METODOLOGIA E PRÁTICA

DE ENSINO DE GEOGRAFIA
Dra. Gildette S. Fonseca
AULA 1 – Brasil –
trilhar da educação
escolar, em especial
da Geografia
 Considerações sobre a educação escolar no Brasil
Entendemos que pensar a educação escolar enquanto prática
social e cultural é possibilitar aos educandos o
desenvolvimento da imaginação, criatividade, criticidade e
valores.

Para tanto, requer investimentos financeiros nos

estabelecimentos escolares e nos profissionais. Além da
participação da família no processo de ensino
aprendizagem.

Neste contexto, antes de explanar sobre a Geografia no

Brasil, refletimos sobre a educação escolar ao longo do
tempo.
Ao analisar a educação escolar no Brasil, percebemos que
raras vezes foi objeto de gestão no período do Brasil Colônia,
Monarquia, República Velha, Nova, Ditadura Militar e na
redemocratização. Poucos governos entenderam que a
educação é a melhor alternativa para libertar a população do
subdesenvolvimento.

No Brasil colônia, o ensino iniciou por volta de 1549, sob a

responsabilidade da Companhia de Jesus. Os padres Jesuítas
criaram as primeiras escolas e colégios com a finalidade de
catequizar os gentios, ou seja, os indígenas, conforme a
formação do clero.
Nas palavras de Romanelli (2002, p.34): “O ensino que os
padres jesuítas ministravam era completamente alheio à
realidade da vida da colônia. Desinteressado, destinado a dar
cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o
trabalho, uniforme e neutro, não podia, por isso mesmo,
contribuir para modificações estruturais na vida social e
econômica do Brasil, na época. Por outro lado, a instrução
em si não representava grande coisa na construção da
sociedade nascente. As atividades de produção não exigiam
preparo, quer do ponto de vista de sua administração, quer do
ponto de vista da mão de obra. O ensino, assim, foi
conservado à margem, sem utilidade prática visível para uma
economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho
escravo”.
Em 1759, Sebastião de Carvalho e Mello - Marques de
Pombal, expulsou os jesuítas do Brasil. O Marques de
Pombal teve a pretensão de renovar o ensino, no intuito de
servir aos interesses civis e políticos do Império de Portugal,
desta forma, o sistema de educação organizado pelos padres
foi suprimido.

Da expulsão até as primeiras providências para substituição

do sistema jesuítico no ensino, transcorreu aproximadamente
uma década.

O Estado passou a assumir as responsabilidades sobre a

educação, mas em algumas províncias era praticamente
escassa e em outras inexistentes.
A principal preocupação do governo central, era o setor
econômico e a manutenção da integridade do Império
português.

Apesar da independência ter sido em 1822, apenas em 1834,

foi instituído o Ato adicional de 1834 que concedia às
províncias os poderes necessários para o cumprimento da
missão de instruir o povo. No entanto, as províncias não
estavam financeiramente preparadas para disponibilizar
estudos primários e secundários.

O Ato possibilitou criação de sistemas paralelos de ensino,

mas limitou a criação de estabelecimento do ensino superior,
apesar da criação de alguns.
Conforme Carril (2007, pp.48-49): “A criação das Academias
de Direito de Olinda e de São Paulo, em 1827 demonstra e
valoriza-se a formação das elites. Cria-se o Colégio Dom
Pedro II, 1837, na Corte, com objetivo de formar uma camada
que tivesse acesso aos cursos superiores, com esse processo,
houve o gradual abandono pelas províncias de seus liceus e
ginásios, desobrigando-se do ensino secundário. Os liceus e
ginásios secundários não davam acesso direto às Academias,
obrigando os alunos a fazerem exames de ingresso aos cursos.
Esse nível de ensino acabou sendo oferecido por particulares
na forma de cursos avulsos das disciplinas preparatórias aos
exames de ingresso”.
A partir da consolidação e a promulgação de leis pelo Império
foi determinado a criação de escolas elementares do ensino
primário ao segundo grau em todo o país. Assim, em 1854, as
escolas públicas primárias eram divididas em duas classes: a) a
escola de instrução elementar ou escola de primeiro grau; e b)
a de instrução superior que era escola de segundo grau.
Entretanto, a última ficou apenas na Lei, uma das causas para
tal situação se deve a falta de profissionais capacitados para
atuarem.

Diante deste cenário, surgem as escolas normais brasileiras

com o objetivo de capacitar profissionais (docentes) para as
novas escolas que seriam criadas. A escola elementar
apresentava precariedade tanto qualitativamente quanto
quantitativamente.
De acordo com Haidar; Tanuri (2000, p.68): “Nas províncias,
a dispersão da população, o número insuficiente de escolas, o
despreparo e o descontentamento dos professores mal
remunerados, a ignorância dos pais que se recusavam a
mandar instruir os filhos - razão pela qual, das poucas escolas
existentes, muitas cerravam as portas por falta de frequência-,
faziam com que a instrução primária, limitada aos rudimentos
da leitura, da escrita e do cálculo, apesar do enriquecimento
previsto na legislação, beneficiasse apenas uma parcela
mínima da população. Também na Corte, onde o ensino
elementar achava-se confiado a tutela dos poderes gerais, era
elevado o número dos analfabetos e sombrias as perspectivas
futuras da instrução popular”.
O descrédito educacional reflete a ineficiência dos gestores.
O ensino secundário beneficiava a população que buscava os
cursos superiores, ou seja, indivíduos de maior poder
aquisitivo. Após o Ato Adicional de 1834, os estudos
secundários foram entregues as províncias, mas sofreram
influência indireta dos poderes gerais, que acabaram detendo
o monopólio do ensino superior.

Mesmo depois da independência política do país, as aulas do

ensino público secundário permaneciam fragmentadas, o que
proporcionou a criação de Liceus e Colégios para a
organização, adotando assim, o sistema de estudos seriados
para os cursos de regular duração.
Para Haidar; Tanuri (2000, p.69): “Ao mesmo tempo em que
se estruturava, o ensino secundário tendia a enriquecer-se.
Ao lado dos estudos literários clássicos e modernos ainda
predominantes e das matemáticas cujo ensino se ampliou,
inseriram-se no currículo dos incipientes liceus as Ciências
Físicas e Naturais, a História e a Geografia”.

Neste contexto, o ensino de Geografia estava inserido como

complemento para cálculos matemáticos e no auxílio a
Língua Portuguesa, objetivando desenvolver os estudos
secundários e facilitar o acesso aos cursos superiores. Em
meados de 1870, o ensino secundário passou a ser
responsabilidade da iniciativa particular.
A formação educacional basicamente era para pequena
burguesia e classe dominante, as elites rurais tinham como
principal meta tratar a instrução como ascensão social.

Em 1888, o Barão de Cotegipe estabeleceu o retorno na

organização do Colégio da Corte, além de reestruturação nos
estudos secundários em todo o império e alterações nas
condições de ingresso aos estudos superiores. Os projetos de
reforma tendiam a reconhecer que o Império detinha o direito
de fixar normas e diretrizes para a escolaridade em todo o país.

Com a proclamação da República, em 1889, pendurou às

ideias que se iniciaram no Império, confirmando a dualidade
de sistemas e não havendo alterações significativas para a
instrução pública.
Conforme Romanelli (2002, p.41): “A Constituição da República
de 1891, que instituiu o sistema federativo de governo, consagrou
também a descentralização do ensino, ou melhor, a dualidade de
sistemas, já que, pelo seu artigo 35, itens 3 e 4, ela reservou à
União o direito de “criar instituições de ensino superior e
secundário nos Estados” e “prover a instrução secundária no
Distrito Federal”, o que, consequentemente, delegava aos estados
competência para prover e legislar sobre educação primária. A
prática, porém, acabou gerando o seguinte sistema: à União cabia
criar e controlar instrução superior em toda a Nação, bem como
criar e controlar o ensino secundário acadêmico e a instrução em
todos os níveis do Distrito Federal, e aos Estados cabia criar e
controlar o ensino primário e o ensino profissional, que, na
época, compreendia principalmente escolas normais (de nível
médio) para moças e escolas técnicas para rapazes”.
Na Velha República (1889-1930), foi instituída a
obrigatoriedade da seriação e aprovação das matérias em cada
ano. As instituições de ensino profissional industrial e agrícola
desenvolveram no território nacional, uma em pelo menos cada
capital de Estado, contudo, não exigia requisitos prévios de
escolarização. Havia a necessidade de ações que direcionasse a
educação escolar brasileira, no sentido de organização e
melhoria na qualidade.

Em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação

(ABE), que contribuiu para a formação educacional, baseado
em ideias de uma escola renovada. Em 1931, a Reforma de
Francisco Campos estabeleceu a criação do currículo seriado,
dividido em dois ciclos, com a duração do ensino fundamental
em cinco anos e do ensino complementar em dois anos.
A Geografia fazia parte do Ciclo Fundamental e do Ciclo
complementar apenas para candidatos de Direito. Mediante a
Reforma de Francisco Campos, surge em 1932, o “Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova”, tendo como seu principal
articulador Anísio Teixeira que assegurava e reconhecia a
educação como direito de todos e dever do Estado, ou seja, uma
escola pública baseada nos princípios da laicidade,
obrigatoriedade, gratuidade e coeducação.

Os ramos de ensino foram regulamentados, através de Leis

Orgânicas do Ensino entre 1942 e 1946 em: secundário,
industrial, comercial, agrícola, normal e primário. Com a
Constituição de 1946, a União ficou incumbida de organizar o
Sistema Federal de ensino e de legislar sobre “as diretrizes e
bases da educação nacional”.
Em 1961 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN)- Lei nº 4.024, em 20 de
Dezembro de 1961 ou Lei no 4.024/61. A LDB não trouxe
soluções inovadoras mas, procurou diminuir as diferenças
de condições de privilegio de grupos sociais distintos
inclusive a descentralização do sistema educacional.

Desta forma, houve a junção do ensino secundário e

profissional denominando de Ensino Médio, Ginásio ou
Colégio, com o objetivo de reduzir as diferenças e de
proporcionar uma formação básica comum. Estabeleceu um
núcleo de matérias obrigatórias para todas as etapas, a
Geografia fazia parte do núcleo.
Em 1971, foi instituída a Lei no 5.692/71, determinando que o
ensino de primeiro grau teriam oito anos e o de segundo grau
três anos. Com o intuito de melhorar os indicadores
educacionais do Brasil, em 1996 foi criada a LDBEN n° 9.394
de 20 de dezembro de 1996 que promoveu a elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Em 1998, foram
lançados os PCNs, documento oficial do Governo Federal, que
pretendia direcionar normas para o ensino básico em todo o
território nacional.

A partir da década de 2000, iniciou a discussão da reforma do

ensino básico, com a elaboração da Base Nacional Comum
Curricular (homologada em 2017), com muitas possibilidade de
alterações.
 Ponderações sobre a Geografia no Brasil
Para Almeida (1998), o ensino da Geografia iniciou no Brasil
colonial pelos jesuítas e posteriormente por professores que a
ensinavam de forma meramente descritiva e enciclopédica. No
final do século XIX, foram traduzidas obras europeias que
caracterizavam a Geografia do Brasil, mas a abordagem era
apenas na visão determinista.

Apenas em 1913, Delgado de Carvalho trabalhou pela

renovação conceitual do ensino de Geografia, propondo uma
renovação que incomodou a classe dominante da época, e
tratou de conservar as práticas com predominância da
exposição e repetição. As mudanças mais significativas
ocorreram depois de 1930.
Nas palavras de Cassab, (2009, p. 46): “Apenas na década de
1930 a Geografia e seu ensino ganharam uma nova dimensão.
Ainda em 1929 é fundado o Curso Livre Superior de
Geografia que teve como um dos objetivos criar as condições
para que o ensino de Geografia desempenhasse seu papel de
disciplina de nacionalização. Os anos seguintes reforçaram
essa orientação montando, para isso, um importante aparato
institucional dedicado à disciplina geográfica, bem como
formando uma comunidade de geógrafos no país”.
O Decreto no 19.851/31 estabeleceu critérios para a criação de
universidade no Brasil. A partir do referido Decreto, em 1934,
foi criada a Faculdade de Educação, Ciências e Letras na
Universidade Estadual de São Paulo (USP), um espaço
acadêmico que obtinha entre outros cursos, o de Geografia,
com enfoque na Geografia francesa.

Tendo em vista a defasagem existente no país de estudos

regionais, devido a grande extensão territorial, falta de
profissionais capacitados e de comunicação da época, as
melhorias no ensino de Geografia não atingiram a todos,
ficando restrita à São Paulo. No entanto, a implantação do
ensino superior de Geografia em outras instituições, no decorrer
do tempo, ampliou o nível das discussões em sala de aula.
Para Cassab (2009, pp. 46-47): “Algumas medidas importantes
nesse período foram: 1) normatização, a nível nacional, da
disciplina no ensino básico de vários estados, 2) surgimento dos
cursos superiores de Geografia na USP (1934) e Universidade
do Distrito Federal – UDF, (1935); 3) fundação da AGB em
1935; 4) criação do Conselho Nacional de Geografia em 1937 e
5) criação do IBGE em 1939. A partir de então a geografia se
institucionaliza e ganha força tanto como ciência quanto como
disciplina escolar. Para tanto, a vinda de professores de
geografia bem como de outras áreas, oriundos principalmente da
França, muito contribuiu para esse processo. Alguns deles foram
de suma importância, como: Deffontaines, Mombeig e
Gabaglia”.
Após a II Guerra Mundial, a Geografia teorética-quantitativa
ganhou destaque, a leitura de tabelas, gráficos, a preocupação
com a quantificação das riquezas para o discurso do
desenvolvimento econômico foi cada vez mais
implementado.

Em 1962, o Conselho Federal de Educação (CFE) apresentou

o primeiro currículo mínimo para as licenciaturas em
Geografia, através do Parecer 412/62 do CFE, que institui
para o curso de Geografia com quatro anos de duração. O
currículo destinava à formação do professor de Geografia e
continham as disciplinas: Geografia do Brasil, Geografia
Física, Biogeografia, Geografia Regional, Geografia Humana,
Cartografia e duas disciplinas optativas.
Durante o governo militar o ensino da Geografia foi adequado
à nova política, voltada para a segurança e o chamado
“desenvolvimento”, a escola é reduzida ao treinamento de
pessoal capaz de dominar as técnicas do trabalho fabril.

A década de 1970, foi marcada pela produção de livros

didáticos que discutiam ideias da Geografia Crítica, vista pelo
Governo, como uma disciplina perigosa na formação de
indivíduos contestadores, passando a ser denominada de
Estudos Sociais. Entretanto, através desse desenvolvimento e
para continuar ganhando força nas escolas e universidades, a
Geografia, passa a ser uma Ciência do Espaço, o homem, a
natureza e a economia são tratados de forma dialética.
A Lei nº. 5692 de 11 de agosto de 1971, estabeleceu
estrutura curricular composta pelas disciplinas agrupadas por
áreas, como: Comunicação e Expressão, Ciências e
Matemática, Estudos Sociais que enquadra Geografia e
História, tal ação reduziu a carga horária para os professores
das duas disciplinas.

Os docentes formados na Escola Clássica de Geografia que

havia estrutura bem definida como currículo, planejamento e
metodologia, encontraram dificuldades para dar práxis aos
currículos extremamente conteudístas.
Nas palavras de Cassab (2009, p.46): “O percurso feito pela
Geografia na direção de se tornar uma ciência teve reflexos
também no movimento de institucionalização da Geografia
como disciplina escolar”.

A Geografia a partir de 1980 influencia uma série de

propostas curriculares na tentativa de imprimir mudança nos
conteúdos trabalhados na escola, voltados para a
centralização das relações de trabalho e produção. Algumas
destas propostas seguiram a orientação da Geografia Crítica,
tendo como finalidade desenvolver a capacidade do estudante
em observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a
realidade, para melhor compreensão, transformação e
superação das contradições no espaço geográfico.
Na década de 1990, tendo por base a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9394/96), os cursos de formação
foram obrigados a revisar os projetos pedagógicos, adequando
competências e habilidades dentro da lógica do mercado.

Como afirma Carril (2007, p. 56): “[...] nos anos 90, ocorre um
processo de retração da oferta de educação superior com uma
tendência de oferta seletiva de cursos e saberes específicos
comandados pelo mercado e para o mercado”.

Também a década de 1990 deve ser lembrada pela

mercantilização da educação superior brasileira, através da
expansão das instituições privadas.
O Conselho Nacional de Educação, através da Resolução n°2 ,
de 26 de junho de 1997, estabeleceu as regras para a
operacionalização e organização dos chamados Programas
especiais de formação pedagógica de docentes para as
disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino
médio e da educação profissional em nível médio.

O Artigo 1º ressalta que a “[...] formação de docentes no nível

superior para as disciplinas que integram as quatro séries finais
do ensino fundamental, o ensino médio e a educação
profissional em nível médio, será feita em cursos regulares de
licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas
de educação superior e, bem assim, em programas especiais de
formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução”.
(BRASIL, 1997)
Os programas objetivam prover a falta de professores
habilitados em determinadas disciplinas e localidades, todavia
não significa necessariamente formação com qualidade. Mesmo
com a expansão de faculdades e universidades, a distribuição
de cursos de Geografia é desigual.

Considerando as cinco grandes Regiões do Brasil, os cursos de

Geografia licenciatura e bacharelado concentram na Região
Sudeste. Na sequência têm-se as Regiões Nordeste, Sul, Norte e
Centro-Oeste.

No entanto, o avanço tecnológico da internet, no século XXI,

oportunizou a expansão da educação a distância em instituições
públicas como privadas. Assim, o curso de Geografia passou a
ser ofertado por várias instituições de ensino.
Podemos então, pontuar que cresceu o número de pessoas
habilitadas para lecionar Geografia. Entretanto, no ensino
fundamental I (1º ao 5º), a legislação não exige professor
habilitado em Geografia para ministrar as aulas.

Em geral, nas escolhas municipais e estaduais, as aulas de

Geografia ficam sobre a responsabilidade do professor,
geralmente com formação em Pedagogia.

Apenas em alguns escolas privadas professores com

habilitação em Geografia atuam no ensino fundamental I,
aspecto que valoriza o ensino geográfico.
No ensino fundamental II (6º ao 9º ano) e no ensino médio,
as aulas de Geografia devem ser ministradas por indivíduo
habilitado em Geografia, conforme exige a legislação
federal. Entretanto, na ausência do professor de Geografia,
professores de áreas afins podem ministrar as aulas.

Os conhecimentos geográficos podem formar cidadãos que

compreendem as transformações do local ao global em todos
os aspectos, podem ampliar o horizonte do estudantes, assim
o ideal seria que o professor de Geografia ministrem o saber
geográfico desde as séries iniciais.
 Reflexões Finais
No Brasil, a trajetória da educação escolar foi sempre repleta de
obstáculos e com pouca valorização a qualidade do ensino e
dos profissionais que exercem o magistério. A Geografia e
outras disciplinas que podem oportunizar formação mais crítica
da realidade estabelecida na sociedade brasileira, foram e
continuam sendo consideradas ameaçadoras ao domínio da
elite.

A Geografia potencializa o processo de aprendizagem, fornece

ao estudante a possibilidade de questionar, investigar e
compreender a realidade a qual esse é parte integrante, portanto
deve ser mantida nos currículos escolares, pela sua importância
na formação cidadã.
Referências
ALMEIDA, R. D. de. Perspectivas da Geografia Escolar no
Brasil. Anais ... Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino. Águas de Lindóia-SP, 1998. Anais p.101-114. Vol. 1.

BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.

Resolução CNE/CP n.º 2, de 26 de junho de 1997. Brasília,
1997.

CARRIL, L. A formação do professor e os desafios para a

democracia. Boletim Paulista de Geografia, nº. 86. 2007, São
Paulo: AGB, p.45 a 64.
CASSAB, C. Reflexões sobre o ensino de Geografia. In:
Geografia: Ensino & Pesquisa. Santa Maria: UFSM, 2009.
Disponível em :<http://cascavel.ufsm.br/revistageografia>>.
Acessado em 10/01/2019.

HAIDAR, M. L. M. TANURI, L. M. A educação básica no

Brasil dos primórdios até a primeira Lei de diretrizes e Bases.
IN: MENESES, J. G, C et all (org). Estrutura e
Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Thomson
Pioneira, 2002.

ROMANELLI, O.O. História da Educação no Brasil. 27 ed.

Petrópolis(RJ): Editora Vozes, 2002