UNIVERSIDADE ESTADUAL DA BAHIA

DEPARTAMENTO: DEDC I

CONCURSO PÚBLICO PARA ADMISSÃO DE PROFESSOR(A) AUXILIAR EDITAL Nº 034/2022

ÁREA / COMPONENTE(S) CURRICULAR(ES): Ciências Sociais / Pesquisa e Prática Pedagógica I, II, III e IV; Estágio
Supervisionado

Professora candidata: Tássia Cristina Palma Sampaio Nascimento

1
 TEMA:
A importância da pesquisa na Educação e no Ensino: Desafios e perspectivas do ensino com pesquisa na escola de Ensino Médio, no
componente curricular Sociologia.

OBJETOS DE CONHECIMENTO:

pesquisa; educação; sociologia; ensino médio

FORMATO:

Presencial

TEMPO:

45 minutos

1. CONTEÚDOS (CONEXÕES ENTRE CONCEITOS E TEORIA):

O conteúdo da aula versa sobre a pesquisa na educação e no ensino médio, no componente curricular Sociologia.

2
2. OBJETIVO GERAL:

Analisar a importância, os desafios e as perspectivas da pesquisa na educação e no ensino em nível médio no componente curricular Sociologia.

2.1.OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- analisar a relação entre pesquisa e ensino no nível médio

- analisar a importância da pesquisa no ensino

- analisar os desafios da pesquisa em educação no nível médio

- analisar as perspectivas para a pesquisa em educação no nível médio

3. PROCEDIMENTOS DE ENSINO (MEDIAÇÕES PEDAGÓGICAS):

Apresentar por meio de aula expositiva com utilização de slides os temas supra citados e promover o debate por meio de dinâmica em sala.

4. RECURSOS DIDÁTICOS:

Recurso: Aula expositiva.

Ferramenta: computador, projetor de slides

5. AVALIAÇÃO:

Será feita a partir do debate apresentado em sala

3
 Pesquisa e educação

● APROXIMANDO UNIVERSIDADE E ESCOLA DE EDUCAÇÃO

BÁSICA PELA PESQUISA

MENGA LÜDKE
Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
GISELI BARRETO DA CRUZ
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

O objetivo deste trabalho é discutir a relação entre a pesquisa e o professor de

educação básica a partir de dados de um programa integrado de investigação
sobre o tema
4
 ● Pontos importantes de reflexão: em relação à
formação nos cursos de “se concentrarem
predominantemente no exercício de uma reflexão de
caráter pessoal, particular, sobre a própria prática do
estudante, futuro professor, num esforço subjetivo e
isolado do contexto em que se dará essa prática”.
Schön 1983 e 1992 trata da importância da reflexao sobre a

ação, seja durante o seu desenrolar, seja após sua conclusão e representando

um esforço de abranger não apenas a ação concluída, mas também a reflexão

sobre a ação. Então manter a reflexão durante e após a ação docente é importante.

“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. Paulo Freira em pedagogia da autonomia

●
5
Não há dúvidas sobre o interesse de ressaltar a importância da reflexão como parte

integrante fundamental do trabalho do professor. Entretanto, convertê-la em

eixo central de cursos de formação de futuros professores constitui um risco a

ser prontamente evitado, sob pena de sacrificar outros aspectos também importantes. (LUDKE; CRUZ, 2005)

Outra questão importante que as autoras apontam é sobre o recorte epistemológico da educação que não está bem definido, além do uso dos metodos qualitativos que
não se baseia em teorias para encontrar soluções coletivas, voltando ao ponto inicialmente apresentando de não se restringir a reflexoes pessoais.

Elas pontuam que os enfoques da pratica docentes precisam ser equilibrados com analises teoricas e que o desequilibrio precisa ser revisto nos cursos de formação

Esse debate não é novo sobre a reflexao em oposição a uma racionalidade técnica. Seria um tipo de epistemologia da pratica em que o sujeito se posiciona em uma
atitude de analise, produção, e criação a respeito de sua ação ao enfrentar situações desafiadoras.

Então elas citam diversos autores que defendem que o professor precisa assumir-se como pesquisador da própria prática encaminhando critica e sistematicamente sua
atividade para identificar os eixos estruturantes de cada situação, portanto, a pesquisa é a base do ensino que tem como foco o currículo já que por meio dele se transmite
o conhecimento na escola.

6
● Nesse artigo as autoras apresentam os resultados de
uma pesquisa realizadas por elas com professores da
educação básica no Rio de janeiro
● Elas se depararam com questões entorno dos
termos: “estar em pesquisa”, “realizar pesquisa” e
“ser um pesquisador”. E também diante da
ambiguidade que cerca o conceito de pesquisa.
● Elas chamam atenção para a diferença entre
reflexão e pesquisa.
7
● A reflexao leva a um processo de analise crítica e
compreensão de suas práticas produzindo significado
e conhecimento que direciona o processo de
transformação das práticas
● Pesquisa tem elementos de analise, mas à luz de
uma teoria*
● Outro elemento apontado na pesquisa como
dificultador da pesquisa na docencia formam as
limitações da formação inicial.

8
● As autoras concluíram que as concepções de
pesquisa apreendida pelos professores em sua
formação inicial limita que eles desenvolvam a
pesquisa de seus contextos de trabalho a partir de
uma concepção mais ampla do que seja uma
pesquisa, preservando elementos fundamentais da
própria pesquisa.

9
 PESQUISA E OS FORMADORES DE
PROFESSORES
● As autoras afirmam que há uma problematica em
relação à disposição desproporcional entre formação
teorica e prática nas licenciaturase que isso tem relação
com o espaço dado à pesquisa nos cursos de formação
inicial de professores.
● A pesquisa foi considerada importante e necessaria para
dar conta da atualização profissional dos professores
pois sua formação inicial não é suficiente para a
construção de um profissional docente que responda
satisfatoriamente aos reais desafios da escola básica.
10
● As condições de trabalho, falta de recursos, ausencia de órgãos de
formento são apontados como dificuldade para implementação do
ensino de pesquisa para atuação na educação básica. Para que se
efetive é preciso que seja assumida dentro de uma proposta
pedagogica do curso de graduação.
● Os dilemas apresentados pelas autoras e que estao presentes em
diversos trabalhos estao relacionados:
● 1) à defesa da pesquisa somente no discurso e não na prática
● 2) ao tipo de pesquisa a ser realizada como no caso da pesquisa-
ação que precisa produzir conhecimento para além da ação.

11
 Conclusao
● Duas questoes são colocadas para reflexao:
● - a própria situação da pesquisa em educação
● - perene desafio da formação de professores em nosso
país
● - problema em relação aos objetos de analise, propostas
metodologicas e precariedade das analises
● Pesquisas que não deixam claro sua contribuição ao
campo
● Sugestão de pesquisas híbridas
12
 Desafios para a implantação do Ensino de Sociologia
na escola média brasileira

Amaury César Moraes

Professor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada

da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP)

São Paulo

2010

Formação de professores: licenciatura X bacharelado, ensino e pesquisa

Este tema tornou-se importante a partir do momento em que a possibilidade de aprovação da obrigatoriedade do ensino de sociologia na escola média foi-se
tornando mais que uma promessa uma realidade.
Ele diz que o tema vem sendo debatido nas demais áreas, entre as demais disciplinas há já muito tempo e foi tomando corpo desde as
reformas da educação iniciadas no governo Fernando Henrique Cardoso, consubstanciado nas Diretrizes para Cursos de formação de Professores e nas
Resoluções consequentes
Dicussçao não aparecia entre professores pela enfase na formação de pesquisadores
A critica à formação levaria a uma não aceitação da obrigatoriedade do ensino
Muda a visa: o bacharelado não é suficiente e a licenciatura pode ser um espaço de pesquisa

13
 Livros didaticos
●
, ainda não passaram por um processo de crítica
Os livros didáticos de sociologia,

especializada, tal. O que temos tido são resultados de pesquisa que,

é certo, têm feito esse trabalho de análise dos livros didáticos e que
pouco a pouco vão constituindo uma base para orientar, num futuro
que esperamos não longínquo, programas de avaliação do livro
didático de sociologia para o ensino médio.
● Eles ainda não passaram por um processo de crítica especializada e continuam “reeditando” os mesmos equívocos
● As editoras insistem em livros enciclopédicos,

Os professores, submetidos à proletarização a que governos os

condenaram, não assumem um postura de pesquisadores, de produtores culturais, de (trabalhadores) intelectuais, mas de trabalhadores manuais, de carregadores de manuais, e

se submetem agora aos ditames do livro didático, sem conhecer aqueles resultados de

pesquisas sobre os livros didáticos, acabam usando acriticamente tais livros, deixando
falar mais alto a voz do autor do livro e consagrando as escolhas de conteúdos feitas por

este.

14
 Proposta programática: única ou variada

Um ponto questão que tem sido colocada como importante, embora eu mesmo discorde de sua importância, é sobre o estabelecimento de
proposta programática unificada para os professores de sociologia, mas uma proposta única para o País todo. (anterior à BNCC)

Não acredita que professores universitários possam representar o conjunto de docentes da educação básica, na elaboração da proposta

não acredito – agora falando no singular – que mesmo num evento como este e outros que têm acontecido pelo Brasil, se possa fazer uma
proposta que seja “a” proposta, isto é, ao mesmo tempo exaustiva, representativa e eficiente

melhor seria oferecer as orientações, iniciar uma série de eventos como este, trazer relatos, fazer comparações, divulgar as pesquisas,
escrever, ler, discutir, debater etc., e ir buscando consensos sobre práticas e concepções de ensino da disciplina.

15
 Número de aulas x conteúdos

Observe-se que não podemos definir o conteúdo

programático sem termos antes definido o número de aulas que caberá a sociologia nos
currículos das escolas.
Primeiro, não se trata de uma quantidade específica de conteúdos;
não se trata de determinados conteúdos e não outros.
Trata-se de uma unidade entre conteúdos e metodologias, em que os conteúdos podem ser os mais diversos e a metodologia é que poderá fazer a diferença, por isso a
questão da formação de professores passa não somente pelo domínio de conteúdos (bacharelado), mas principalmente pela licenciatura, ou o domínio das práticas e
questões de ensino.
De certa forma, a escolha dos conteúdos – temas, teorias e conceitos – não podendo ser percorridos todos – numa proposta exaustiva -, terá sempre um caráter
arbitrário;
ensino de sociologia não se prende aos resultados a que chegaram os cientistas sociais, nem ao resumo de suas obras, mas de certa forma às questões que eles se
colocaram e ao percurso – estratégias de construção do conhecimento? – que eles descreveram.
Assim, o número de aulas deixa de ser importante se pensamos mais seriamente nos objetivos do ensino de sociologia e isso passa a ser importante para
pensarmos em mercado de trabalho, cargos e concursos etc
É claro que não se pode pensar em uma aula por semana num curso de um ano, mas também não se pode dar ao curso um caráter enciclopédico ou um curso
exaustivo de temas, teorias e conceitos que repetem os mesmo esquemas didáticos, não produzindo nenhum avanço no modo de pensar do aluno. (Fernandes, 1987
apud Moraes, 2010)

16
Situação geral da escola pública no Brasil
- Esse é o problema geral da sociologia mas não somente dela. pode-se tomar a escola como objeto da própria sociologia, mas isso não significa
que podemos apresentar soluções nem muito menos “instrumentalizar os alunos” para resolver os problemas da escola
- aceitam a sociologia com o fim precípuo de resolver os problemas da escola, que são sistêmicos, antes de tudo, além de ignorarem que os
objetos das disciplinas escolares devem estar voltados para fora da escola e não para dentro, tal como temos proposto a presença da sociologia
- aceitam a sociologia com o fim precípuo de resolver os problemas da escola, que são sistêmicos, antes de tudo, além de ignorarem que os
objetos das disciplinas escolares devem estar voltados para fora da escola e não para dentro, tal como temos proposto a presença da sociologia

Organização curricular da escola média brasileira

Florestan propunha que a presença da sociologia poderia ser oportunidade para se repensar o currículo da escola média brasileira que,
apesar de nossas ilusões de ópticas retrospectivistas, não era o melhor dos mundos
a polêmica gerada pela obrigatoriedade do ensino de sociologia na escola média se deva muito mais à arbitrariedade imposta pela
tradição e corporativismo das outras disciplinas do que por um processo consciente e responsável de educadores.
currículo, como diz Tomás Tadeu da Silva, é expressão de poder, é uma construção arbitrária do poder, pois não existe um currículo
“lá fora” que as
teorias dos currículos tentam “descobrir”. Fizemos nossa parte nessa luta e expressamos
nosso poder. E como disse noutro lugar, a presença ou ausência da sociologia no currículo

é desde já expresso de opções políticas. (Fernandes, 1963, 1985; TT Silva, 1999; Moraes,
2003; Ileizi Silva, 2001, 2005, 2006, 2007; Takagi, 2007)

17
 Objetivos do ensino médio: vestibular, cidadania, mercado de trabalho

LDB indica quatro objetivos do ensino médio: prosseguimento de estudos, preparação para o trabalho, aprimoramento da pessoa humana (formação ética, autonomia intelectual, pensamento crítico) e
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos (teoria e prática).
Se a preparação para a cidadania tem ficado somente no slogan ou na “instrumentação político-partidária dos alunos”, os outros dois objetivos têm produzido resultados profundamente erosivos no ensino
médio.
As escolas privadas orientam-se claramente para o vestibular, auto-represetando-se como eficientes e competentes neste mister, independentemente da heterogeneidade em que estão mergulhadas

a escola
pública por fazer valer o clichê de preparar para a cidadania, subtraem de seus alunos a
possibilidade de se orientarem para o prosseguimento nos estudos, esvaziando o ensino

médio. Por outro lado, ainda no setor das escolas públicas, cada vez mais está presente nos
discursos (e até na ação) de muitos políticos – agora chamados de gestores públicos – o

chamariz das escolas técnicas profissionalizantes, orientadas para o mercado de trabalho,

Mas essas escolas ainda permanecem uma promessa para a maioria, uma vez que os custos
de manter escolas profissionalizantes são bem mais altos do que o das escolas

propedêuticas – o que foi provado sobejamente pelo fracasso absoluto daprofissionalização compulsória imposta pela Lei 5692/71. Além disso, essas orientações
estão submetidas a um debate nunca resolvido entre os defensores de uma escola útil
porque profissionalizante para as classes populares os contrários, defensores da escola

propedêutica para as classes populares porque entendem a escola profissionalizante como

mantenedora da situação de classe, além de entenderem que a universidade deve ser um

direito de todos. (LDB9394/96, art. 35 e 36).

18
 Educação Antirracista:
tensões e desafios para
o ensino de sociologia (2014)

Luiz Fernandes de OliveiraI

IUniversidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Seropédica/RJ – Brasil
A partir da análise de duas legislações que alteraram a LDBEN – a Lei 10.639/03, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino de história e culturas afro-brasileira e africanas na educação básica, e a
Lei 11.684/08, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de sociologia no Ensino Médio –, o que
vamos procurar refletir neste artigo é o duplo desafio pedagógico das legislações para o professor
de sociologia no Ensino Médio, ou seja, a tentativa de afirmação de uma nova postura
epistemológica acerca das relações raciais no Brasil e a tentativa de construção de um
conhecimento escolar em sociologia que tem como parâmetro novas bases epistemológicas do
conhecimento histórico sobre as relações raciais. Veremos que as tarefas que se impõem na
disciplina de sociologia no Ensino Médio com a temática étnicoracial não se expressam
simplesmente na aplicação da legislação, mas também na necessidade de um outro tipo de
produção pedagógica e epistemológica que tenha um compromisso com uma educação antirracista.

19
Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história e culturas afro-brasileira e africanas na educação básica, completou 10
anos de existência
Fruto de um amplo movimento histórico dos movimentos negros por uma educação antirracista, esta legislação, após uma década, desafia as
políticas públicas, os docentes, os currículos, a formação docente e os conhecimentos históricos ainda estabelecidos no âmbito acadêmico.

a Lei 10.639/03 parece mobilizar uma dimensão conflitante e delicada, ou seja, o reconhecimento da diferença afrodescendente com certa
intencionalidade de reinterpretar e ressignificar a história e as relações étnico-raciais no Brasil pela via dos currículos da educação básica.
Também mobiliza questões referentes às identidades coletivas e subjetivas de docentes e discentes, começa a estabelecer novos parâmetros de
conhecimento da realidade sociorracial brasileira, sem contar os novos embates políticos no âmbito do estado e das instituições educacionais .
Outra lei importante foi a lei que tornou obrigatorio o ensino de sociologia
Tanto uma lei commo a outra trouxeram tensoes e debates e o texto analisa essas tensoes no contexto do ensino de sociologia
Há uma tradição de estudos das relações raciais no brasil mas ha uma dificuldade em transpor eles para o ensino de sociologia
O autor analisa o duplo desafio pedagógico das legislações que é o novo desafio epistemologico e de produção pedagígica comprometido
com uma educação anti-racista.

20
 Os Desafios Gerais da Lei 10.639/03

● A lei foi regulamentada em 2004 atraves do parecer que

institui as DCNs para a Educação das Relações etnico raciais e para o ensino para
o Ensino

de História e Culturas Afro-Brasileiras e Africanas. Esse documento se constituiu em uma referência teórica e pedagógica nos aspectos da formação

docente, dos currículos, das práticas docentes e, especialmente, na sua proposição política de combate ao racismo e às discriminações raciais no âmbito dos
sistemas de ensino

de ampliar o foco dos currículos escolares para

a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.

Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto

dos estudos e atividades, que proporciona diariamente,

também as contribuições histórico-culturais dos povos

indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de

raiz africana e europeia (Brasil, 2004, p. 8).

21
 Os Desafios Gerais da Lei 10.639/03

● A aplicação da lei mobiliza questoes amplas como dimensão

conceituais e os paradigmas epistemológicos

curricular, seus marcos

que vão consubstanciar esses mesmos conteúdos.

● Requer investimento na formação docentes e na
ampliação dos referenciais teorico pedagógicos
Há necessidade de uma mudança conceitual e epistemológica sobre identidade nacional, identidades dos sujeitos, interpretação da história e o
questionamento profundo dos marcos eurocêntricos da razão moderna.
No âmbito das práticas docentes, os sujeitos diretamente envolvidos com a aplicação da lei são desafiados a mudar suas posturas profissionais na
medida em que devem questionar certos princípios fundadores de suas formações e que, num certo sentido, representam de fato um abandono e
uma contestação de seus conhecimentos acumulados.
E mais, para aqueles sujeitos que são mobilizados para tal tarefa, a lei mobiliza a construção de uma experiência singular, que é o julgamento de
sua formação anterior num outro patamar epistemológico e pedagógico. Isso representa a criação de novas estratégias pedagógicas, o
enfrentamento e o estabelecimento de conflitos identitários, políticos e até administrativos no âmbito escolar.

22
 Os Desafios Gerais da Lei 10.639/03

● O desafio dos professores para implementação desse

ensino são de suas ordens: cognitiva e estrutural.
● O cognitivo tem relação com aquisição de novos
saber sobre as relações raciais e as formas de ensino
desse novo saber
● A estrutural tem relação com as condições objetivas
da docência que muitas vezes não favorece a
implementação de novos conhecimentos
No mais, segundo Oliveira (2012a), tais tensões e desafios parecem ser enfrentados isoladamente pelos professores, pois ainda são raros os
trabalhos coletivos e o apoio para enfrentar diversas questões .

23
 Os Desafios do Ensino de Sociologia

● Apesar da obrigatoriedade o ensino ainda não está legitimamente consolidado

● As ciencias sociais ainda carecem de conhecimento do seu ojeto de conhecimento
por parte dos sujeitos presentes nas escolas
Os desafios a serem enfrentados para a consolidação legítima da disciplina
requerem,:
- a construção de uma tradição didática que rompa com a transposição de conteúdos
descontextualizados, que muitas vezes são marcados pela repetição do que é
realizado na formação universitária;
- a luta política para consolidação epistemológica da disciplina nos currículos
escolares;
- a constituição de um campo de pensamento teórico-prático na perspectiva de
construção de um conhecimento escolar em ciências sociais (Oliveira, 2012b).
Deve considerar os conhecimentos produzidos em didática pelo campo da educação.

24
 Os Desafios do Ensino de Sociologia

● Combater o preconceito em relação ao ensino de sociologia na educação básica

● Preconceito nas escola com relação ao objeto de estudo da sociologia
● A consolidação passa pela constituição de um conhecimento escolar em sociologia
● As teorias criticas em educação ajudam a pensar nesse conhecimento tendo ele com
caracteristicas próprias recontextualizado a partir das necessidades da ação educativa.
● Na mediação dos saber do cotidianos escola com os conhecimento da ciencia de referencia
se processa uma reconstrução dos saberes em uma epistemologia eminentimente escolar.
● Ao elaborar o ensino de sociologia o professor adapta o conhecimento ao contexto da sala
de aula, diferente do que é feito na universidade
● Assim, a produção de um conhecimento escolar em sociologia requer um sujeito coletivo,
nas escolas e nas universidades, que produza referências teórico-metodológicas capazes
de constituir um campo profissional e pedagógico stricto sensu.

25
 Mediação Didática: políticas, identidades e posturas
epistemológicas

A mediação didática é fundamental considerando os contextos escolares em que as tensões

políticas, identitárias, e epistemológicas se evidenciam com força nas relações sociais com
jovens.

Aplicar a lei significa tratar do racismo estrutural que estabelece na sociedade brasileira

● Ao colocar o debate surgem questões como: “África, a terra dos macacos”, “Africanos
correm muito porque correm dos leões”, “Na África só tem aidético
morto de fome”, “O continente africano só tem uma raça: preto”, “Africanos:
burros, prostitutas, raquíticos, analfabetos, bandidos, escravos”,
“Falar de África é falar de macumba”, “O negro foi escravo”, “A princesa
Isabel libertou os escravos”, “Dia 13 de maio é dia dos escravos”…
26
● Nesse sentido o professor precisa politizar o debate e mobilizar a
reflexão histórica sobre as relações de poder na sociedade
brasileira
● O objetivo da lei no reconhecimento da diferença
afrodescendente é o confronto identitario com uma ideologia
racialista hegemonica que forja uma relação com a realidade
brasileira
● E a formação de identidades subalternizadas sob a hegemonia
colonial ante o modelo europeu de construção de identidades
● A aplicação da lei tem portanto um impacto sobre as
subjetividades
27
Na escola massiva, os professores são mobilizados a desvelaremse

enquanto sujeitos socioculturais, nas suas corporeidades, nas suas

historicidades, nos seus relacionamentos subjetivos, nas suas linguagens

etc. As novas identidades estudantis que se apresentam estão começando

a estabelecer um confronto com a cultura escolar hegemônica

(modos de regulação, regimes de gestão e produção simbólica), amalgamada

para resistir aos novos conteúdos, novos significados ou novas

perspectivas de reconceitualizações identitárias ou étnico-raciais. Nesse

sentido, a escola e os docentes estão sendo desafiados a uma tarefa

quase colossal, pois devem aprender a educar alunos diferentes e permitir-

lhes outra imagem, diferente daquela padronizada, estereotipada

e racializada.

28
Portanto, sabendo das formulações que embasaram filosoficamente

e sociologicamente as formações dos professores e de milhares de estudantes do Ensino Médio a respeito dos povos
negros e africanos,como avaliar o impacto da diferença entre o postulado de Hegel de que a África não possui história4,
que influenciou gerações de filósofos, sociólogos e historiadores (e a própria constituição epistêmica da modernidade),

e essas afirmações históricas, transformadas em oficiais pelo Estado brasileiro, na formação de professores e no currículo
oficial das ciências humanas no Ensino Médio?

A princípio, podemos constatar que se estabelece o início de uma disputa epistemológica, na qual as ciências sociais
estão profundamente Envolvidas:

No campo do conhecimento social e histórico, é possível afirmar que existe uma forte tentativa de epistemicídio, ou seja,
o silêncio, o interdito e a negação de histórias, saberes e de existências humanas de milhões de indivíduos com
tecnologias, culturas e organizações políticas e sociais oriundas do continente africano do conhecimento social e histórico
e, por consequência, opera-se um esquecimento, por exemplo, sobre a afirmação de Heródoto de que os

egípcios eram negros e de cabelos crespos.

29
A dúvida que coloco aqui é como (e por que) os formadores de professores, os sociólogos e os professores poderiam
pensar o redimensionamento epistemológico de suas formações teóricas, na medida em que novas interpretações da
história se insurgem teimosamente no cenário acadêmico, principalmente pela mobilização para o ensino de história da
África, pela nova historiografia da escravidão que evidencia a participação de africanos escravizados como sujeitos na
história nacional e pelas críticas contundentes que revelam que, “[...] antes de ser pensada em termos de cultura, ou em
termos econômicos, a nação foi pensada em termos de raça” (Corrêa, 1998, p. 53).
Carlos Moore (2007) nos lembra que contar a história da África e as culturas afro-brasileiras é dar um estatuto
epistemológico aos povos subalternizados e deslocar o foco de constituição e dinâmica da própria formação do ocidente
europeu e da nação brasileira. Ou seja, realizar uma desconstrução que significa concretamente um profundo
questionamento a uma interpretação histórica hegemônica que perpetrou uma “rejeição ontológica do outro” (Moore,
2007, p. 12)

30
 (In)Conclusão: produção e mobilização de novas
perspectivas

O que vimos anteriormente – enquanto desafios políticos, identitários e epistemológicos – nos conduz a uma prévia conclusão: a necessidade
de os docentes de sociologia, enquanto intelectuais públicos (Braga; Burawoy, 2009), operarem um diálogo e uma intervenção na realidade
social dos jovens estudantes e no mundo.

Nelson Tomazi (2008) afirmou recentemente que a inserção da sociologia no espaço escolar inserirá a prática de professores na matriz
curricular, não somente enquanto profissionais do ensino, mas ao mesmo tempo como educadores e investigadores da realidade social em uma
instituição social particular. Mas, antes dessa sua afirmação, Florestan Fernandes, na década de 1960, quando se engajou na campanha em
defesa da escola pública, nos deixou um legado de que o sociólogo atua como um cidadão e como cientista, trabalhando pela racionalização
dos modos de conceber e organizar o mundo.
Esse novo profissional inserido no espaço escolar pode promover um ocnhecimento sociológico novo incluindo-se em discussoes publicas
trnasformando problemas privados em questoes publicas e a sociologia em coisa útil mas essa proposição vai de encontro a proposta da lei que
é o posicionamento de combate ao racismo estrutural
É nesse sentido, no jogo da luta política, que os professores de sociologia, que podem mobilizar a discussão racial enquanto temática
curricular, são chamados a revelar o racismo estrutural (a luta teórica) e possibilitar a abertura de uma intervenção antirracista (a luta prática).
refletir sobre o racismo pode nos apresentar uma sociologia para quem e para quê?
- universalismo hegêmonico
Assim, o cerne deste debate é: do ponto de vista pedagógico, a sociologia da questão racial no Brasil só pode ser crítica se for engajada, do
contrário ela é vazia de sentido diante de uma sociedade em que a maioria dos jovens, especialmente jovens negros, se encontra subalternizada
social, econômica e culturalmente.

31
 Etnografia e Emancipação: Desafios Antropológicos na
Escola Pública

Osmundo Pinho
Antropólogo, professor adjunto no Centro de Artes, Humanidades e Letras da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e no
Programa de Pós-Graduação em Estudos Étnicos e Africanos da Universidade Federal da Bahia.

O aqui e agora* onde nossa voz pode encontrar articulação e sentido é um contexto mergulhado em
violência e opressão. A negação de si encontrada na raiz de nossos próprios fundamentos subjetivos
é a natureza empírica de nossa situação, definida por essa alienação premente que extrai da carne
exaurida do homem negro o espelho pervertido de sua indignidade, impossibilidade, inadequação.
Essa é a nossa situação.

*O compromisso com a teoria crítica, do ponto de vista em que o percebo, o “I am where I think” descolonial de Walter Mignolo, é um compromisso com a descolonização,
práxis emancipatória para as subjetividades, as agendas políticas, as teorias e epistemologias (Mignolo, 2011).

Você já pensou sobre isso?

32
Comprometidos com a revisão críticos dos próprios fundamentos de nossa epistemologia provisória, buscamos um modo de produzir
conhecimento, ao mesmo tempo comprometido, situado e atravessado pelas contradições da epistemologia ocidental e do capitalismo
racializado heteropatriarcal. E buscamos isso junto aos nossos interlocutores.

Ele produz uma investigação sobre a produção de subjetividades masculinas racializadas, sob os quadros institucionais do Estado e em relação
contraditória com o mercado, que à época do artigo estava em curso, e as notas teórico-metodológicas que ele traz no artigo se deram no calor
da hora e como etapas de uma reflexão in progress sobre o significado do trabalho de campo antropológico e do engajamento crítico de uma
antropologia desconfortável com as posições de poder tradicionalmente associadas a epistemologia ocidental ou eurocêntrica.
Ressaltando as categorias e estruturas de sentimento que articulam, de modo problemático e contraditório, os sujeitos com os quais
interagimos e as estruturas do Estado e do mercado (Pinho, 2015).

Buscamos refletir aqui brevemente sobre e/ou a partir da contingencialidade dessa pesquisa na Escola Pública em São Felix, Bahia,
buscando dar sistematicidade provisória a determinadas dificuldades ou problemas que se colocam muitas vezes em termos práticos e políticos,
mas que ganhariam, maior alcance crítico e razoabilidade a partir das interconexões teóricas e metodológicas que o autor propoe no texto
propoe refletir sobre nossa prática localizada, em conjunção a uma consideração mais ampla sobre a antropologia crítica ou engajada, levada a
efeito por pesquisadores, eles próprios ex-cêntricos com relação a posições de sujeito identificadas com a matriz da supremacia branca global, o
patriarcado e a heteronorma.

33
● Ha um compromisso com o ponto de vista nativo
● Com praticas emancipatorias de pesquisa(dialógicas, horizontais e
críticas),
● Segundo o autor a escola não é apenas o aparelho institucional de
inculcação da violência simbólica
● Na escola a agência dos sujeitos e suas contradioções e a cultura
produz sentidos, rotinas, padrões, laços sociais e representações,
para além, independentemente, ou mesmo contra o esforço
institucional de submissão
● Mas há uma presença institucional de uma normatividade que
confronta a iventividade dos jovens
34
● Nesse estreito espaço devemos criar condições para que:
● 1) o significado dos processos sociais, do ponto de vista de
nossos interlocutores, possa emergir;
● 2) essa emergência não signifique alienação, mas o mesmo
fortalecimento da capacidade crítica dos agentes por meios
reflexivos;
● 3) esses meios reflexivos também possam nos interrogar em
termos de nossa “situação”, vis-à-vis a dos jovens. Porque não
são apenas “eles” que se transformam no processo, mas “nós”
também. Nós todos sujeitos sociais historicamente definidos
pelo Estado-Nacional, o capitalismo e aDiáspora africana.
35
● Desse modo le discute no texto:
● 1) a “situação” ou contexto para localização dos sujeitos
engajados em ambas as pontas do encontro etnográfico, o
observador e o observado;
● 2) em seguida buscaremos explorar os limites do relativismo
etnográfico seu potencial crítico entre a pesquisa ativista e a
crítica de cultura;
● 3) por fim, discutiremos uma instância metodológica específica
de nosso projeto os Grupos Focais como experimentos in motion
de reflexividade critica no campo; para ao final interrogar as
relações entre interpretação e emancipação.
36
 O Sujeito Situado

“Para o colonizado a objetividade está sempre voltada contra ele”.

Frantz Fanon, “Os condenados da Terra”, 1961.

37
38
39
40
 REFERÊNCIAS:

Lüdke, Menga e Cruz, Giseli Barreto da. Aproximando universidade e escola de educação básica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa
[online]. 2005, v. 35, n. 125 [Acessado 16 Junho 2022] , pp. 81-109. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0100-15742005000200006>.
Epub 04 Nov 2005. ISSN 1980-5314. https://doi.org/10.1590/S0100-15742005000200006.

MORAES, A. C. Desafios para a implantação do ensino de sociologia na escola média brasileira. In: HANDFAS, A; OLIVEIRA, L. F. de
(orgs.). A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro: Quartet, 2009.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de. Educação antirracista: tensões e desafios para o ensino de sociologia. Educação & Realidade. 2014, v. 39, n.
1, pp. 81-98. Disponível em: <>. Epub 13 Fev 2014. ISSN 2175-6236.

PINHO, O. Etnografia e Emancipação: Desafios Antropológicos na Escola Pública. Seminário Interno 1.2 – Cachoeira – 9 de junho de 2016.

41