resultados;
 dar possibilidades aos protagonistas de se expressarem e de se
avaliarem;
 usar procedimentos e instrumentos variados para avaliar a
aprendizagem;
 interferir, com fundamento nas informações adquiridas via avaliação,
em favor da superação das dificuldades detectadas;
 configurar a avaliação a serviço do aprendizado, como estímulo aos
avaliados e não como ameaça;
 contextualizar e juntar a avaliação ao processo ensino – aprendizado;
 definir as regras do jogo avaliativo desde o começo do processo;
  difundir as informações e trabalhar os resultados, mirando
retroalimentar o processo;
 realizar meta – avaliação, paralela aos processos de avaliação;
 ponderar e respeitar as diferenças e as dificuldades reveladas em sala
de aula.

Não é possível uma efetiva mudança nas práticas de ensino universitário

sem ações e mudanças na organização e gestão do curso. A organização
e gestão das escolas tem sido abordadas de um ponto de vista burocrático,
administrativo, envolvendo os níveis hierárquicos de exercício do poder, os
colegiados acadêmicos e as formas de tomada de decisões. Embora esses
aspectos sejam relevantes, não é nesse sentido que afirmamos a relação
entre a sala de aula e a organização da escola , mas no sentido de que
tudo que ocorre na sala de aula deve estar em consonância com o que
ocorre no âmbito das decisões em torno do projeto pedagógico, dos
objetivos de ensino, do currículo, das formas convencionadas de relações
professor-aluno e procedimentos de ensino.

Pelo exposto, fica evidente que mudanças mais significativas em relação à

avaliação do aprendizado do aluno na educação superior dificilmente ocorrerão por
meio de ações individuais isoladas, de um projeto pedagógico curricular partilhado
e participativo, que beneficie a reflexão conjunta e que não desconsidere o papel
que o contexto social cumpre sobre a função que a universidade tem na formação
profissional e os riscos de, por meio da avaliação, corroborar processos de
discriminação e exclusão na sala de aula universitária. Assim, permitir, por meio de
reflexões conjuntas, a análise do que é aparente e do que está encoberto às práticas
avaliativas da educação superior é uma trilha promissora para evidenciar a sua
complexidade e as possibilidades que ela coloca, quando agregada aos objetivos
de ensino e da formação profissional, para agir a serviço do aprendizado do aluno.
5 REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, L.G.C; ALVES, L.P. Estratégias de Ensinagem. 2003. Disponível

em:https://www.ufmt.br/proeg/arquivos/2dc95cd453e52a78a17dcc157f04dbf6.pdf.
Acesso em: 12 Fev. 2020.

Avaliação da aprendizagem no Ensino Superior: Realidade, Complexidade e

Possibilidades. http://www.anped.org.br/sites/default/files/t0412.pdf. 2003. Disponí
vel em: Acesso em: 16 Fev. 2020.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de

dezembro de 1996.

BORGES, T. S.; ALENCAR, G.. Metodologias Ativas na Promoção da Formação

Crítica do Estudante: O uso das Metodologias Ativas Como Recurso Didático
na Formação Crítica do Estudante do Ensino Superior. Cairu em Revista, p. 120
- 138, jul/Ago 2014 03.

COLOSSI, N.; CONSENTINO, A.; QUEIROZ, E.G. Mudanças no Contexto do

Ensino Superior no Brasil: Uma Tendência ao Ensino
Colaborativo. Curitiba, 2001. 51 a 52 p. Disponível
em: file:///C:/Users/Particular/Downloads/458-1198-1-SM%20(1).pdf. Acesso
em: 11 Fev. 2020.

CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã: o ensino superior, da colônia à

era Vargas. 3. ed. rev. São Paulo: Editora UNESP, 2007, p. 16

FARIA, Maria Anastácia Teodoro. Competência Pedagógica do Professor

Universitário. Pedagogia da Faculdade Atenas. 2012. 13 a 21 p. Disponível
em:http://www.atenas.edu.br/uniatenas/assets/files/magazines/_12___COMPETE
NCIA_PEDAGOGICA_DO_PROFESSOR_UNIVERSITARIO___MARA_ANASTAC
IA_TEODORO_DE_FARIA.pdf. Acesso em: 11 Fev. 2020.

FRANCO, M.A.R.S. Prática pedagógica e docência: um olhar a partir da

epistemologia do conceito. Estud. pedagog. , Brasília, v. 97, p. 534-
551, set./dez2016.

HOERNIG, A. M.; FOSSATTI, P.. A Educação Superior Lassalista e as

Finalidades da Educação Superior. 2017. Disponível
em:http://gestaouniversitaria.com.br/system/scientific_articles/files/000/000/239/ori
ginal/A_EDUCA%C3%87%C3%83O_SUPERIOR_LASSALISTA_E_AS_FINALIDA
DES_DA_EDUCA%C3%87%C3%83O_SUPERIOR.pdf?1486743086. Acesso
em:10 Fev.

LEAL, Regina B. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista

Iberoamericana de Educación, p. 1 a 4. Disponível
em: https://rieoei.org/historico/deloslectores/1106Barros.pdf. Acesso em: 12 Fev.
2020.

LIMA, L.L. Ensino Superior Legislação Atualizada. Brasília: ABMES,

v. 21, 2018. 424 p.

MILANESI, I. A Construção Curricular do Ensino Superior no Brasil Numa

Perspectiva Histórico Sociológica da Educação: da Colônia à República. Revista
de Educação , PUC-Campinas, v. 3, n. 5, p. 51-63, nov/ 1998.

PACHANE, Graziela Giusti. Políticas de Formação Pedagógica do Professor

Universitário: Reflexões a partir de uma Experiência. 2003. 1 a 8 p. Disponível
em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/t116.pdf. Acesso em: 10 Fev. 2020.

PUHL, M.J. O Conhecimento e o Princípio da Indissociabilidade Entre Ensino,

Pesquisa e Extensão. HISTEDBR On-line, Campinas, p. 222-
232, set 2016. Disponível em: https://philarchive.org/archive/PUHOCE. Acesso
em: 11 Fev. 2020.

REBELO, P.V.; PESSOA, T.; BARREIRA, C.. Ser Professor Universitário: estudo
exploratório em torno de concepções e de práticas. portuguesa de pedagogia,
p. 63-82, 2010.

SANTOS, A.P; CERQUEIRA, E. A. Ensino Superior: Trajetória e políticas recentes.

Florianópolis, 2009. Disponível em: http://flacso.org.br/files/2016/10/Ensino-
Superior-trajetoria-historica-epoliticas-recentes.pdf. Acesso em: 11 Fev. 2020.

SEVERINO, A.J. O ensino superior brasileiro: novas configurações e velhos

desafios. Educar, Curitiba, v. 31, p. 73-89, 2008.

VASCONCELOS, N. B.. Programa Nacional de Assistência Estudantil: uma Análise

da Evolução da Assistência Estudantil ao Longo da História da Educação Superior
no Brasil. Ensino Em-Revista, Uberlândia, p. 599-616, jul./dez 2010.