SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3

2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ............................. 4

2.1 Neurodesenvolvimento e a psiquiatria contemporânea ........................ 6

2.2 Neurodesenvolvimento, normalidade e patologia ............................... 11

3 DSM-5 ....................................................................................................... 12

4 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES .............................. 14

4.1 Autismo .............................................................................................. 14

4.2 Autismo e psicose .............................................................................. 28

4.3 Síndrome de Rett ............................................................................... 33

4.4 Esquizofrenia...................................................................................... 35

5 SÍNDROME GENÉTICA ........................................................................... 37

5.1 Síndrome de Down ............................................................................. 39

5.2 Síndrome do X Frágil.......................................................................... 42

5.3 Neurofisiologia e o deficiente intelectual ............................................ 43

6 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS

46

6.1 Características do superdotado .......................................................... 51

6.2 Evolução conceitual dos termos adotados ao longo da história no Brasil:

dotação, supernormais, bem-dotados, talentos, altas habilidades/superdotação .. 57

6.3 Um gênio, um prodígio ou simplesmente precoce ............................. 60

7 INCLUSÃO E A TRANSFORMAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL:

INCLUSÃO/EXCLUSÃO ........................................................................................... 63

7.1 Integração/Inclusão ............................................................................ 66

7.2 Inclusão/sistema educacional ............................................................. 71

8 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 79

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

3
2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Fonte: educarepedagogia.com.br

TGD – transtornos globais do desenvolvimento representa uma categoria na

qual os transtornos que compartilham as funções de desenvolvimento afetadas são
agrupados. Em outras palavras, é importante entender que nem todos os alunos com
diagnóstico de determinado tipo de transtorno mental são alunos da educação
especial - área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Esta categoria inclui
alunos que foram diagnosticados com autismo, transtorno Desintegrativo da Infância
(psicose) e Transtorno Invasivo de Desenvolvimento - sem outra especificação,
(PARANA, 2016).
No campo de TGD, síndromes de terminologia e / ou transtornos são
frequentemente encontrados. Portanto, é importante esclarecer que a síndrome da
nomenclatura se refere a um conjunto de sintomas, não se limitando a uma única
doença, que ocorre em um indivíduo; já em relação ao transtorno é utilizado para
indicar a existência de uma série de sintomas ou comportamentos ao longo da
infância, acompanhados por o desenvolvimento e maturação do sistema nervoso
central que pode ter danos ou atrasos. Os transtornos não são causados por trauma
ou doença cerebral adquirida, mas desenvolve através de doenças neurológicas e tem

4
origem em processos cognitivos anormais causados por disfunção biológica
(FRANZIN, 2014).

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas

interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros
cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação
estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e
nas atividades. Cf. REVISTA ESCOLA (2013 apud SOARES; 2017).

A neurociência define o cérebro social como um grupo de regiões do cérebro

que são ativadas durante atividades sociais. Considerando que essas estruturas estão
inter-relacionadas e formam o que podemos chamar de cadeias de associação ou
redes neurais, é certo que o modo de comportamento social depende do desenho
dessas redes. Os transtornos globais do desenvolvimento (TGD), por serem um
conjunto de sintomas e comportamentos que ocorrem na infância, acompanhados de
transtornos ou atrasos do desenvolvimento, apresentam uma série de características
entre a síndrome e os transtornos que os constituem, uma sucessão de
características.
Contudo, os transtornos globais do desenvolvimento, envolvem características
muito parecidas e semelhantes aos transtornos do espectro autista. E os sintomas
característicos do TGD são, atraso da fala do desenvolvimento da comunicação,
atraso motor fino e grosso, crianças que tem dificuldade na socialização, aquelas que
possuem interesses restritos, ou que tem dificuldade para aprender coisas novas e
acompanhar a escola, dessa forma são sintomas que hoje depois do DSM – 5 manuais
de diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais desde de 2013, são considerados
todos como TEA – transtornos do espectro autista. Portanto, os antigos TGDs são
hoje voltados e caracterizados como autismo.

Transtorno Global do Desenvolvimento é um distúrbio no desenvolvimento da

criança, isto é, o comportamento é alterado qualitativamente, de forma que
tal não corresponde a nenhum estágio concreto do desenvolvimento. Tendo
em vista, a característica descrita acima, o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança diagnosticada com TGD, se dá de forma
diferente das crianças “normais”. Cf. APNEETGD (2013 apud SOARES;
2017).

É importante ressaltar que antigamente as pessoas entendiam o autismo como

patologia ou como sintomas muito grave ou severo, dessa forma as pessoas julgavam
as crianças com autismo como as crianças que ficavam somente no canto da sala de
aula, sem interagir com ninguém e fazendo movimentos repetitivos estereotipados,
5
porém, hoje ampliou – se muito o leque de diagnóstico e consequentemente ampliou
também as possibilidades dos sintomas dentro do transtorno do espectro autista. Visto
isso, podemos dizer que quase não se usa mais o termo TGD – transtornos globais
do desenvolvimento.
Mais em relação ao transtorno global do desenvolvimento, não significa que
tem um atraso geral? Isso não é melhor do que ter autismo? Pois bem, transtorno
global significa que tem todo um desenvolvimento da criança em atraso, dessa forma
podemos dizer que nenhum atraso é bom, porque se a criança tem atraso significa
que o cérebro dela caminha em direção a acumular atrasos e não se desenvolver
como um cérebro padrão. Conforme o que foi citado acima o transtorno global do
desenvolvimento basicamente é a mesma coisa que autismo.

2.1 Neurodesenvolvimento e a psiquiatria contemporânea

A ligação entre psiquiatria e desenvolvimento não é nova - por exemplo,

Foucault (2001 apud KLEIN; 2020) aponta que a psiquiatria está conectada com os
ideais do desenvolvimento moderno. Deste modo, esse conceito está mais ou menos
enraizado em estágios mais ou menos delineados que se desdobram em um tempo
contínuo e cumulativo - o conceito de evolução está no centro. No entanto, nos últimos
anos, os radicais neuro alocado a este termo parece promover uma mudança
importante em relação às características de trajetória pré-determinadas dos conceitos
modernos de desenvolvimento.
No entanto, não pretendemos ver o neurodesenvolvimento como uma evolução
do conceito moderno de desenvolvimento, mas como um conceito que engloba
continuidade e diferença. Além da trajetória previamente definida, se vincula a
discussões biológicas como epigenética e plasticidade cerebral. Refere-se a um
processo instável e em constante mudança que se diferencia da trajetória evolutiva
por meio de etapas pré-delineadas. Além disso, esse caminho em constante mudança
começa na infância, mas se estende aos adultos: a incisão entre esses dois polos não
pode ser vista com precisão, KLEIN; (2020).

6
 De um modo geral, o surgimento do transtorno do neurodesenvolvimento no
DSM-5 (APA, 2013) possui uma lógica que exerce importante influência na psiquiatria
contemporânea. Neste capítulo, uma grande parte das emoções anteriormente
pertencia a grupos que estavam destinados a ocorrer na infância, ou que se pensava
que geralmente começariam na infância. Segundo Lima (2020a apud KLEIN; 2020),
essa parte está munida de um "desaparecimento da infância" no DSM-5, que é uma
conclusão discreta do diagnóstico de outras crianças designadas à mesma categoria
dos transtornos do adulto. Em vista desta situação, a psiquiatria mudou de uma
patologia relacionada ao atraso de desenvolvimento transitório da infância para uma
perspectiva de neurodesenvolvimento, ou seja, passa pelo ciclo de vida.
Ressalte-se que o surgimento deste capítulo inclui certa continuidade com a
mudança de paradigma consolidada na publicação do DSM-III em 1980, pois pretende
se basear em uma abordagem ateórica e descritiva com uma visão de vincular a
patologias mentais. À doença. Substrato biológico, KLEIN; (2020).
Essa mudança é a força motriz por trás do que Shorter (1997 apud KLEIN;
2020) que chama de "segunda psiquiatria biológica", que usa a intenção para vincular
transtornos mentais a problemas neuronais. De acordo com as instruções de Paris
(2013 apud KLEIN; 2020), os problemas que impulsionaram as mudanças em 1980
ainda existem e aparecem no contexto da publicação do DSM-5 (2013 apud KLEIN;
2020), pois a terceira e a quarta edição do manual não incorporavam a psiquiatria
biológica.
Nesse caso, o capítulo sobre os transtornos do neurodesenvolvimento tenta
resolver esses problemas, ou seja, o projeto psiquiátrico como um todo -
principalmente na concepção da patogênese dos transtornos mentais. Bispo e Rath
(2008 apud KLEIN; 2020) acredita que a discussão em torno do
neurodesenvolvimento é fruto de um movimento iniciado nas décadas de 1960 e 1970,
que foi diagnosticado como diagnóstico “Minimal brain disfunction”, que pretendia
alocar diferentes sintomatologias em uma única etiopatogênese cerebral, se
distanciando de descrições sintomatológicas.

7
 Argumentos usados para abandonar o capítulo de diagnóstico normalmente
concluído na infância e encontrado no site da APA, parece confirmar essa intenção.
A razão para a inclusão de radical neuro é baseada principalmente na visão de que
"as evidências científicas atualmente colocam vários transtornos, até mesmo em sua
maioria, em um espectro com transtornos que são intimamente relacionados, tendo
em vista, que esses transtornos apresentam sintomas semelhantes e compartilhados,
como: genéticos, fatores de risco ambientais e provavelmente substratos neuronais
compartilhados (APA, 2013, p. 24 apud KLEIN; 2020). Na mesma direção, o editor
afirma que transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH):

Foi colocado no capítulo sobre os transtornos do neurodesenvolvimento para

refletir seus correlatos no desenvolvimento cerebral bem como a decisão no
DSM-5 de eliminar o capítulo do DSM-IV que incluía todos os diagnósticos
usualmente feitos pela primeira vez na primeira infância, infância ou
adolescência. (APA, 2013, p.82 apud KLEIN; 2020).

Conforme KLEIN; (2020), de acordo com o próprio manual, na descrição do

TDA / H, e mais precisamente, nos tópicos de recursos relevantes que dão suporte ao
diagnóstico, encontramos as seguintes afirmações:

Não há marcador biológico que seja diagnóstico de TDA/H. Como grupo, na

comparação com pares, crianças com TDAH apresentam eletrocefalogramas
com aumento de ondas lentas, volume encefálico total reduzido na
ressonância magnética e, possivelmente, atraso na maturação cortical no
sentido póstero-anterior, embora esses achados não sejam diagnósticos. Nos
raros casos em que há uma causa genética conhecida (p. ex., síndrome do
X-frágil, síndrome da deleção 22q11), a apresentação do TDAH ainda deve
ser diagnosticada (APA, 2013, p.61 apud KLEIN; 2020).

É muito importante ressaltar que apesar da intenção clara, na prática, o

agrupamento em torno dos transtornos do neurodesenvolvimento não é apoiado por
marcadores biológicos, e as clínicas psiquiátricas, ainda não possuem marcadores
biológicos. Além disso, a hipótese biológica baseada no conceito de epigenética que
a grosso modo, afirmam a interação entre gene e meio ambiente na origem dos
transtornos mentais, bem como a noção de plasticidade cerebral, que apontaria para
um caminho errático de constante mudança dos circuitos cerebrais, não são mais bem
explicitadas nesse manual diagnóstico, KLEIN; (2020).
Porém, mesmo que não esteja claramente declarado no manual, a hipótese do
neurodesenvolvimento se baseia na premissa de geração de biomarcadores a partir
da interação de genes e meio ambiente, e biomarcadores podem ser definidos como

8
causas detectáveis de transtornos mentais. O radical neuro alocado colocados ao lado
da palavra "desenvolvimento" parecem ser uma possibilidade (embora ainda não
consolidada) de aproximar a psiquiatria da neurologia, trazendo assim mais
legitimidade biomédica à primeira. Portanto, esse grupo está se tornando cada vez
mais importante nas pesquisas atuais porque anuncia a visão da psiquiatria, da
neurologia e do desenvolvimento que estão de alguma forma interligados, inseparável,
KLEIN; (2020).

Neste âmbito, é possível traçar uma linha de continuidade entre estes

objetivos e a diretriz, discutida desde 2008, pelo National Institut of Mental
Health (NIMH), em seu plano estratégico. Este estabelece como objetivo
primeiro promover descobertas no cérebro e nas ciências comportamentais
para impulsionar as pesquisas sobre as causas dos transtornos mentais
(NIMH, 2008 apud KLEIN; 2020).

É também neste caso que os itens acima foram inseridos. Anteriormente

conhecido como RDoc (Research Domain Criteria), tem como objetivo classificar os
transtornos mentais por meio da análise de genes, células e circuitos neurais e, por
fim, promete ter maior validade e confiabilidade etiológica do que as classificações
existentes. De acordo com Insel e Quirion (2005 apud KLEIN; 2020), a meta da década
inclui a possibilidade de coincidência entre doença mental e transtorno cerebral, o que
mostra que "o psiquiatra do futuro deve ser um neurocientista" (Página 5).
Conforme apontado por Casey, Oliveri e Insel (2014 apud KLEIN; 2020), a
chave para abrir o caminho para o sistema cerebral é focar nas questões de
desenvolvimento. Portanto, os transtornos do neurodesenvolvimento parecem ser um
ponto de transição entre o paradigma DSM-5 e o paradigma RDoC- Reseach Domain
Criteria. Além de ligar a patologia ao desenvolvimento de neurônios, os transtornos
do neurodesenvolvimento nos dão um vislumbre de outro movimento importante no
quinto manual: o sistema de classificação de doenças passou de um multieixo 1 desde
1980 para uma dimensão de classificação.
Sob o desvio dimensional, a patologia é vista como um continuum de
intensidade, reduzindo a imposição de um único e claro ponto de corte nos limiares
patológicos - um conceito típico de classificação. O capítulo sobre transtornos do
neurodesenvolvimento ajuda a examinar o processo dos transtornos mentais
longitudinalmente, o que é uma característica da perspectiva das dimensões
categóricas, para destaque o corte do ciclo de vida. O diagnóstico de
neurodesenvolvimento neste capítulo não se limita à infância - algumas das patologias
9
incluídas nele costumavam ser privilegiadas na infância, mas agora são estendidas
aos adultos, como TDA / H, KLEIN; (2020).
Outro aspecto importante é que, em geral, o DSM-5 reflete a tendência dos
transtornos mentais relacionada à diferença quantitativa e persistente entre normal e
patológico, caso em que a discussão dos transtornos do neurodesenvolvimento está
no centro (Paris, 2013 anos). Casey, Oliveri e Insel (2014) explicaram claramente a
intenção de restringir a patologia a mudanças quantitativas no neurodesenvolvimento
normal (entendido como uma média fisiológica), e apontaram que uma das tarefas
mais importantes das novas diretrizes de pesquisas no Instituto Nacional de Saúde
Mental (NIMH) é delinear o neurodesenvolvimento típico.
Como caracteriza KLEIN; (2020) em relação a referência das pesquisas na área
de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDA/H), o autor apontou que
está relacionado ao neurodesenvolvimento normal: (...) as trajetórias do
neurodesenvolvimento mostram maturação cortical atrasada em vez de déficit na
maturação cortical, dessa forma configura-se em um atraso mais significativo -
consistente com os problemas característicos do TDAH – que ocorre no córtex pré-
frontal, sendo ele muito importante para a construção do controle cognitivo (p.352).
Por sua vez, os editores do manual destacaram que o diagnóstico da equipe
de neurodesenvolvimento pode estar relacionado a excessos e déficits e também a
atrasos no alcance dos marcos esperados, sejam eles globais ou relacionados a
funções específicas. Por exemplo, você pode ver à direita lado deste trecho Início do
capítulo:

Os transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em

geral antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por
déficits no desenvolvimento que acarretam prejuízos no funcionamento
pessoal, social, acadêmico ou profissional. Os déficits de desenvolvimento
variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle
de funções executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou
inteligência (APA, 2013, p.31 apud KLEIN; 2020).

Embora as características de atrasos e defeitos sejam delineadas, o DSM-5

não discute em mais detalhes quais parâmetros normais e patológicos guiam os
transtornos do neurodesenvolvimento: como descrever melhor os conceitos de normal
e patologia a partir da definição qual é a hipótese da diferença quantitativa entre esses
pólos? Como esses parâmetros não são fornecidos no manual, somos responsáveis

10
por realizar essa tarefa por meio de um diálogo de pensamento com o filósofo Georges
Canguilhem, KLEIN; (2020).

2.2 Neurodesenvolvimento, normalidade e patologia

As controvérsias no campo da saúde sobre normalidade e padrões patológicos

tendem a opor naturalistas e normativos. O ponto de vista naturalista representado
por Cristopher Boorse insiste que os conceitos de saúde e doença pertencem à ordem
dos fatos puramente descritivos, referindo-se estritamente a Especificações biológicas
(GIROUX, 2011; ALMEIDA FILHO, JUCÁ, 2002 apud KLEIN; 2020). O objetivo dos
naturalistas é mostrar que a diferença entre normal e patológico é verdadeira, e os
desvios desse padrão agora são considerados patológicos (GAUDENZI, 2014 apud
KLEIN; 2020).
De uma perspectiva normativa, os conceitos de normal e patológico são
entendidos como eventos que dependem da experiência subjetiva, normas e valores
morais. Os normativos são divididos em duas categorias: uma afirma que o valor
depende de julgamentos sociais que fazem as normas de saúde, e a outra é que o
valor da saúde é determinado por certos fatores inerentes à vida. Do primeiro ponto
de vista, a normatividade é antes de mais nada de natureza social e cultural
(GAUDENZI, 2014 apud KLEIN; 2020).
Conforme enfatizou Fulford (2001 apud KLEIN; 2020), o que é considerado
doença depende da vivência subjetiva de desconforto em um determinado meio
social. Esse grupo de sintomas recebeu um nome e foi incluído na classificação
médica, tornando-se uma patologia. Por sua vez, a segunda visão diz respeito ao
importante normativismo defendido por Canguilhem (1966/1995 apud KLEIN; 2020),
que é o precursor desse paradigma.

É relevante notar que já na primeira parte do livro O normal e o Patológico,

Canguilhem (2000) identifica um dos equívocos do modo clássico de se
entender o patológico ao perguntar: “Seria o estado patológico apenas uma
variação quantitativa do estado normal? ” (CANGUILHEM, 2000, p.19 apud
KLEIN; 2020). A discussão empreendida pelo filósofo culmina na sustentação
da tese de que considerar o anormal como simples redução ou acréscimo
feito sobre determinada norma fisiológica equivale a converter a continuidade
entre normalidade e patologia em homogeneidade –postura que acaba por
tornar sem sentido a noção de doença, reduzida a uma simples variação
(para mais ou para menos) do funcionamento corporal.

11
 Portanto, Canguilhem (2000 apud KLEIN; 2020) apontou que é impossível
definir patologia como uma mudança quantitativa e reduzir o valor normal a uma média
estatística, pois para o autor, o fenômeno da doença só pode ser compreendido
quando o valor é registrado. Conforme as ideias, pode-se dizer que onde os médicos
dizem que há mudanças quantitativas / objetivas, as mudanças qualitativas /
avaliativas estão ocultas. Segundo Canguilhem (2000 apud KLEIN; 2020), esse
aspecto oculto muitas vezes aparece no surgimento de termos qualitativos
(interferência, desproporcional, discordante), que se inserem no discurso quantitativo
óbvio (super, hiper baixo: hipo), e o próprio médico não o percebe.
Como caracteriza KLEIN; (2020) essa ambiguidade pode ser observada na
descrição da própria categoria atribuída sob a égide dos transtornos do
neurodesenvolvimento, bem como na descrição de todo o manual: palavras como
desvios e transtornos estão associadas a expressões como déficits e excessos.
Depois de usar essas expressões, é interessante considerar o padrão de déficits de
acordo com as instruções do editor para distúrbios do neurodesenvolvimento, por
exemplo, neste trecho:

Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que

o indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e
responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária, incluindo
comunicação, participação social, funcionamento acadêmico ou profissional
e independência pessoal em casa ou na comunidade (APA, 2013, p.31 apud
KLEIN; 2020).

O valor usado como um farol para condições normais, portanto, eles são
baseados em coisas como independência pessoal e Responsabilidade social - isso,
por sua vez, torna patológico tudo o que os restringe ou excluí. Seguindo novamente
as instruções de Canguilhem (2000 apud KLEIN; 2020), ignorando que "a doença não
é apenas o desaparecimento da ordem de vida fisiológica, mas o surgimento de uma
nova ordem de vida" (p.156) pode ser entendida como a diferença.

3 DSM-5

Em 1840, os Estados Unidos iniciaram um censo que incluía a categoria de

"idiota / louco" com o objetivo de registrar a frequência de doenças mentais. No censo
de 1880, a doença mental foi dividida em sete categorias diferentes (mania,

12
melancolia, monomania, paresia, demência, dipsomania e epilepsia). Portanto,
podemos observar que a primeira aplicação em larga escala da classificação de
transtornos mentais na América do Norte é principalmente para fins estatísticos
(ARAÚJO; NETO, 2013).
A American Psychiatric Association (APA) publicou a primeira edição do Manual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) em 1953, que foi o primeiro
manual de transtornos mentais voltado para aplicações clínicas. O DSM-I consiste
basicamente em uma lista de diagnósticos classificados com um glossário que contém
uma descrição clínica de cada categoria de diagnóstico. Embora muito rudimentar, o
manual ajuda a estimular uma série de revisões de questões relacionadas à doença
mental. O DSM-II, que foi desenvolvido em paralelo com o CID-8, foi publicado em
1968 e é muito semelhante ao DSM-I, com uma ligeira mudança na terminologia
(ARAÚJO; NETO, 2013).
Ainda segundo Araújo e Neto (2013), em 1980, a APA publicou a terceira
edição do seu manual, introduzindo importantes mudanças metodológicas e
estruturais, as quais foram parcialmente retidas para a edição mais recente. Além de
promover pesquisas empíricas, sua publicação representa um importante avanço no
diagnóstico dos transtornos mentais. O DSM-III propõe um método mais descritivo
que organiza critérios diagnósticos claros em um sistema multieixo, com o objetivo de
fornecer ferramentas aos médicos e pesquisadores, ao mesmo tempo que facilita a
coleta de dados estatísticos. O manual foi revisado e corrigido, levando à publicação
do DSM-III-R em 1987.
Em 1994, uma onda de pesquisas, revisões de literatura e testes de campo
levaram a APA a apresentar o DSM-IV. A evolução do manual representa um aumento
significativo de dados, incluindo diversos novos diagnósticos descritos com padrões
mais claros e precisos. A versão revisada desta versão foi lançada como DSM-IV-TR
em 2000 e foi usada oficialmente até o início de 2013 (ARAÚJO; NETO, 2013).
O DSM-5 foi lançado oficialmente em 18 de maio de 2013. É a versão mais
recente do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da American
Psychiatric Association. A publicação é resultado de doze anos de pesquisas,
resenhas e pesquisas de campo realizadas por centenas de profissionais divididos em
diferentes grupos de trabalho. O objetivo final é garantir que a nova classificação que

13
inclui, reformula e exclui diagnósticos forneça uma fonte segura e científica para
aplicações em pesquisa e prática clínica, (ARAÚJO; NETO, 2013).
Em termos de estrutura, o DSM-5 quebra o modelo multieixo apresentado na
terceira edição do manual. Os transtornos de personalidade e deficiências intelectuais,
previamente identificados como transtornos do eixo II, não são mais doenças
subjacentes, e outros transtornos mentais no eixo I foram adicionados. Outros
diagnósticos médicos, geralmente listados no eixo III, também receberam o mesmo
tratamento. Conceitualmente, não há diferença fundamental que suporte a divisão do
diagnóstico nos eixos I, II e III. O objetivo da distinção é apenas incentivar uma
avaliação completa e detalhada do paciente (ARAÚJO; NETO, 2013).

4 DEFICIÊNCIA E CLASSIFICAÇÃO DE SÍNDROMES

Na literatura especializada existem pesquisadores importantes por suas

argumentações acerca dos transtornos, sobre os fundamentos internacionais para o
seu diagnóstico e, ainda, por se dedicarem ao estudo das possíveis hipóteses para
seu aparecimento. Para os educadores, esse conhecimento é considerado importante
para pensarmos nas dificuldades e desvantagens que esses alunos podem ou não ter
no processo de ensino.

4.1 Autismo

O autismo como o conhecemos hoje é entendido como um Transtorno Global

do Desenvolvimento (TGD), ou recentemente classificado pelo DSM-V como
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Sua principal característica é a mudança
que é de grande importância na comunicação, interação social e também no
comportamento das crianças (MELLO, 2005 apud YAEGASHI et al, 2021). Porém,
antes de chegar a esse ponto, vários estudos são necessários para melhor esclarecer
as causas e aspectos dessa situação especial.
Em 1943, Léo Kanner (Léo Kanner) definiu pela primeira vez o autismo infantil
como "autismo de contato emocional ou seja, distúrbio autístico do contato afetivo",
que se caracteriza por seus padrões de comportamento específicos, tais como:
perturbação do relacionamento emocional e desordenado com o meio ambiente,

14
incapacidade de usar a linguagem, comportamentos padronizados e repetitivos,
extrema solidão, aparência aparentemente normal, dominação masculina, etc. Neste
momento, o autismo era visto como uma doença específica da linha da esquizofrenia
(ASSUMPÇÃO JUNIOR; PIMENTEL, 2000 apud YAEGASHI et al, 2021).
Asperger, por sua vez, em 1944, propôs o termo “psicopatia autística”,
caracterizada por um transtorno severo na interação social, uso pedante da fala,
disfunção motora e exclusividade de incidência no sexo masculino (TAMANAHA;
PERISSINOTO; CHIARI, 2008 apud YAEGASHI et al, 2021).
Entretanto, hoje temos a diferença de Asperger para o autismo leve de acordo
com DSM-V, como já abordado acima o autismo hoje é definido como Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA), a palavra “espectro” significa que faz parte de um
espectro grande com vários sintomas diferentes, tendo em vista que já são mais de
200 genes relacionados aos sintomas de autismo, YAEGASHI et al, (2021).
Se dentro de apenas um gene já se tem imensas variações comportamentais,
então dá para imaginar a quantidade de diferentes comportamentos em centenas de
genes diferentes.
Dessa maneira, a síndrome de Asperger já não existe nos manuais de
diagnósticos (Manual estatístico dos transtornos mentais – DSM) que é o manual que
os profissionais da saúde se baseiam para auxiliar no diagnóstico e também a nova
versão do (CID 11 – Código internacional da doença) visto que toda doença tem um
código em forma de número para que seja classificada como universal ou
internacional, sobre a doença ou transtorno que a pessoa será diagnosticada.
De acordo com esses manuais a síndrome de Asperger não entra mais como
diagnóstico, ela está dentro do transtorno do espectro autista, porém vamos fazer uma
breve comparação entre autismo leve ou asperger. Podemos dizer que o espectro
autista é amplo e o mesmo é dividido entre 30 % a 40% das pessoas com autismo
leve, 70% das pessoas tem autismo moderado ou severo, ainda sim a maioria tem o
autismo com o maior comprometimento.

15
 Fonte: youtube.com

Esses 30% a 40% em média da população que são as pessoas que tem o
diagnóstico de autismo leve, dentro dessa parte da área que engloba autismo leve os
asperger estaria bem na ponta no limite entre a normalidade de pessoas típicas e
pessoas com autismo, sendo os sintomas mais leves de autismo que existe, conforme
demonstrado na figura abaixo:

Fonte: youtube.com

No asperger o atraso na comunicação social é muito leve e muito sutil,

geralmente, são crianças que interagem, se comunicam, que falam e tem
reciprocidade social, porém fazem isso de maneira inadequada a diferença entre o
asperger e o autismo leve é que no autismo leve não tem interação social, as crianças
com autismo leve tendem a ignorar quando são chamadas, principalmente quando
tentam falar com elas sobre um determinado assunto que não é do interesse delas.
16
Já as crianças que tem asperger respondem e interagem, mais faz isso de uma
maneira “ estranha” ou “ esquisita”, porque falam com uma linguagem muito
rebuscada pronunciando todos os pronomes e todos os artigos, usam termos difíceis
com palavras peculiares que não são do jargão popular e podem também ter uma
dificuldade em interpretar sinais, por exemplo: quando é preciso encerrar uma
determinada conversa, ou quando quer sair de determinado lugar, ou também se não
estiver gostando de determinado assunto, justamente porque elas tem essa
dificuldade na leitura de interpretação de sinais sociais.

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Portanto, elas acabam falando ou sendo inadequadas sem querer, essas

crianças tendem a ter assuntos e interesses restritos de falar apenas do que elas
querem e muitas vezes elas têm altas habilidades, sabem muito sobre um
determinado assunto, por exemplo: sabem tudo sobre bandeiras e países,
dinossauros ou carros. Enquanto as crianças com autismo leve, têm interesses
também restrito mas podem ter um pouco mais de dificuldade cognitiva.

17
 Fonte: youtube.com

Os asperger não tem atraso no coeficiente de inteligência, geralmente tem a

inteligência ou Q.I médio em torno de 100 pontos ou altas habilidades, as vezes as
crianças com asperger tem muito conhecimento e é dotado de uma inteligência até
superior à média, justamente, por causa do Q.I bom, médio ou acima da média. As
crianças com asperger não tem atraso e dificuldade na escola.

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18
 De acordo com isso as crianças costumam acompanhar os estudos de maneira
funcional sem necessidade de ajuda. As crianças com autismo leve, têm uma variação
maior no coeficiente de inteligência, elas podem ter inteligência média e também
podem apresentar inteligência abaixo da média que seria um coeficiente de
inteligência mediano ao limítrofe até 70 pontos, dessa forma podem ser mais ou
menos inteligentes, porém se é autismo leve, elas não podem ter retardo mental ou
deficiência intelectual associada.
Durante o desenvolvimento da infância as crianças com asperger demoram
para apresentar sintomas do espectro autista, como já abordado acima geralmente
elas falam, não apresentam atraso e só irá perceber com a idade entre 6,7 ou até 8
anos e notar que a reciprocidade social é “estranha” e “inadequada” do que deveria
ser.

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19
 São crianças que tem rigidez comportamental, não gostam de mudança de
rotina, gostam das coisas sempre do mesmo jeito dentro do script mental que elas
instalam e todas as vezes que mudam esse script a tendência são elas se angustiarem
muito. É muito comum em crianças com a antiga síndrome de asperger, ouvir elas
dizerem as frases “ eu não quero crescer” “ não quero ficar adulto” “eu não quero
mudar dessa casa” “ eu não quero mudar o corpo” “ eu não quero saber sobre morte
porque eu não quero morrer um dia”, então elas ficam muito aflitas com os tipos de
mudanças que são inerentes e que acontecem no nosso ciclo vital.

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Os atrasos motores das crianças com asperges são muito leves as vezes elas
são um pouco mais “desengonçadas” ou um pouco mais “estabanadas”, mas não
chegam a ter atrasos motores finos ou grossos que prejudiquem e que causem um
prejuízo na vida delas.
Voltando a falar sobre a história do autismo, em um trabalho posterior, Kanner
em 1956 ainda descreveu imagens de autismo como uma forma de "psicose" porque
os testes clínicos e laboratoriais da época ainda eram inúteis de fornece dados
consistentes sobre sua etiologia, o que distinguia o mesmo de quadros deficitários
sensoriais. A primeira mudança nessa direção começou em 1976, com Ritvo passou
a ver o autismo como um déficit cognitivo, passando a encará-lo como um distúrbio
do desenvolvimento, e não como uma psicose (ASSUMPÇÃO JUNIOR; PIMENTEL,
2000 apud YAEGASHI et al, 2021).

20
 De acordo com a “The National Society for Autistic Children”, citada por Lopes
(2011 apud YAEGASHI et al, 2021), o autismo consiste em uma síndrome
que atinge cinco entre dez mil pessoas e que pode ser encontrada em
qualquer família, independentemente de seu nível social, ético e racial. Mello
(2005 apud YAEGASHI et al, 2021) aponta que a causa do autismo ainda não
é evidentemente conhecida, todavia, é considerado o fato de seu surgimento
se dar devido a algumas irregularidades no cérebro ainda não especificadas
e possivelmente pela origem genética.

Lopes (2011 apud YAEGASHI et al, 2021) acredita que o autismo é sério,
incluindo tríades envolvendo interação social, comunicação e comportamento. O autor
explicou que este a tríade do autismo tem as seguintes características: : 1) Deficiência
na interação social: a pessoa possui dificuldade em fazer amizades; não expressa
suas emoções; apresenta um bloqueio para comunicar-se seja através de gestos,
expressão corporal e facial; 2) Deficiência na comunicação: atraso ou falta da
linguagem; nos que falam, evidencia-se dificuldade de começar ou permanecer em
uma conversa; uso estereotipado e repetitivo da linguagem; e 3) Comportamento
focalizado e repetitivo: o indivíduo tem preocupação somente com parte do objeto e
não o vê como um todo; apresenta maneiras e preocupações estereotipadas.
De acordo com Steiner (2005 apud YAEGASHI et al, 2021), em algumas
crianças, os sintomas do autismo aparecem desde o nascimento, enquanto em outras
crianças, as interações sociais e a linguagem aparentemente normais começam a se
deteriorar. Para a autora, mesmo com melhorias no tratamento, o autismo não tem
cura, pois o autismo acompanha o indivíduo por toda a vida, e a gravidade disso varia
de pessoa para pessoa.
Ressalta-se que crianças com autismo prestam atenção aos aspectos não
funcionais dos brinquedos e partes de objetos durante as brincadeiras, como girar
pneus de caminhões de brinquedo ou passar horas assistindo a ventiladores de teto.
Algumas pessoas podem não se importar com ruídos altos; no entanto, serão atraídas
pelo som de relógios ou papel sendo amassado. Eles também podem carecer de
flexibilidade para toque social e afetivo e tecidos específicos, da mesma forma que
podem ser insensíveis à dor causada por uma lesão grave (KLIN, 2006 apud
YAEGASHI et al, 2021).
Por fim, de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais do DSM-V, as características típicas dos pacientes com transtorno do
espectro do autismo são barreiras qualitativas e quantitativas na interação e
comunicação social mútua, que podem ser utilizadas para identificar comportamentos

21
por meio de transtornos não verbais. A falta de interesse e os comportamentos
restritivos e repetitivos acompanham os indivíduos desde a infância, afetando de
forma prejudicial as funções diárias. “O estágio em que a disfunção se torna aparente
irá variar de acordo com as características do indivíduo e de seu ambiente” (APA,
2014, p.53 apud YAEGASHI et al., 2021).

O DSM-V apresenta três níveis de gravidade para o TEA. Os indivíduos do

nível 1 necessitam de pouco apoio; os do nível 2 necessitam de apoio
substancial e os de nível 3 necessitam de muito apoio. Em outras palavras,
as características do Transtorno do Espectro Autista variam intensamente de
acordo com a gravidade da condição autista, a idade cronológica e o nível de
desenvolvimento, por isso o termo espectro. Os principais sintomas
aparecem no indivíduo de forma precoce na infância e durante o seu
desenvolvimento, ainda assim, suas anormalidades podem ser percebidas
somente com as demandas sociais. Geralmente, a idade para detecção do
quadro ocorre por volta dos dois primeiros anos de vida, entre 12 a 24 meses,
acometendo homens quatro vezes mais do que mulheres; entretanto, no sexo
feminino, a tendência a apresentar deficiência intelectual é maior. Se os
sintomas forem mais graves, suas manifestações poderão ser percebidas
antes dos 12 meses, ou, após os 24 meses para casos mais sutis (APA, 2014
apud YAEGASHI et al., 2021).

De acordo com o DSM-V, os sintomas do autismo existem em áreas

importantes das funções sociais e ocupacionais e ao longo da vida. Esses sintomas
vão piorar O contexto pode flutuar com o tempo. Além disso, a teimosia e a resistência
às pequenas mudanças, aderem à rotina e ao modo ritualizado e à particularidade. O
interesse excessivo por objetos incomuns, como cheirar e tocá-los excessivamente, e
o fascínio / sensibilidade a sons, luzes ou movimentos também são relatados (APA,
2014 apud YAEGASHI et al., 2021).
Além das dificuldades inerentes ao desenvolvimento e aprendizagem das
crianças com autismo, um aspecto importante que precisa ser ressaltado é a
dificuldade de diagnóstico e aceitação da família pela criança com autismo. Na
verdade, todas as famílias sonham em ter filhos "perfeitos", que tenham plena
capacidade para se desenvolver e superar todas as expectativas criadas por seus
parentes. No entanto, quando a realidade é diferente e esses filhos nascem com
deficiência, O resultado costuma ser a dor e o sofrimento dos pais (SILVA; CHAVES,
2014). Além disso, poucas pessoas têm o suporte emocional necessário para aceitar
a chegada da criança com déficits ou qualquer outro tipo de transtorno do
desenvolvimento (RODRIGUERO; YAEGASHI, 2013 apud YAEGASHI et al., 2021).

22
  Diferenças entre autismo leve e moderado

É importante ressaltar novamente que os sintomas de autismo hoje, fazem

parte de um espectro que é chamado de transtorno do espectro autista, e que já
sabemos que de 30% a 40% das crianças e das pessoas que são diagnosticadas com
esse transtorno, fazem parte dos sintomas de autismo leve e 60% a 70% fazem parte
do quadro de autismo moderado ou severo.

Fonte: youtube.com

Dessa forma a grande maioria das crianças tem um atraso maior, mais
dificuldades, consequentemente tem também mais sintomas que trazem mais
prejuízos e por isso esses sintomas são enquadrados em autismo moderado.
Contudo, qual é a grande diferença entre autismo leve e moderado? Podemos dizer
que é o nível de suporte, o nível de ajuda é o quanto essa pessoa autista precisa de
mediação para se encaixar na sociedade.
As crianças com autismo leve não têm deficiência intelectual associada e isso
significa que o coeficiente de inteligência dessas crianças, a média do Q.I é acima de
70% pontos, com essa média as crianças têm a capacidade de aprender, conseguem
acompanhar as coisas da vida de uma maneira funcional.

23
 Fonte: youtube.com

Já as pessoas que tem um coeficiente de inteligência abaixo da média que é

70 pontos, são consideradas com deficiência intelectual associada concomitante junto
com o autismo e se elas tiveram o Q.I abaixo desse valor automaticamente elas são
consideradas com autismo moderado. Outra diferença importante é na quantidade e
na qualidade das verbalizações da linguagem dessas crianças o quanto as
comunicações delas são efetivas.
As crianças com autismo leve podem ter um atraso de comunicação muito leve,
como a dificuldade para interpretar alguns termos, dificuldades de expressar em
algumas situações, dificuldades para fazer relatos de eventos passados sobre coisas
que aconteceram, mas ainda assim não podem ter um prejuízo significante para se
expressar, para fazer entender, para se comunicar na sociedade.

Fonte: youtube.com
24
 Por ter maior dificuldade de linguagem e comunicação as crianças que estão
no nível moderado tendem a ter mais comportamentos disruptivos, devido ao fato de
não conseguirem se expressar e não conseguirem falar direito, acaba ocasionando a
ter um comportamento autoagressivo ou heteroagressivas.
As diferenças também entre crianças com autismo leve e autismo moderado,
é que as crianças com sintomas de nível leve ou de nível 1, elas passam também pelo
processo terapêutico, porém não muito intenso, porque elas conseguem se
desenvolver com independência sem a necessidade de apoio na escola, sem a
necessidade de adaptação material, sem a necessidade de acompanhante
terapêutico no ambiente para fazer com que ela preste atenção para realizar as
atividades escolares, justamente porque essas crianças tem um Q.I preservado no
qual está acima de limítrofe sendo ele acima de 70 pontos, dessa forma elas tendem
a ter capacidade e condições para aprender o que lhe é ensinado.

Fonte: youtube.com

As crianças ou as pessoas com autismo moderado já tem uma dificuldade muito

significativa para aprendizagem e é muito maior dentro da escola, em relação as
atividades de independência e autonomia da vida e durante o dia a dia, são pessoas
que precisam de muito apoio substancial apoio, muita terapia, de acompanhante
terapêutico na escola, da mediação em casa para fazer as atividades, não
esquecendo também da interação social que também vai pelo mesmo caminho, pois

25
é sabido que as crianças que tem autismo moderado, tem maiores dificuldades, mais
interesses restritos, passam mais tempo fazendo estereotipias, mais tempo em seu
“mundo” e perdendo a oportunidade de aprendizado.
Se a criança tem um atraso de falar importante, automaticamente é
considerada por critérios de diagnósticos como autismo moderado, dessa forma é
preciso trabalhar e forçar o cérebro dessa criança, através de técnicas especificas,
metodologias comportamentais, para que aconteça novas redes no cérebro e novas
redes neurais levando a criança migrar para o autismo leve.

Fonte: youtube.com

É possível que uma criança migre de diagnóstico que antes era considerado
moderado e depois migrou para leve e depois passou a ter traços levíssimos? Sim, é
possível, porém isso vai depender absolutamente do tratamento atencioso com a
criança, da quantidade de estímulos que a criança vai receber na primeira infância,
porque como já foi comprovado através de estudos e pesquisas, quanto mais nova for
a criança maior a capacidade do cérebro de aprender coisas novas e de criar novos
caminhos, em vista disso, crianças mais novas tem capacidades maiores de melhorar
os sintomas e melhorar também os critérios de diagnóstico.

26
 Fonte: youtube.com

É difícil quando as crianças são bem pequenas, medir e saber qual é o

coeficiente de inteligência delas, dessa forma os testes psicológicos são realizados e
efetivos e mais fidedignos em crianças acima de 6 anos de idade. Mais como saber
se a criança possui atrasos significantes?
Veja bem! Se a criança em comparação as crianças da mesma idade têm
atrasos, é sinal que ela precisa recuperar, levando em consideração que esses
atrasos vão se acumulando e as outras crianças da mesma idade não ficam
esperando para que ela um dia se desenvolva ou amadureça, pois, as outras crianças
que não tem atrasos vão se desenvolvendo e cada dia mais ganhando estímulos do
ambiente e aprendendo coisas novas.
Então é necessário tomar cuidado para não deixar as crianças com autismo
que tem sintomas do espectro acumularem também atrasos justamente porque eles
blindam acesso às informações, porque as crianças com autismo tendem a ignorar
quando explicamos algo, ignorar quando damos um comando mais complexo e que
não é de interesse dela, não imitam tanto uma função que gostaríamos que fizessem,
não interagem e perdem a oportunidades com a interação com outras as crianças nas
brincadeiras entre as crianças.
A brincadeira é algo muito importante, porque durante a brincadeira, elas
podem aprender uma série de coisas, em uma simples brincadeira a criança têm,
estímulos sensoriais, visuais, auditivos, verbais.

27
 Fonte: youtube.com

A criança que não brinca perde a oportunidades de aprendizagem por isso que
a terapia comportamental é um dos métodos de tratamento é muito importante para
as crianças que tem sintomas desde de pequenas mesmo que elas não tenham um
diagnóstico, se elas têm um tipo de atraso ou algum tipo de diferença de
desenvolvimento pode considerar isso como algo que não é normal, é necessário ficar
atento aos sinais para que o mais rápido possível faça a estimulação precoce na
criança com autismo.
É importante ressaltar que é possível migrar de diagnóstico, através da
intervenção ou estimulação precoce e mudar o quadro de sintomas do mais severos
para os mais leves, porque é possível andar dentro do espectro do autismo.

4.2 Autismo e psicose

A palavra "autismo" vem da palavra grega "autos", que significa "voltar-se para
si mesmo". O termo autismo foi usado pela primeira vez pelo psiquiatra austríaco
Eugen Bleuler em 1911 para se referir a uma das características da esquizofrenia. Ele
mencionou que o psicótico tende a se fechar em seu mundo, embriagar-se em seu
mundo interior e não entrar em contato com o exterior (ROUDINESCO; PLON, 1998
apud ILHA; 2015).
Partindo do conceito de Bleuler, Léo Kanner (1943 apud BOSA, 2002 apud
ILHA; 2015) descreveu o autismo pela primeira vez. Canner estudou estudando 11
crianças com diagnóstico de esquizofrenia e começou a perceber que essas crianças
têm algumas características comuns que podem distingui-las da esquizofrenia por não
28
serem capazes de relacionamentos interpessoais, como a linguagem. Obstáculo,
obcecado por coisas imutáveis, incapaz de estabelecer contato com os outros
(KANNER apud BOSA, 2002 apud ILHA; 2015). Canner chamou a doença de autismo
em crianças porque os sintomas apareceram muito cedo.

Kanner (apud BOSA, 2002 apud BOSA, 2002 apud ILHA; 2015) também
comentou sobre as famílias dessas crianças, destacando que as crianças
tinham, em comum, pais com altos níveis de inteligência e sociocultural que
apresentava uma certa frieza em suas relações. Esse comentário levantou
uma grande polêmica e acabou gerando uma culpabilização nos pais, que
pode ser percebida até hoje. No mesmo trabalho, ele afirma que, por causa
do fechamento autístico extremo dessas crianças, não seria possível atribuir
todo o quadro às relações parentais dos pacientes. Porém, pelas suas
observações, já podíamos ver a importância das funções materna e paterna
para o desenvolvimento do quadro da criança.

Por muitos anos, o autismo foi chamado de esquizofrenia infantil, mas Rutter
(1985 apud ILHA; 2015) reconheceu que os transtornos mentais da infância devem
ser diferenciados da psicose de início tardio. Os bebês humanos precisam dos
cuidados das mães para se desenvolverem e se desenvolverem física e mentalmente,
incluindo a aparência, o toque e a linguagem. Portanto, por meio do sentido
emprestado por quem fez a pergunta dos pais, especialmente a maternidade, a
percepção humana se organiza, e a criança estabelece sua referência simbólica e
transforma um corpo somente orgânico em um corpo erógeno, um corpo desejante.
Se porventura um fracasso precoce na apresentação dos referentes
imaginários e simbólicos, por problemas na formação física ou por motivos
desconhecidos, a criança é excluída da comunicação simbólica, o que a deixa à mercê
da realidade e do corpo, dificultando a subjetivação. (Siebenberg, 2006 apud ILHA;
2015). Portanto, a existência de outras crianças não é importante para algumas
crianças, o olhar que se dirige a ela não é percebido como um desejo, nem a palavra
encontra seu lugar importante.
O objetivo da psicanálise não é obter uma cura e um bom comportamento social
para amortecer os sintomas. Seu propósito é constituir um sujeito psicológico que
possa acessar a palavra, e o resultado serão mudanças de comportamento e
aprendizagem. Sibemberg (2006 apud ILHA; 2015) comentou que a psicanálise em
relação à linguagem na medida em que o assunto passa a ser o suporte básico do ser
humano e dos desejos, em outros aspectos, o autismo será um problema de

29
aprendizagem que pode ser melhorado por meio de técnicas de treinamento
adequadas.
Jerusaléminski (1993 apud ILHA; 2015) defende que o autismo é entendido
como a quarta estrutura clínica, que está lado a lado com as outras três propostas por
Lacan: psicose, neurose e perversão. Para ele, autismo não é parecido com psicose,
autismo é uma espécie de rejeição, em que não há nenhuma inscrição sobre o
assunto, apenas a verdade. Esta interpretação é contrária à psicanálise mais clássica,
que se argumenta que após a experiência traumática com o outro primordial, o sujeito
se retrairá, o que acabará por culpar os pais, que se sentem responsáveis pelo estado
do filho.

A afirmação de que não há inscrição se opõe radicalmente às interpretações

mais clássicas da psicanálise a respeito do autismo, para as quais teria
havido o recuo do "sujeito" diante de experiências traumáticas com o Outro
primordial. São as bolhas, as conchas autísticas, que supõem um sujeito
prévio, capaz de "avaliar" a hostilidade do mundo e "escolher" a fuga.
(KUPFER, 1999, p.104 apud ILHA; 2015).

Freud (1911/1996 apud ILHA; 2015) foi a primeira pessoa a relatar um caso de
psicose nas autobiografias em "Notas psicanalíticas sobre um relato autobiográfico de
um caso de paranóia (dementia paranoides), o famoso Caso Schereber. Mas, foi
Lacan (1985; 1998 apud ILHA; 2015) quem explicou e mostrou que era possível
trabalhar com a psicose.
Lacan (1974 apud ILHA; 2015) falou sobre registros psicológicos reais,
simbólicos e imaginários. Na imaginação estão nossas fantasias e exigências de amor
e reconhecimento; quando essas exigências não forem atendidas, ou seja, quando
essas demandas não são satisfeitas, a frustração aparece e movimenta o psiquismo.
Além da frustração, entretanto, temos a decepção, que é prejudicial para o psiquismo
quer dizer que é psicologicamente prejudicial.
No simbolismo, temos desejos, então quando nossos desejos não são
satisfeitos, ocorre a falta e a castração. Na imaginação simbólica entra no mundo real
como os restos psíquicos que constituem nossas necessidades reais (que são
diferentes da realidade) verdadeiras e falsas (poucos restos psíquicos formam
verdadeiras necessidades e muitos restos psíquicos podem gerar faltas
necessidades). A realidade não tem sentido: a construção do significado é realizada
no processo da imaginação ao simbolismo, e a construção do significado é realizada
no processo de alcance da realidade, ILHA; (2015).
30
 A castração produzirá falta, produzirá insatisfação, Insegurança, indecisão,
incompletude, etc. Visto que a psicose é uma recusa à castração, a falta dela aparece
de outras maneiras, como delírios e alucinações. O mecanismo de psicose
denominado por Lacan (1985 apud ILHA; 2015) é a rejeição do nome do pai - a
rejeição dos símbolos linguísticos que aparecem na realidade. O problema do
psicótico é simbólico: na castração não comete erros e tem ações. O resultado é uma
espécie de vazio espiritual, é esse tipo de sensação constante de fracasso, de não
sentir nada.
Portanto, embora as teorias psicanalíticas do autismo e da psicose sejam muito
semelhantes, em ambientes clínicos e escolares, a diferença entre as duas estruturas
pode ser notada com clareza, e mais crianças são diagnosticadas com autismo. Na
década de 1980, o termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento” começou a ser
usado e o autismo foi removido da categoria de e psicoses no DSM-III e na CID-10. O
termo foi posteriormente alterado para " Transtornos Globais do Desenvolvimento”,
ILHA; (2015).

Em 2012, no Brasil, o autismo foi considerado uma deficiência em todos os

aspectos legais pela lei nº 12.764 de 27 de dezembro 2012, alterando o § 3º
do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. O diagnóstico é feito
com base nos critérios da Classificação Internacional de Doenças (CID) – 10,
junto com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM) -
IV, observando o comportamento da criança. É comum, contudo,
encontrarmos crianças com outra síndrome ou deficiência associadas ao
autismo. Já no DSM-IV, o transtorno autista foi agrupado com os transtornos
desintegrativos, a Síndrome de Rett e a Síndrome de Asperger. Segundo
Bosa (2002, p.28-29 apud ILHA; 2015), tanto o DSM-IV quanto o CID-10
apontam o comprometimento em três áreas principais como critério para o
transtorno autista: "alterações qualitativas das interações sociais recíprocas;
modalidade de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados
e repetitivos".

Após excluir a psicose mental infantil do "Manual de Diagnóstico", um grande

número de crianças começou a receber diagnósticos de autismo ou síndrome de
Asperger no final do século passado e no início deste século. No entanto, para a
psicanálise, ainda há uma diferença entre autismo e psicose menos severa. O DSM-
V mais uma vez, então, modifica a organização do diagnóstico de autismo, retirando
a Síndrome de Asperger, o Transtorno Desintegrativo e o Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento das categorias de autismo, existindo apenas a denominação
Transtornos do Espectro Autista, que é dividido nos níveis leve, moderado e severo,
ILHA; (2015).

31
 Jerusaléminsky (2012 apud ILHA; 2015) assume que a estrutura da infância é
indeterminada e vai além do diagnóstico fechado de DSM e CID. Dessa forma, deve-
se trabalhar supondo um sujeito, para assim produzir uma inscrição nele e ter, como
consequência, uma passagem de uma estruturação autística para uma estruturação
psicótica.
Para Kupfer (1999 apud ILHA; 2015), a distinção entre autismo e psicose,
levando em consideração a transição do autismo para a psicose, superando a
dicotomia organogênico/psicogênico e introduzindo discursos contemporâneos sobre
o autismo, teria consequências clínicas positivas sobre a direção do tratamento,
principalmente pela escuta dos pais. O problema com o diagnóstico de uma criança é
que, muitas vezes, a criança é vista como um sujeito fechado pelos pais, pela escola
e pela sociedade como um sujeito encerrado, apenas com dificuldades e não com
possibilidades e potencialidades, a partir do momento em que recebe o diagnóstico.

Podemos então nos perguntar acerca da posição que uma palavra, referida
como diagnóstico, pode assumir para os pais e seus filhos. Inúmeras vezes
encontramos crianças que tem suas vidas marcadas por estas classificações
que obstaculizam seu desenvolvimento, assim como o exercício que os pais
possam vir a fazer de suas funções. A partir do diagnóstico que a criança
recebe, seus pais passam a buscar, no discurso cientifico, um saber a
respeito de como educá-los. (MEIRA, 2006, p.74 apud ILHA; 2015).

Portanto, alguns autores, como Bernardino (2004 apud ILHA; 2015), defendem
que a estrutura não é determinada na infância e mudanças no campo da linguagem
podem acontecer e interferir no seu desenvolvimento. Essa afirmação relativiza o
diagnóstico na infância, o que não significa desconsiderar os sintomas e o sujeito para
a organização dos tratamentos e a escolha dos melhores espaços escolares.

Situamos-nos neste grupo, pois pensamos que este diagnóstico de

PSICOSES NÃO DECIDIDAS é um operador clínico mais condizente com
estas características da infância e do próprio processo de estruturação
subjetiva, que implicam a entrada do pequeno sujeito no campo da
linguagem, a partir da relação com um Outro que sustenta este processo,
dentro de um tempo que vai constituir o infantil. (BERNARDINO, 2004, p.35
apud ILHA; 2015).

Quando forem rotulados como "autismo", a criança se torna um assunto

fechado por outros, reforçando os comportamentos estereotipados - a ecolalia, entre
outros - e a criança se torna o próprio nome do diagnóstico ele recebeu universais. Às
vezes, essas crianças até têm um o quadro de psicose e está em uma posição de

32
alienação e, eventualmente, torna-se um quadro de apagamento subjetivo devido a
um diagnóstico errado.

Partindo desse ponto, ser autista ou estar no autismo são condições

diferentes que devem ser levadas em conta. Para Meira (2006 apud ILHA;
2015), o trabalho com o autista marca-os com sintomas e traços e, a partir
disso, se estabelece o tratamento, com programas em que possam adquirir
funções baseando-se em seu comportamento. O trabalho com uma criança
que está no autismo deve considerar que a possibilidade de sua escolha é
uma posição, um modo de funcionamento no seu meio ambiente. A
intervenção psicanalítica é necessária, partindo da história de sua família,
para que ela possa fazer parte dessa rede simbólica, ao invés de utilizar
treinamentos que a mantenham no autismo. Como a história da família é a
principal via de entrada no universo imaginário e simbólico da criança, é no
trabalho com os pais e familiares que se oferece o espelho da cultura e
inscreve-se um nome onde há um diagnóstico. Se isso não acontece, há um
risco de a criança permanecer na alienação, não havendo outra opção para
ela além de permanecer no automatismo e nos comportamentos que lhe
foram atribuídos.

O diagnóstico finalmente produziu uma pessoa com deficiência, por

necessidades educativas específicas, as crianças deixam de ser consideradas como
criança e sujeito único e passam a ser rotuladas, o que conduz à exclusão social e ao
insucesso escolar, o mesmo na perspectiva de que todos devem ser iguais e
desenvolvidos, fazendo um apagamento da singularidade de cada um, ILHA; (2015).

4.3 Síndrome de Rett

Síndrome de Rett é um transtorno neurológico raro sendo uma condição

genética, causado por uma mutação genética que pode ocasionar em um grave
comprometimento motor, intelectual, gastrointestinal e respiratório com acometimento
sistêmico. As características mais marcantes da síndrome de Rett são as regressões
nas falas e motora e também as estereotipias nas mãos, em grande maioria ela
acomete as meninas.
A síndrome de Rett é uma doença neurológica hereditária do cromossomo X,
onde a mutação do gene MECP2 é determinada e tem um papel importante em
"silenciar" seletivamente a expressão de outros genes que aguardam para serem
identificados. Descoberta pelo Dr. Andreas Rett aconteceu em 1966, esta síndrome é
caracterizada por regressão do desenvolvimento e afeta principalmente meninas,
geralmente antes do primeiro ano de vida. No Brasil, a síndrome de Rett foi
identificada pela primeira vez por Rosemberg em 1986. Desde então, alguns trabalhos

33
foram publicados, os quadros clínicos foram publicados e é possível identificar
meninas com síndrome de Rett (POZZI; ROSEMBERG, 2003 apud PONCE; et al.,
2017).
As crianças afetadas por essa síndrome são aparentemente saudáveis ao
nascer e começam a se desenvolver normalmente; no entanto, o desenvolvimento é
interrompido entre os 6 e 18 meses de idade. Pode vir a perder todas as habilidades
motoras e na linguagem, sua característica típica é o movimento contínuo e
involuntário da mão. As crianças também podem apresentar início de irritabilidade
incontrolável, convulsões, marcha anormal e desordens respiratórias,
gastrointestinais e nutricionais importantes. Além disso, ela passa a apresentar
retardo mental em vários graus, PONCE; et al., (2017).
Conforme Rosemberg (1987 apud PONCE; et al., 2017), a síndrome de Rett
apresenta quatro estágios. O primeiro estágio (estágio inicial de estagnação precoce)
ocorre entre 6 e 18 meses e é caracterizado por parada do desenvolvimento,
mudanças na comunicação e no contato visual, diminuição do interesse pelo meio,
movimentos manuais de "onda", esporádicos e inespecíficos e crescimento do crânio
desacelerado. O segundo estágio (estágio rapidamente destrutivo) dura de várias
semanas a vários meses e ocorre do primeiro ao quarto ano de vida, é caracterizado
por deterioração do desenvolvimento, manifestações autísticas, severa demência,
perda da capacidade manipulatória, inabilidade/apraxia/ataxia da mobilidade,
respiração irregular e crises convulsivas.
O terceiro estágio (estágio pseudo-estacionário), que dura vários anos, é
caracterizada por apraxia da marcha (o andando) e ataxia de tronco óbvia, sintomas
comuns de epilepsia, disfunção motora grossa variável, retardo mental e início de
contato emocional. Finalmente, o quarto estágio (estágio da degeneração motora
tardia) dura décadas e é caracterizado por diminuição da mobilidade (cadeira de
rodas), sinais de paraplegia ou tetraplegia, escoliose, doença nutricional do pé e
caquexia, PONCE; et al., (2017).

Admite-se, na atualidade, uma prevalência da doença estimada entre

1:10.000 e 1:15.000 meninas, sendo uma das causas mais frequentes de
deficiência mental severa que afeta o sexo feminino. Essa síndrome não tem
cura, mas alguns sintomas podem ser tratados com o auxílio de uma equipe
multidisciplinar (SCHWARTZMAN,2003 apud PONCE; et al., 2017).

34
4.4 Esquizofrenia

“Esquizo” vem de um termo grego que significa dividido, “frenia” tem a ligação
com a mente. Portanto, esquizofrenia é o distúrbio da mente dividida. A esquizofrenia
foi diagnosticada a mais de um século, porém, ainda não se sabe as causas exata da
mesma e ela permanece hoje como uma das doenças mais incompreendidas e
estigmatizadas.
A esquizofrenia também é considerada como uma síndrome, levando em
consideração que ela pode englobar um certo número de desordens psicológicas com
sintomas semelhantes, mas com causas que variam, por isso a pessoa que possui
esquizofrenia tem sintomas levemente diferentes.
Os primeiros sinais dos distúrbios podem passar despercebidos como por
exemplo: mudanças sutis na personalidade, irritabilidade, ou a invasão gradual de
pensamentos estranhos. O diagnóstico ocorre na maioria das vezes após a psicose
ter início, o que geralmente acontece entre o final da adolescência até os vinte e
poucos anos em relação aos homens, já em mulheres a transição acontece
geralmente dos vinte para os trinta anos.
Dessa maneira os primeiros episódios para ambos os sexos podem
desenvolver sintomas como: delírios, alucinações e desorganizações do pensamento,
da fala e do comportamento, esses sintomas são chamados de positivos ou produtivos
não porque são sintomas considerados bons, mas porque são alterações severas na
percepção da realidade.
Os sintomas negativos são chamados de negativos, porque eles representam
uma ausência ou uma redução nas funções normais do indivíduo como por exemplo,
sintomas de baixa motivação, baixa expressividade ou diminuição da fala. Também
existem os sintomas cognitivos que são as dificuldades de concentração, de lembrar
informações e de tomar decisões.
Não existe uma única causa, entretanto, existem uma combinação de fatores
de riscos que podem ser genéticos e ambientais e contribuem para o desenvolvimento
da doença. Dessa maneira, é sabido que a doença esquizofrenia é psiquiátrica com
raízes genéticas mais fortes, porque embora apenas cerca de 1% da população tenha
esquizofrenia, irmãos e filhos de esquizofrênicos apresentam chances 10 vezes maior
de desenvolver a doença, sendo que um irmão gêmeo de uma pessoa com
esquizofrenia tem 40% de chance de também apresentar a doença.
35
 Muitas vezes familiares próximos de pessoas com esquizofrenia também
apresentam versões leves ou traços do distúrbio, embora não ao ponto de precisar de
tratamento. Além da genética, fatores ambientais como certas doenças virais, quando
ainda é bebê, ou ser, criados por pais excessivamente críticos ou tirânicos, podem
também aumentar a probabilidade de desenvolvimento da doença, bem como já ter
feito o uso de drogas inclusive a “maconha”.
Os fatores ambientais não afetam a todas as pessoas da mesma forma,
aquelas pessoas que contem riscos genéticos muito baixos, dificilmente desenvolverá
a doença só por razões ambientais. Já aquelas pessoas com alto risco genético e
juntamente com os fatores ambientais leves, podem ser o suficiente. A forma de
tratamento através dos antipsicoticos usados para tratar a esquizofrenia, tem ajudado
os pesquisadores a encontrar aspectos da doença relacionados ao cérebro.
Os antipsicóticos tradicionais atuam bloqueando os receptores de dopamina e
podem ser muito efetivos na redução dos sintomas positivos que estão relacionados
ao excesso de dopamina em determinado circuitos cerebrais.
É importante ressaltar também que a mesma medicação pode piorar os
sintomas negativos, devido ao fato de que esses sintomas podem estar relacionados
a pouca dopamina em outras áreas do cérebro. Algumas pessoas com a esquizofrenia
podem apresentar perda de tecido nervoso, entretanto, ainda não está claro se essa
atrofia é resultado da doença em si ou um efeito da medicação.
Felizmente novas gerações de antispsicóticos, tem como objetivo superar
alguns desses problemas por visarem múltiplos neurotransmissores, como a
serotonina além da dopamina. Contudo, está claro que nenhum neurotransmissor
sozinho é responsável por todos os sintomas e como essas drogas afetam a
comunicação entre neurônios por todo o cérebro e todo o corpo, as pessoas com a
esquizofrenia podem ter efeitos colaterais como ganho de peso.
De qualquer maneira apesar de todas as complicações o uso de antipsicóticos
podem ser muito eficazes, especialmente se combinado com a psicoterapia. Enfim, é
necessário iniciar o tratamento mais cedo possível porque é algo extremamente
importante, tendo em vista que se a esquizofrenia não for tratada por meses ou por
anos, essas psicoses podem se enraizar na personalidade do indivíduo.

36
5 SÍNDROME GENÉTICA

Síndromes são padrões de repetições que ocorrem em uma determinada

população que levam a determinados indivíduos a terem características físicas,
comportamentais, problemas cognitivos e alterações nos órgãos internos, alterações
no coração, tireoide, rins.
Diversos fatores podem levar ao surgimento de uma síndrome, desde fatores
genéticos e hereditários, até situações traumáticas e epigenéticas. Quando esses
padrões se tornam repetitivos e ao mesmo tempo se torna algo que se observa em
vários lugares no mundo e nas mais variadas populações, podemos então considerar
isso como síndrome. A grande maioria das síndromes tem uma fundamentação
genética e uma explicação genética e hereditária na família, podemos então chamar
de síndromes genéticas.
Uma doença genética é definida como qualquer alteração na hereditariedade.
Abrange todas as alterações genéticas em um indivíduo que podem ser repassadas
à descendência, bem como aumentos ou diminuições na quantidade de DNA, seja por
meio de todo o cromossomo ou parte do cromossomo, por meio de deleção,
duplicação ou mesmo translocação não desequilibrada, SANTOS (2020).
O DSM-5 acredita que a deficiência intelectual é uma doença heterogênea com
múltiplas causas, incluindo causas pré-natais, como síndrome genética (envolvendo
variação de sequência ou variação do número de cópias de um ou mais genes;
problemas cromossômicos), erros inatos do metabolismo, malformações cerebrais,
doenças maternas (incluindo doenças placentárias) e influências ambientais (álcool,
outras drogas, toxinas, teratógenos), SANTOS (2020).
Também existem causas perinatais, incluindo parto e eventos de parto que
levam à encefalopatia neonatal. E o DSM-5 também enfatiza as razões após o
nascimento, incluindo lesão isquêmica - hipóxica, lesão cerebral traumática,
infecções, doenças desmielinizantes (qualquer doença do sistema nervoso na qual a
bainha de mielina dos neurônios é danificada), doenças convulsivas (espasmos
infantis), privação social grave e crônica, síndromes metabólicas tóxicas e
intoxicações (chumbo, mercúrio), SANTOS (2020).

37
 De acordo com o DSM-5, pode estar relacionado a síndromes genéticas, e em
alguns casos apresentará uma aparência característica, como a síndrome de Down,
em outras áreas, a evidência geralmente é expressa apenas através do
comportamento. De modo geral, o prognóstico da deficiência intelectual não é ruim,
ou seja, não aparecerá gradativamente. No entanto, em algumas doenças genéticas
(síndrome de Rett), há um período de estabilidade após a deterioração, em outras
(síndrome de San Phillippo), a função intelectual se deteriora gradualmente, SANTOS
(2020).
Levando em consideração os critérios usados para completar o diagnóstico de
DI, o manual enfatiza as vulnerabilidades sociais que esses sujeitos enfrentam devido
às dificuldades associadas à avaliação de risco, comportamentos de autocontrole,
emoções ou relacionamento interpessoal. O DSM-5 também afirmou que, por um lado,
a falta de habilidades de comunicação pode levar a comportamentos disruptivos
(coisas que interrompem a ação). Ou agressivos; por outro lado, a credulidade das
pessoas diagnosticadas com DI, costuma ser uma característica que a predispõe à
ingenuidade em situações sociais e à tendência a ser facilmente conduzida pelos
outros, o que a tornaria alvo fácil de fraude, envolvimento criminal não intencional,
falsas confissões e risco de abuso físico e sexual, SANTOS (2020).
No entanto, o DSM-5 reconhece que, embora a deficiência intelectual seja
vitalícia, sua gravidade mudará com o tempo. O curso dessa condição pode ser
afetado por condições médicas ou genéticas subjacentes e comorbidades (deficiência
auditiva ou visual e epilepsia). Em contraste, a intervenção precoce e contínua pode
melhorar a função adaptativa da infância e da idade adulta, portanto, em alguns casos,
pode melhorar significativamente a função intelectual, tornando o diagnóstico de
deficiência intelectual não mais apropriado, SANTOS (2020).
Enfim, geralmente as síndromes genéticas cursam com os problemas
neurológicos, cognitivos, podendo leva as crianças em sua grande maioria a
apresentarem transtornos de aprendizagem, verbais, não verbais, deficiência
intelectual, autismo, transtornos de déficit de atenção e hiperatividade. Dessa forma,
são mais propensas a desenvolveram transtornos neuropsiquiátricos.

38
 A maioria dessas crianças precisam ser encaminhada para apoio de inclusão,
que são apoio específicos dentro escola, sendo muito importante a partir do
diagnóstico que o médico faça tanto o planejamento familiar e também auxiliar a
família nesse sentindo, mas que também oriente a família a dar o apoio específico
porque a criança irá precisar deste apoio em conjunto para melhorar seu
desenvolvimento, tanto a nível escolar, quanto a nível clínico.

5.1 Síndrome de Down

A síndrome de Down (SD) ou trissomia do cromossomo 21 é uma doença

humana determinada geneticamente, a alteração cromossômica mais comum
(cromossopatia) em humanos e a principal causa de deficiência intelectual na
população. SD é uma forma de existência no mundo que mostra a diversidade
humana. A presença de um cromossomo 21 adicional na composição genética
determina características físicas específicas e atrasos no desenvolvimento. Como
todos sabemos, as pessoas com SD têm probabilidade de viver uma vida saudável e
se integrar totalmente à sociedade se forem devidamente cuidadas e estimuladas,
DALGALARRONDO (2019).
A primeira descrição clínica foi feita em 1866 pelo pediatra britânico John
Langdon Down (John Langdon Down). Ele trabalhava na enfermaria de deficiência
intelectual, do Hospital Johns Hopkins em Londres. E publicou um estudo descritivo e
classificou estes pacientes de Ministério acordo com o fenótipo. Descreveu como
“idiotia mongólica” aqueles com fissura palpebral oblíqua, nariz plano, baixa estatura
e déficit intelectual, DALGALARRONDO (2019).

39
 Fonte: g1.globo.com

No Brasil, independentemente de raça, sexo ou classe social, a cada 600 e 800

bebês terão um filho com SD. O termo "síndrome" se refere a um conjunto de sinais e
sintomas, e "Down" se refere ao sobrenome do médico e pesquisador que primeiro
descreveu a associação dos sinais característicos de uma pessoa com a SD, como já
visto. As diferenças nos aspectos físicos e de desenvolvimento dos pacientes com SD
decorrem da genética individual, complicações clínicas, nutrição, estimulação,
educação, origem familiar e social e meio ambiente. Apesar dessas diferenças, a
comunidade científica concorda que o grau não é atribuível à SD, DALGALARRONDO
(2019).
Por ser a primeira descrição completa de um grupo de pacientes, esse grupo
de sinais e sintomas é denominado síndrome de Down em reconhecimento a Langdon
Down. Infelizmente, o termo "Mongolianismo" também foi assimilado em seu uso atual
e deve ser evitado devido ao seu significado depreciativo. Lejeune e colaboradores
provaram em 1959 que existe um cromossomo 21 adicional em pacientes com SD.
Devido aos avanços na área da saúde, especialmente na cirurgia cardíaca, a
expectativa de vida dos pacientes com SD aumentou significativamente desde a
segunda metade do século XX, DALGALARRONDO (2019).
O aumento nas taxas de sobrevivência e compreensão do potencial para
pacientes com síndrome de Down levou ao desenvolvimento de diferentes programas
educacionais para alcançar educação escolar, futuro de carreira, autonomia e
qualidade de vida. A sociedade está cada vez mais consciente da importância de
40
valorizar a diversidade humana e da importância de proporcionar oportunidades iguais
para que as pessoas com deficiência exerçam seus direitos de viver na comunidade.
A sociedade está mais disposta a aceitar pacientes com síndrome de Down, e há
relatos de que a experiência de integração tem sido muito bem-sucedida,
DALGALARRONDO (2019).

Pessoas com Síndrome de Down diferem muito com relação à presença e

grau de seus problemas médicos do que outros sem esta desordem
crossômica. Entretanto, a maioria das pessoas com síndrome de Down que
recebe serviços médicos e dentários adequados terá boa saúde geral.
(PUESCHEL, 1993, apud PAIVA, 2016, p.8 apud DALGALARRONDO 2019).
O aspecto das crianças com síndrome de Down é bastante típico e não se
tem dúvidas do diagnóstico desde o momento do nascimento. Em geral,
costumam nascer menores que os outros bebês, possuindo grandes
bochechas, olhos amendoados relativamente distantes um do outro, língua
protrusa, que geralmente se projeta para fora da boca. Sua face e expressão
como um todo, mostram sinais característicos, como a prega epicântica e o
formato oblíquo da fenda palpebral.

O rosto é redondo porque o crânio é achatado, o que pode causar o fechamento

tardio da fontanela (moleiras), além de cabelos finos e uma pequena quantidade de
pelos. A baixa estatura é uma das principais características dos pacientes com
síndrome de Down. Em exames neurológicos, quase todos os reflexos estudados
eram fracos e lentos, enquanto os marcos do desenvolvimento, como sentar, ficar em
pé e andar, apareceram muito lentamente. Os sintomas nem sempre são encontrados
em todos os indivíduos afetados. Portanto, a falta de certos sinais físicos não invalida
o diagnóstico clínico, DALGALARRONDO (2019).

Trata-se de um representante da grande raça mongólica. O cabelo não é

negro como o dos verdadeiros mongóis, mas de cor castanha, liso e escasso.
A face é plana, alargada e desprovida de proeminências. As bochechas são
redondas e es-tendidas lateralmente. Os olhos são situados obliquamente e
as comissuras inter-nas dos mesmos distam entre si mais que o normal. A
fenda palpebral é muito es-treita (...) os lábios são grandes, grossos e com
pregas transversais. A língua é comprida, grossa e rugosa. O nariz é
pequeno. A pele tem uma tonalidade amarelada e sua elasticidade é escassa
(DOWN, 1886, apud TRENTIN,2014 p.21 apud DALGALARRONDO 2019).

Em termos de temperamento, os pacientes com SD podem ser descritos como

dóceis, afetuosos, doces, felizes e alegres na maior parte do tempo. No entanto,
algumas ideias preconcebidas tentam estereotipar esse comportamento para todos, o
que é incompatível com a realidade porque são únicos e diferem em personalidade e
temperamento como qualquer outra pessoa, DALGALARRONDO (2019).

41
5.2 Síndrome do X Frágil

A síndrome do X frágil, também conhecida como síndrome de Martin-Bell, é

uma doença genética que, além de algumas características físicas únicas, pode
causar deficiência intelectual, problemas de aprendizagem e de comportamento.
Embora ocorra em ambos os sexos, afeta mais os meninos e costuma ser grave. A
síndrome do X frágil é a forma hereditária mais comum de deficiência intelectual
moderada a grave. A síndrome de Down é a primeira de todas as causas, mas a
síndrome de Down não é hereditária, mas é fatal na maioria dos casos, (FRYNS, 1986
apud CARVALHO, 2004).
A síndrome do X frágil é muito comum, precisa ser considerada no diagnóstico
diferencial da deficiência intelectual e é uma das indicações mais comuns para análise
de DNA, aconselhamento genético e diagnóstico pré-natal. Estima-se que a incidência
dessa síndrome seja de 1 em cada 4.000 homens nascidos e de 1 em cada 8.000
meninas. O nome "X Frágil" refere-se ao marcador genético da célula no cromossomo
X, que é um local frágil onde a cromatina não pode condensar adequadamente
durante a mitose. As características físicas dos homens geralmente são significativas,
mas também podem afetar as mulheres, (FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 2004).
Embora ocorra em ambos os sexos, afeta mais os meninos e costuma ser
grave. A taxa de incidência é de aproximadamente 1 em cada 2.000 meninos e 1 em
cada 4.000 meninas é portadora da mutação, mas a condição é leve. A razão para a
maior incidência de homens é que eles possuem apenas um cromossomo X. Como
as mulheres têm 2 cromossomos X, o saudável compensa o outro, (FRYNS, 1986
apud CARVALHO, 2004).
As principais características dos homens incluem: hiperatividade,
impulsividade, desatenção, dificuldade em processar estímulos sensoriais,
irritabilidade ou agressividade em situações altamente estimulantes, ansiedade social,
recusa à interação social, dificuldade de adaptação, insatisfação com as mudanças
diárias, baixa depressão Tolerância, irritabilidade e emocional explosões,
comportamentos rituais, estereótipos, fáceis de imitar, evitando contato visual e tátil,
(FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 2004).

42
 Os indivíduos afetados pela síndrome do X Frágil geralmente atrasam o
desenvolvimento da fala e da linguagem em dois anos. A maioria dos homens com
síndrome do X Frágil tem deficiência intelectual leve a moderada e aproximadamente
um terço das mulheres afetadas tem deficiência intelectual. Crianças com síndrome
do X Frágil também podem apresentar ansiedade e comportamentos hiperativos,
como irritabilidade e impulsividade (FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 2004).
Eles também podem sofrer de Transtorno de Déficit de Atenção (DDA), que
inclui incapacidade de concentração e dificuldade de concentração em tarefas
específicas. Cerca de um terço das pessoas com a síndrome do X Frágil tem autismo
de amplo espectro, uma doença que afeta a comunicação e a interação social.
Aproximadamente 15% dos meninos com síndrome do X Frágil e 5% das meninas
têm convulsões (FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 2004).
As características físicas dos homens geralmente são significativas, mas
também podem afetar as mulheres. Os mais comuns são: face alongada; orelhas
grandes ou protuberantes; testículos grandes (testículos aumentados); testa
proeminen-te; palato em ogiva; estrabismo; e alterações no aparelho osteoarticular.
(FRYNS, 1986 apud CARVALHO, 2004).

5.3 Neurofisiologia e o deficiente intelectual

Por muito tempo, as pessoas com deficiência intelectual foram consideradas

criaturas amaldiçoadas, e essa deficiência foi considerada um castigo. De acordo com
os registros históricos, por muitos anos, essas pessoas foram eliminadas ou afastadas
pela sociedade e abandonadas no destino por serem consideradas fardos pesados e
inúteis, sem a possibilidade de estudar, trabalhar ou participar da vida social,
ACCORSI, (2016).
A influência cultural, a própria religião, espalham o conceito de perfeição do
corpo e da mente humanos ao pregar que o homem é a imagem e o estilo de Deus.
Porque os deficientes não se enquadram nessa descrição preconcebida de Deus, eles
são colocados à margem da sociedade. Outro aspecto desse tratamento das pessoas
com deficiência é o consenso de que o conceito de “incapacitado, deficiente, inválido”
era uma condição permanente, que tem feito com que a sociedade ignore
completamente essas pessoas, seus direitos e suas necessidades, ACCORSI, (2016).

43
 Desde os tempos antigos, ao longo do tempo, as atitudes da sociedade em
relação às pessoas com deficiências, geralmente com base em fatores culturais, de
crença, econômicos, políticos e sociais. Por muito tempo, a melhor palavra para
descrever a relação da sociedade com as pessoas com deficiências, infelizmente era
a exclusão, ACCORSI, (2016).
Porém, em meados do século XVI, as pessoas com deficiência intelectual
passaram a receber cuidados de enfermagem, porém, acredita-se que, em termos de
sua formação, elas só precisam obter oportunidades de aprendizagem relacionadas
às atividades da vida diária, como o autocuidado e segurança, e raramente
desenvolvem atividades sociais, com habilidades para o trabalho ocasional e
supervisionado, eles ainda estão isolados do mundo porque seus familiares temem
serem rejeitados, ACCORSI, (2016).
Na quinta edição do "Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos
Mentais", a deficiência intelectual é entendida como um transtorno do
desenvolvimento, que inclui déficits intelectuais e funcionais conceituais, sociais e
práticos e adaptativos funcionais. Este manual assume que os três critérios para
diagnosticar a condição são atendidos: déficits em capacidades mentais genéricas
(critério A); prejuízo na função adaptativa diária na comparação com indivíduos
pareados para idade, gênero e aspectos socioculturais (critério B); e início da
deficiência durante o período do desenvolvimento (critério C), ACCORSI, (2016).
O manual parece dizer que a deficiência intelectual é identificada com base
nesses três parâmetros. Um deles, medido em testes de inteligência, refere-se a
funções intelectuais envolvendo raciocínio, resolução de problemas, planejamento,
pensamento abstrato, julgamento, aprendizagem por meio da educação escolar e
compreensão da experiência e prática, ACCORSI, (2016).
O outro sugere o déficit da função adaptativa e enfoca até que ponto uma
pessoa atende aos padrões da comunidade em termos de independência pessoal e
responsabilidade social em comparação com outras pessoas de idade e origem social
e cultural semelhantes. A partir desta perspectiva, envolve a percepção de
pensamentos, emoções, experiências de outros, compaixão, habilidades de
comunicação interpessoal, habilidades de amizade, julgamentos sociais, etc. O último
parâmetro utilizado para completar o diagnóstico refere-se ao reconhecimento da

44
presença de déficits intelectuais e adaptativos na criança ou na adolescência,
ACCORSI, (2016).
A deficiência intelectual é definida como uma limitação grave que afeta a função
intelectual, que é significativamente inferior ao nível médio. Ao mesmo tempo, a
função adaptativa é significativamente limitada em pelo menos dois aspectos das
seguintes áreas de habilidade: comunicação, autocuidado, habilidades familiares,
habilidades sociais, habilidades interpessoais habilidades de comunicação, uso de
recursos pela comunidade, autossuficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer,
saúde e segurança. O início deve ocorrer antes dos 18 anos (AAIDD, 2002, apud,
MENDONÇA,2018, p.6).
Nesse sentido, podemos dizer que a melhor forma de definir o DI é por meio de
uma visão multidimensional. Segundo essa visão, o DI é uma espécie de deficiência
caracterizada por uma limitação significativa da função intelectual e do
comportamento adaptativo, que se manifesta como conceitual, social e
comportamento adaptativo. Habilidades práticas. Embora essas dificuldades sejam
causadas por comprometimento cognitivo, é claro que elas são fortemente
influenciadas por fatores ambientais, como diagnóstico precoce, preconceito,
qualidade dos serviços de apoio, tolerância familiar, entre outros, ACCORSI, (2016).
A identificação pode ocorrer devido a razões genéticas, problemas de gravidez,
dificuldade de parto ou algum tempo após o nascimento. É difícil para os estudiosos
da área encontrarem a resposta para a causa do DI, pois na grande maioria dos casos
estudados, é impossível determinar qualquer causa conhecida, ou mesmo a origem
da deficiência. Como todos sabemos, o alcance da deficiência intelectual pode ser
leve ou grave, e cada sujeito é um, com diferentes habilidades, dificuldades e
comportamentos. Dessa forma, eles serão desenvolvidos intelectualmente,
aprenderão de forma única e até mesmo melhorarão sua inteligência por meio do
aprendizado, ACCORSI, (2016).

A deficiência mental pode, portanto, ser modificada por meio de um processo

vivenciado pelo sujeito. O seu potencial pode ser estimulado e realizado ou
não ser desenvolvido. O fato de uma criança apresentar um resultado
intelectual baixo significa que deverá ser estimulada a elevá-lo por meio de
processos educativos, podendo alcançar o nível de uma criança normal
(LIMA, 2006, apud ACCORSI,2016, p.20).

45
 Por isso, segundo Carvalho (2009, apud ACCORSI, 2016), quando um aluno
com DI alcança os bancos de uma instituição de Educação Superior, talvez muitas
pessoas queiram saber o que está fazendo aquela pessoa que possui limitações
cognitivas em vários aspectos. A inclusão de alunos do DI no ensino superior não é
generalizada, mas cada vez mais alunos estão se matriculando e se formando em
cursos em todo o Brasil. Mas até que ponto esses alunos de DI são incluídos? Não há
diferença no tratamento de professores, gestão e colegas? Você está preocupado em
dar um bom treinamento a eles? Eles são compreendidos e aceitos? ACCORSI,
(2016).
Se entendermos a deficiência como um problema, então a diferença na
deficiência pode até ser “autorizada”, desde que protegida em ambiente protegido
(como as sementes que ficam dentro dos frutos) e com espaço, exclusividade e
exclusividade limitados. No entanto, se considerarmos as diferenças das pessoas com
deficiência como um desafio (muito mais a nossa retórica) então a deficiência pode
ser "autorizada" pela sociedade. As pessoas com deficiência, sejam elas quais forem,
precisam lidar com o estigma estabelecido pela sociedade: incompetência e
dependência. Qualquer deficiência certamente significa certa restrição, mas não
desqualificará a pessoa de muitas novas descobertas e possibilidades. ACCORSI,
(2016).

6 ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITOS

Fonte: institutoitard.com.br/altas-habilidades/
46
 Até o início do século XX, quando o psicólogo francês Alfred Binet desenvolveu
a primeira escala de desenvolvimento infantil, a inteligência tornou-se possível. O
sistema observava milhares de crianças para que pudesse identificar e descrever as
tarefas que poderiam ser realizadas em cada etapa do desenvolvimento cronológico
da criança, SOUZA (2013).
Com base no trabalho de psicólogos, o conceito de superdotação foi estendido
para incluir a criatividade e seus vários componentes, como pensamento divergente,
capacidade de resolução de problemas e tomada de decisão. O termo "talento" foi
acrescentado para se referir a superdotação, voltados para “indivíduos que
demonstram habilidades marcantes nas artes de representação, ou mesmo que
excedem em outras áreas de desempenho, podem igualmente ser designados como
superdotados” (HARDMAN et al., 1993 apud SOUZA 2013).

Assim, foi-se gradativamente alterando a concepção de superdotação, no

sentido de ampliar sua significação. Segundo Hardman et al. (1993 apud
SOUZA 2013), os termos “superdotado” e “talentoso” se refere a crianças e
jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino
médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que
evidenciam alta capacidade de desempenho.

Em 1991, Ramos-Ford e Gardner propuseram uma nova forma para considerar

a inteligência ou dotação por meio de uma teoria chamada teoria da inteligência
múltipla. Com o passar do tempo, começou a ter grande importância para a prática
educacional, mais especificamente, para a prática de ensino dos professores em sala
de aula, especialmente na determinação das necessidades educacionais especiais
dos alunos e seu ensino. A palavra "superdotação" é usada para indicar que uma
criança se destaca das outras e pode ter habilidades específicas ou gerais em seu
ambiente de vida diária, SOUZA (2013).
O MEC (Ministério da Educação e Cultura) define superdotado como a pessoa
que apresenta o desempenho mais apurado em qualquer uma das seguintes áreas e
tem alto potencial e habilidade é considerado um gênio, que pode ser isolado ou
combinado: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento
criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial, dramáticas e musicais,
SOUZA (2013).

De acordo com as Diretrizes para educação especial (MEC, 1995 apud

SOUZA 2013), o tipo intelectual seria aquele que apresenta flexibilidade e
fluência do pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer

47
 associações, produção ideativa, rapidez do pensamento, julgamento crítico,
capacidade de resolver e lidar com problemas; o tipo acadêmico apresenta
aptidão acadêmica específica concentração, rapidez de aprendizagem, boa
memória; o tipo criativo apresenta originalidade, imaginação, capacidade
para resolver problemas de forma diferente e inovadora; tipo social que revela
a capacidade de liderança e persuasão; o tipo criativo, que apresenta
flexibilidade, facilidade de auto expressão; o tipo psicomotor, que se destaca
nos esportes, agilidade e resistência e finalmente os tipos especiais, que
revelam destaques nas artes plásticas, músicas e literatura.

Essas características descritas como talentos, ou melhor dizendo

“superdotação” podem ser combinadas entre si, além de outras características e
habilidades que possam surgir. Portanto, nem todos os alunos superdotados têm
essas características, mesmo que tenham, eles não têm. Ao mesmo tempo, às vezes
se disfarçam de acordo com o ambiente em que vivem as crianças, SOUZA (2013).
Existem também algumas competências e talentos elevados, ou seja,
habilidades e superdotação, mas o seu rendimento escolar é inferior ao nível de
aprendizagem que inseriram, pelo que carecem de interesse e motivação na
aprendizagem escolar e no trabalho escolar diário, podendo também apresentar
dificuldades de socialização e integração em grupos de alunos, desencadeando
problemas de aprendizagem e adaptação escolar. Esses alunos muitas vezes acabam
sendo “aparados” pelos profissionais da educação sem serem identificados, porque
as pessoas pensam que são pelas dificuldades que enfrentam, não pelas qualidades
ou habilidades que deveriam ser estimuladas, SOUZA (2013).
A identificação e avaliação de alunos com altas habilidades e superdotação é
processual e contínua, podendo ocorrer na observação do professor de alunos que se
destacam dos demais alunos da turma. Posteriormente, os pais devem ser
consultados sobre o dia a dia da criança no ambiente familiar para verificar se essa
habilidade é percebida ou se a família estimula a área da criança. Verificar o
desempenho do aluno em relação a outros alunos; conduzir as avaliações de ensino
para que realmente possa revelar as habilidades ou superdotação do aluno e quais
dificuldades o aluno tem; e faça um exame que padronize adequadamente para
alcançar resultados específicos e, finalmente, insira o aluno no programa apropriado
para desenvolver seu potencial, SOUZA (2013).
Alunos altamente capacitados e superdotados, podem ser encontrados em
qualquer estágio da escola, mas, uma vez localizados, poderão obter mais atenção
profissional e motivação em suas áreas de interesse. É responsabilidade do professor

48
ajustar seu próprio tamanho por meio do aprendizado, da pesquisa e da formação
continuada, esses alunos terão diagnósticos minuciosos e detalhados para que
possam atuar nas áreas de interesse, sendo necessário orientar sua família sobre
como lidar com a superdotação. De acordo com o plano nacional de educação,
SOUZA (2013).

Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e

aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores, demais
técnicos, pessoal administrativo e auxiliar, sejam preparados para atendê-los
adequadamente. (BRASIL, 2001, p. 128 apud SOUZA 2013).

Nesse sentido, a escola e seus profissionais devem estar devidamente

preparados para atender essa clientela, e também precisam ocupar um lugar a partir
da realidade existente, inclusive desses alunos superdotados, que já foram
promulgados. Amparados há décadas, como LDB na forma da Lei nº 9.394 / 96, art.
24, inciso V “c”: que dispõe a resolução da Comissão Nacional de Educação: as
escolas da rede formal de ensino devem oferecer e providenciar sua organização
comum de classe: (...) IX- Facilitar o aprofundamento e enriquecimento das atividades
curriculares para alunos com altas habilidades / superdotação, por meio de desafios
adicionais em cursos gerais, salas de recursos ou outros espaços definidos pelo
sistema de ensino, incluindo a conclusão, em menor tempo, série ou fase escolar,
SOUZA (2013).
Portanto, os alunos com altas habilidades e superdotados, com o respaldo da
legislação brasileira, os talentos precisam realizar ações diferenciadas para garantir o
desenvolvimento de suas escolas. Por esse motivo, é necessário tratar a educação,
incluindo as escolas, como inclusiva, ou em outras palavras, promover a integração e
o desenvolvimento de todos os alunos, desde alunos desfavorecidos até alunos
altamente capacitados e superdotados. No Brasil, alunos com altas habilidades e
superdotação, têm algumas alternativas de serviços diferenciados, como,
enriquecimento curricular, salas de recursos e aprendizagem acelerada. Os alunos
podem acessar esses três serviços com base na realidade de sua residência e se a
escola permite, SOUZA (2013).

Estraliote et al. (2006 apud SOUZA 2013) comenta a importância da escola

em promover, dentro do seu contexto escolar, o pleno convívio de todos os
alunos num ambiente sem atitudes preconceituosas, nos quais as
diversidades contribuam para a evolução social e intelectual de um modo
geral. Holetz (2004 apud SOUZA 2013) reforça essa ideia, quando coloca que

49
 é na escola que o superdotado pode revelar as suas faces diante de
comportamentos, que podem levar desde uma evolução e aprimoramento de
suas habilidades até ao comportamento tedioso que, em muitos casos,
reproduzem um aproveitamento escolar insatisfatório.

Portanto, a escola pode desempenhar um papel importante na identificação

desses alunos, que em muitos casos não compreendem suas próprias habilidades, e
também ajudá-los a compreender sua ampla sabedoria no ambiente escolar e social.
Shima et al. (1995 apud SOUZA 2013) ao apontar que muitas vezes alunos
superdotados eram transferidos para salas de aula normais, tornando-o uma criança
indisciplinada e, na maioria das vezes, tinha hostilidade e problemas de
relacionamento com outros alunos, chamou a atenção para essa questão.
Para SOUZA (2013), dessa forma, ao identificar as causas desses
comportamentos, o conhecimento escolar é eficaz, pois por meio de determinadas
ações, certas situações vividas por esses alunos podem ser resolvidas, mesmo que
sejam temporárias ou mesmo caóticas. Um dos problemas mais comuns das pessoas
superdotadas é a preguiça, ou seja, a capacidade de resolver as atividades escolares
permite concluí-las em menos tempo do que os outros alunos, portanto, têm tempo
livre para aguardar o término das atividades em grupo. Essa ação espera que os
outros eventualmente tornem o comportamento dos filhos superdotados ansioso,
altruísta, falta de disciplina, especialmente introversão psicológica, assim;

[...] o primeiro problema que a criança bem-dotada enfrenta, em sala de aula,

é o tempo de espera. Ela perde muito tempo, pois, de um modo geral,
aprende mais rápido e, desta forma, resolve as situações escolares mais
depressa que os colegas, e, como resultado, está sempre esperando que os
outros terminem o que já fez. Para preencher esse espaço vazio, algumas
crianças voltam-se para si mesmas, alienando-se voluntariamente do que
está acontecendo em sala de aula, distraindo-se, deixando passar o tempo.
Esse tipo de comportamento pode criar um desinteresse por parte do aluno
com relação ao trabalho escolar, e acabar baixando sua produção ao mínimo
necessário. Alguns, inclusive, aprendem a trabalhar num ritmo mais lento
para acompanhar seus colegas e tornar a aula menos tediosa. Outros vão
simplesmente preencher o tempo vago com outras atividades, que em nada
tem a ver com o conteúdo ministrado, que podem ser desde ler um livro ou
historinhas em quadrinhos, desenhar, ou até cometer indisciplina. Seja qual
for a situação adotada pela criança, o resultado final é sempre uma ameaça
sobre a criança, que além de ser considerada inconveniente pelos
professores, terá seu potencial totalmente ou parcialmente intocado, a ponto
de se tornar um aluno “médio” na escola e, provavelmente, na vida.
(FREEMAN E GUENTHER apud HELETZ, 2004 apud SOUZA 2013).

50
 Portanto, podemos perceber que a falta de planejamento e supervisão dos
superdotados os faz regredir na aprendizagem, pois não há necessidade de um
intermediário para se dedicar ao desenvolvimento de suas habilidades acadêmicas ou
outras. As altas habilidades e superdotação que foram apurados, passaram a
participar de outras aulas que não a sala de ensino regular e a sala de recursos
multifuncional, de modo que, com esta os serviços de educação profissional, podem
desenvolver suas habilidades em campos específicos, fornecer a esses alunos
aceleração do aprendizado, enriquecimento do currículo e eles podem desenvolver
projetos de pesquisa e desenvolvimento de aprendizagem, SOUZA (2013).
De acordo com SOUZA (2013), quanto à organização do trabalho docente, o
Parecer nº 17/2001 determinou o oferecimento das:

(...)atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de

aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma
que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno
superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do
Artigo 24, V, “c”, da LDBEN. (BRASIL, MEC/SEESP, 2001, p. 48-49 apud
SOUZA 2013).

Porém, segundo as diretrizes do MEC (Brasil, 1995 apud SOUZA 2013) e o

privilégio de apoiar escolas inclusivas, orienta por sua vez a ideia de que todos os
alunos deveriam estar matriculados em escolas regulares. O fato é apontar que,
então, o currículo escolar da escola traz Juntos Métodos e ações especiais, em que
Alunos superdotados têm orientação e materiais suficientes para atender às suas
necessidades educacionais.

6.1 Características do superdotado

Embora se trate de um grupo heterogêneo de alunos, é importante considerar

que nem todos os alunos apresentarão todas as características aqui elencadas. Como
enfatizado por Alencar e Fleith (2001 apud SOUZA 2013) sendo algumas mais típicas
de uma área do que de outras, características comportamentais: precisam ser
definidas corretamente; cultivar a capacidade de se interessar; entediar-se facilmente
com a rotina; buscar originalidade e autenticidade; desejo de progresso pessoal;
rejeitar autoridade excessiva; fraco interesse por regulamentos; senso de humor
altamente desenvolvido; redação descuidada; falta de detalhes do paciente.

51
 Características de aprendizagem: podem mostrar habilidades de observação,
ter uma compreensão clara de coisas importantes e são particularmente atenciosos;
eles podem ler de forma razoavelmente independente, mostrando uma preferência
por livros e revistas escritos para crianças mais velhas; frequentemente demonstram
grande prazer na atividade intelectual; eles têm boas capacidades de abstração,
conceituação e síntese; eles podem encontrar rapidamente semelhanças, diferenças
e anormalidades; eles frequentemente lidam com materiais complexos, dividem-nos
em componentes e os analisam sistematicamente, SOUZA (2013).
Características do pensamento criativo: de acordo com Vidal apud Stein (1975
apud SOUZA 2013), os indivíduos criativos têm uma percepção intuitiva aberta e sem
julgamentos; formação de conceito acidental; curiosidade aliada a um alto nível de
inteligência; senso de humor; grande sensibilidade estética; gosto pelo risco; fortes
interesses simbólicos. De acordo com Kneller (1976 apud Novaes, 1979 apud SOUZA
2013), os indivíduos criativos podem ser não convencionais; humoristas; originalidade;
habilidade de redação; persistência e Dedicação; malabarismo intelectual; flexível.
Segundo Stein (1975 apud SOUZA 2013), um dos componentes básicos do
comportamento criativo é a independência, portanto, um indivíduo com criatividade
extraordinária tem um forte senso de liberdade em seu comportamento, não
reconhece a dependência dos outros.
Por outro lado, Torrance (1969 apud SOUZA 2013) observou que o problema
fundamental dos indivíduos criativos é aprender a enfrentar as inconsistências
causadas pelas diferenças. Isso levou a algumas dificuldades relacionadas a como
lidar com a pressão social, sendo-se uma pessoa fortemente original e quase que
compulsivamente inovadora.
As características acima podem ser expressas de forma construtiva, o que é
propício ao aprendizado e à boa comunicação interpessoal, pois podem ser expressas
de forma difícil, delimitando relações interpessoais, dificuldades e dores. Existe
intolerância e incompreensão entre os colegas e os professores acreditam que os
alunos são “diferentes”. Essas situações podem levar ao isolamento dos alunos e, em
seguida, à rejeição dos grupos sociais, SOUZA (2013).
Para Gama (2006 apud SOUZA 2013), a dádiva das crianças e adolescentes é
composto por três fatores: precocidade ou talento, pensamento divergente (criativo e
/ ou crítico) e dedicação teimosa a determinadas tarefas. “A puberdade precoce nem

52
sempre está relacionada ao comportamento ou modo de pensar em si, mas à idade
em que se manifestam [...]” (GAMA, 2006, p. 65 apud SOUZA 2013). Portanto, o
desenvolvimento de crianças precoces é superior ao nível médio e supera o nível
esperado para sua idade. Conhecimento em qualquer área, por exemplo: crianças que
leem antes dos quatro anos.
Depois, há uma criança prodígio, que se refere àquelas crianças que
apresentam desempenho de nível profissional adulto em um determinado campo
cognitivo desde a mais tenra idade até os dez anos de idade, ou seja, crianças com
habilidades extremas, capazes de desempenhar tão bem quanto um adulto, parece
violar as leis normais da natureza e pode causar desconforto e alienação. Por
exemplo: Mozart, que tocava piano com três anos de idade maravilhosamente bem,
superando qualquer profissional adulto, SOUZA (2013).
O Gênio também pode ser uma classificação de acrianças com altas
habilidades/superdotação, sendo ele identificado como aquele que é capaz de mudar
um campo do conhecimento e produzir consequências fundamentais e irreversíveis
de pesquisas e estudos que buscam conhecimento e dão grandes contribuições para
a sociedade, é aquele que, além de deixar sua marca pessoal no seu campo de
atuação, leva as pessoas a pensarem de forma criativa e diferente. Para a
comunidade científica, o uso do termo “gênio” deve ser resguardado para descrever
apenas aquelas pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à
humanidade, SOUZA (2013).
O gênio é o grande realizador da humanidade o paradigma de uma era mudou,
aqueles com conhecimentos e habilidades excelentes e únicos. Os exemplos incluem:
Einstein, Freud, Leonardo da Vinci. Dentro de seus conhecimentos profissionais e
campos de pesquisa, eles têm contribuído para o desenvolvimento da sociedade
atual. Segundo Gama (2006 apud SOUZA 2013), uma criança que toca violino aos
sete anos tem a habilidade de ser música; quando resolver problemas de álgebra aos
nove ou começar a falar em cerca de três ou quatro meses, ela será apanhada por
não compreender o comportamento dela, e está sujeita à rejeição daqueles que a
cercam por conta da não compreensão de seus feitos.
Entre essas crianças precoces, “algumas pessoas vão mostrar características
de superdotação quando mais velhas, mas outros não. ” (GAMA, 2006, p.60 apud
SOUZA 2013) O pensamento divergente é outro fator de superdotação considerado

53
por Gama, que se expressa como“ a capacidade de pensar em novas respostas e dar
diferentes soluções para problemas em aberto. ”A capacidade de planejar”, e o
pensamento convergente visa encontrar o “caminho certo”. A resposta é definida a
priori.

Na verdade, a distinção entre pensamento criativo e pensamento crítico é

apenas uma forma de diferenciar alunos superdotados que dão preferência à
criação de produtos novos – pinturas, músicas, coreografias, textos literários,
poemas, etc. – daqueles que dão preferência à resolução de problemas –
matemáticos, científicos, ou outros – que não implicam no surgimento de um
produto na concepção mais corriqueira da palavra [...]. (GAMA, 2006, p. 72-
73 apud SOUZA 2013).

Para Renzulli (1978, p. 182 apud SOUZA 2013), as características de

identificação do superdotado são: habilidade acima da média, comprometimento com
a tarefa e criatividade. Para ele, o conjunto dessas três características define uma
pessoa superdotada, e a existência isolada de qualquer uma dessas características
não é suficiente para definir uma pessoa superdotada. Superdotação, porque é na
inter-relação entre os três que se encontra a produção ou criação marcante.
Portanto, o primeiro é básico, pois apresenta excelente potencial em qualquer
campo da atuação humana e envolve dois aspectos: Habilidades gerais: enfoca a
capacidade de processar e compreender informações, agregar experiência e, assim,
responder a novas situações, SOUZA (2013).
A capacidade de responder de forma adequada e apropriada e participar de
experiências e habilidades abstratas Específicos: constituem a capacidade de adquirir
conhecimento, prática e agilidade para atuar em uma ou mais atividades em
determinadas áreas do conhecimento e prática. A segunda característica descrita pelo
autor está relacionada à direção de ação específica da tarefa. Os alunos apresentam
algumas características na participação na tarefa: perseverança, persistência,
dedicação e autoconfiança; o terceiro aspecto envolve: fluência, flexibilidade,
originalidade de pensamento, abertura a novas experiências, curiosidade,
sensibilidade e coragem para correr riscos, SOUZA (2013).
De acordo com SOUZA (2013), no entanto, com este recurso, deve-se notar
que A criatividade não está apenas relacionada com a área da arte, mas também com
qualquer área de interesse dos alunos. Acredita-se que o seu desenvolvimento e
motivação nos interesses de investigação irão expandir as suas possibilidades de
sucesso e desenvolvimento de alto nível. Ele também acredita que o talento pode ser

54
uma transição. Observe a descrição de Joseph Renzulli do modelo de três anéis na
Figura abaixo:

Fonte: utfpr.edu.br - Modelo dos Três Anéis (Joseph Renzulli (1978)

Observando o quadro acima, pode-se dizer que o indivíduo pode apresentar

algumas características de alta capacidade, que são causadas por seu ambiente e
estímulos. Mas para ser classificado como um gênio - superdotados, muitos são os
fatores e características que podem defini-lo como um gênio -superdotado, ou seja,
os alunos precisam ter associações de habilidades: criatividade, habilidades acima da
média e comprometimento com as tarefas, SOUZA (2013).
Conforme Renzulli e Reis, (1997 apud SOUZA 2013): “A superdotação emerge
ou “se esvai” em momentos diferentes e sob diferentes circunstâncias na vida de uma
pessoa; portanto, em certos momentos (não todos os momentos) e sob certas
circunstâncias (não que vivam em todas as situações em), algumas crianças (mas não
todas) podem apresentar comportamento inato.
Segundo Freitas e Pérez (2010 apud SOUZA 2013), a capacidade acima da
média é um dos componentes do gênio - superdotado e só pode ser determinada
investigando o contexto em que as crianças estão na mesma realidade que as outras
crianças.

A habilidade acima da média pode ser detectada tendo como referência um

grupo homogêneo de pessoas (por exemplo, os alunos de uma mesma turma
escolar), da mesma faixa etária e aproximadamente da mesma origem
socioeconômica (já que as oportunidades de expressão das AH/SD estão
55
 estreitamente vinculadas ao contexto) (FREITAS, PÉREZ, 2010, p.16 apud
SOUZA 2013).

Freitas e Pérez (2010, p.17 apud SOUZA 2013), segundo diversos autores,
enfatizam grande parte das características apontadas quando se trata de pessoas
com AH/SD: maturidade precoce, gosto e alto nível de leitura; interesses diversos e
diferenciados; e tendência a se associar com pessoas mais velhas; assincronia;
preferência Trabalhar ou estudar sozinho; independência; autonomia; senso de humor
refinado; percepção estética altamente desenvolvida; alta capacidade de observação;
liderança; gosta e prefere jogos que requerem estratégia.
Gardner (1991 apud SOUZA 2013) propôs um novo método de considerar a
inteligência ou dotação por meio de uma teoria chamada teoria da inteligência
múltipla. Percebe-se que o conceito de inteligência se expandiu ao longo do tempo, o
que é de grande importância para a prática educacional, mais especificamente, para
a prática docente dos professores, dentro da sala de aula, especialmente na
determinação das necessidades educacionais especiais e ensino dos alunos.
Como caracteriza Gardner (1991 apud SOUZA 2013) Crianças superdotadas
possuem alto nível de inteligência primitiva, ou seja, possuem potencial, mas precisam
trabalhar muito, se desenvolver e se aprimorar.

Gardner acredita que estas crianças, quando expostas a conteúdo

específicos das inteligências nas quais tem potencial, bem como têm
oportunidades para explorar tais conteúdos, possuem verdadeiras chances
de se tornarem excepcionais em campos de atividade que dependem das
inteligências em questão. (GAMA, 2006, p. 40 apud SOUZA 2013).

No entanto, Cupertino (2008 apud SOUZA 2013) alertou que é impossível

estabelecer uma fórmula para identificar as características de alta habilidade e
superdotação, o que requer observação cuidadosa da criança. Até porque uma
criança talentosa ainda é uma criança, mesmo em contraste com suas habilidades,
ela pode apresentar comportamentos típicos de sua idade. Landau (2002) acredita
que a única característica que distingue crianças altamente capacitadas e
superdotadas de outras é o talento. Segundo ela, esse talento “vem da aquisição de
conhecimento, do desenvolvimento Habilidades e experiência de compreensão ”
(GAMA, 2006, p. 41 apud SOUZA 2013), mas enfatizou que essa criança precisa de
incentivo, caso contrário, ela pode desistir ou usar seus talentos para fins destrutivos
e antissociais.

56
6.2 Evolução conceitual dos termos adotados ao longo da história no Brasil:
dotação, supernormais, bem-dotados, talentos, altas
habilidades/superdotação

A polêmica acerca da terminologia mais adequada para se referir às pessoas

com altas habilidades/superdotação não é recente, e pode-se verificar no registro
histórico existente no Brasil que houve uma discordância entre os autores sobre quais
termos deveriam ser usados desde 1924. Novaes (1979 apud BRANCO et al., 2017)
registrou um exemplo do exposto ao referir-se a um relato de Ulisses Pernambuco,
em que distinguia entre crianças “super-normaes” e “precoces”.

A terminologia “super” foi adotada por Leoni Kaseff em 1931, e o referido

autor foi o precursor do uso do termo “super- normais”, com o prefixo “super”
utilizado na legislação estadual do Rio de Janeiro e na Reforma do Ensino
Primário, Profissional e Normal, nas quais se previa a seleção de alunos com
AH/SD desde as séries iniciais (DELOU, 2007 apud BRANCO et al., 2017).

Ao mesmo tempo, o atendimento junto ao público-alvo da educação especial,

em específico, àqueles com altas habilidades/superdotação, no brasil, começou em
1929 governo do estado de minas gerais, que foi ministrada através de cursos pela
Helena Antipoff, doutora em psicologia experimental pela escola de aperfeiçoamento
pedagógico em belo horizonte. Nesse período, a Antipoff implantou ideias inovadoras
e foi pioneira nesse trabalho no país, desenvolvendo projetos e pesquisas para
fomentar programas de pesquisa na área de educação relacionadas ao tema,
BRANCO et al., (2017).
Dessa forma, formou-se sua principal contribuição para a educação de pessoas
“excepcionais”, o termo então utilizado na época se refere aos os que possuíam
deficiência, mas também para os que possuía inteligência acima da média (DELOU,
2007 apud BRANCO et al., 2017).

No ano de 1938, Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi, em Belo Horizonte,

com o marco da identificação de oito crianças supernormais, em que
modificou a característica da instituição, mas também deu visibilidade ao
atendimento de crianças com altas habilidades/superdotação. Sua
preocupação com alunos que apresentavam características de AH/SD no
meio rural e em classes menos favorecidas tornou-se um referencial no
trabalho com esse segmento, em particular por ir contra o movimento que
considerava que havia predominância desses indivíduos nas classes alta e
média. Em razão do extenso trabalho desenvolvido, Antipoff tornou-se
referência fundamental para a área no Brasil (DELOU, 2007; RANGNI,
COSTA, 2011 apud BRANCO et al., 2017).

57
 A partir da influência de Antipoff, em 1967, o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) editou um decreto em que foi constituída uma comissão, que elencou uma lista
de critérios para a identificação e prestação de serviços a esses alunos (NOVAES,
1979 apud BRANCO et al., 2017).
Conforme BRANCO et al., (2017). Em 1971, a Lei 5.692, que estabelece as
diretrizes e reforma do Ensino de 1º e 2º graus, em seu art. 9º, aborda pela primeira
vez o termo “superdotado”, determinando que alunos identificados como tal devessem
receber tratamento especial. Após a promulgação dessa lei, o Centro Nacional de
Educação Especial (Cenesp), lançou o Projeto Prioritário nº 35, que implantou uma
política voltada para aluno com altas habilidades/superdotação
Em 1972, o Brasil foi afetado pelo "Relatório Marland ", proposto pelo Ministério
da Saúde e Bem-Estar Os Estados Unidos, onde AH / SD é um Por exemplo, o
resultado da teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner é uma perspectiva
multidimensional. A teoria determina a compreensão de AH / SD, que considera várias
áreas, incluindo: inteligência; talentos especiais em artes visuais, liderança, drama e
música e habilidades psicomotoras (Alenka; Fleis, 2001; Lonnie; Costa, 2011 apud
BRANCO et al., 2017).
Em relação à terminologia designada, há uma falta de consenso entre os
especialistas na área, porque, enquanto algumas pessoas defendem a supressão do
termo do "superdotação" como sendo muito tendencioso e elitista, outras Use o termo
de uma forma que seja equivalente a talento; outros ainda optam por denominar esses
indivíduos como “aprendizes capazes”, porque não se referem a indivíduos, mas sim
ao desenvolvimento do comportamento superdotado (DAVIS; RIMM, 1994;
TREFFINGER; Lunzuli, 1986 apud BRANCO et al., 2017).
Segundo Guenther (2008 apud BRANCO et al., 2017), essa inconsistência na
terminologia ideal começou com a tradução para o inglês americano das duas
palavras giftedness e gifted, que significam literalmente " “dotação” e “dotado", mais o
prefixo "super". Porém, o termo "superdotação" não tem sido bem aceito no meio
educacional. Para amenizar essa influência, foi acrescentada a expressão inglesa
"High Ability", que significa " capacidade aumentada" em português. Guenther (2011
apud BRANCO et al., 2017) também criticou a tradução da última expressão para a
forma plural de "Altas Habilidades", pois a tradução correta de "ability" é "capacidade",
e mudar esta palavra para o plural não se justifica, e faz perder a essência do conceito.

58
 Para Gagné (2010 apud BRANCO et al., 2017), dotação é caracterizada pela
capacidade de naturais extraordinárias, chamadas de aptidões, em pelo menos um
domínio de capacidade, dessa maneira é fato que com o grau elevado que coloca o
indivíduo entre os 10% no grupo de pares etários mais elevados, e apresenta o talento
que se volta para o desenvolvimento do desempenho notável das habilidades
ordenadamente desenvolvidas, em pelo menos uma área da atividade humana, com
o indivíduo obtendo no mínimo 10% de desempenho mais alto quando comparado a
grupos de pares etários que são ou já foram ativos em determinado período.

Em termos conceituais e históricos, Landau (2002, p. 27 apud BRANCO et

al., 2017) caracteriza o superdotado como: ...] uma criança como qualquer
outra, mas há algo que a distingue: o talento. Todo talento deve ser
estimulado, regado como se fosse uma planta. Entretanto, existe uma teoria
antiquada, segundo a qual a criança superdotada encontra um caminho para
desenvolver seus potenciais sob quaisquer circunstâncias.

Para BRANCO et al., (2017) é importante notar que a palavra superdotação

não mudou 20 anos. Embora existam autores Os termos que utilizam em suas obras
os termos “altas habilidades”, “superdotação”, “talentos”, “bem-dotados”, são usados
em suas obras. Por muitos anos, houve algumas controvérsias neste
campo. Portanto, devido a esses fatores, esses termos ainda são adotados em formas
diferentes. Inclusive por documentos oficiais como o descrito a seguir. A Política
Nacional de Educação Especial apresentou, em 1994, por meio do MEC, uma primeira
definição de aluno com AH/SD, cuja caracterização voltou-se para um:

[...] notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos

seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral,
aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade
de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL,
1994, p. 7 apud BRANCO et al., 2017).

Posteriormente, em 2001, a Resolução CNE/CEB n° 2 institui as Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que, em seu artigo 5º,
inciso III, define os educandos com altas habilidades/superdotação como aqueles que
apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001b, p. 2 apud BRANCO et al., 2017).
No âmbito do governo federal, foram instituídos em 2005, Centro de atividades
de alta habilidade / superdotação (NAAHS) em todos os estados brasileiros, a missão
é agir em três eixos: aluno, professor e família. Embora essas ações inclusive a ideia

59
de ter um impacto positivo em um país, mesmo que no período, não foram promovidas
ações promissoras relacionadas aos seguintes neste grupo, NAAHS não alcançaram
grandes avanços, em razão das condições de implantação de políticas públicas
voltadas para essa demanda, BRANCO et al., (2017).

Vale destacar que Marques (2016 apud BRANCO et al., 2017) desenvolveu
um estudo com o objetivo de caracterizar os programas de atendimento em
altas habilidades/superdotação no Brasil e, de acordo com o mapeamento
realizado, encontrou 66 programas que poderiam participar de modo geral de
sua pesquisa, entretanto 50 deles responderam ao convite e apenas 11
participaram efetivamente do estudo.

O estudo mostrou que a realização de triagem e diagnosticar sistematicamente

e atender alunos, famílias e Professores, forneçam treinamento fornecendo formação
e divulgando o tema, conseguem alcançar resultados mais eficazes. O estudo revelou
também que, apesar de haver a Lei que institui a implantação dos Núcleos (BRASIL,
2006 apud BRANCO et al., 2017), o número deles é insuficiente porque existe um em
todos os estados do país, e alguns não estão funcionando bem. Portanto, os alunos
AH/SD podem ser considerados os mais negligenciados entre o público-alvo da
educação especial.

6.3 Um gênio, um prodígio ou simplesmente precoce

É importante tentar entender o significado de cada item do termo (gênio, criança

prodígio ou precoce) e como pensar em aluno, criança prodígio, precoce ou quando
usar o termo "gênio". As questões sobre quociente de inteligência (QI) são limitadas
a psicólogos e profissionais qualificados para a aplicação de testes de inteligência.
Elas focam principalmente no reconhecimento da inteligência no campo da lógica e
da lógica da linguagem, o que limita o reconhecimento múltiplo. Portanto, embora a
qualidade e a importância dos testes de QI a qualidade é altíssima, para a identificação
de alunos com indicadores e suas habilidades matemáticas, devemos não apenas
focar nessa possibilidade, mas também considerar a identificação de inteligências
mais específicas e não apenas aquelas determinadas pelos testes de QI. FINATO
(2014).

60
 Encaminhamento do aluno para avaliação psicológica E o reconhecimento da
inteligência geralmente mostra comportamentos que conflitam com os padrões
normais em consideração, e podem mostrar habilidades acima da média no campo
da lógica e / ou lógica da linguagem na avaliação, mas existem alguns métodos para
identificar outras inteligências, porém, nem sempre é necessário que os alunos façam
referência à avaliação, FINATO (2014).
A aprovação em testes psicológicos revelará alto QI. Portanto, para medir a
inteligência, seja ela precoce, prodígio ou gênico, este parâmetro não é único e
decisivo, pois existe um conjunto de indicadores no contexto que podem ser
comparados precoce, que é uma criança prodígio, que pode se tornar um gênio,
FINATO (2014).
Para FINATO (2014) no campo da pesquisa, o nome é obtido de acordo com o
perfil e indicadores de informação dos alunos definidos, e após a leitura de alguns
referenciais teóricos, o conteúdo contido nos materiais do Ministério da Educação e
Cultura é brevemente integrado (MEC), alto habilidade /superdotação: incentivar
potencial / Angela M.R. Virgolim – Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2007, acerca do assunto, onde estão descritos como:
PRECOCE: são pessoas que apresentam alguma habilidade específica
desenvolvida muito cedo, porém, em qualquer área do conhecimento, mesmo que
essa capacidade de ser aprimorada não significa que haverá um futuro proeminente.
Crianças precoces podem ser facilmente identificadas porque são mais fáceis de
identificar no campo do conhecimento do que crianças da mesma idade. Essas
pessoas têm um grande potencial para aquisição de informações, se houver estímulos
internos e / ou externos, eles ainda existirão no futuro. Além disso, é compreensível
que crianças precoces sejam mais comuns entre os alunos com AH / SD. (Brasil, MEC,
2007 apud FINATO 2014).
PRODÍGIO: uma criança precoce que, ainda na infância, demonstra uma
habilidade extremamente especializada, consegue raciocinar em determinadas áreas
de conhecimento específicas (como as áreas de conhecimento de profissionais
adultos) é fácil, rápido e permanente. Em alguns casos, eles podem mostrar um
desempenho extraordinário em vários campos, mas seu interesse em um determinado
campo de áreas específicas e são reveladas e relacionadas à sua satisfação pessoal.
Essa identificação tornou-se rara porque requer um ambiente diferente para explorar

61
e desenvolver seu potencial e, a priori, quando este é explorado, torna-se notória a
expressão do talento em determinado nível. (Brasil, MEC, 2007 apud FINATO 2014).
GÊNIO: são considerados gênios aqueles que de alguma maneira deixaram
um legado, seja no campo da medicina, tecnologia ou em qualquer outro campo que
possa se beneficiar das descobertas e criações que deixaram, tiveram um impacto
significativo na humanidade. (Brasil, MEC, 2007 apud FINATO 2014).
A política nacional de educação especial (2008 apud FINATO 2014) na
perspectiva da educação inclusiva indica que os alunos de alta habilidade /
superdotação fazem parte da educação especial, portanto, os recursos e serviços são
projetados para promover a sua participação e aprendizagem nas escolas, inclusive
atendimento especializado de forma suplementar ou complementar ao ensino comum.
Os alunos com Altas Habilidades/Superdotação não encontram dificuldades
para matrícula na escola comum, porém, devido aos diversos mitos que os
acompanham, acabam sendo ignorados ou tentados disfarçar seus talentos e serem
aceitos pelo grupo. Esses alunos podem ser prejudicados por suas atitudes negativas
em relação a si próprios e pela crença de que não precisam de cuidados especiais
para realizar todo o seu potencial e talentos.

Segundo Brasil, (2008, p.19 apud FINATO 2014 apud FINATO 2014) os
alunos com altas habilidades / superdotação são: aqueles que demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes;
também apresenta elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas do seu interesse.

Reconhecer o potencial dos alunos com alta habilidade /superdotação é de

especial importância para o desenvolvimento da ciência e tecnologia, cultura e
educação em nosso país. Não podemos desperdiçar essa sabedoria porque os jovens
e as crianças estão em todos os lugares à espera de melhores oportunidades e
desafios para suas habilidades. Desta forma, contribuiremos para o melhor
desenvolvimento desses alunos.

62
7 INCLUSÃO E A TRANSFORMAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL:
INCLUSÃO/EXCLUSÃO

Fonte: educacaoeautonomia.wordpress.com

Com o passar do tempo, o ser humano vem apresentando uma história de

preconceito e discriminação, e há décadas esse preconceito e essa discriminação
vêm produzindo movimentos de exclusão em todas as camadas da sociedade. A
exclusão social remonta aos tempos antigos: onde mulheres, e estrangeiros,
deficientes físicos e outras pessoas consideradas anormais pela sociedade foram
excluídos, mas o fenômeno na época era dado como certo. A crise econômica global
contemporânea forneceu evidências para a pobreza e tornou a exclusão social mais
poderosa e influente, FUMEGALLI (2012).
Mais tarde, a influência dessa exclusão apareceu, levando ao desemprego de
longa duração, e muitas pessoas se tornaram rejeitadas pela sociedade. Nessa
época, a exclusão tornou-se o tema central de diferentes meios de comunicação na
sociedade. A exclusão ocorre devido à práticas e valores da cultura que orientam as
ações do homem. É o resultado do processo histórico de construção de valores morais
em diferentes culturas. Este movimento normal / anormal também faz parte da
educação e leva ao movimento no ambiente escolar, FUMEGALLI (2012).

63
 A trajetória histórica da escola é caracterizada pela educação seletiva
privilegiada das minorias. No entanto, sabemos que a escola pode desempenhar um
papel fundamental na construção de valores e ajudar os membros gerais da sociedade
a orientar a sua vida pessoal e coletiva no respeito das diferenças, o que vai levar à
rejeição e criar condições de existência na prática quotidiana. Portanto, os alunos
devem levar em consideração as opiniões uns dos outros, FUMEGALLI (2012).

A partir de meados do século XX com a intensificação dos movimentos

sociais de luta contra todas as formas de discriminação que impedem o
exercício da cidadania das pessoas com deficiência surge a nível mundial o
desafio de uma sociedade inclusiva (INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2010, p. 20 apud FUMEGALLI 2012).

De acordo com FUMEGALLI (2012), no debate sobre o papel da sociedade

contemporânea e da escola na superação da lógica da exclusão, a educação inclusiva
ocupa um lugar central.

A busca por uma sociedade igualitária, por um mundo em que os homens

gozem de liberdade de expressão e de crenças e possam desfrutar da
condição de viverem a salvo do temor e da necessidade, por um mundo em
que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os seres humanos e da
igualdade de seus direitos inalienáveis é o fundamento da autonomia, da
justiça e da paz mundial, originou a elaboração da Declaração Universal dos
Direitos Humanos, que representa um movimento internacional do qual o
Brasil é signatário (FACION, 2008, p. 55 apud FUMEGALLI 2012).

Vivemos numa época em que podemos ser diferentes, mas não podemos viver
e mostrar diferenças, numa época em que uma sociedade que prima pela liberdade
de expressão discrimina as pessoas pelas diferenças de características. Intelectual,
físico, cultural, sexual, social, linguístico e discrimina quem não vai às aulas por causa
do trabalho e quem desiste por excesso de repetição em relação a aprendizagem e
estudar, entre outras estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
Conforme Mills (1999, p. 25 apud FUMEGALLI 2012) o princípio da gestão da
educação inclusiva é: “Todos devem estudar juntos o máximo possível, levando em
consideração suas dificuldades e diferenças”. Na verdade, todos devem fazer parte
de um sistema educacional inclusivo e as práticas discriminatórias devem ser
proibidas para garantir a igualdade de oportunidades. A discriminação frequentemente
ocorre em acobertamentos que impedem, negam ou restringem o direito de obter
direitos que pertencem a todos.

64
 O movimento de apoio à inclusão baseia-se no princípio da igualdade de
oportunidades no sistema social (inclusive nas instituições escolares). Isso significa
que todos os alunos têm direito a frequentar a escola regular, onde toda a diversidade
deve ser valorizada e o aprendizado deve ser proporcionado a todos no mesmo
espaço escolar, com igualdade de oportunidades. O Estatuto da Criança e do
Adolescente – Lei nº 8.069/90, artigo 55, determina que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Obrigação
essa que se dá como direito de todos, indiferente de qualquer tipo de diferença,
FUMEGALLI (2012).
Segundo Mantoan (2003 apud FUMEGALLI 2012) “A inclusão é o privilégio de
conviver com as diferenças, isso é caracterizado por inclusão”, ou seja, podemos
compreender e conhecer os outros, para que tenhamos a sorte de viver e partilhar
com pessoas que são diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe a todos, sem
exceção. É adequada para alunos com deficiência física, alunos com deficiência
intelectual, crianças sobredotadas, todas as minorias étnicas e crianças que foram
discriminadas por qualquer outro motivo. Ainda cito a fala de um educador: “Costumo
dizer que estar junto é encontrar gente que não conhecemos no cinema, no ônibus,
ou mesmo na sala de aula. Por outro lado, tolerância é conviver e interagindo com
outras pessoas. ”
Incluir vem do latim includere; significa; intercalar, compreender, conter em si,
abranger, envolver, implicar, inserir, introduzir, fazer parte, figurar entre outros;
pertencer juntamente com outros. A definição nunca assume que o conteúdo incluído
precisa ser o mesmo ou semelhante a outro conteúdo que foi adicionado. Quando se
fala em sociedade inclusiva, as pessoas pensam em uma sociedade que valoriza a
diversidade humana e fortalece a aceitação das diferenças individuais. O coração dela
é assim aprende a viver, contribuir e construir conjuntamente um mundo que ofereça
oportunidades reais (não necessariamente iguais) para todos, FUMEGALLI (2012).
Isso significa uma sociedade onde todos são responsáveis pela qualidade de
vida dos outros, mesmo que a outra pessoa seja muito diferente de nós. Inclusão e
integração semântica têm significados muito semelhantes, o que permite que muitas
pessoas usem esses verbos alternadamente. No entanto, nos movimentos sociais
inclusão e integração, representam ideias completamente diferentes, embora

65
obviamente tenham o mesmo objetivo, que é integrar os deficientes à sociedade,
FUMEGALLI (2012).

7.1 Integração/Inclusão

O mal-entendido sobre o assunto começa daí. As pessoas usam o termo

"inclusivo" quando realmente pensam sobre integração. Qual é a principal diferença
entre inclusão e integração? As definições a seguir foram escritas por Claudia
Werneck e extraídas do primeiro volume do Manual da Mídia Legal (apud MELERO,
2002 apud FUMEGALLI 2012). Inclusão: a inserção é completa e incondicional
(crianças com deficiência não precisam estar “preparadas” para frequentar uma
escola regular).
 Integração: A inserção é parcial e condicional (a criança está sendo
"preparada" para ingressar em uma escola regular ou turma de uma
escola ou turma especial).
 Inclusão: a interrupção do sistema é necessária.
 Integração: exige que o sistema faça concessões.
 Inclusão: Mudanças que beneficiam a todos (como por exemplo: não
sei quem "ganha" mais; todos ganham).
 Integração: principalmente para a mudança de pessoas com deficiência
(consolidando a ideia de “ganhar mais”).
 Inclusão: mudanças profundas são necessárias.
 Integração: a transformação do conteúdo e da superfície
 Inclusão: A sociedade se adapta às necessidades das pessoas com
deficiência, por isso dá mais atenção às necessidades de todos.
 Integração: as pessoas com deficiência só podem fazer ajustes para se
adaptar às necessidades do modelo de sociedade existente.
 Inclusão: Defender os direitos de todas as pessoas, independente da
deficiência.
 Integração: Defesa dos direitos das pessoas com deficiência.
 Inclusão: trazer os grupos "excluídos" para o sistema e, ao mesmo
tempo, transformar esses sistemas para torná-los uma qualidade para
todos.

66
  Inclusão: O adjetivo inclusivo é usado para buscar qualidade para todas
as pessoas com e sem deficiência (escolas inclusivas, trabalho inclusivo,
lazer inclusivo, etc.).
 Integração: Adjetivos integradores são usados para buscar qualidade
em estruturas que atendem apenas pessoas com deficiência julgadas
adequadas (escolas integradas, empresas integradas, etc.).
 Inclusão: Valorizar a personalidade do deficiente (o deficiente pode ou
não ser um bom funcionário; ele pode ou não ter sentimentos, etc.).
 Integração: Como reflexo do pensamento integrado, podemos citar a
tendência de tratar as pessoas com deficiência como um grupo
homogêneo (por exemplo, surdos são mais focados; cegos são bons
massagistas).
 Inclusão: Não querer esconder restrições, porque são reais.
 Integração: tende a ocultar restrições para aumentar a possibilidade de
inserção.
 Inclusão: Não se reflete apenas na existência de pessoas com e sem
deficiência no mesmo ambiente.
 Integração: A presença de pessoas com e sem deficiência no mesmo
ambiente costuma ser suficiente para usar o adjetivo integrador.
O processo de inclusão das pessoas com deficiência nas escolas significa uma
revolução educacional e um caminho fundamental para a inclusão social, é uma meta
cada vez mais firme nos diferentes sistemas e envolve o desvelamento de uma escola,
comunidade e unidade eficiente, diversificada, aberta e solidária. E a democracia, a
diversidade permite-nos transcender as fronteiras da integração e alcançar o objetivo
de uma sociedade que luta pela igualdade para todos, FUMEGALLI (2012).
Assim, a proposta de um sistema de educação inclusivo é vista em sua
dimensão histórica como um processo de reflexão e prática, que permite mudanças
conceituais, políticas e pedagógicas, consistentes com o propósito de efetivar o direito
à educação de todas as pessoas, pelos Constituição Federal de 1988. Inclusão é a
possibilidade de melhorar a educação escolar e beneficiar todos os alunos com e sem
deficiência. No entanto, depende da disposição inerente para enfrentar a inovação, o
que não é comum ao sistema educacional e a maioria dos professores, FUMEGALLI
(2012).

67
 A inclusão não deve ser imponente, mas uma forma de pensar. O pré-requisito
para incluir pessoas com deficiência nas escolas é considerar além das simples
inovações educacionais, significa reconhecer que a outra parte está sempre em
harmonia. Embora às vezes observemos que muitas escolas e / ou professores não
consideram a inclusão como um sinônimo para a compreensão dessas diferenças.
Como todos sabemos, isso é difícil, geralmente devido ao grande número de alunos
na turma, mas é importante entender as diferenças entre si e tentar dar um ensino
adequado. Porque todos nós sabemos que todo mundo, independentemente de sua
deficiência, é possuidor tanto de capacidades quanto de limitações, FUMEGALLI
(2012).
Por toda a trajetória histórica e cultural, sabemos que muitos professores ainda
não estão preparados para lidar com limitações e personalidades para que
verdadeiramente Todos os alunos são incluídos, ao mesmo tempo que analisam o
que significa ser "excluído" numa sociedade que se autodenomina "igualitária". Inserir
alunos com deficiência nas aulas normais não acontece como num passe de mágica.
É uma conquista que deve ser conquistada com muito aprendizado, trabalho e
dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: alunos com deficiência,
alunos sem deficiência, Família, professores e comunidade escolar, FUMEGALLI
(2012).

A estabilidade é algo que buscamos frequentemente, pois ela nos dá

segurança. Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais nos
sentimos seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade,
exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos
desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causam muita desestabilidade
e resistência (MINETTO, 2008, p. 17 apud MELERO, 2002 apud FUMEGALLI
2012).

É claro que esse medo da mudança e do abandono a longo prazo, para nos
dar uma sensação de segurança faz com que a educação inclusiva ainda não possa
se configurar plenamente na educação brasileira. Não ser rejeitado qualquer aluno,
essa é a única maneira de ser justo com todos. É bom sempre ter em mente que as
escolas tradicionais não reúnem as condições necessárias para as mudanças
propostas pela educação aberta e diferenciada. Não foi pensado para atender à
diversidade de alunos e, apesar das mudanças, possui uma estrutura rígida e seletiva
em termos de aceitação e permanência de alunos que não atendam às expectativas

68
acadêmicas clássicas, centrando-se no ensino e na replicação dos conteúdos,
FUMEGALLI (2012).
A estruturação das instituições de ensino ainda é um grande entrave, pois
apesar da existência de políticas públicas educacionais avançadas, a maioria das
escolas comuns carece de recursos materiais e financeiros, principalmente de mão
de obra (professores profissionais e especializados), que não conseguem integrar os
alunos em sala de aula. A escola deve atuar como facilitadora de disseminação de
informações Questões de deficiência com o objetivo de estimular a tolerância social,
melhorar a qualidade de vida e exercer os direitos de cidadania das pessoas com
deficiência, FUMEGALLI (2012).
Em relação a inclusão podemos dizer que ela é uma inovação, e seu significado
muitas vezes é distorcido e debatido pelas mais diversas classes sociais e
educacionais. No entanto, a inclusão na educação formal de alunos com defeitos de
longa duração ou temporários, graves ou não graves nada mais é do que a proteção
do direito de todos à educação, garantido pela Constituição, FUMEGALLI (2012).

Segundo Mantoan (1988 apud FUMEGALLI 2012): Inovar não tem

necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas
vezes na centralização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas
que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e
aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao
debate das novidades.

Para descrever o processo de educação inclusiva, a situação da educação

brasileira é vista sob três perspectivas: os desafios trazidos por essa inovação, a
implementação de suas ações na sala de aula escolar, incluindo o trabalho de
formação de professores e, por fim, uma perspectiva aberta. A educação escolar,
desde a sua implementação. O princípio democrático de educação para todos só se
reflete no sistema um programa educacional específico para todos os alunos, não
apenas em alguns deles, os alunos com deficiência, FUMEGALLI (2012).
Como resultado do ensino de alta qualidade para todos os alunos, a inclusão
estimulou e exigiu que as escolas brasileiras abrissem novas vagas, o que é mais um
motivo para modernizar o ensino e melhorar as práticas dos professores. Isso é uma
inovação, o que significa trabalhar muito para atualizar e reorganizar a situação atual
A maioria de nossas escolas, FUMEGALLI (2012).

69
 Não há dúvida de que o motivo de se apoiar a inclusão como uma nova
perspectiva para as pessoas com deficiência é a qualidade do ensino nas escolas
públicas e privadas para que possam atender as necessidades de cada aluno,
inclusive não se enquadrando na educação especial e seus métodos de exclusão
baseados em sua rede de particularidades. Portanto, o resultado do sucesso na
inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares é que, ao adaptar a prática
de ensino à diversidade dos alunos, esses alunos provavelmente farão um progresso
significativo na educação escolar. E esse tipo de sucesso só pode ser assumido nas
escolas regulares que as dificuldades de alguns alunos não são apenas suas, mas
em grande parte a forma como eles fornecem educação, A aprendizagem é concebida
e avaliada, FUMEGALLI (2012).

Transformar a escola significa, portanto, criar as condições para que todos os

alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo, focando as
dificuldades do processo de construção para o ambiente escolar e não para
as características particulares dos alunos (INCLUSÃO – REVISTA DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010, p. 34 apud FUMEGALLI 2012).

Cada criança precisa estudar na escola, não em etapas ou segregada em

classes especiais e serviços separados. Para a maioria dos profissionais que
trabalham em nossa escola hoje, é difícil entender as possibilidades de inclusão. Esta
resistência é aceitável e compreensível porque A maioria das escolas adota um
modelo conservador de organização de ensino. Poucos profissionais ousam dar a
ideia de educação inclusiva em sala de aula, com fileiras de cadeiras, livros abertos
na mesma página, tarefas únicas no quadro-negro e respostas únicas válidas e
esperadas nos testes, FUMEGALLI (2012).
Nos métodos tradicionais de ensino, a competição entre os alunos e a
homogeneização das respostas e comportamentos esperados, a “transmissão” do
conhecimento e o medo de cometer erros impedem alunos e professores de pensar
nas diferenças e reconhecer os efeitos que elas trazem para o desenvolvimento do
ensino as diferenças e de reconhecer a riqueza que elas aportam ao desenvolvimento
dos processos educativos, dentro e fora das escolas, FUMEGALLI (2012).

70
 Portanto, priorizar a qualidade do ensino regular é um desafio que todos os
educadores precisam enfrentar. Este é um compromisso urgente da escola, pois a
educação básica é um dos fatores de desenvolvimento econômico e social. Esta é
uma tarefa que pode ser realizada, mas não pode ser realizada por meio do modelo
tradicional de organização do sistema escolar, FUMEGALLI (2012).
Se hoje podemos contar com uma lei educacional para propor e desenvolver
novas alternativas viáveis de melhoria do ensino escolar, na maioria dos casos, esses
programas ainda estão longe de ser inclusivos, ou seja, abertos, ambíguos e abertos
a todos os alunos. Incondicional. Geralmente, existem projetos parcialmente
inclusivos que nada têm a ver com as mudanças na base escolar e continuam a
prestar serviços para alunos com deficiência em espaços escolares semi-isolados ou
completamente isolados (turmas especiais, salas de recursos, turmas aceleradas e
roaming de serviço), FUMEGALLI (2012).
Na maioria dos casos, é razoável que as escolas não ofereçam serviços a
alunos com deficiência em classes regulares porque seus professores não estão
preparados para isso. Algumas pessoas não acreditam que esses alunos irão se
beneficiar com a nova situação, principalmente nos casos mais graves, porque eles
não conseguirão acompanhar o progresso dos outros colegas e serão marginalizados
e discriminados do que nas classes e escolas especiais, FUMEGALLI (2012).
Em ambos os casos, é óbvio que novas alternativas e práticas de ensino
precisam ser redefinidas e postas em prática, o que é benéfico para todos os alunos,
o que significa uma atualização de conceitos e aplicações educacionais adaptadas a
este enorme desafio e desenvolvimento. A vantagem das escolas inclusivas não é
apenas fornecer educação de qualidade para todos. A sua criação é um passo
decisivo para eliminar atitudes discriminatórias e a comunidade escolar acolhe a
todos. Portanto, significa que em um processo de mudança, leva tempo para fazer os
ajustes necessários, e as medidas necessárias precisam ser tomadas para garantir o
funcionamento normal da educação inclusiva, FUMEGALLI (2012).

7.2 Inclusão/sistema educacional

É muito importante perceber que a educação inclusiva não é alcançada apenas

por meio de estatutos ou diretrizes. É estabelecido por todos na escola, é um ponto

71
de encontro de várias lógicas e interesses, e é preciso saber expressá-los. Por se
tratar de uma construção coletiva, requer mobilização, discussão e ação de toda a
comunidade escolar. Alcançar a inclusão é um grande desafio porque envolve
mudanças na sociedade, nas pessoas, na educação e nos conceitos escolares. Não
é fácil mudar um conceito solidificado e arraigado em nome de outro modelo
educacional, principalmente quando a mudança beneficia aqueles que são
prejudicados, excluídos e marginalizados na sociedade e, portanto, na escola. Nos
últimos anos, o número de alunos matriculados na educação inclusiva triplicou, mas o
preconceito e a falta de compreensão das leis que os apoiam e beneficiam ainda
impedem que um grande número de pessoas com deficiência acesse as redes
regulares, FUMEGALLI (2012).
Os profissionais da educação, querem oferecer uma educação
verdadeiramente inclusiva e de alta qualidade para todos, mas o caminho para
alcançar esses ideais em nossa sociedade ainda não está claro, porque estamos
passando por um período de mudança, reorganização e colapso Paradigma. Sonham
em construir uma escola inclusiva. O sistema de ensino não só muda as atitudes e
expectativas dos alunos, mas também se organiza para construir uma verdadeira
escola para todos, tendo em conta a particularidade das diferenças, FUMEGALLI
(2012).
Como diretriz para a transformação da estrutura escolar, a educação inclusiva
é definida como política pública do Ministério da Educação, que é disseminada por
meio do Programa Educação Inclusiva: Direitos Diversificados, iniciado em 2003. Essa
ação levou a um amplo processo de reflexão sobre o sistema, a formação de formas
tradicionais de pensamento docente, rompendo com a concepção determinista da
relação entre condições históricas, desvantagens sociais, deficiência e não
aprendizagem, FUMEGALLI (2012).

Alguns teóricos do nosso país defendem a inclusão escolar total,

incondicional para TODOS, como consequência da transformação do ensino
regular. Mantoan (1998, p. 3 apud FUMEGALLI 2012) propõe: [...] uma
verdadeira transformação da escola, de tal modo que o aluno tenha a
oportunidade de aprender, mas na condição de que sejam respeitados as
suas peculiaridades, necessidades e interesses, a sua autonomia intelectual,
o ritmo e suas condições de assimilação dos conteúdos curriculares.

72
 Quando realmente criarmos condições para que todos os alunos possam atuar
efetivamente neste espaço educacional, ocorrerá uma verdadeira transformação da
escola. Para Mittler (2001 apud FUMEGALLI 2012), “as escolas inclusivas só
começam com a reforma completa da escola, com as mudanças no sistema existente
e com o repensar completo do currículo para atender às necessidades de todas as
crianças”. Segundo o autor diz que a inclusão não significa simplesmente transferir
alunos de escolas especiais para escolas regulares, pois exige uma mudança no
pensamento e nos valores da escola e da sociedade como um todo, pois por trás de
sua filosofia está a celebração da diversidade.

A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha. Ela
está intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é, ao mesmo tempo,
fator e produto da sociedade. Como instituição social, ela depende da
sociedade e, para se transformar, depende também da relação que mantém
com outras escolas, com as famílias, aprendendo em rede com elas,
estabelecendo alianças com a sociedade, com a população (GADOTI, 2007,
p. 12 apud FUMEGALLI 2012).

Em um contexto mais amplo, os conceitos e princípios da educação inclusiva

relacionados à estrutura social em que vivemos estão relacionados ao movimento de
defesa de direitos, e o sistema educacional precisa ser transformado em termos de
fundamentos, práticas de ensino e jornada escolar. Aspectos do dia a dia. Os
indicadores de exclusão escolar mostram-nos que o sistema de ensino sabe muito
pouco sobre a desigualdade e as suas consequências sociais, muitas vezes não tendo
em conta a fragilidade vivida pelos alunos e os ajustes necessários ao ambiente
escolar, pelo que as desvantagens não se traduzem em baixas expectativas
relacionadas à sociedade seu processo de formação e revertido à política de
superação de dificuldades, FUMEGALLI (2012).
Ao longo da trajetória educacional, as condições históricas dos alunos são
utilizadas para comprovar e avaliar os motivos da não aprendizagem e da aquisição
limitada de conhecimentos, sem estabelecer uma ligação entre a aprendizagem e o
ensino, atentando para as suas necessidades pessoais e de suporte educacional,
considerando que todas estas fazem parte de um projeto de ensino desenvolvido pela
escola, FUMEGALLI (2012).

73
 A educação inclusiva, pautada nos princípios dos direitos humanos e nas
recomendações pedagógicas que todos podem aprender, passou a se opor ao
paradigma tradicional de organização do sistema educacional, que conduzia políticas
especiais para pessoas com deficiência definidas no modelo de segregação e de
integração, com ênfase na abordagem clínica. Seguindo a lógica das escolas
especiais de identificação da deficiência ou encaminhamento desses alunos para
turmas especiais, essas políticas conduzem a espaços segregados, entendidos como
seus destinos, e acabam discriminando e excluindo alunos e atitudes em função da
deficiência, desvantagens e dificuldades, FUMEGALLI (2012).
A partir dessa compreensão, os professores podem determinar os fatores que
contribuem para o desenvolvimento de estratégias de ensino na sua relação com a
comunidade, o que favorece a intervenção da educação e da exclusão social. Uma
das tarefas básicas é organizar a escola para eliminar obstáculos, estreitar a relação
entre a escola e a família, obter serviços sociais comunitários, planejamento
participativo, troca de experiências docentes e o desenvolvimento de mecanismos de
gestão que dê prioridade à tolerância educacional, FUMEGALLI (2012).
O período em que o conceito de educação inclusiva está mudando para
inclusividade coincide com fatores contemporâneos que colocam a competitividade e
eficácia da escola no domínio do conteúdo, degradando outros saberes, excluindo
cursos. Alguns alunos também devem desenvolver estratégias para desenvolver o
potencial dos alunos e experiências de aprendizagem democrática em todas as
escolas. A escola pode promover o desenvolvimento da pedagogia centrada na
criança, desconstruindo o discurso da deficiência relacionado a propostas escolares
que não podem beneficiar todos os alunos e enfatizando a responsabilidade dos
educadores no ensino de crianças com ou sem deficiência, FUMEGALLI (2012).
Expandir as oportunidades de formação inclusiva para profissionais da
educação, usando novos métodos de ensino, investindo na educação infantil,
entendendo os caminhos de formação dos alunos e formulando políticas para
enfrentar as diferenças na educação geral, todos têm um impacto significativo na
qualidade da educação, FUMEGALLI (2012).

E esse é um dos desafios fundamentais de uma educação que contribua para

quebrar o encanto do desencanto, para nos livrar da resignação, para
recuperar ou para construir nossa consciência em critérios de igualdade de
justiça, uma sociedade na qual a proclamação da liberdade individual não
questiona os direitos e a felicidade de todos. Uma sociedade em que a
74
 diferença seja uma possibilidade para a construção de nossa autonomia, não
o argumento para legitimar injustas desigualdades econômicas, sociais e
políticas (GENTILI, 2003, p. 54 apud FUMEGALLI 2012).

Se as diferenças forem garantidas, o potencial da escola para construir uma

sociedade mais igualitária, livre de preconceito, discriminação ou outras formas de
intolerância aumentará. Gomes (1999 apud FUMEGALLI 2012) enfatiza esse ponto,
dizendo que “uma escola é um espaço social e cultural onde diferentes existências se
encontram ”.

Figueiredo (2002 apud FUMEGALLI 2012) aponta ainda que as diferenças

são desejáveis, porque enriquecem, ampliam e permitem a
identificação/diferenciação; as desigualdades, ao contrário, produzem
inferioridade porque implicam relações de exploração. Enquanto as
diferenças se assentam na cooperação, as desigualdades ocasionam
competição.

Trabalhar com as diferenças é entender que ensino, suporte, recursos

didáticos, metodologias, recomendações curriculares e avaliações de aprendizagem
devem beneficiar a todos em sala de aula, não apenas a alguns, porque são
classificados como “contidos” e, portanto, tornam-se “privilegiados”. De acordo com a
Lei nº 9.394, todas as crianças têm o direito de ingressar na escola regular, onde
podem conviver com outras crianças e demais membros da comunidade escolar,
socializar e aprender o que conseguem absorver na hora, sempre dentro de suas
possibilidades, FUMEGALLI (2012).
As crianças com deficiência se beneficiam quando frequentam a escola regular,
onde recebem as mesmas informações que seus colegas, mesmo que sejam tratadas
de forma diferente, e terão a vantagem de estabelecer uma postura subjetiva que leva
em conta o outro. Porque é função da escola definir restrições, proibições e exibir leis
sociais. E, dessa forma, você contribuirá para a qualidade de vida dessas pessoas,
FUMEGALLI (2012).
Como todos sabemos, muitas pessoas não receberam formação para lidar com
as diferenças da sala de aula, e não têm condições subjetivas de cuidar da aula, ao
mesmo tempo que cuidam de crianças com deficiência e outras pessoas, que às vezes
lhe perguntam Atenção e perturbação do ambiente da sala de aula tornam-se registros
impossíveis para um determinado professor. É importante que o professor seja
avaliado como único em cada caso em sua visão, pois a resposta de cada aluno é
variável. Existem muitas crianças que apresentam comportamentos diferentes no

75
ambiente escolar do que no ambiente doméstico. E, de um modo geral, seu
comportamento reflete a forma como são tratadas, o que se refere à forma como as
crianças se dão, FUMEGALLI (2012).
A política de educação inclusiva do Brasil é baseada na Declaração de
Salamanca (1994 apud FUMEGALLI 2012), que inclui outros documentos
internacionais, que apontam que escolas regulares com orientação inclusiva são os
meios mais eficazes para combater atitudes discriminatórias, mas a educação está
longe do ideal. Maria Tereza Eglér Mantoan, Coordenadora do Laboratório de Ensino
e Pesquisa em Diversidade, Faculdade de Educação da Unicamp Saliente que a
melhor assistência escolar é até mesmo uma escola regular para deficientes e
quaisquer outras crianças.
Os suplementos fornecidos pela educação profissional não envolvem o ensino
do conteúdo do currículo escolar normal: alfabetização, matemática, ciências, etc.,
mas o ensino de recursos, línguas, uso de equipamentos e códigos para ajudar os
alunos a enfrentar suas deficiências na aprendizagem em sala de aula de escolas
normais: código Braille, Língua Brasileira de Sinais (Libra), Português como A
segunda língua dos surdos, etc., FUMEGALLI (2012).
A organização da sala de recursos multifuncionais constitui um espaço de
promoção dos cursos livres de barreiras dos alunos da turma normal, onde são
realizadas atividades diversas como a utilização e ensino de códigos, linguagens,
tecnologia e outras atividades complementares à educação escolar, visando eliminar
barreiras de ensino, habilidades físicas e de comunicação da escola. Em uma escola
inclusiva, o ensino e a aprendizagem são processos dinâmicos, e a aprendizagem não
se limita ao conteúdo e ao espaço físico da escola, mas vai além. Ao discutir escolas
inclusivas,
FUMEGALLI (2012).

Carvalho (2004, p. 115 apud FUMEGALLI 2012) enfatizou muitos As funções

das escolas que procuram se adaptar a esta perspectiva educacional:
desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela
responsabilidade e acolhimento que oferece a todos os que participam do
processo educacional escolar; - promover todas as condições que permitam
responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de
todos os alunos de sua comunidade; - criar espaços dialógicos entre os
professores para que, semanalmente, possam reunir-se como grupos de
estudo e de troca de experiências; - criar vínculos mais estreitos com as
famílias, levando-as a participarem dos processos decisórios em relação à
instituição e a seus filhos e filhas; - estabelecer parcerias com a comunidade
sem intenção de usufruto de beneficiar apenas e sim para conquistar a
76
 cumplicidade de seus membros, em relação às finalidades e objetivos
educativos; - acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condições de
aprender e participar; - operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela
UNESCO para a educação deste milênio: aprender a aprender, aprender a
fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo em conta que o verbo é
aprender; - respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo
entendendo que a diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor
recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário de aprendizagem; -
valorizar o trabalho educacional escolar na diversidade.

Além disso, segundo o autor, “essas citações são apenas algumas

considerações para os educadores, que se dispõem a atuar como profissionais
conscienciosos para contribuir com a aprendizagem de todos os alunos e, como
cidadãos, são plenos de direitos e deveres”. Em relação a um ambiente escolar
inclusivo, Soodak (2003 apud FUMEGALLI 2012) mencionou o desenvolvimento de
estratégias para melhorar a qualidade geral do ambiente de sala de aula para
acomodar alunos com deficiência. Essas estratégias consideram a organização de um
ambiente onde os alunos se sintam bem-vindos, seguros e apoiantes.
As principais recomendações são: criar uma comunidade inclusiva, promover
um sentimento de pertença, promover o contato das crianças, promover a amizade
entre os alunos e desenvolver a cooperação entre pais e professores e entre
professores e outros Membros da escola. Apoie e incentive o comportamento positivo
de todos os alunos, não apenas daqueles que apresentam comportamento
inadequado no ambiente escolar, evite punição e expulsão, FUMEGALLI (2012).
Lembre-se sempre de que a inclusão escolar proporcionada pela
transformação da nossa escola significa que todos têm o direito de receber educação
incondicionalmente. Uma escola inclusiva, ética e de qualidade oferece a todos os
alunos as ferramentas necessárias de cooperação e solidariedade para que possam
aprender de verdade, FUMEGALLI (2012).

Mantoan (2000, p. 7-8 apud FUMEGALLI 2012), observa que as escolas

abertas à diversidade são escolas, [...] em que todos os alunos se sentem
respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que
não são indiferentes às diferenças. Ao nos referirmos a essas escolas,
estamos tratando de ambientes educacionais que se caracterizam por um
ensino de qualidade, que não exclui, não categoriza os alunos em grupos
arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por
avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação
regular e especial. As escolas para todos são escolas inclusivas, em que
todos os alunos estudam juntos, em salas de aula de ensino regular. Esses
ambientes educativos desafiam as possibilidades de aprendizagem de todos
os alunos e as estratégias de trabalho pedagógico são adequadas às
habilidades e necessidades de todos.

77
 Quando pensamos em educação inclusiva e escolas verdadeiramente
adequadas a todos, é interessante lembrar o que Paulo Freire disse ao redefinir o
conceito de educação. Para ele, o processo de formação deve partir da vida do aluno
e da realidade local. Isso ajuda a cultivar a consciência crítica dos alunos, combater
todas as formas de opressão, injustiça e desigualdade e estabelecer formas de
libertação, justiça e unidade. Portanto, todas essas questões envolvem a
operacionalidade dessas estratégias, a localização dos professores e o currículo
escolar, FUMEGALLI (2012).

78
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