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Matemática
Instrumentação para o Ensino

de Matemática III
Iran Abreu Mendes

José Querginaldo Bezerra
Instrumentação para o Ensino de Matemática III
Iran Abreu Mendes
José Querginaldo Bezerra
Matemática
Instrumentação para o Ensino de Matemática III
3ª Edição
Natal – RN, 2014

Governo Federal
Presidenta da República
Dilma Vana Rousseff
Vice-Presidente da República
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educação
Henrique Paim
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Reitora
Ângela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitora
Maria de Fátima Freire Melo Ximenes
Secretaria de Educação a Distância (SEDIS)

Secretária de Educação a Distância Secretária Adjunta de Educação a Distância
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo Ione Rodrigues Diniz Morais
FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Marcos Aurélio Felipe
GESTÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS

Dickson de Oliveira Tavares
Rosilene Alves de Paiva
PROJETO GRÁFICO
Ivana Lima
REVISÃO DE MATERIAIS Revisão de estrutura e linguagem Módulo matemático

Ailson Alexandre Câmara de Medeiros Eugenio Tavares Borges Joacy Guilherme de A. F. Filho
Andreia Maria Braz da Silva Janio Augusto Barbosa
Camila Maria Gomes Thalyta Mabel Nobre Barbosa Revisão tipográfica
Cristiane Severo da Silva Adriana Rodrigues Gomes
Cristinara Ferreira dos Santos Revisão de língua portuguesa Letícia Torres
Edneide da Silva Marques Janaina Tomaz Capistrano Margareth Pereira Dias
Emanuelle Pereira de Lima Diniz Kaline Sampaio de Araújo Nouraide Queiroz
Eugenio Tavares Borges Samuel Anderson de Oliveira Lima
Fabiola Barreto Gonçalves IMAGENS UTILIZADAS
Julianny de Lima Dantas Simião Banco de Imagens Sedis (Secretaria de Educação a Distância) -
Revisão de normas da ABNT
Margareth Pereira Dias UFRN MasterClips IMSI MasterClips Collection, 1895 Francisco
Priscilla Xavier de Macedo Verônica Pinheiro da Silva Blvd, East, San Rafael, CA 94901,USA. MasterFile – www.
Rosilene Alves de Paiva masterfile.cpom MorgueFile – www.morguefile.com Pixel
Verônica Pinheiro da Silva Diagramação Perfect Digital – www.pixelperfectdigital.com FreeImages –
Orlando Brandão Meza Ucella Elizabeth da Silva Ferreira www.freeimages.co.uk FreeFoto.com – www.freefoto.com Free
Ivana Lima Pictures Photos – www.fre-pictures-photos.com BigFoto – www.
EDITORAÇÃO DE MATERIAIS Johann Jean Evangelista de Melo bigfoto.com FreeStockPhotos.com – www.freestockphotos.com
Alessandro de Oliveira Paula José Antonio Bezerra Junior OneOddDude.net – www.oneodddude.net
Amanda de Lima Cabral Mariana Araújo Brito Flickr.com - www.flickr.com
Amanda Duarte
Anderson Gomes do Nascimento
Carolina Aires Mayer Criação e edição de imagens
Carolina Costa de Oliveira Adauto Harley
Dickson de Oliveira Tavares Carolina Costa de Oliveira
Heloisa Fernandes Ferreira Nunes Heinkel Hugenin
José Agripino de Oliveira Neto Leonardo dos Santos Feitoza
Leticia Torres
Luciana Melo de Lacerda
Mauricio da Silva Oliveira Junior
Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva.
Mendes, Iran Abreu.

Instrumentação para o Ensino de Matemática III / Iran Abreu Mendes, José Querginaldo Bezerra – 3.
ed. – Natal: EDUFRN, 2014.
222 p.: il.
ISBN 978-85-425-0369-2
Disciplina Interdisciplinar ofertada aos cursos a Distância da UFRN.
1. Matemática - Ensino. 2. Conceitos Algébricos. 3. Trigonometria. I. Bezerra, José Querginaldo. II.

Título.
CDU 501
M538i
Todos as imagens utilizadas nesta publicação tiveram suas informações cromáticas originais alteradas a fim de adaptarem-se
aos parâmetros do projeto gráfico © Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – EDUFRN. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa do Ministério da Educação – MEC
Sumário
Apresentação Institucional 5
Aula 1 Desenvolvendo o raciocínio lógico-dedutivo 7
Aula 2 Trabalhando com blocos lógicos 33
Aula 3 Construindo e explorando o Tangran na sala de aula 49
Aula 4 Explorando a Torre de Hanói 67
Aula 5 Explorando frações e números decimais 85
Aula 6 Explorando operações de contagem com materiais concretos 109
Aula 7 Explorando conceitos algébricos 129
Aula 8 Explorando simetrias em práticas escolares 145
Aula 9 Práticas com o Teorema de Pitágoras 169
Aula 10 Explorando o círculo trigonométrico189

Apresentação Institucional
A
Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no âmbito local, das
Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira com a Secretaria de Educação
a Distância – SEED, o Ministério da Educação – MEC e a Universidade Aberta do Brasil –
UAB/CAPES. Duas linhas de atuação têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a
primeira está voltada para a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo
implementados cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda volta-se
para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados e especializações
em Administração Pública e Administração Pública Municipal.
Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a SEDIS tem disponibilizado um conjunto de
meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os materiais impressos que são
elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e projeto gráfico para atender às necessidades
de um aluno que aprende a distância. O conteúdo é elaborado por profissionais qualificados e
que têm experiência relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material
impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias, como videoaulas,
livros, textos, filmes, videoconferências, materiais digitais e interativos e webconferências, que
possibilitam ampliar os conteúdos e a interação entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN por meio da SEDIS integra-se ao grupo de instituições que assumiram
o desafio de contribuir com a formação desse “capital” humano e incorporou a EaD como
modalidade capaz de superar as barreiras espaciais e políticas que tornaram cada vez mais
seleto o acesso à graduação e à pós-graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN
está presente em polos presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando
cursos de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando e tornando o
Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as diferenças regionais e transformar
o conhecimento em uma possibilidade concreta para o desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento intelectual
e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram com a Educação e
com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso e ao consumo do saber E REFLETE
O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade
estratégica para a melhoria dos indicadores educacionais no RN e no Brasil.
Secretaria de Educação a Distância

SEDIS/UFRN
5
Desenvolvendo o
raciocínio lógico-dedutivo
Aula
1
Apresentação
A
disciplina Instrumentação para o Ensino de Matemática III foi concebida para orientar
os futuros licenciados em Matemática quanto à elaboração, seleção e uso de atividades
que favoreçam uma melhor compreensão de conceitos matemáticos, além de seus
resultados e aplicações. Os critérios de escolha do material a ser utilizado nas atividades,
assim como a própria atividade a ser desenvolvida, deverão levar em conta os objetivos que
se pretende alcançar, devendo ser interessante, fácil de manipular e instigante, enquanto a
atividade deve ser desafiadora, significativa e prazerosa. A inclusão do uso de material concreto
como elemento facilitador do processo ensino-aprendizagem de Matemática é atribuída à
professora (médica) italiana Maria Montessori (1870-1952), no trabalho com crianças com
dificuldades especiais. Dentre os materiais que essa pesquisadora criou, o mais conhecido é o
Material Dourado, amplamente utilizado no ensino de sistemas de numeração, frações, volume
etc. Outro educador que contribuiu significativamente nessa área foi Zoltan Paul Dienes, com
os Blocos Lógicos, amplamente usados no desenvolvimento de habilidades lógico-matemáticas
e no ensino das operações com conjuntos. Vários outros pesquisadores defendem o uso de
material concreto enquanto instrumento facilitador no processo ensino-aprendizagem, como
Bruner, Piaget, Castelnuovo e Carraher & Schilemann, dentre outros.
Nesta disciplina, iremos abordar tópicos ligados à aritmética, à álgebra e à geometria, sempre
com o propósito de tornar seu estudo mais agradável, mais significativo e mais interessante.
As atividades propostas podem ser melhoradas e adaptadas para situações específicas, ficando
a critério do professor, de acordo com o nível da turma e os objetivos a serem alcançados. A
primeira aula é dedicada ao uso do raciocínio lógico, uma vez que consideramos uma habilidade
vital ao ensino-aprendizagem de matemática. Várias atividades são propostas, algumas simples
e outras mais complexas, dando uma ideia de como os temas podem ser trabalhados. A mesma
abordagem metodológica será adotada e desenvolvida nas outras aulas, mostrando que a
liberdade do professor é importante para que ele possa criar suas próprias tarefas.
Objetivos
Utilizar o raciocínio lógico-dedutivo na interpretação de
1 situações que exigem o uso de pensamento, prática ou
linguagem matemática.
Compreender que a natureza perceptual nem sempre

2 representa uma prova da veracidade dos fatos matemáticos.
Analisar alguns sofismas, falácias e paradoxos que mostram

3 conclusões, que nem sempre são verdadeiras, baseadas
apenas na intuição ou nos sentidos táteis e visuais.
Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 9

Introdução ao
raciocínio lógico-dedutivo
N
esta primeira aula, apresentaremos algumas atividades voltadas para o desenvolvimento
do raciocínio lógico-dedutivo, destacando que as constatações de natureza perceptual
não representam uma prova da veracidade dos fatos. Discutiremos alguns sofismas,
falácias e paradoxos para mostrar que conclusões baseadas apenas na intuição ou nos sentidos
táteis e visuais podem não ser verdadeiras. Esse tipo de discussão é importante para que
os alunos comecem a questionar os resultados que lhes são apresentados e compreendam
o valor das demonstrações e do rigor na Matemática. Nas discussões paralelas à execução
dessas atividades, devemos mostrar a importância da persistência em busca das soluções,
destacando os registros de estratégias e tentativas, no sentido de evitar “andar em círculo”.
Outra postura relevante é a atenção, procurando encontrar detalhes e dados valiosos que
possam estar “escondidos”.
Para começar, mostraremos alguns exemplos e atividades possíveis de serem aplicadas

com seu alunado. Em cada uma delas, mostraremos exemplos e comentários acerca dos
resultados esperados.
Exemplo 1
É proibido dividir por zero!
A não observância desse fato leva a resultados inesperados e absurdos. Veja, por exemplo,
a argumentação seguinte:
Como 2 – 2 = 3 – 3?
Solução
Segue que 2(1 – 1) = 3(1 – 1). Dividindo os dois membros dessa equação pelo fator
comum (1 – 1), obtemos que 2 = 3. Mas, isso é um absurdo!
Esse exemplo mostra que devemos tomar cuidado com o que fazemos. Isso é possível?
Isso é permitido? Devemos adotar essa postura crítica em tudo que fazemos!
10 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

Atividade 1
Sugestões
Formule questões semelhantes ao Exemplo 1. É um bom exercício para seu futuro como
professor.
Exemplo 2
Ilusões visuais
As demonstrações que envolvem decomposição/recomposição de figuras geométricas
podem esconder imprecisões. Descubra o que há de errado na afirmação a seguir:
3 I 3
II 8 5
3 5 I
3
IV
5 5 5 5
III IV III
3
II
5 3 5 8
Figura 1 Figura 2
O quadrado da Figura 1 foi recortado e suas peças formaram o retângulo da Figura 2.

Solução
Alguma coisa está errada já que o quadrado tem área 64 e o retângulo possui área igual
a 65! Onde está o erro?
Embora visualmente as peças pareçam se encaixar bem para formar o retângulo, pode-se
provar que existe uma “brecha” na diagonal do retângulo, já que a tangente do triângulo retângulo
de catetos 3 e 8 é diferente da tangente do triângulo retângulo de catetos 5 e 13, provando que
a hipotenusa do triângulo menor não está sobre a hipotenusa do triângulo maior. Percebeu?
Atividade 2
Confecção de peças
Esse exemplo é tão interessante que sugerimos a confecção das peças em madeira ou
cartolina grossa. As peças devem ser feitas a partir do quadrado da Figura 1, mantendo as
dimensões sugeridas ou dimensões proporcionais.
Atividade 3
O mistério dos segmentos
A Figura 3 a seguir mostra nove segmentos de retas paralelos e equidistantes, traçados
num pedaço de papel (ou cartolina) retangular. Cortando-se o papel pela sua diagonal, conforme
ilustra a Figura 4, obtemos dois triângulos.
Figura 3 Figura 4
Desloque (deslize) um dos triângulos ao longo da diagonal, conforme ilustra a figura 5, pelo
espaço de um intervalo entre dois segmentos consecutivos, de forma que a nova figura
apresente apenas oito segmentos.

Figura 5
O que aconteceu com o nono segmento?

1
Quanto às medidas dos segmentos da Figura 5, aumentaram em relação às medidas
2 dos segmentos da Figura 4?
Com relação à primeira pergunta, essa atividade requer apenas atenção, mas essa postura
é de fundamental importância, pois, em alguns casos, é o suficiente para se resolver o problema.
Para responder a segunda pergunta, compare as medidas dos segmentos da Figura 5

com as medidas dos segmentos da Figura 3 (ou 4).
Atividade 4
Olhar atento
A Figura 6 a seguir é uma circunferência de centro O e raio R. A figura OACB é um
retângulo e o ponto C pertence à circunferência.
C
B B C
0 A
0 A
Figura 6 Figura 7
Qual a medida do segmento AB? Olhe só para o retângulo e suas diagonais, mostradas
na figura 7. Descobriu a medida de AB? Veja que a solução depende apenas de um “olhar
atento”, conforme destacamos na Atividade 4.

Atividade 5
Os livros e a traça
O três livros mostrados a seguir têm capa e contracapa com espessura de 2,5mm e a
espessura do total de páginas de cada livro é de 4cm.
Vol Vol Vol

1 2 3
Figura 8
Uma traça comeu o papel dos livros, partindo da página 1 do volume 1 até a última
página do volume três, percorrendo uma linha reta perpendicular à superfície das páginas.
Que distância ela percorreu?
Chamamos sua atenção para os seguintes fatos: você entendeu o enunciado? Sabe o
que significa linha reta perpendicular à superfície das páginas? Essa é outra questão que
consideramos de suma importância para se solucionar um problema: compreender o
enunciado!
Atividade 6
O problema da moeda falsa
Em cinco caixas cúbicas, de mesmo peso, estão colocadas 20, 30, 40, 50 e 60 moedas
de R$1,00. Veja a ilustração a seguir.

20 30 40 50 60
Figura 9
De uma das caixas, retira-se uma moeda, sem que ninguém perceba. Descubra, sem
contar as moedas, apenas usando uma balança de dois pratos e fazendo apenas duas pesagens,
de qual caixa a moeda foi retirada.
Vamos ajudá-lo a resolver o problema. Na primeira pesagem coloque num prato da

balança as caixas de 20 e 60 moedas e, no outro prato, as caixas de 30 e 50 moedas. É possível
que a solução venha à tona! Tente descobrir como.
Se a balança não ficar em equilíbrio teremos que fazer a segunda pesagem. Se o prato
que ficou mais baixo contiver as caixas de 20 e 60 moedas, faça a segunda pesagem colocando
num dos pratos a caixa com 60 moedas e no outro prato a caixa de 20 moedas e a de 40
moedas. Se o prato que ficar mais baixo for aquele que contém a caixa de 60 moedas, essa é
a caixa onde está a moeda mais pesada. Caso contrário, a moeda mais pesada está na caixa
de 20 moedas. Correto? Você consegue explicar por quê?
Veja como proceder a questão quando a balança apresentar o prato mais baixo com as
caixas de 30 e 50 moedas. Se conseguiu, parabéns! Se não, entre em contato conosco.
As atividades a seguir mostram alguns problemas resolvidos com material concreto, por
meio de experiências, e depois com uma demonstração formal.
Atividade 7
Soma dos ângulos internos de um triângulo
Experiência 1
Desenhe um triângulo numa folha de cartolina, como na Figura 10, e recorte-o em três
partes, juntando-as, como sugere a Figura 11.

3
2 3 1
1 2
Figura 10 Figura 11
Os ângulos 1, 2 e 3 do triângulo passaram a ser adjacentes na Figura 11.
Justifique por que a soma desses ângulos é 180o.
Experiência 2
Desenhe um triângulo numa folha de papel ofício (ou papel A4), como na Figura 12, e
depois dobre-o formando um envelope, como sugerem as Figuras 13 e 14.
3 3
1 3 2
1 2 1 2
Figura 12 Figura 13 Figura 14
Da mesma forma que na experiência 1, os ângulos 1, 2 e 3 ficaram adjacentes.
Por que a soma desses ângulos é igual a 180o?
Para ver a demonstração formal de que a soma dos ângulos internos de um triângulo
é 1800, veja a Proposição 3 da aula 5 (O mundo das paralelas) da disciplina Geometria Plana
e Espacial.
Atividade 8
Teorema de Pitágoras
Há mais de 300 demonstrações conhecidas do Teorema de Pitágoras, sendo muitas delas,
experimentais. Veja, por exemplo, a experiência a seguir.

Na Figura 1, temos um triângulo retângulo e sobre seus lados três quadrados, um
pequeno, um médio e um grande. Pelo ponto central do quadrado médio, interseção de suas
diagonais, traçamos dois segmentos paralelos aos lados do quadrado grande.
IV
I III
V
I II
II
V
III
IV
Figura 15 Figura 16
As quatro partes (peças) obtidas, juntamente com o quadrado menor, preenchem,

precisamente, o quadrado grande, como sugere a Figura 2.
Isso nos diz que a área do quadrado grande é igual à soma das áreas dos outro dois
quadrados.
Esse resultado é o Teorema de Pitágoras?

1
Escreva o resultado em termos de áreas e compare-o com a expressão do teorema
2 que consta nos livros didáticos.
Use cartolina, papelão ou madeira e recorte as peças para confirmar a experiência.

3
Para ver uma demonstração formal do Teorema de Pitágoras, veja a página 11 da aula 6
(Explorando triângulos pelo mundo) da disciplina Geometria Plana e Espacial.
Os dois exemplos seguintes mostram a importância da Análise ou Regressão na

resolução de alguns problemas. Esse método de resolver problemas é atribuído ao filósofo
grego Platão. Segundo G. Polya (1978), o método consiste em resolver o problema a partir
da solução, invertendo os passos necessários para obtê-lo. O Exemplo 3 é mais simples que
o 4, porém, esclarece objetivamente o método.

Exemplo 3
Um problema de construção geométrica
Dados três pontos não colineares A, B e C, determine a reta que passa por um deles
deixando os outros em semiplanos opostos e equidistantes da reta.
A
B
Figura 17
Solução
A Figura 17 mostra uma possível disposição dos pontos e a 18 mostra a solução do
problema, em que os triângulos retângulos de hipotenusas AM e MC são congruentes.
A
B
Figura 18
A Figura 18 sugere que para resolver o problema temos que obter o ponto M.

Atividade 9
Um problema de construção geométrica
Marque três pontos, não colineares, numa folha de papel e tente encontrar a reta nas
1 condições explicitadas anteriormente.
Percebeu como se encontra o ponto M?

2
É o ponto médio de AC? Justifique.
3
Exemplo 4
O problema da medição do leite
Como é possível retirar exatamente 6 litros de leite de um tambor, se só se dispõe de dois
baldes com capacidades volumétricas de 4 e de 9 litros?
Note que, usando o balde menor é possível colocar 8 litros de leite no balde maior.
Enchendo o balde menor mais uma vez e completando o nono litro do balde maior, o menor fica
com 3 litros. Por outro lado, enchendo o balde maior e despejando seu conteúdo até encher o
balde menor, o maior fica com 5 litros de leite. Mas, como obter 6 litros de leite no balde maior?
Vamos começar pela solução, ou seja, vamos examinar a situação em que no balde
maior encontram-se 6 litros de leite e vamos tentar descobrir como foi possível chegar a essa
situação. Isso é, essencialmente, o método da regressão!
A Figura 19, a seguir, mostra o balde maior com 6 litros de leite.
Figura 19

Como se conseguiu isso? Colocando leite diretamente com o outro balde, certamente
não! Então, retirando 3 litros de leite do balde maior! Mas, como fazer isso? Isso seria possível
se no balde menor tivesse 1 litro de leite!
Solução
Veja como, analisando a Figura 20 a seguir.
9 6
4
1
Figura 20
Percebeu? Passamos três litros de leite do balde maior para o balde menor.
Resta uma explicação: como colocar 1 litro de leite no balde menor? Isso não é difícil.
Encha o balde maior e despeje 4 litros no balde menor, ficando com 5 litros no balde maior.
Despeje, outra vez, 4 litros do balde maior no menor (vazio), ficando 1 litro no maior.
Por último, transfira o litro de leite do balde maior para o menor.
A Figura 21 a seguir ilustra como deixar 1 litro de leite no balde maior.
9
4 4
1
Figura 21
Dessa forma, descobrimos como resolver o problema: deixamos o balde menor com 1
litro, enchemos o balde maior e passamos 3 litros para o balde menor, ficando o maior com
exatamente 6 litros.

Atividade 10
O problema da medição do leite

Essa atividade é excelente para uma aula prática. Use água em vez de leite.
1
As capacidades dos baldes têm que ser 4 e 9 litros?
2
As atividades a seguir são quebra-cabeças, que, como o nome já diz, exigem muito
raciocínio para resolvê-las.
Atividade 11
Contar triângulos
Quantos triângulos você enxerga na figura abaixo?
Figura 22
Essa é mais uma atividade onde a atenção é fundamental. As pessoas apressadas e

desatentas não observam os triângulos “disfarçados”. Olhe com atenção e veja que existem
triângulos de vários tamanhos!
Se você enxergou 14 triângulos, parabéns! Caso contrário libere a imaginação, procure

ver três lados que formam um triângulo, sem dar importância ao seu interior.

Atividade 12
Onde está o centro da circunferência?
Nesta atividade, você tem uma circunferência de raio R, desenhada numa folha de papel
ou numa superfície qualquer, e uma placa quadrada de madeira ou cartolina, cujo lado mede
mais que 2R.
Figura 23 Figura 24
Como determinar o centro da circunferência usando apenas a placa como

1 instrumento?
Você sabe como traçar um diâmetro? Descreva o procedimento.

2
Lembra-se de que a interseção de dois diâmetros é o centro da circunferência?
O que ocorre com a hipotenusa de um triângulo retângulo inscrito numa

3 circunferência?
Por que o lado do quadrado deve ser maior que 2R?

4
Esses conhecimentos e um pouco de imaginação resolvem o quebra-cabeça. Deixamos
para você o prazer da descoberta!
Se você não sabe as respostas para as perguntas anteriores, consulte a disciplina

Geometria Plana e Espacial.

Atividade 13
O diâmetro do cercado
Depois de resolver a atividade anterior, essa ficou trivial.
A Figura 25 a seguir corresponde a um cercado circular, num terreno plano. Uma pessoa
entra no cercado e anda 60 m na direção norte até a cerca e em seguida anda mais 80 m na
direção leste.
O L
Figura 25
Determine, com base nos dados acima, o diâmetro do cercado.
Atividade 14
Cortar e remontar
Faça a figura a seguir em cartolina, sem a parte tracejada, e corte-a em três partes, através
de dois cortes.
Com as três partes obtidas, forme um quadrado.

1

Figura 26
Reveja a atividade 2 para entender as perguntas a seguir.
Será que a figura que você obteve é, de fato, um quadrado?

1
Será que as peças se encaixam perfeitamente?
2
Tente provar que a figura realmente é um quadrado.
3
As duas linhas tracejadas da figura mostram a solução do problema.
Ao apresentarmos um quebra-cabeça como esse, obviamente não mostramos a solução.

O recomendado é deixar que as pessoas tentem descobri-la, faça suas tentativas e exponha
seus argumentos. As discussões entre as pessoas, as tentativas infrutíferas, a persistência
de uns e até mesmo os erros expostos, tudo faz parte do processo de ensino-aprendizagem e
pode ser explorados positivamente.
Atividade 15
Ângulo no cubo
A figura a seguir é um cubo. EG e EB são diagonais das faces EFGH e EFBA,
respectivamente.
Determine o ângulo entre essas diagonais.

1
Dica – parece difícil, mas, na verdade, é muito fácil, desde que você perceba que
EGB é um triângulo equilátero. Concorda?

Complete o desenho, ou seja, trace a diagonal GB e verifique (justifique) que o
2 triângulo formado é realmente equilátero.
H
G
E F
D
C
A B
Figura 27
Mais uma vez, chamamos a atenção para uma coisa: a importância dos conhecimentos
prévios, do entendimento dos dados do problema, do conhecimento dos termos usados etc.
Assim, a pessoa que não souber o que é um cubo, que suas faces são quadrados congruentes,
o mesmo ocorrendo com suas diagonais, jamais resolverá o problema.
Atividade 16
Tabuleiro sem duas casas
O tabuleiro a seguir foi obtido de um tabuleiro de xadrez, retirando-se dois quadradinhos.
No tabuleiro de xadrez, temos 64 quadradinhos. Usando peças de dominó, podemos cobrir
todos os quadradinhos do tabuleiro de xadrez com 32 peças de dominó, concorda?
Figura 28

É possível cobrir as 62 peças do nosso tabuleiro com 31 peças de dominó?
1
Depois de algumas tentativas sem sucesso, diga por que é impossível.
2
Dizer que várias pessoas tentaram, sem ninguém conseguir, não é resposta!
Atividade 17
O rei
O baralho que vamos usar nessa atividade possui cartas com verso azul e cartas com
verso vermelho. Quatro cartas são colocadas sobre uma mesa de modo que duas fiquem com
as faces para cima e duas com as faces para baixo, conforme o exemplo a seguir.
azul vermelho
K Q
Rei Dama
K Q
Figura 29
É possível decidir, nesse exemplo, se as cartas com verso azul têm o rei como figura,
1 virando apenas duas cartas?
Que cartas devemos virar?

2

Para solucionar esse problema, qualquer pessoa irá virar, em primeiro lugar, a carta com
verso azul. É óbvio! O complicado é decidir qual a outra carta que deve ser virada.
A maioria das pessoas, apressadamente, vira a carta que tem o rei na frente. Isso, no
entanto, não resolve o problema, pois, mesmo que o verso do Rei seja azul, nada nos garante
que o verso da Damas não seja azul. Portanto, a segunda carta que devemos virar é a Damas.
Veja a sutileza do problema: mesmo que o verso do Rei seja vermelho, isso não é
problema, já que o que se pedia para provar é que “carta com verso azul deveria ter o rei
como face”. Isso não impede que a carta com face rei tenha verso vermelho.
Essa atividade é um exercício de lógica sensacional. Tente compreendê-la, pois isso lhe
dará mais capacidade de raciocínio dedutivo. Para melhor compreensão, use cartas de um
baralho tradicional.
Leituras complementares
DIENES, Z. P.; GOLDING, E. W. Lógica e jogos lógicos. 2. ed. São Paulo: EPU; Brasília: INL,
1974. (Coleção Os primeiros passos em Matemática).
Este livro faz parte de uma coleção destinada aos professores que atuam no ensino
de Matemática desde as séries iniciais até o Ensino Médio. Seus autores consideram
imprescindível que qualquer atividade matemática esteja associada aos princípios e habilidades
lógicas. Consideram, também, a necessidade do uso pedagógico dos jogos e atividades com os
blocos lógicos, tendo em vista a apreensão e o exercício de estratégias de pensamento e ação
que impliquem um comportamento lógico-matemático que contribua para a aprendizagem da
Matemática nos diversos níveis de ensino.
RÊGO, R. G.; RÊGO, R. M. Matematicativa. João Pessoa, PB: Editora Universitária, 1997.
Os autores deste livro apresentam uma contribuição prática para a melhoria do ensino
de Matemática, por meio de uma série de atividades, quebra-cabeças e jogos matemáticos,
frutos de suas experiências didáticas.
RÊGO, Rogéria Gaudêncio; RÊGO, Rômulo Marinho. Matemáticativa II. João Pessoa:
EDUFPB, 1999.
Trata-se de uma continuidade do livro anterior, com uma especificidade: as atividades

são todas voltadas para o ensino de Matemática na 4ª série do Ensino Fundamental. Trata-se
de uma contribuição importantíssima para o enriquecimento das atividades de sala de aula e
que certamente ampliarão as possibilidades de ensino e aprendizagem da Matemática escolar.

RÊGO, Rogéria Gaudêncio; RÊGO, Rômulo Marinho. Figuras mágicas. João Pessoa:
EDUFPB, 1999.
Este livro contém uma coleção de figuras mágicas que se configuram como quebra-
cabeças de diferentes formas e níveis de dificuldades. Pode constituir um importante material
de apoio do trabalho docente, desde que bem utilizado pelo professor, no sentido de explorar as
suas possibilidades cognitivas para o desenvolvimento de habilidades e raciocínio matemático
dos estudantes.
Resumo
Nesta aula, apresentamos atividades que exploram o raciocínio lógico. Abordamos
assuntos direcionados à aritmética e geometria, sempre com o cuidado de mostrar
a importância do professor em trabalhar a disciplina de matemática com prazer
e liberdade. Introduzimos uma série de atividades como sugestões para tornar
as aulas mais significativas e interessantes. Utilizamos exemplos e situações
em que o aluno participa ativamente da resolução do problema observando ou
manipulando materiais concretos. Nossa intenção em trabalhar com os diversos
tipos de materiais foi mostrar que essa abordagem favorece uma melhor relação
entre professor, aluno e conhecimento, na construção dos saberes.
Autoavaliação
Com base nos estudos e atividades desenvolvidas, faça uma análise do que você aprendeu,
considerando os seguintes aspectos.
Quais os pontos considerados mais importantes para sua aprendizagem nesta aula?
1

Quais as dúvidas surgidas ao longo dos seus estudos e atividades?
2
Você conseguiu superá-las? Em caso positivo, como você superou as dificuldades

3 surgidas?
Que relações podem ser estabelecidas entre as atividades propostas nesta aula e o
4 ensino de Matemática a ser desenvolvido por você como professor?
Você é capaz de criar alguma atividade para sua sala de aula, a partir do que você
5 aprendeu nesta aula? Elabore pelo menos uma atividade e entregue-a ao seu tutor.

Referências
ADLER, I. Matemática e desenvolvimento mental. São Paulo: Cultrix, 1968.
1974. (Coleção Os primeiros passos em Matemática).
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no
Ensino da Matemática. Boletim SBEM-SP, ano 4, n. 7, 1992.
LORENZATO, S. (Org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores.

Campinas, SP: Autores associados, 2006.
MENDES, I. A.; BEZERRA, J. Q. Geometria plana e espacial. Natal: Editora da UFRN, 2005.
NASSER, L.; TINOCO, L. A. A. (Coord.). Argumentação e provas no ensino da matemática.

Rio de Janeiro: Projeto Fundal, 2003.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1978.
RÊGO, R. G.; RÊGO, R. M. Matematicativa. João Pessoa, PB: Editora Universitária, 1997.
RÊGO, Rogéria Gaudêncio; RÊGO, Rômulo Marinho. Matematicativa II. João Pessoa:
EDUFPB, 1999a.
______. Figuras mágicas. João Pessoa: EDUFPB, 1999b.
TOUWNSEND, C. B. O livro dos desafios. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.

Anotações

Anotações

Trabalhando com blocos
lógicos
Aula
2
Apresentação
O
uso de materiais concretos no ensino da Matemática é uma ampla alternativa didática
que contribui para a realização de intervenções do professor na sala de aula durante
o ano letivo. Os materiais são usados em atividades que o próprio aluno, geralmente
trabalhando em grupos pequenos, desenvolve na sala de aula. Essas atividades têm uma
estrutura matemática a ser redescoberta pelo aluno que, dessa forma, torna-se um agente
ativo na construção do seu próprio conhecimento matemático. Infelizmente, o professor
frequentemente usa o material concreto de forma inadequada, como uma peça motivadora
ocasional, ou, pior, como uma demonstração feita por ele, em que o aluno é um mero espectador.
Nesta aula, veremos algumas atividades envolvendo um material concreto muito utilizado
para o desenvolvimento de habilidades lógico-matemáticas nos estudantes de diversos níveis
de ensino e suas possibilidades de uso em sala de aula. Trata-se dos blocos lógicos, um
material muito difundido por Zoltan Paul Dienes, no qual os jogos lógicos constituem a principal
matriz de estruturação do material.
Objetivos
Exercitar o raciocínio lógico-dedutivo com apoio dos
1 blocos lógicos.
Utilizar os blocos lógicos na realização de atividades de

2 classificação, seriação, ordenação e dedução lógica em
sala de aula.

A abordagem da lógica
e dos jogos lógicos
A
utilização dos blocos lógicos em jogos surgiu a partir dos trabalhos do educador Zoltan
Paul Dienes, por volta de 1965, em pesquisas que ele realizou no Canadá, com seu
grupo de trabalho, disseminando suas experiências em vários lugares do mundo, com
a finalidade específica de desenvolver o raciocínio lógico-matemático segundo a perspectiva
de Jean Piaget.
Os blocos lógicos são compostos de 48 peças ou blocos (Figura 1), com quatro
características ou atributos – cor, forma, tamanho e espessura:

três cores: vermelho, azul e amarelo;

quatro formas: quadrado, retângulo, círculo e triângulo;

dois tamanhos: grande e pequeno;

duas espessuras: grosso e fino.
Figura 1 – Conjunto de blocos lógicos
Embora saibamos que essas peças não representam figuras planas, pois possuem
espessura, elas são consideradas um recurso importante para que os alunos tenham uma
primeira familiarização com os nomes e características das figuras. Além disso, o trabalho com

os blocos lógicos em atividades exige do aluno a manipulação, construção e representação
de objetos estruturados, auxiliam o desenvolvimento de habilidades de descrição e memória
visual, constância de forma e tamanho, sequência e simbolização.
As atividades com os blocos lógicos permitem que o aluno reconheça as formas e perceba
as propriedades de cada peça e possa classificá-las a partir de semelhanças ou diferenças. A
classificação é uma estrutura lógica que, no caso da geometria, está relacionada à formação
das noções do que são as figuras geométricas e de suas propriedades. A ideia de conjunto
e suas operações podem ser introduzidas em atividades com os blocos lógicos, de maneira
que o passo de abstração para conjuntos quaisquer se dá de forma compreensível e objetiva.
Os alunos podem, também, realizar atividades mentais de seleção, comparação,

classificação e ordenação, fundamentais para a construção do conceito de número, por exemplo.
Sugestão de atividades
A seguir, apresentaremos alguns exemplos de atividades encabeçadas com seus
respectivos títulos, a fim de que você possa se habituar e conhecer alguns métodos lógico-
matemáticos que podem ser aplicados em sala de aula. Logo após cada modelo de atividade,
você encontrará exercícios requisitando o que foi estudado anteriormente com vistas a que você
entenda esses modelos para, a partir daí, aplicá-los em sala de aula. Esses exercícios servirão
para experimentar a apreensão, o desenvolvimento ou o aperfeiçoamento das habilidades
lógico-matemáticas dos alunos. Além disso, essas atividades podem ser utilizadas durante o
seu estágio supervisionado. Vale ressaltar que a maioria das atividades desta aula foi adaptada
a partir das obras de Dienes (como você poderá ver nas referências ao final da aula).
Orientações inicias
para realização das atividades

Separar os blocos por cor.

Repetir a sequência montada pelo professor, utilizando uma só característica.
Mostrar uma sequência e solicitar do aluno qual o “segredo da sequência” (cor,

tamanho etc.).

Ordenar as peças utilizando critério predeterminado.
No início, o professor poderá utilizar duas características na realização das mesmas

atividades. Além dessas, iniciamos com atividades para identificação de conjuntos de
elementos mediante as suas características comuns. A partir do 5º ano, o professor pode
utilizar as quatro características ao mesmo tempo, exigindo maior abstração e raciocínio
lógico no desenvolver das atividades.

Atividade 1
Explorando os blocos lógicos
Desenvolva essa atividade, anotando os resultados, suas principais facilidades e

dificuldades em realizá-la. Escreva sobre suas impressões.
1. Reconhecimento
Apresente uma peça e solicite que os alunos apontem suas características. Em seguida,
distribua as 48 peças entre os alunos da turma e descreva as características de uma peça
qualquer, solicitando que quem tiver a referida peça que a apresente.
2. Construção de uma trilha colorida

Inicialmente, escolha uma peça do jogo de blocos lógicos e a apresente aos alunos com
todas as suas características, indicando que a mesma vai ser o ponto de partida da trilha.
Em seguida, oriente a turma para que continue a sequência com um aluno por vez, devendo
colocar a peça seguinte, respeitando os caracteres da peça colocada anteriormente pelo último
jogador. Como exemplo, podemos citar sequências como: grosso, fino, grosso... Grande, fino,
pequeno, grande, grosso etc.

3. Jogo de uma diferença
Entre duas peças dos blocos lógicos, existe pelo menos uma diferença. Pode ser no
tamanho, na cor, na espessura ou na forma. No extremo podem diferir em quatro características.
Esse jogo permite que os participantes atentem para essas diferenças e/ou semelhanças.
O jogo pode ter dois ou mais participantes.
O jogo começa pelo sorteio de um dos jogadores para iniciar a partida. Esse jogador coloca
uma das peças sobre a mesa e solicita que o próximo faça o mesmo, sendo que sua peça deve
ser diferente da primeira apenas por um atributo. O terceiro a jogar deve colocar uma peça que
seja diferente da segunda por uma única característica. A partida continua dessa maneira até que
as peças que atendam ao critério de ser diferente da anterior por apenas um atributo acabem.
O vencedor (ou vencedores) é aquele que cometer menos erros (equívocos).
Uma variação para esse jogo é usar como critério para a jogada seguinte que a peça se
diferencie da anterior por dois e apenas dois atributos. Assim, se num determinado estágio um
jogador colocou a peça quadrado grande vermelho grosso, o jogador seguinte poderá colocar
o quadrado pequeno vermelho fino ou o triângulo fino vermelho grosso. A peça não poderia
ser círculo grande vermelho grosso nem círculo pequeno amarelo grosso, pois, no primeiro
caso, temos apenas um atributo diferente e no segundo temos três atributos diferentes.
Atividade 2
Repita os passos de 1 a 3 da seção “Explorando os blocos lógicos” e descreva
os resultados. Cite as facilidades e dificuldades ao realizar esse tipo de exercício
e descreva possibilidades de trabalho em sala a partir desta atividade.

Exemplo de atividade –
Raciocínio lógico
Entendido o processo sobre a explanação dos blocos lógicos (Atividade 2), vamos ver
agora modelos de atividades que explorem o raciocínio lógico.
1. Sequência lógica

Disponha as peças numa mesa e monte uma sequência por cor, por exemplo, vermelho,
amarelo, azul, vermelho, amarelo, azul, vermelho... Ou com atributos misturados, como azul,
fino, triângulo, azul, fino, triângulo, azul...
Peça aos alunos que observem o que tem de especial nessa sequência. Se eles não
conseguirem perceber a sequência, coloca-se um outro exemplo, até que eles percebam o
padrão presente.
2. Jogo de negação

Nesse jogo, os alunos vão perceber que uma peça não pode estar ao mesmo tempo em
dois lugares distintos. Isso é o princípio da contradição, o qual eles irão abstrair futuramente,
com base no fato de que uma proposição não pode ser, simultaneamente, verdadeira e falsa.
O jogo consiste de duas equipes, cada uma com 24 peças dos blocos lógicos, distribuídas
aleatoriamente, de forma que cada equipe não enxergue as peças da outra. É um jogo de pura
atenção. Em cada jogada um membro da equipe solicita uma peça da outra equipe, explicitando
seus quatro atributos. Se a descrição da peça foi correta e a mesma encontra-se com a outra
equipe, essa peça deve ser repassada para a equipe que fez a solicitação. Caso contrário, não
é repassada e a vez de solicitar a peça passa para a outra equipe. Combina-se um tempo para
o fim do jogo e a equipe vencedora será aquela que conseguiu maior número de peças ou, a
qualquer momento, estipulando-se um número de peças a se conseguir do adversário.
O objetivo desse jogo é que os participantes percebam que, quando uma peça está
com uma equipe, não poderá está com a outra e, se uma peça não está com uma equipe,
obrigatoriamente, estará com a outra. Enfim, cada peça tem que está com uma equipe ou com
a outra, jamais em ambas.
3. Jogo das deduções

O professor escreve as características de uma peça e põe dentro de um envelope. O
objetivo de cada aluno é descobrir os quatro atributos da peça. O envelope é entregue a um
aluno e esse tem direito a uma pergunta do tipo: É verde? Não é quadrada? Isto é, a pergunta

deve ser a respeito de apenas um atributo da peça. A resposta do professor é SIM ou NÃO e
o aluno, com as informações que vão se acumulando, tenta descobrir qual é a peça. É claro
que os alunos terão que fazer anotações para não esquecer as muitas informações que vão
se acumulando.
Para tirar suas conclusões, os alunos farão deduções do tipo, “se não é grande, então,
é pequeno”, “se não é azul, então, é amarelo ou vermelho” ou “se não é azul nem vermelho,
então, é amarelo”.
O jogo termina quando um aluno acerta os quatro atributos da peça.
Note que o jogo pode terminar logo ou não, dependendo das perguntas e respostas. Se a
primeira pergunta for “é azul?” e a resposta for “SIM” a possibilidade do aluno acertar é uma
em 16, mas, se a resposta for “NÃO”, a chance do aluno acertar é uma em 32. Se a turma já
estudou probabilidade, o professor pode formular questões sobre o tema.
4. Jogo dos atributos

Para trabalhar com esse jogo, o professor desenha, numa mesa ou no chão, um
diagrama onde todas as peças vermelhas ficam à direita, todas as não-vermelhas à esquerda,
todas as peças redondas ficam acima e todas as peças não-redondas ficam abaixo, como
ilustra a figura a seguir.
Cor Não-vermelhas Vermelhas

Forma
Redondas I II
Não-redondas III IV
Figura 2
A seguir, divide-se a turma em pequenos grupos, sorteiam-se quem vai começar e

fazem-se algumas das perguntas a seguir.

1) Quais peças podemos colocar na região I?
2) Quais peças podemos colocar na região II?
3) Quais peças podemos colocar na região III?
4) Quais peças podemos colocar na região IV?
5) Onde colocar uma peça azul e quadrada?
6) Onde colocar a peça triangular, amarela e fina?
7) Onde estão as peças que não são vermelhas e redondas?
8) Qual o número máximo de peças que podemos colocar nesse diagrama?
A cada grupo, o professor faz perguntas diferentes, inclusive perguntas que não estejam
na lista anterior. O grupo que obtiver o maior número de acertos será o vencedor.
Na ilustração a seguir, mostramos a resposta para a pergunta 7. A parte hachurada

representa as peças redondas e vermelhas, logo, as regiões não hachuradas (I, III e IV)
representam as peças que não são vermelhas e redondas.
Cor Não-vermelhas Vermelhas

Forma
Redondas I II
Figura 3

Atividade 3
Desafio
Com base nos itens 1, 2, 3 e 4, escolha um deles e repita a atividade como se

você fosse o alvo dela. Anote as suas impressões e enumere que facilidades você
teve em realizar a atividade com tais métodos.
5. Jogo das circunferências

a) O professor desenha duas circunferências, que se interceptam, sobre a mesa ou no
chão e coloca todas as peças dos blocos lógicos fora das circunferências, conforme
ilustração a seguir.
Peças dos Blocos Lógicos
Figura 4

Em seguida, divide a turma em pequenos grupos, sorteia quem vai começar e pede:
I) coloquem todas as peças vermelhas no interior de uma das circunferências;
II) ponham todas as peças quadradas no interior da outra circunferência.
Se peças vermelhas e quadradas estiverem distribuídas corretamente no interior das

circunferências, as 48 peças dos blocos lógicos estarão separadas em 4 subconjuntos:
quadradas e vermelhas, vermelhas e não-quadradas, quadradas e não-vermelhas e não-
vermelhas e não-quadradas. Veja a ilustração a seguir.
Quadradas e Quadradas Vermelhas e

Não-vermelhas e não-quadradas não-vermelhas e vermelhas não-quadradas
Figura 5
O professor convida outro grupo e pede para executarem o que se pediu ao grupo anterior,
agora com novos atributos.
Após todos os grupos executarem a tarefa, ganha aquele que fez a distribuição das peças
corretamente, ou o que menos errou. Nesse momento, o professor faz suas intervenções,
esclarecendo as dúvidas e apresentando suas conclusões.
O objetivo dessa atividade é dar sentido ao uso das palavras “e” e “não”, além de preparar
o aluno para o conceito de intersecção de conjuntos.
Uma variação desse jogo é feita colocando-se três circunferências, em cada uma coloca-se
todas as peças com um único atributo. As possibilidades de perguntas agora são bem maiores.

Atividade 4
A ilustração a seguir mostra uma situação com as peças redondas e não-vermelhas
fora do diagrama. Essa situação permite a introdução da noção lógica de implicação.
Cor
Não-vermelhas Vermelhas
Forma
Redondas II
I = Redondas e não-vermelhas
Figura 6
Para explorar o diagrama, o professor pode fazer as perguntas a seguir.
a) Se retirarmos uma peça redonda do diagrama, qual será a sua cor?
b) Se retirarmos uma peça não-vermelha, qual será a sua forma?
Note que após retirarmos as peças redondas e não-vermelhas, as que restaram

no diagrama são as peças vermelhas ou não-redondas, contando obviamente
com as que são vermelhas e não-redondas, já que o “ou“ também é conjuntivo.
1974. (Coleção Primeiros passos em Matemática).
Este livro aborda aspectros essenciais da lógica por meio de suas ideias fundamentais.
Concretiza tais aspectos com a apresentação e uso das peças lógicas (blocos lógicos). Dentre
as atividades de desenvolvimento do pensamento e habilidades lógicas propostas, os autores
apresentam os jogos das diferenças; o jogo dos pares; os jogos de negação; o jogo das vinte

perguntas; o jogo dos quadros ou matrizes; os jogos dos aros; os jogos de “disjunção” e os
jogos das transformações. Além disso, abordam os símbolos lógicos, os jogos lógicos, o jogo
com peças lógicas e os jogos de transformações.
DIENES, Z. P.. As seis etapas da aprendizagem em matemática. 2. ed. São Paulo: EPU;
Brasília: INL, 1974. (Coleção Os primeiros passos em Matemática).
Neste livro, Dienes faz uma análise sobre o processo de abstração distinguindo seis
etapas diferentes: a influência do meio, o jogo livre, a percepção de restrições, o jogo do
„isomorfismo“, a representação, a descrição de uma representação, a demonstração e a
compreensão das propriedades e/ou reconstrução de fórmulas. O livro oferece ao professor
condições não só de utilizar recursos manipulativos e audiovisuais disponíveis para enriquecer
a construção de conceitos matemáticos pelos alunos como também de produzir materiais que
facilitem e reforcem a aprendizagem matemática.
Resumo
Nesta aula, você realizou algumas atividades envolvendo os blocos lógicos, um
material concreto muito utilizado para o desenvolvimento de habilidades lógico-
matemáticas úteis para a formação do pensamento matemático de estudantes
de quaisquer níveis de ensino. Percebeu o quanto tais atividades apresentam
um grande potencial didático de uso em sala de aula. Aprendeu, também, o
quanto os blocos lógicos podem contribuir para o desenvolvimento de alguns
tópicos matemáticos como, por exemplo, conjunto, formas geométricas e
pensamento combinatório.
Autoavaliação
A partir da leitura do material, da realização das atividades previstas nesta aula e das
suas reflexões, sugerimos que você analise os objetivos previstos nesta aula considerando os
seguintes questionamentos.
Foi possível aprender a respeito do desenvolvimento de habilidades lógico-

1 matemáticas durante a realização das atividades? De que maneira?

Se não foi possível aprender, quais os fatores que interferiram no alcance dos
2 objetivos previstos nas atividades?
Quais as possibilidades didáticas de uso dos blocos lógicos em sala de aula com
3 estudantes do Ensino Fundamental e Médio?
Quais as possibilidades do desenvolvimento do pensamento e habilidades

4 lógico-matemáticas e suas implicações na aprendizagem de vários tópicos
matemáticos abordados na Educação Básica a partir do uso do material e das
atividades propostas nesta aula?
Referências
COSTA, Maria da Piedade Resende da. Matemática para deficientes mentais. São Paulo:
EDICON, 1997. (Coleção Acadêmica. Série Comunicação).
DIENES, Z. P. As seis etapas da aprendizagem em matemática. 2. ed. São Paulo: EPU; Brasília:
INL, 1974. (Coleção Os primeiros passos em Matemática).
1974. (Coleção Primeiros passos em Matemática).
FALZETTA, Ricardo. Construa a Lógica Bloco a Bloco. Revista Nova Escola, ano XIII, v. 13, n.
111, p. 24-29, out. 1998.
FERRARI, Márcio. A criança como protagonista. Revista Nova Escola, v. 18, n. 164, p. 32-34,
ago. 2003.
PACHECO, Alice Teresinha. Material dourado: blocos multibásicos. Educação Matemática em

Revista, ed. 4, p. 51-56, 2002.

Anotações

Construindo e explorando
o Tangran na sala de aula
Aula
3
Apresentação
M
uitos trabalhos foram feitos sobre o assunto que você vai estudar nesta aula: o
Tangran. Alguns enfatizam seu caráter lúdico para motivar os alunos a utilizá-lo
como um quebra-cabeça e montar formas humanas, formas de utensílios, de
animais ou outras formas. Outros apresentam o material para enfatizar alguns aspectos
essencialmente geométricos. Qualquer das duas formas de uso do Tangran apresenta muitos
aspectos positivos.
Essas formas de apresentação têm sido levadas ao conhecimento de professores, mas

percebe-se que a exploração desse material em sala de aula não tem sido feita com criatividade,
visto que aos alunos sobra pouco espaço para a criação e construção dos conceitos trabalhados.
A impressão que nos fica é que o material tem sido utilizado apenas como forma de ilustrar
conteúdos a serem transmitidos aos alunos ou como pura e simples recreação.
Nesta aula, apresentamos o Tangran desde a sua origem e sua construção, de modo
a provocar sua participação na exploração dos aspectos matemáticos envolvidos, lançando
algumas questões desafiadoras que os levem a perceber as propriedades de cada uma das
figuras que surgem. Várias informações, em nível de conteúdo, encontram-se presentes nesta
aula à medida que o material é construído e utilizado. Nossa diretriz básica é possibilitar o
exercício da ação-reflexão, a observação de que as propriedades geométricas antecedem as
definições e demonstrações, as quais devem ser construídas por cada um durante as atividades.
Vejamos a seguir algumas considerações iniciais sobre o Tangran.
Objetivos
Reconhecer as peças do Tangran e suas relações
1 de semelhança, congruência e proporcionalidade.
Utilizar as peças do Tangran na exploração de

2 definições e propriedades de figuras geométricas.
Aula 3 Instrumentação para o Ensino de Matemático III 51

O Tangran
O
Tangran é um material de origem chinesa cujas características geométricas oferecem
condições ao professor de explorar, com bastante eficácia, conceitos geométricos nas
aulas de Matemática. A sua utilização prevê a exploração do espaço geométrico pelo
aluno, o conhecimento das formas geométricas mais comuns, bem como o desenvolvimento
de habilidades de observação, experimentação, comparação e levantamento de hipóteses,
entre outros.
É um material composto por sete peças, cujas formas geométricas são cinco triângulos,
um paralelogramo e um quadrado, originados na decomposição de um quadrado maior. Alguns
conhecedores desse material o chamam de “sete pedras teimosas”, “sete pedras mágicas”, ou
ainda, “sete tábuas de argúcia” (habilidade, destreza), pois seu nome originou-se do chinês
Tch’i Tch’ião Pan.
Figura 1 – Tangran.
Fonte: <http://www.alunosonline.com.br/matematica/tangram/>. Acesso em: 18 jun. 2009.
52 Aula 3 Instrumentação para o Ensino de Matemático III

Confecção do Tangran a partir
de uma folha de papel
Para usarmos o Tangran na construção de alguns conceitos geométricos, surgem algumas
interrogações do tipo: como se fazer o Tangran? Quais as medidas das peças? Qual o material
adequado para a sua confecção, tendo em vista a sua utilização em sala de aula? Vamos
analisar essas questões.
A construção das peças do Tangran deve ser feita por meio do uso de dobraduras e
recortes de papel conectando-se aos conceitos geométricos que vão emergindo nessa
construção. Para isso, é aconselhável utilizar papel de espessura média para não rasgar nem
causar dificuldade em dobrá-lo. A exploração de alguns conceitos geométricos será vista nas
atividades experimentais a seguir.
Após a realização dessas atividades, você deve identificar os aspectos conceituais

evidenciados durante a construção das peças, de modo a favorecer sua compreensão acerca
dos entes geométricos presentes nas atividades de manipulação do material. É a partir dessas
explorações que você compreenderá os conceitos e propriedades do Tangran, alcançando
maior abstração geométrica.
Há inúmeras possibilidades de exploração das potencialidades do Tangran. Cabe a você dar

o passo inicial nessa exploração e no desenvolvimento de conceitos e propriedades geométricas.
Atividade 1
Parte 1: Construção e exploração do Tangran por dobraduras de papel

Pegue uma folha de papel ofício (ou A4) e explore suas medidas e ângulos. Em
1 seguida, procure responder as seguintes questões.
a) Quais as medidas dessa folha de papel?
b) Os cantos (ângulos) são iguais ou diferentes?
c) Quais as medidas dos ângulos da folha de papel?

A partir da folha de papel ofício (ou A4), experimente construir um quadrado.
2 Sugerimos que você dobre o papel, sobrepondo o lado menor sobre o maior, ou
usando um compasso, como sugere a Figura 2.
Lado menor
Lado maior
Figura 2 – Construção de um quadrado a partir de um retângulo
Parte 2: Explorando aspectos geométricos das peças do Tangran

Recorte o quadrado, isolando-o do retângulo inicial. Dobre o quadrado na diagonal.
1 Que figuras foram geradas?
Pense um pouco e responda: o quadrado é um retângulo? O retângulo é

2 um quadrado?
Com auxílio do transferidor, meça os ângulos dessas novas figuras e tente

3 classificá-las.
Neste momento, você deve ter percebido que a diagonal do quadrado representa
a bissetriz que divide o ângulo reto (90°) em duas partes iguais (dois ângulos de 45°) – veja
a Figura 3. Recorte a figura bem na direção da diagonal, de modo a obter duas figuras novas.
Figura 3 – Construção dos triângulos retângulos isósceles a partir de dobradura do papel

Verifique se os dois triângulos resultantes da Parte 2 da Atividade são congruentes
4 e/ou semelhantes e se são retângulos e isósceles. Justifique sua resposta.
Parte 3: Congruências e semelhanças nas peças do Tangran

Tome um dos triângulos da Parte 2 da Atividade e tente recortá-lo de modo a obter
1 dois novos triângulos retângulos, como sugere a Figura 4. Como você fez isso?
Figura 4 – Recorte dos dois novos triângulos
Se tiver dúvidas, sugerimos que você marque o ponto médio da hipotenusa ou a base do
triângulo isósceles, tomado para dividir e, em seguida, dobre ou trace um segmento, tendo
como extremos esse ponto e o vértice oposto (ângulo de 90°).
2 Esses novos triângulos são congruentes e/ou semelhantes? Justifique sua resposta.
Parte 4: Explorando áreas e perímetros no Tangran

O que representa tal dobradura (linha pontilhada da Figura 4)?
1
Quais os ângulos formados ao cortar o triângulo da Figura 4? Quais suas medidas?

2

3 Qual a relação entre as áreas dos triângulos obtidos?
Qual a relação entre a área de um desses triângulos menores e o triângulo anterior

4 (antes de cortar)?
Qual a relação entre a área desse triângulo menor e o quadrado inicial (Figura 4
5 antes de cortar)?
Os dois triângulos obtidos, nesse momento, são as duas primeiras peças do Tangran
(peças 1 e 2).
A terceira peça do Tangran será gerada quando você tomar a outra metade do quadrado
original (triângulo retângulo isósceles da Figura 4). Trace o segmento que liga os pontos
médios dos catetos deste triângulo e recorte as partes, gerando um novo triângulo, conforme
ilustra a figura a seguir.
Parte 5: Novas explorações envolvendo triângulos
Quantos triângulos você passou a ter neste momento?

1

Quais as semelhanças e diferenças entre eles?
2
Quais as formas geométricas (figuras) geradas na determinação da terceira peça

3 do Tangran?
Quais as relações entre o triângulo 3 (peça 3), os médios (peças 1 e 2) e o inicial

4 (Figura 3)? Mostre matematicamente essas relações.
Existe uma relação entre a área do triângulo menor e a outra figura surgida? Justifique
5 sua resposta.
Na tentativa de responder a essas indagações, você terá explorado algumas relações

geométricas existentes entre a terceira peça construída (triângulo menor) e o trapézio isósceles
destacado a seguir.
Figura 5 – Trapézio isósceles

Cabe ao professor utilizar de forma exploratória a nova figura (trapézio isósceles),
objetivando evidenciar conceitos relacionados aos lados. Os alunos deverão observar que a
figura possui dois lados opostos paralelos e dois lados opostos não paralelos congruentes.
Podem ser explorados, nesse caso, outros aspectos, como os elementos altura e diagonais,
além de perímetro e área. Alguns exercícios podem ser propostos nesse momento.
A partir do trapézio isósceles obtido, serão construídas as quatro últimas peças do

Tangran. Porém, a figura será recortada inicialmente de forma a obter dois trapézios retângulos,
quando recortados ao meio.
A comparação entre as figuras obtidas e a anterior será uma excelente forma de permitir a
construção ou aprimoramento dos conceitos de trapézio isósceles e trapézio retângulo. Basta,
para isso, comparar lados e ângulos dessas figuras com perguntas como:

todos os ângulos possuem mesma medida?

os lados possuem mesma medida?

os lados são paralelos?
Finalmente, com um dos trapézios retângulos serão construídos um quadrado e um

triângulo, e com o outro serão construídos um triângulo e um paralelogramo.
5
4
7
6
Figura 6 – Trapézios retângulos formando um quadrado e um triângulo e um paralelogramo e um triângulo
A figura do paralelogramo surge pela primeira vez (peça 6 da Figura 6). Assim, é
importante que os alunos tenham a oportunidade de explorá-Ia e ainda fazer comparações
com as demais peças construídas.

Parte 6: Explorando paralelogramos no Tangran
Os lados do paralelogramo são todos congruentes? Por quê?

1
Os lados opostos são paralelos? Por quê?

2
Quais os lados paralelos e quais os lados congruentes?

3
O quadrado é um paralelogramo? Por quê?

4
O retângulo é um paralelogramo? Por quê?

5

Parte 7: Montagem e investigação das sete peças do Tangran
Com as sete peças do Tangran, monte o quadrado do qual elas foram recortadas. A
1 resposta deve ser a Figura 7 a seguir.
Figura 7 – Sete peças do Tangran formando o quadrado do qual foram recortadas
Analisando o Tangran
e suas peças
Um trabalho elaborado por Mendes e Silva (1995) apresenta algumas possibilidades
pedagógicas de uso do Tangran no ensino de geometria e frações. Trata-se de um material
que pode ser usado em diferentes níveis de escolaridade.
Como vimos anteriormente, o Tangran é formado pelas seguintes peças:
1) dois triângulos retângulos isósceles grandes;
2) dois triângulos retângulos isósceles pequenos;
3) um triângulo retângulo isósceles médio;
4) um quadrado;
5) um paralelogramo.

Para realizar atividades com o Tangran, você deve usar uma linguagem adequada ao
nível dos alunos, desde que estabeleça relações conceituais entre os aspectos abordados
informalmente e a linguagem matemática a ser formalizada. O importante é que você explore
progressivamente todas as atividades possíveis, envolvendo as sete peças do material.
Sugerimos que você explore todas as formas geométricas representadas pelas peças do
Tangran, bem como os conceitos geométricos sugeridos na caracterização de cada peça. Além
disso, é possível explorar os conceitos de proporcionalidade e congruências, favorecendo o
estudo de frações, equivalência de áreas e perímetros.
Esse material pode ser utilizado em todo o Ensino Fundamental, de modo a contribuir para
que os estudantes formulem suas ideias acerca dos conceitos geométricos e os aprofundem
através de atividades estruturadas a serem desenvolvidas em sala de aula após a manipulação
do material. Para tanto, você pode explorar, por exemplo:
os lados de cada uma das figuras geométricas presentes no material

(triângulos, paralelogramo, quadrado);
as formas geométricas possíveis de serem formadas a partir da composição

das formas básicas existentes;
as relações entre figuras geométricas e a classificação de triângulos

e quadriláteros;

os vértices, ângulos e soma de ângulos;

a rotação e translação de figuras;

os conceitos de simetria, entre outros aspectos.

Atividade 2
Construções de formas geométricas e discussões
1 Utilizando peças do Tangran, construa, se possível:
a) um triângulo com 2 peças. Repita para 3 e 4 peças;
b) um quadrado com 2 peças. Repita para 3 e 4 peças;
c) um retângulo com 3 peças. Repita para 4, 5, 6 e 7 peças;
d) um paralelogramo com 2 peças. Repita para 3, 4, 5, 6 e 7 peças;
e) um losango com 2 peças. Repita para 3, 4, 5, 6 e 7 peças;
f) um trapézio retângulo com 2 peças. Repita para 3, 4, 5, 6 e 7 peças;
g) um trapézio isósceles com 2 peças. Repita para 3, 4, 5, 6 e 7 peças.
Observação: As respostas da Questão 1 da Atividade 2 serão disponibilizadas

no ambiente virtual.
Caso haja impossibilidades, justifique suas razões.

2
Exercício proposto 1
1) Explorando ângulos, perímetros e semelhanças
a) Justifique por que os triângulos do Tangran são semelhantes. Faça o mesmo para os que
são congruentes.
b) A partir da medida do lado do quadrado que originou o Tangran, determine o perímetro
de cada peça.
c) A partir do perímetro das peças, determine o perímetro do quadrado que originou
o Tangran.

d) Estabeleça as relações entre as áreas das peças do Tangran, usando a menor peça como
unidade de área.
2) Ampliando as investigações do material
a) Com a peça quadrada do Tangran, desenhe numa folha de papel um retângulo que contenha
10 dessas peças.
b) Tomando o quadrado do Tangran como unidade de área, qual é a área do retângulo que
você desenhou?
c) Tome o triângulo pequeno do Tangran e veja quantos cabem dentro do retângulo que você
desenhou. Supondo que sua unidade de medida agora é o triângulo pequeno, qual é a área
do retângulo? Percebeu o significado de “unidade de área”?
3) Reflexões mais abstratas
a) Você concorda que qualquer figura construída com as sete peças do Tangran tem a
mesma área?
b) Faça uma abstração dessa ideia e mostre que:
i) a área de um paralelogramo é igual ao produto da base pela altura;
ii) a área de um triângulo é igual à metade do produto da base vezes a altura.
4) Explorando frações no Tangran
Considere o quadrado que originou as peças do Tangran como sendo uma unidade.
a) Que fração a peça triangular pequena representa da unidade?
b) Que fração a peça quadrada representa da unidade?
c) Responda as perguntas anteriores para as demais peças.
5) Relações de proporcionalidade
Você concorda que o peso de um objeto é proporcional ao seu volume (área)? Admitindo que
o Tangran pese 240 gramas, quanto pesa cada peça?
6) Mais abstrações
a) Você sabe o que é a fronteira de uma região (pense num mapa geográfico)? O que você
entende por “região triangular”? E “região retangular”?

b) Tome a menor peça do Tangran e responda: é um triângulo ou uma peça triangular?
Observação: As respostas dos Exercícios propostos serão disponibilizadas no ambiente virtual.
MENDES, I. A.; SILVA, N. O. Tangran: construção como processo de ensino-aprendizagem.
Belém: NPADC/UFPA, 1995. (Série Matemática, Diversão e Arte, 1).
Neste livro, seus autores descrevem a origem e a construção do Tangran e apresentam

uma série de atividades que desafiam a criatividade dos alunos, principalmente no que se
refere aos casos de rotação e translação de figuras geométricas planas para a geração de novas
figuras. Abordam, ainda, aspectos relacionados à equivalência de áreas, proporcionalidade e
frações, sempre tomando como base de construção conceitual as peças do Tangran.
SOUZA, E. R. de et al. A matemática das sete peças do Tangran. 3. ed. São Paulo: IME-USP,
2003.
O livro tem como finalidade o desenvolvimento do raciocínio geométrico do aluno,

de modo que se torne possível a ele perceber as formas geométricas, representar figuras
geométricas, construí-las e modificá-las de forma a evidenciar a propriedades das figuras
originadas nessas construções e suas relações matemáticas. Apresenta uma riqueza de relatos
de experiências docentes das autoras, bem como sugestões de atividades e desafios para os
estudantes do Ensino Fundamental.
Resumo
Nesta aula, abordamos o Tangran desde a sua origem e construção.
Apresentamos sugestões de atividades construtivas que lhe levaram à exploração
de aspectos geométricos, como formas geométricas, perímetros e áreas, além
das relações de composição e decomposição de formas geométricas planas.
O exercício manipulativo do material contribuiu para a sua ação e reflexão
acerca das propriedades das figuras geométricas, bem como de suas definições
e demonstrações.

Autoavaliação
A partir da leitura do material e da realização das atividades previstas nesta aula, analise
como se deu a sua compreensão a respeito do conteúdo, de modo a enfatizar a aprendizagem:
Como se deu a sua compreensão a respeito das construções das figuras geométricas
1 planas, como triângulo, retângulo, quadrado, paralelogramo, trapézio e suas relações
entre si?
Na construção das figuras geométricas solicitadas na Questão 1 da Atividade 2,

2 você utilizou movimentos de translação e/ou rotação de peças? Explique cada caso.
3 Nos Exercícios propostos você percebeu o conceito de unidade de área? Explique.
Quais as relações de proporcionalidade geométrica entre as peças do Tangran?

4
Referências
FAINGUELERNT, E. K.; NUNES, K. R. A. Fazendo arte com a matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
MENDES, I. A.; SILVA, N. O. Tangran: construção como processo de ensino-aprendizagem.

Belém: NPADC/UFPA, 1995. (Série Matemática, Diversão e Arte, 1).
SOUZA, E. R. de et al. A matemática das sete peças do Tangram. 3. ed. São Paulo:
IME-USP, 2003.

Anotações

Explorando a Torre de Hanói
Aula
4
Apresentação
N
esta aula apresentamos um material didático muito utilizado no desenvolvimento de
conceitos e princípios sobre contagem e combinação: a Torre de Hanói. Trata-se de um
material didático potencialmente rico no desenvolvimento do raciocínio combinatório
e das habilidades de processamento de contagem, cuja exploração pode contribuir para que
os estudantes formulem e/ou ampliem suas estratégias cognitivas de resolução de problemas.
A partir da exploração da Torre de Hanói, bem como das orientações presentes nesta aula,
você poderá construir seu próprio material, suas atividades didáticas e utilizá-lo durante suas
aulas de Matemática no Ensino Médio, envolvendo princípios de contagem e de combinação.
Objetivos
Identificar princípios de contagem e combinação a partir da
1 exploração da Torre de Hanói.
Utilizar o raciocínio combinatório na compreensão de problemas

2 de contagem.
Explorar a Torre de Hanói no desenvolvimento de estratégias

3 de resolução de problemas como possibilidade didática para o
Ensino Médio.

A Torre de Hanói
A
Torre de Hanói é um quebra-cabeça que consiste em uma base contendo três pinos ou
hastes, conforme apresenta a Figura 1, onde num deles são dispostos alguns discos, uns
sobre os outros, em ordem decrescente de diâmetro, de cima para baixo. O problema
consiste em passar todos os discos de um pino para outro, um de cada vez, usando o
terceiro pino como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em cima de outro
menor. O número de discos pode variar de 3 a n, onde n é um número natural maior que 3.
Figura 1 – Torre com sete discos
Objetivos da Torre de Hánoi

na sala de aula
A
Torre de Hanói, assim como outros quebra-cabeças interessantes, tem sido
amplamente usada em sala de aula como atividade indutora de postura para a solução
de problemas. Atitudes desejáveis numa pessoa que pretende resolver um problema,
como persistência, observação e registro dos erros, compreensão dos dados e hipóteses e,
principalmente, formular uma estratégia para alcançar o objetivo pretendido, são inerentes a
esse tipo de atividade. Por isso, recomenda-se o uso desse tipo de material concreto, porque
entende-se que sua prática educa seus praticantes, transferindo os comportamentos adquiridos
para outras situações, como a resolução de problemas. Além disso, o problema de transferir
os dicos da Torre de Hanói de um pino para outro, qualquer que seja a quantidade de discos,
é um excelente exemplo de um problema de indução matemática, uma das mais poderosas
técnicas de demonstração em matemática.

A origem da Torre de Hánoi
E
xistem várias lendas a respeito da origem da Torre de Hanói. A mais conhecida diz
respeito a um templo cosmopolita holandês, situado no centro do universo subaquático
oceânico. Diz-se que o Deus Brahma supostamente havia criado uma torre com 64 Brahma
discos de ouro e mais duas estacas equilibradas sobre uma plataforma. Brahma ordenou aos Há um mito indiano
monges que movessem todos os discos de uma estaca para outra segundo as suas instruções. segundo o qual o centro do
As regras eram simples: apenas um disco poderia ser movido por vez e nunca um disco maior mundo está sob a cúpula
do templo de Benares.
deveria ficar por cima de um disco menor. Segundo a lenda, quando todos os discos fossem Ao criar o mundo, o Deus
transferidos de uma estaca para a outra, o templo desmoronaria e o mundo desapareceria. O Brahma colocou, em uma
número mínimo de movimentos para se transferir os discos para uma das estacas é 264 – 1 dessas agulhas, sessenta e
quatro discos de ouro puro
e, se cada movimento durasse um segundo, seria necessário aproximadamente um bilhão de de tamanhos diferentes,
séculos para se mover todos os discos! estando o maior junto à
placa e o menor no topo.
Em 1883, o matemático francês Edouard Lucas inventou o famoso puzzle das Torres de Seguindo as imutáveis Leis
de Brahma, os sacerdotes
Hanói, também conhecido pelas Torres de Brahma.
do templo mudam os discos
de uma agulha para outra,
dia e noite, sem cessar,
e cada sacerdote move
apenas um disco por vez,
Os transportes dos discos

sem nunca colocar um disco
sobre outro menor. Esta
torre foi chamada de Torre
de Brahma. Ver detalhes em
V
http://cmlemjua.blogspot.
amos examinar os procedimentos necessários para se transportar os discos da primeira com/2009/07/lenda-da-
haste para a terceira (da esquerda para a direita). Embora a passagem de um único torre-de-hanoi.html.
disco não constitua um problema, tamanha a sua simplicidade, vamos começar nossa
discussão por esse caso, pois a partir dele percebe-se que o transporte de k discos é possível
desde que se saiba como transportar k –1 discos. Esse fato, por sua vez, é o Princípio de
Indução Matemática, que nos fornece uma das mais poderosas técnicas de demonstração
em Matemática, a demonstração por indução.
Na Figura 2, temos a torre com um disco na primeira haste. Para transportar esse disco
para a terceira haste é muito simples e direto, como mostra a Figura 3.
Figura 2 – Torre com um disco

Figura 3 – Torre com um disco
Na Figura 4, vemos a torre com dois discos na primeira haste. Para transportá-los para a
terceira haste, primeiro, colocamos o disco menor na segunda haste, como mostra a Figura 5.
Figura 4 – Torre com dois discos
A partir da posição mostrada na Figura 5, transportamos o disco maior para a terceira

haste, conforme ilustra a Figura 6.

Finalmente, a partir da situação mostrada na Figura 6, transpomos o disco menor para a
terceira haste, concluindo nosso objetivo, como mostra a Figura 7.
Note que para alcançar nosso objetivo fizemos três movimentos: um da Figura 4 para a
Figura 5, outro da Figura 5 para a Figura 6 e mais um da Figura 6 para a Figura 7.
Vejamos, agora, como transportar três discos da primeira haste para a terceira, conforme
mostrado inicialmente na Figura 8.
Figura 8 – Torre com três discos
Iniciamos transpondo o disco menor da primeira haste (Figura 8) para a terceira

haste (Figura 9).
Em seguida, colocamos o disco médio na segunda haste, conforme mostra a Figura 10.

O passo seguinte é colocar o disco menor, que está na terceira haste, na segunda haste,
como ilustra a Figura 11.
Observe que até esse momento não mexemos no disco maior. O que fizemos foi
transportar dois discos da primeira para a segunda haste.
Agora, transportamos o disco maior da primeira haste para a terceira, como ilustra a
Figura 12.
Para concluir nossa tarefa, vamos transportar os outros dois discos. O que se encontra
na segunda haste para a terceira e o que se encontra na primeira haste também para a terceira,
respectivamente. Ou seja, vamos repetir os passos desenvolvidos na Figura 8 para a Figura 11.

Atividade 1
Analise os passos utilizados para transportar os três discos da haste
1 1 para a haste 3 e diga qual o número de movimentos utilizados para
transportar os três discos.
É possível transportar os três discos com um número menor de movimentos,

2 obedecendo as mesmas regras? Se for possível, qual é o número menor
de movimentos?

A Torre de Hanói com quatro discos
Agora que sabemos como transportar três discos, vamos usar nossa reflexão anterior
para transportar quatro discos, ou seja, vamos omitir os passos usados no transporte dos três
discos da primeira para a segunda haste, conforme apresentados da Figura 8 a 15, e expor
apenas os passos usados pela passagem da Figura 16 para a Figura 17.
Figura 16 – Torre com quatro discos
Do estágio representado na Figura 17 passamos para o seguinte, transportando o disco

maior que se encontra na primeira haste para a terceira haste, representado na Figura 18.
Os passos seguintes correspondem ao transporte dos três discos que se encontram na

segunda haste para a terceira. Novamente, vamos omitir esses passos, por serem os mesmos
apresentados nas Figuras 8 a 15, e colocar diretamente os discos na posição pretendida, como
mostra a Figura 19.

É óbvio que a omissão dos passos é para economizar espaço no texto, mas esses passos
devem ser seguidos pelo seu aluno que estará efetuando os movimentos na torre.
Neste momento, chamamos a sua atenção para o que fizemos até aqui. Para transportar
três discos, usamos nosso conhecimento para transportar dois discos; para transportar quatro
discos, aplicamos o procedimento utilizado para transportar três; e assim percebemos que
podíamos continuar desta forma.
Atividade 2
Analise os passos utilizados para transportar os quatro discos da haste

1 1 para a haste 3 e diga qual o número de movimentos utilizados para
transportar os quatro discos.
É possível transportar os quatro discos com um número menor de

2 movimentos, obedecendo as mesmas regras? Se for possível, qual é
o número menor de movimentos?
Para termos certeza que o problema da Torre de Hanói tem solução para qualquer
quantidade de discos, teremos que recorrer a uma técnica de demonstração muito útil em
Matemática, chamada demonstração por indução, citada nesta aula, no tópico “Objetivos da
Torre de Hanói na sala de aula”. A técnica consiste no seguinte: se pretendemos provar que
uma proposição P(n) é verdadeira para todo n natural, basta provar que P(1) é verdadeira
e P(n+1) é verdadeira se P(n) também o for.
Para uma melhor compreensão, vamos aplicar essa técnica de demonstração a um exemplo.

Exemplo 1
Dispondo de uma balança (de precisão) de dois pratos e de 2n moedas, das quais apenas
uma tem peso um pouco superior às demais, prove que é possível determinar a moeda mais
pesada com exatamente n pesagens.
Solução
Se n =1, isto é, se dispomos de 21 = 2 moedas, basta colocarmos uma moeda em cada
prato da balança e perceberemos qual é a mais pesada.
Suponhamos, agora, que sabemos determinar, com n pesagens, a moeda mais pesada
quando temos 2n moedas. Então, se tivermos 2n+1 moedas, separaremos em dois grupos de
2n, já que 2n+1= 2. 2n, e colocaremos cada grupo num prato da balança, descobrindo, com
uma única pesagem, em qual grupo se encontra a moeda mais pesada. Como sabemos com
n pesagens qual a moeda mais pesada do grupo com 2n moedas, totalizamos n+1 pesagens
para descobrir a moeda mais pesada entre as 2n+1 moedas.
Voltemos, novamente, ao problema da Torre de Hanói. Seja P(n) a proposição que

consiste em transportar n discos de uma haste para outra na Torre de Hanói.
Já vimos que P(1) é verdadeira e agora vamos supor que P(n) também é verdadeira
para algum n; isto é, é possível transportar n discos e provar que dessa hipótese decorre a
veracidade de P(n+1).
A Figura 20 mostra a torre com n+1 discos, e a Figura 21 exibe a torre com n discos na
segunda haste, situação essa que por hipótese é possível.
Figura 20 – Torre com n+1 discos
n
1
Figura 21 – Torre com n +1 discos

A partir da situação mostrada na Figura 21, transpomos o maior disco da primeira para
a terceira haste, como mostra a Figura 22.
n
1
Para concluir nosso objetivo, basta transportar os n discos que se encontram na segunda
haste para a terceira, pois, como sabemos da hipótese de indução, isso é perfeitamente
possível. A Figura 23 mostra todos os discos na terceira haste.
Atividade 3
A partir das orientações presentes nesta aula, você é capaz de construir
1 sua própria Torre de Hanói? Como você construirá seu material?
Experimente fazer os movimentos de transporte de três e quatro discos

2 tal como já realizados nesta aula.
É possível transportar 5 discos partindo do raciocínio e movimentos

3 utilizados, por você, para transportar 4 discos? Explique como isso
pode ser feito.

Atividade 4
Use a indução matemática para provar que o número mínimo de movimentos

para se transportar os n discos da Torre de Hanói de uma haste para outra é igual
a 2n – 1, para todo n natural.
Sugestão: prove que a afirmação é verdadeira para n = 1, isto é, pode-se

transportar um disco com apenas um movimento. Depois suponha que a
afirmação é verdadeira para n discos e, usando essa hipótese, deduza que o
número mínimo de movimentos para transportar n +1 discos é 2n+1 – 1 discos.
Leitura complementar
MACHADO, N. J. Matemática e educação: alegorias, tecnologias e temas afins. São Paulo:
Cortez, 1995.
Neste livro, o autor dedica um capítulo para discutir o jogo da Torre de Hanói, mencionando
os elementos envolvidos na transferência de certos hábitos e atitudes cultivados ao longo da
utilização dos jogos, para o conjunto de atividades educativas, levadas a efeito na escola ou
fora dela. Discute ainda a importância que esse quebra-cabeça tem no desenvolvimento e
aprimoramento da intuição matemática e qual o papel do professor no uso desse quebra-cabeça
durante o processo de elaboração de estratégias cognitivas para a obtenção de boas soluções
para os problemas de contagem e de combinação que envolvem esse jogo.

Resumo
Nesta aula, apresentamos e descrevemos a Torre de Hanói como um quebra-cabeça
que pode ser útil para desenvolver conceitos matemáticos relacionados à contagem
e à combinação. Como você deve ter percebido, o desafio do quebra-cabeça é
passar todos os discos de um pino para outro, um de cada vez, usando o terceiro
pino como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em cima de outro
menor. O número de discos pode variar de 3 a n, onde n é um número natural maior
que 3. Esse material tem sido amplamente utilizado em sala de aula com a finalidade
de estimular a habilidade investigatória para a resolução de problemas, tendo em
vista sua vocação para subsidiar o levantamento e a testagem de hipóteses, bem
como a habilidade de registro e elaboração de conclusões. Esperamos que você
tenha alcançado os objetivos previstos nesta aula.
Autoavaliação
A partir das orientações presentes nesta aula, você é capaz de construir sua própria
1 Torre de Hanói? Detalhe a construção de sua Torre de Hanói.
É possível transportar k discos desde que se saiba transportar k –1 discos? Explique

2 como isso pode ser feito.
Quais os conceitos e princípios sobre contagem e combinação presentes nesta aula

3 a partir da exploração da Torre de Hanói?
Como você poderá ajustar as orientações presentes nesta aula, durante suas aulas de
4 Matemática no Ensino Médio, envolvendo princípios de contagem e de combinação?
5 De que maneira você poderá utilizar o conteúdo desta aula em sua prática docente?

Referências
HEFEZ, ABRAMO. Indução matemática: apostilas do programa de iniciação científica da
OBMEP. Rio de Janeiro, 2007.
MACHADO, N. J. Matemática e educação: alegorias, tecnologias e temas afins. São Paulo:

Cortez, 1995.
WATANABE, R. Uma lenda: Torre de Hanói. In: Druck, S. (Org.). Explorando o ensino da
Matemática: atividades. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2004.
p. 132-135. v 2.
Apêndice
Para saber mais...
Alguns links sobre a Torre de Hanói
www.obm.org.br/eureka/artigos/hanoi.ps
http://www2.mat.ua.pt/rosalia/cadeiras/ADA/THpaper.pdf
http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu01136/hanoi.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Torre_de_hanoi
http://www.profcardy.com/desafios/aplicativos.php?id=1&width=1024
http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/programas/hanoi/index.html
http://www.cut-the-knot.org/recurrence/hanoi.shtml
http://en.wikipedia.org/wiki/Tower_of_Hanoi
http://www.espacociencia.pe.gov.br/areas/matematica/hanoi.php
http://www.gamesetwatch.com/2007/03/column_beyond_tetris_the_tower.php#more
http://hanoitower.mkolar.org/HTonWebE.html
http://www.cs.wm.edu/~pkstoc/biblio2.pdf
http://www.lawrencehallofscience.org/Java/Tower/towerhistory.html
http://www.superkids.com/aweb/tools/logic/towers/
http://www.haubergs.com/scripts/hanoi/hanoi.html
http://greschak.com/twlegend.htm
http://puzzlemuseum.com/month/picm07/2007-03_hanoi.htm
http://chemeng.p.lodz.pl/zylla/games/hanoi5e.html

http://www.cheesygames.com/hanoi
http://freeweb.supereva.com/nessunoforever/flash/hanoi/hanoieng.swf
http://www.jeuxgratos.net/jeux-137.html
Vídeos sobre o tema
http://www.youtube.com/watch?v=hVVjEKn21Lo
http://www.youtube.com/watch?v=a3WWzn-u9YI
http://www.youtube.com/watch?v=aGlt2G-DC8c
http://www.youtube.com/watch?v=H5bCcREEL9g

Anotações

Explorando frações e
números decimais
Aula
5
Apresentação
A
construção do conceito de número, pela criança, estrutura-se a partir das diferentes
operações com quantidades e agrupamentos. Isso proporciona a formação da noção
de números naturais, bem como a composição do sistema de numeração decimal. A
partir dessa estruturação, a criança constrói a ideia inicial de fração até chegar ao conceito de
número decimal, tomando como base a representação formal das quantidades utilizadas nas
atividades realizadas em situações reais, como o Material Dourado, por exemplo.
O professor pode elaborar e desenvolver em suas aulas atividades que viabilizem o alcance
de uma aprendizagem significativa dessas noções matemáticas, tendo em vista a sua utilização
nas diferentes atividades sociais, de forma que os alunos possam vivenciar essa construção
e possam ter uma compreensão relacional das noções de números.
Nesta aula, apresentamos algumas sugestões de atividades manipulativas e materiais

concretos que podem contribuir fortemente para o desenvolvimento de uma prática significativa
e uma aprendizagem mais sólida dos conceitos de fração e números decimais.
Objetivos
Compreender o processo de composição lógica do
1 sistema de numeração decimal.
Representar por meio de material concreto (material

2 dourado) o sistema de numeração decimal.
Ampliar sua compreensão relacional acerca das

3 noções de números naturais e fracionários e suas
representações gráficas.
Identificar possibilidades didáticas de uso de

4 materiais concretos no ensino e aprendizagem dos
conceitos de fração e números decimais.

Frações em barras coloridas
H
istoricamente, os números fracionários surgiram no momento em que o homem
sentiu a necessidade de medir grandezas para as quais os números naturais eram
insuficientes. Nos mais antigos registros matemáticos encontrados, já se evidenciavam
noções de frações, embora com características próprias da época. Os babilônios antigos,
por exemplo, usavam frações, escrevendo-as na forma posicional característica, do mesmo
modo como hoje se faz visando registrar suas transações comerciais através de importâncias
monetárias próprias.
O objetivo dessa discussão é melhor compreender:
a) o conceito de fração e de número fracionário;
b) a equivalência de frações;
c) as operações elementares com frações.
Para isso, existe um material didático apropriado disponível chamado FRAC-SOMA 235,
que pode ser encontrado em lojas especializadas ou em lojas de brinquedos. Opcionalmente,
o professor pode sugerir que os alunos produzam esse material em casa, apresentando a
Figura 1 a seguir e algumas instruções complementares, como as características das peças
e a escolha das cores.
Branco
Vermelho Vermelho
Amarelo Amarelo Amarelo
Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho
Azul Azul Azul Azul Azul
Laranja Laranja Laranja Laranja Laranja Laranja
Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho Vermelho
Amarelo Amarelo Amarelo Amarelo Amarelo Amarelo Amarelo Amarelo Amarelo
Roxo Roxo Roxo Roxo Roxo Roxo Roxo Roxo Roxo Roxo
Figura 1 – Esquema inicial para construção do FRAC-SOMA 235
Observando a relação lógica existente na divisão das barras e na distribuição das cores na
Figura 1 você pode perceber quais as cores das barras seguintes e o porquê desse processo.

Figura 2 – Esquema final para construção do FRAC-SOMA 235
Você deve ter percebido que as Figuras 1 e 2 totalizam 18 barras horizontais que
compõem, juntas, o FRAC-SOMA 235, sendo a branca a única inteira; as demais estão
divididas em pedaços proporcionais e mantendo sempre relações entre as cores. Conte o
número de pedaços de que é feita cada barra das duas figuras e registre esse número e a cor
ao lado da barra correspondente.
Esse é um dos esquema geométricos para representar a divisão de um inteiro em partes

iguais, suas relações multiplicativas com as cores primárias e secundárias, bem como com os
números primos 2, 3 e 5 e suas potências 22, 23, 24, 32, 33 e 52. Para compreender melhor esse
aspecto, analise a situação de cada cor primária e cada cor secundária presente no esquema
de barras coloridas. Vejamos:
Para as barras vermelhas, temos a seguinte situação:
primeira barra vermelha: duas partes iguais, ou seja, 21 = 2 (Figura1);

segunda barra vermelha: quatro partes iguais, ou seja, 2.2 = 22 = 4 (Figura1);

terceira barra vermelha: oito partes iguais, ou seja, 2.2.2 = 23 = 8 (Figura1);

quarta barra vermelha: dezesseis partes iguais, ou seja, 2.2.2.2 = 24 = 16 (Figura2).

Essas divisões correspondem ao denominador de cada fração correspondente a um

pedaço ou parte da barra dividida. Assim, por exemplo, na terceira barra vermelha, cada pedaço
1 1
deverá ser representado por 3 = . Do mesmo modo, você poderá representar as frações
2 8
correspondentes às outras barras vermelhas.

Atividade 1
Como chamamos uma parte da barra amarela? Uma parte da barra azul? Duas partes
1 da barra vermelha pequena? Três partes da barra laranja? Duas partes da barra roxa?
Associe essas barras a números fracionários. Que frações correspondem aos

2 conjuntos de barras de mesma cor? Ou seja, use a linguagem matemática para
representar as quantidades apresentadas no item 1.
Coloque lado a lado as peças vermelhas grandes e laranjas e faça comparações entre
3 três partes de cor laranja e uma parte vermelha grande. Faça o mesmo comparando
quatro partes vermelhas pequenas com três partes laranjas. O que você observa?
Descreva suas conclusões.
Compare as peças amarelas e as laranjas; as azuis e as roxas. Comente o que

4 aconteceu. Quais as suas observações? Feita a comparação, registre os resultados,
utilizando os números e símbolos que conhece.

Após explorar vários aspectos matemáticos do material, observe as barras
5 correspondentes aos números fracionários a seguir e faça comparações entre esses
números usando símbolos como: >, =, <.
2 3 4 9
······ ······
5 5 9 9
3 6 1 1
······ ······
8 8 2 3
2 1 4 4
······ ······
6 6 6 4
2 3 6 3
······ ······
4 6 8 4
Use o material para fazer as operações propostas a seguir, discutindo os

6 procedimentos utilizados, os resultados obtidos e avalie o seu grau de aprendizado.
1 4 5 4
+ −
5 5 5 5
3 2 5 1
+ −
8 8 5 5
5 4 4 3
+ −
10 10 6 6
6 2 4 1
+ −
8 8 6 6
Na Atividade 1 você utilizou peças de cores diferentes para compará-las, mas, na hora
de efetuar as operações, só trabalhou com peças de mesma cor, ou seja, frações de mesmo
denominador. Veremos a seguir, na Atividade 2, que a comparação entre as peças é fundamental
para efetuar operações com frações de denominadores diferentes.
Atividade 2
Utilize as peças do material para comparar as seguintes frações:
1 1 1 2 2 2 3 3 4 1 2 2 4
··· ··· ··· ··· ··· ···
2 3 3 4 3 4 4 5 2 4 3 6
Você deve ter notado que os dois últimos pares de frações do item 1 representam,
2 cada um, uma mesma quantidade ou medida. Frações que representam uma mesma
quantidade são chamadas de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ .

3 Utilize as peças do material para efetuar as seguintes operações:
1 1 1 2 3 5 2 2 4 1 2 1
+ + + + − −
2 3 2 3 4 8 3 6 5 2 3 6
Você deve ter percebido que, para somar frações de denominadores diferentes utilizando
as peças do material, surgiu um embaraço: como somar (ou subtrair) peças de cores distintas?
Para fazer essas operações, precisamos trabalhar com peças de mesmas cores, e isso é feito
trocando-se peças de uma cor por peças equivalentes de outra cor, conforme discutimos na
Atividade 1. Usar uma única cor, nesse caso, equivale a usar um denominador comum
nas frações!
Atividade 3
Explicando a divisão das barras

Considerando que o material composto pelas Figuras 1 e 2, juntas, é formado por
1 barras divididas em partes iguais (1 a 30) em sequência, qual o número de barras
presentes e qual o número de barras ausentes no material?
Procure justificar quais os critérios para a organização da sequência de barras

2 presentes com divisões em 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, ...., 30 partes iguais.
3 Por que não dividimos a barra em 7, 11, 13, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 26, 28, 29 partes?
Como você explica a existência das barras que correspondem a múltiplos de 2,

4 menores que 30?
Justifique por que as barras correspondentes aos números entre 1 e 30, indicadas
5 na questão 2, quando decompostas em fatores primos, não têm os fatores 7, 11,
13, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 26, 28, 29.

A partir do material organizado anteriormente, analise as relações existentes entre
6 as cores e as divisões em partes iguais para cada barra colorida. Explique cada uma
dessas relações por cor primária e por cor secundária.
Como você explica que a barra dividida em 30 partes iguais é preta?

7
Atividade 4
Vamos abandonar as barras e verificar se o conceito de fração ficou bem entendido.

1 Escreva, ao lado de cada desenho a seguir, a fração correspondente à parte pintada
em relação ao todo. Admita que as figuras foram divididas em partes iguais.
2 Faça o mesmo com os desenhos a seguir:

Discutindo as
operações com frações
A
partir desse momento, você pode retomar aspectos referentes aos conceitos de
frações já estudados anteriormente, explorá-los novamente com o material e explorar
a comparação, adição e subtração de frações; equivalência; números primos, múltiplos,
divisores; MMC e MDC; entre outros.
Agora que você já conhece todas as barras coloridas, utilize cada uma delas para
organizar as frações presentes no material, sob forma de grupos de equivalência, conforme
solicitamos a seguir.
Atividade 5
Agrupe todas as barras que possam corresponder à medida da primeira barra
1 1
vermelha (a barra que corresponde à fração 2 ) e escreva o esquema de
cores equivalentes.
Escreva todas as frações correspondentes a essa fração sob a forma de grupos

2 de equivalência fracionária, dando o mesmo sentido que você deu às cores na
questão anterior.
Como você explica a relação entre a primeira barra vermelha e três laranjas? Qual o
3 fator de multiplicação para que essa relação ocorra? Analise a mesma situação que
ocorre para a relação entre a primeira barra vermelha e cinco roxas.

Como você explica a relação entre a primeira barra amarela e a primeira verde? Onde
4 estão as verdes?
Como você explica a relação entre a primeira barra azul e a primeira verde?
5
De um modo geral, quais as relações entre as barras amarelas, as azuis e as verdes?

6
Atividade 6
Compreensão numérica
das frações decimais e centesimais
Para que possamos construir a ideia de fração decimal e números decimais,
consideremos os questionamentos a seguir, visando comentar as discussões a
respeito do assunto nelas evidenciadas. Admita que as Figuras 1 e 2 estão divididas em
partes iguais.

Figura 3 Figura 4
Em quantas partes ficou dividida a Figura 3?

1
Represente sob a forma de fração a menor parte em que foi dividida a Figura 3.
2
O que representa o denominador da fração anterior?

3
Existe outra forma de representar essa parte tomada da Figura 3? Qual?

4

Em quantas partes ficou dividida a Figura 4?
5
Represente sob a forma de fração a menor parte tomada do inteiro na Figura 4.

6
Quais as formas possíveis de representar essa fração?

7
Qual o valor do denominador da fração representada anteriormente?

8
Quantas partes da Figura 4 são necessárias para completar uma parte da Figura 3?
9

Represente essa situação em forma de igualdade.
10
Tomando as figuras representadas anteriormente, resolva a seguinte soma:

11
1 2 3
+ + =?
10 10 10
Agora, façamos o mesmo com a Figura 4. Determine o valor da soma:

12
1 3 5
+ + =?
100 100 100

Atividade 7
De acordo com as atividades anteriores e tomando como referência as Figuras 5 e 6
1 a seguir, represente cada parte colorida pela fração correspondente e efetue a soma
das mesmas em cada um dos casos:
Figura 5 Figura 6
Se você ainda não adotou a notação de fração decimal, sugerimos que o faça.
Na atividade anterior, retomou-se a representação decimal. Observe a Figura 7 e

2 represente as regiões sombreadas como uma adição de parcelas distintas, usando
todas as representações que você conhece.
Figura 7

Como você representaria a parte em branco da Figura 7, utilizando uma subtração?
Observe agora a Figura 8. Proceda como na atividade anterior e responda as seguintes

3 questões:
A
B
D
F
Figura 8
a) A parte A representa que parte (fração) da Figura 6?
b) E a parte B? E as duas juntas (A e B)?
c) E A e C juntas?

d) E A, B e C juntas?
e) E a diferença entre C e D?
f) E a diferença entre B e C?
g) E a diferença entre A e F?
h) E a diferença entre D e E?
i) Represente por meio de uma subtração a parte da Figura 6 que ficou em branco.

Material dourado
A
s figuras que utilizamos nas atividades anteriores podem ser substituídas por um
material didático chamado Material Dourado, fabricado em madeira, disponível
em muitas escolas, que deve ser explorado no estudo das frações decimais, tanto
na representação como nas operações. Esse material é excelente, pois esclarece de forma
objetiva as características do sistema de numeração decimal, especialmente a questão do
valor posicional dos algarismos.
Nas figuras a seguir, apresentamos as peças do Material Dourado para se trabalhar com
números naturais:
Cubo
Placa 1 milhar ou
Barra 1 centena ou 10 centenas ou
Cubinho 1 dezena ou 10 dezenas ou 100 dezenas ou
1 unidade 10 unidades 100 unidades 1000 unidades
Figura 9 – Visão do material dourado em 3D
Observe que uma barra equivale a 10 cubinhos, uma placa equivale a 10 barras ou 100
cubinhos e um cubo equivale a 10 placas, 100 barras ou 1000 cubinhos.
Veja como se representa o número 236 com as peças do Material Dourado:
Figura 10 – Representação do número 236 com o material dourado

Quando se vai trabalhar com números decimais, os valores das peças se invertem, ou
seja, o cubo passa a ser a unidade, a placa passa a ser um décimo, a barra um centésimo e o
cubinho um milésimo.
Observe como se representa o número 1.053:
Figura 11 – Representação do número 1.053 com o material dourado
Um estudo realizado por Fonseca (2004) apresenta muitas atividades com o Material
Dourado que lhe podem ser muito úteis no ensino de números decimais, tomando-se como
referência os aspectos conceituais aqui mencionados.
ASIMOV, Isaac. No mundo dos números. 4. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.
Este livro tem como finalidade tornar mais simples e compreensível a noção de número
entre as pessoas que não têm uma relação mais profunda com a Matemática. Através de uma
abordagem mais atraente para o leitor não acadêmico, ele descreve os aspectos conceituais
do número, suas diversas formas de contagem e operações, bem como os princípios em que
se baseiam determinadas explicações para os mecanismos operacionais. Seus 10 capítulos
abordam temas como: dígitos e dígitos; nada e menos que nada; evitando a adição; números
quebrados; quebra por dezenas; a forma dos números; à procura das raízes; os números muito
grandes e os muito pequenos; da série numérica para o setor numérico; infinidade.

FONSECA, Rômulo Cardoso da. O material manipulativo e a aprendizagem matemática.
Monografia (Graduação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004.
Este material é uma monografia realizada em um curso de Especialização em Educação

Matemática, na qual seu autor apresenta possibilidades didáticas de exploração do Material
Dourado para o ensino e aprendizagem de números decimais. O material contém uma série
de atividades manipulativas nas quais se torna possível ao aluno estabelecer relações entre os
aspectos concretos e abstratos que envolvem as formulações de conceitos acerca dos números
decimais e operações com esses números.
RAMOS, Luiza Faraco. A descoberta da matemática: frações sem mistério. São Paulo:
Ática, 2002.
Neste livro paradidático, a autora constrói um ambiente de aprendizagem dos conceitos e

operações com frações valendo-se de histórias leves e agradáveis nas quais os conteúdos vão
sendo abordados de forma gradual, concreta e com explicações lógicas que procuram respeitar
o nível de desenvolvimento do aluno. Trata-se de um material que muito pode contribuir no
trabalho do professor e nas experiências práticas dos alunos, principalmente por envolver
leitura e ação.
Resumo
Nesta aula, você realizou uma série de atividades voltadas ao ensino e à
aprendizagem de frações, números decimais e operações com esses números,
tendo em vista o desenvolvimento de habilidades de utilização didática de
materiais concretos como o FRAC-SOMA 235, o Material Dourado e outros
materiais que podem viabilizar o seu trabalho docente nas aulas de Matemática.

Autoavaliação
A partir das atividades realizadas nesta aula, como você avalia sua aprendizagem
1 acerca dos conceitos de frações e números decimais?
É possível utilizar as atividades aqui propostas nas aulas de Matemática? De que

2 maneira você poderá utilizar as atividades?
Se for necessário ajustar algumas atividades para o seu trabalho docente, como
3 você fará isso?

Referências
FONSECA, Rômulo Cardoso da. O material manipulativo e a aprendizagem matemática.

Monografia (Graduação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2004;
MENDES, Iran Abreu. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas
na aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Livraria da física, 2009.
RAMOS, Luiza Faraco. A descoberta da matemática: frações sem mistério. São Paulo:
Ática, 2002.

Anotações

Anotações

Explorando operações de
contagem com materiais
concretos
Aula
6
Apresentação
A
Matemática aparece frequentemente como um conjunto de conhecimentos com uma
série de resultados que respondem a numerosas perguntas acerca do espaço, dos
números, das formas, das operações e dos movimentos, entre outros. Não há dúvida de
que não são apenas esses tipos de problemas e respostas que interessam aos professores de
Matemática e aos alunos em sala de aula. Há, nesse entremeio, necessidade de compreender
os processos de solução envolvidos nas formulações de respostas.
Nesta aula, abordaremos os procedimentos matemáticos existentes em alguns materiais

concretos que podem ser utilizados nas aulas de Matemática, tendo em vista o seu forte apelo
ao desenvolvimento de estratégias e habilidades matemáticas neles presentes. Cabe a você
envolver-se para descobrir ou redescobrir os princípios e propriedades matemáticas presentes
no material e nas atividades presentes nesta aula.
Objetivos
Aplicar procedimentos matemáticos que contribuíram
1 para o exercício manipulativo e dinâmico da multiplicação.
Utilizar materiais concretos no desenvolvimento de

2 estratégias e habilidades matemáticas.
Identificar princípios e propriedades matemáticas presentes

3 em algoritmos variados usados na multiplicação.

Quadrados mágicos
U
m quadrado mágico é um conjunto de números distintos distribuídos no interior de
um quadrado, sem repetição, de forma que a soma dos números de cada linha, cada
coluna e cada diagonal seja igual a uma constante. Os matemáticos antigos atribuíam
aos quadrados mágicos atributos místicos e até os usavam como amuletos. A Figura 1 a seguir
mostra o exemplo de um quadrado mágico 3 × 3.
6 7 2
1 5 9
8 3 4
Figura 1 – Quadrado Mágico 3x3
Na Figura 1, foram utilizados os números de 1 a 9 e a constante que resulta das somas

anteriormente citadas é 15.
Atividade 1
Descubra por que a soma é 15.
1
Se os números usados fossem 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15 e 17, qual seria a soma?
2
Há mais de uma maneira de distribuir esses números de modo a se obter um
3 quadrado mágico?
Distribua a sequência de números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 nas casas do quadrado

4 da Figura 2, de forma que se obtenha um quadrado mágico diferente do que
mostramos na Figura 1.

Figura 2
Quantas maneiras diferentes de distribuir os números você conseguiu?

5
Por que o número 5 sempre ocupa a posição central?
6
Explique por que a primeira diagonal é formada pelos números 2, 5, 8 e a segunda
7 é formada pelos números 4, 5 e 6.
1.
2.
3.

5.
6.
7.
Se você observar com atenção, verá que, em certo sentido, as várias maneiras “diferentes”
que você conseguiu nas atividades anteriores são todas “iguais”, já que correspondem a obtê-
las a partir da Figura 1, através de rotações, reflexões em torno das diagonais ou em volta das
retas que passam pelos pontos médios dos lados opostos do quadrado. Experimente fazer
esses movimentos!
Quanto à posição do número 5, tente colocar outro número na posição central e veja o
que acontece. Observe também que o número 9 não pode ficar em qualquer posição.
Como curiosidade, veja a seguir a representação do quadrado mágico chinês, no qual

os números (pela falta dos algarismos arábicos) eram, na época, representados por coleções
de objetos (c. 2800 a. C.).
4 9 2
3 5 7
8 1 6
Figura 3 – Representação chinesa do quadrado mágico

Analisando o quadrado mágico
Analisando todas as possibilidades numéricas de soma 15, com os números de 1 a 9,
teremos:
1°) (1) + 14, então, resultará (1 + 5 + 9) ou (1 + 6 + 8)
2°) (2) + 13, então, resultará (2 + 4 + 9); (2 + 5 + 8) ou (2 + 6 + 7)
3°) (3) + 12, então, resultará (3 + 4 + 8) ou (3 + 5 + 7)
4°) (4) + 11, então, resultará (4 + 2 + 9); (4 + 3 + 8); (4 + 5 + 6)
5°) (5) + 10, então, resultará (5 + 1 + 9); (5 + 2 + 8); (5 + 3 + 7); (5 + 4 + 6)
Atividade 2
Qual dos algarismos tem possibilidade de estar presente no cruzamento entre as
1 duas linhas, entre as duas colunas e entre as duas diagonais, ou seja, em quatro
situações distintas?
No quadrado mágico formado pelos números da sequência 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

2 o algarismo 5 é o termo central do quadrado, mas também é o termo central da
sequência. Olhando para a soma do termo central da sequência com dois outros que
lhe são equidistantes, você percebe alguma relação para a formação do quadrado
mágico? Explique.
Construa um quadrado mágico 3×3 com os números 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12.

3
Construa um quadrado mágico 3×3 com os números 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 e 45.
4
Construa um quadrado mágico 3×3 com os números –4, –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3 e 4. 4.
5
Construa um quadrado mágico 3×3 com os números –2, –4, –6, –8, –10, –12, –14,
6 –16 e –18.

Há alguma relação entre os quadrados mágicos dos itens 1 e 3? E dos itens 2 e 4?
7 Que conclusões podemos tirar?
Construa um quadrado mágico 3×3 com os números 0,1; 0,2; 0,3; 0,4; 0,5; 0,6;
8 0,7; 0,8; e 0,9.
Conclua que se a 1, a 2, a 3, a4, a 5, a 6, a 7, a 8, a 9 são termos de uma PA, então, podemos

9 formar um quadrado mágico cujo termo central é a 5. Qual é o valor da soma nas
linhas, colunas e diagonais desse quadrado mágico?
Mostre que a soma de dois quadrados mágicos (como se soma matrizes) ainda é
10 um quadrado mágico. Verifique se o produto de dois quadrados mágicos também
é um quadrado mágico.
Para formarmos um quadrado mágico, os números precisam estar em PA?

11
Utilizando as operações usuais de matrizes, responda ao que se pede, justificando
12 ou ilustrando com exemplos.
a) A soma de dois quadrados mágicos ainda é um quadrado mágico?
b) A diferença de dois quadrados mágicos ainda é um quadrado mágico?
c) A multiplicação de dois quadrados mágicos ainda é um quadrado mágico?
Para as respostas afirmativas, você precisa usar quadrados mágicos genéricos, e

para as respostas negativas, você pode utilizar quadrados mágicos particulares. Na
Figura 4 a seguir, o quadrado mágico é genérico, e na Figura 5, é particular.
X1 X2 X3 12 7 8
X4 X5 X6 5 9 13
X7 X8 X9 10 11 6
Figura 4 Figura 5

Construindo e explorando
o painel multiplicativo
O
painel multiplicativo tem como objetivo explorar as noções de múltiplos e divisores de
um número natural entre 1 e 100. Esse material didático pode ser confeccionado com
uma folha de cartolina, uma folha de papel cartão ou em papelão revestido. Os números
devem ser escritos de forma legível, geralmente com pincel atômico. Para sua confecção, é
necessário o uso de tesoura, régua e cola.
Na folha de cartolina inteira (parte frontal do painel; Figura 6), traça-se 100 quadrados,
nos quais serão escritos os dez primeiros múltiplos dos números de 1 a 10.
Na folha de papel cartão ou papelão revestido (parte de trás do painel; Figura 7), traça-se
outros 100 quadrados, onde serão colocados os múltiplos dos números presentes na cartolina,
conforme a posição ocupada por cada um desses números.
Observe as Figuras 6 e 7 a seguir. Na Figura 6, você tem o esquema a ser feito na cartolina,
e na Figura 7 o esquema a ser feito no papel cartão ou papelão revestido. Os quadrados devem
ter um tamanho adequado, de modo a aproveitar toda a folha de cartolina e de papel cartão,
deixando apenas uma faixa superior para que se possa colocar o nome do material.
Cada quadrado da parte frontal da Figura 6 deve ser recortado isoladamente e colado na
parte superior de cada quadrado da parte de trás do painel (Figura 7), de modo a relacionar os
fatores da multiplicação (multiplicador, multiplicando e produto).
Na terceira coluna da Figura 7, por exemplo, você tem os dez múltiplos de 3 desde o
próprio 3. Isso significa que você colará, nessa coluna, todos os quadrados com o número
3, de modo que, ao suspender qualquer casa representada pelo 3, você terá como resultado
a soma de todos os valores 3 desde a primeira linha até a casa escolhida. Se, por exemplo,
você tomar a quarta casa da coluna do 3, verificará que o valor oculto é o número 12, pois:
3 + 3 + 3 + 3 = 4 × 3 = 12.

1) Lance desafios para que seu aluno explique o processo multiplicativo presente no material,
bem como as relações entre múltiplos e divisores aqui presentes.
Parte frontal do painel multiplicativo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 6
Parte de trás do painel multiplicativo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figura 7

2) Relacione os aspectos numéricos que envolvem a construção dos quadrados perfeitos,
produtos notáveis, raiz quadrada a partir do painel multiplicativo apresentado nas
Figuras 6 e 7.
3) Tomando qualquer linha da Figura 7 do painel multiplicativo, você obtém uma sequência
numérica sob a forma de uma progressão aritmética.
Se tomarmos, por exemplo, a 5ª linha, teremos: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45.
Se você verificar, a razão dessa PA finita é 5.
Se subtrairmos o primeiro termo (5) do último termo (45), obteremos S = 40.
Multiplique esse valor (40) pela diferença D existente entre o último número da sua PA
(45) e o número anterior da referida coluna (36) e obtenha 40 × 9 = 360.
Se dividirmos o produto entre S e D pelo número de termos das PA’s menos 1, obteremos
o valor do último termo da PA, ou seja: 360: (9 – 1) = 45.
Atividade 3
Verifique o fato apresentado no último parágrafo com a PA de outra linha. Como
explicar esse resultado?

Explorando as barras
de Napier (Neper)
A
criação dos logaritmos por John Napier (1550-1617) constituiu-se em uma das grandes
contribuições da Matemática para a compreensão do processo de quantificação dos
fenômenos físicos investigados nos séculos XVI e XVII. No final do século XVI, Napier,
preocupado porque seus cálculos eram grandes e difíceis, e freavam o progresso científico,
concentrou todos os seus esforços para desenvolver métodos que pudessem simplificá-los.
Rabdologia Com esse fim, escreveu sua Rabdologia, na qual descreve a utilização de barras e quadrinhos
Trata-se de um livro
para efetuar somas de parcelas parciais. Os quadrinhos de Napier eram tábuas de multiplicações
publicado por Napier, montadas sobre barras de secções quadradas obtidas da Figura 3 a seguir. Essas barras foram
em 1617, cujo título se utilizadas na Escócia durante mais de um século em todos os cálculos que incluíam multiplicações.
refere a um método de
multiplicação baseado em
O apêndice da Rabdologia descreve um aperfeiçoamento dos quadradinhos representados por
um conjunto de réguas lâminas perfuradas que permite efetuar multiplicações de números grandes (COLLETTE, 1985).
numéricas baseado nas
barras de multiplicar
obtidas em livros
publicados anteriormente
em Treviso (Itália),
no século XV.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 1 1 1
2 4 6 8 0 2 4 6 8
Gelosia 1 1 1 2 2 2
3 6 9 2 5 8 1 4 7
Alguns historiadores 1 1 2 2 2 3 3
consideram que esse 4 8 2 6 0 4 8 2 6
método teve origem 1 1 2 2 3 3 4 4
na Índia, tendo sido 5 0 5 0 5 0 5 0 5
transmitido para 1 1 2 3 3 4 4 5
o ocidente pelos 6 2 8 4 0 6 2 8 4
comerciantes árabes. 1 2 2 3 4 4 5 6
Este método era utilizado 7 4 1 8 5 2 9 6 3
para efetuar multiplicações 1 2 3 4 4 5 6 7
de números com mais de 8 6 4 2 0 8 6 4 2
dois dígitos. Ver detalhes 1 2 3 4 5 6 7 8
em http://educamat.ese. 9 8 7 6 5 4 3 2 1
ipcb.pt/0607/images/PDF/
Mater_1C/sessao_
Figura 8 – Representação das Barras de Napier
05_gelosia.pdf.
Essa invenção teve uma influência profunda na maneira em que os cálculos passaram a ser
realizados, especialmente na engenharia e nas ciências. Conhecidas como “as barras Napier”
(ou, às vezes, por “os ossos de Napier”), eram o precursor de nossa régua de cálculo moderna.
O princípio das barras de Napier é baseado no método da multiplicação de Gelosia.

Cada barra é dirigida (encabeçada) por um número n e abaixo dele são colocados seus vários
múltiplos até 9 × n incorporados às colunas diagonalmente divididas.

O termo gelosia refere-se à grade de fasquias ou tiras de madeira cruzadas
intervaladamente que ocupa o vão de uma janela, tal como as atuais persianas
utilizadas na arquitetura moderna. Esse termo também é conhecido como
rótulas, empregadas na arquitetura islâmica, que permitem às pessoas da casa
(particularmente as mulheres) espiarem a rua sem serem vistas. Por influência
islâmica, foi adotada na arquitetura ibérica (espanhola e portuguesa). O método
de gelosia aparece no primeiro livro de aritmética impresso em Treviso (a Itália)
em 1478. Tal procedimento foi introduzido na Europa por Fibonacci, que, a
partir do conhecimento do sistema de numeração hindu-árabe, tornou o cálculo
bastante simples. Possivelmente, teve origem na Índia, tendo sido transmitido
para o ocidente pelos comerciantes árabes. O método era utilizado para efetuar
multiplicações de números com mais de dois dígitos por meio de uma tabela com
filas horizontais e oblíquas, que não são mais do que a tabuada da multiplicação.
1) Vejamos como multiplicar 287 por 6.
a) Dado que o multiplicador é 6, então, selecione as barras 2, 7 e 8 para formar o número 287.
b) Selecione a linha correspondente ao número 6, conforme mostra a Figura 9.
1
2 8 7
1 1 2
4 6 4
2 2 3
6 4 1
3 2 4
8 2 8
1 4 3
5
0 0 5
1 4 4 6
2 8 2
1 5 4
4 6 9
1 6 5
6 4 6
1 7 6
8 2 3
Figura 9 – Multiplicação em barras de Napier
c) Observe que cada número das diagonais se organiza de acordo com a posição decimal
ocupada. Assim, você deverá adicioná-los conforme a casa decimal em que pertencem.
d) Você somará da seguinte maneira: repita o 2 da casa das unidades; some os números da
casa das dezenas (8 + 4 = 12); e some os números da casa das centenas (2 + 4 = 6).

Por fim, repete-se o 1 da última casa decimal (unidade de milhar).
Organizando cada uma das parcelas, você terá:
M C D U
2 2 da primeira casa
1 2 8+4
6 2+4
1 1 da primeira casa
1 7 2 2 Resultado
Atividade 4
Experimente realizar a multiplicação entre 9 × 357.
Vejamos agora como é possível realizar uma divisão utilizando o algoritmo representado
pelas barras de Napier. Ilustraremos o método com a divisão de 3.922 por 53.
a) Selecionamos as barras do 5 e do 1 para obter os múltiplos de 53, conforme Figura 10.
5 3
1
0 6
1
5 9
2 1
0 2
2 1
5 5
3 1
0 8
3 2
5 1
4 2
0 4
4 2
5 7
Figura 10 – Divisão em barras de Napier

b) O número 3.922 está entre os números 371 × 10 = 3.710 e 424 × 10 = 4.240, que são
múltiplos de 53.
c) Vimos que a sétima linha mostra 371, e a oitava 424.
d) Ao subtrairmos 3.922 – 3.710, teremos como resultado 212.
e) Observando o quadro, vemos que na quarta linha temos esse valor, e como 212 – 212 = 0,
concluímos que a divisão é exata.
f) Assim sendo, teremos como quociente da divisão o valor da sétima linha (7) multiplicado
por 10 e somado com o valor da quarta linha (4).
g) Portanto, Q = (7 × 10) + 4, isto é, o quociente da divisão de 3.922 por 53 é igual a 74.
Observe que, se a divisão fosse de 3.925 por 53, ao efetuarmos o passo “d ” teríamos
obtido 215 e a diferença 215 – 212 = 3 seria o resto da divisão.
Atividade 5
Tomando como apoio as barras de Napier, divida 1.625 por 25.

1
Você concorda que as operações feitas com as barras de Napier são
2 realmente práticas e simples?
Os algoritmos que utilizamos hoje não são mais eficientes? Reflita

3 e comente.
1.

2.
3.
Os processos de multiplicação e divisão realizados com as barras de Napier deram

origem a outro algoritmo multiplicativo representado diretamente pelos múltiplos de cada
divisor. Vejamos essa reorganização das barras Neperianas. Utilizando os mesmos números,
mas, agora, representando diretamente os múltiplos do divisor (50), teremos a coluna
representada na Figura 11.
(1) 25
(2) 50
(3) 75
(4) 100
(5) 125
(6) 150
(7 ) 175
(8) 200
(9) 225
(10) 250
Figura 11 – Múltiplos do divisor (50)

Assim, é possível verificarmos que a fila 6 tem como múltiplo o 150 que, multiplicado
por 10, resulta em 1.500, menor que 1.625. O múltiplo seguinte seria 175, que multiplicado
por 10 dá 1.750, maior que 1.625. Assim, subtraímos 1625 – 1500 e obtemos 125.
Verificando novamente o quadro, localizamos a linha 5, que corresponde ao valor 125. Como
125 – 125 = 0, concluímos que a divisão é exata e que o quociente da mesma será dado por:
Q = (6 × 10) + 5 = 65.
Atividade 6
Experimente, então, dividir 1.807 por 13, usando o método derivado
1 das barras de Napier.
Repita a experiência anterior dividindo 1.810 por 13. Cuidado! A divisão

2 não é exata.
1.
2.
Após esse exercício experimental com outros métodos de exploração dos números e
operações, você pode explorar mais ainda essa variedade de possibilidades de algoritmos
para as operações matemáticas.

FLORIANI, José Valdir. Função logarítmica. Blumenau: Editora da FURB, 1999. (Coleção
Arithmus, 1).
Este livro apresenta uma abordagem didática muito adequada ao ensino de logaritmos e
função logarítmica para estudantes do Ensino Médio. Contém explicações acerca das relações
entre os logaritmos, progressões aritméticas e geométricas, tais como abordados por Napier
na criação do seu método de multiplicação em barras.
Este livro tem como finalidade tornar mais simples e compreensível a noção de número
entre as pessoas que não têm uma relação mais profunda com a Matemática. Através de uma
abordagem mais atraente ao tipo de leitor não acadêmico, descreve os aspectos conceituais
do número, suas diversas formas de contagem e operações, bem como os princípios em que
se baseiam determinadas explicações para os mecanismos operacionais. Seus 10 capítulos
abordam temas como: dígitos e dígitos; nada e menos que nada; evitando a adição; números
quebrados; quebra por dezenas; a forma dos números; à procura das raízes; os números muito
grandes e os muito pequenos; da série numérica para o setor numérico; infinidade.
TAHAN, Malba. As maravilhas da matemática. Rio de Janeiro: Bloch editores, 1973.
Neste livro, seu autor aborda um capítulo dedicado à discussão dos quadrados mágicos e
suas relações matemáticas, apontando as relações dos quadrados mágicos 4x4 com o jogo de
xadrez. O livro contém vários capítulos muito importantes para que o professor de Matemática
possa se esclarecer acerca dos diversos tópicos matemáticos a serem abordados no Ensino
Fundamental e Médio.
Resumo
Nesta aula, abordamos alguns procedimentos matemáticos que contribuíram
para o exercício manipulativo e dinâmico da multiplicação, a partir de alguns
materiais concretos que poderão ser utilizados nas suas aulas de Matemática.
Esses materiais apresentam um forte apelo ao desenvolvimento de estratégias e
habilidades matemáticas que poderão contribuir para superar as dificuldades de
seus futuros alunos. Esperamos que você tenha se envolvido com bastante afinco
e disciplina e tenha descoberto alguns princípios e propriedades matemáticas
presentes no material e nas atividades que lhe apresentamos.

Autoavaliação
1 acerca dos métodos de multiplicação e suas relações com outros aspectos da
contagem e da Matemática de um modo geral?

2 maneira você poderá utilizar as atividades?
3 você fará isso?
Referências
COLLETTE, J. P. Historia de las matemáticas I. Tradução Pilar González Gayoso. Madrid: Siglo
XXI de España Editores, 1985.
MENDES, Iran Abreu. Investigação histórica no ensino de matemática. Rio de Janeiro: Ciência
Moderna, 2009a.
______. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas na

aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Livraria da física, 2009b.
TAHAN, Malba. As maravilhas da matemática. Rio de Janeiro: Bloch editores, 1973.

Anotações

Explorando conceitos
algébricos
Aula
7
Apresentação
Nesta aula, trataremos da descrição e sugestão de algumas experiências possíveis
de serem desenvolvidas com estudantes do Ensino Fundamental ou Médio, visando o
desenvolvimento de abstrações matemáticas ao longo do seu caminho construtivo na
Matemática escolar.
Nesse sentido, as abstrações aqui mencionadas poderão ser alcançadas por meio de
observação e generalização de padrões, manipulação de expressões, linguagem simbólica,
entre outros aspectos abordados pela Álgebra Elementar, explorada na Matemática do Ensino
Fundamental. Esses aspectos são essenciais para a compreensão de outros tópicos da
Matemática do Ensino Médio, como equações do segundo grau, relações, funções, matrizes,
determinantes e sistemas lineares.
Objetivos
Observar padrões que permitam a manipulação e representação de
1 situações-problema por meio de expressões algébricas.
Utilizar material concreto na representação de operações algébricas

2 para facilitar sua compreensão.

Conceitos algébricos elementares
Para que você possa explorar e desenvolver alguns conceitos algébricos elementares em
sala de aula, é importante saber onde buscar experiências que possam conduzir os alunos ao
desenvolvimento de tais conceitos.
Certamente não há possibilidade de encontrarmos situações diretas em que a expressão

(a + b)2 = a2 + 2ab + b 2 possa emergir de imediato ou muito claramente estabelecidas.
Todavia, é possível elaborarmos situações experimentais nas quais essas relações possam
surgir, de modo a possibilitar o desenvolvimento conceitual do estudante no que se refere ao
tópico algébrico aqui mencionado como exemplo.
Se a experiência é uma das fontes de conhecimento, como se pode esperar que os alunos
aprendam Álgebra no sentido da apreensão da estrutura matemática em uma atividade apenas
formal, se não houver qualquer experiência que contribua para que ele tenha uma relação
concreta com a estrutura algébrica a ser apreendida?
Vejamos, a seguir, um exemplo que possa lhe desafiar a experimentar a formulação

de alguns conceitos algébricos a partir de uma experiência concreta envolvendo tópicos
algébricos elementares.
Explorando a
propriedade distributiva
Comecemos explorando a propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição, pois
essa é uma boa chance para que possamos verificar a riqueza dos aspectos algébricos que surgem.

Atividade 1
Dadas as figuras geométricas a seguir:
x2 x
Figura 1
a) Calcule a soma dos perímetros das duas figuras.
b) Calcule a soma das áreas das duas figuras acima.
c) Como você não conhece o valor de “x”, não pode determinar precisamente o perímetro e
a área. Supondo que x = 5, qual será o resultado para o perímetro e a área?
d) Como se chamam as expressões algébricas dos itens a e b acima?
e) Que diferença você observa entre as duas expressões algébricas relativas ao perímetro
total e a área total apresentadas?
f) Em ambos os casos, o valor indeterminado “x” possui a mesma potência?
A expressão algébrica 6x + 16 é chamada de polinômio de 1º grau. A expressão algébrica

x + 8x é chamada de polinômio de 2º grau.
2
g) Construa agora dois retângulos, um de lados “x” e “y” e outro de lados “x” e “4”, conforme
a Figura 2 a seguir:
x x
y 4
Figura 2
Qual o polinômio (qual o seu grau) relativo à soma dos perímetros das duas figuras?

h) Qual o polinômio (qual o seu grau) relativo à soma das áreas dos dois retângulos?
Polinômio com duas variáveis?
Os alunos poderão encontrar algumas dificuldades na medição, nos cálculos, na

transcrição das medições para o caderno; por isso, você deve ficar atento para poder sanar
estas e outras dificuldades que porventura possam surgir.
Atividade 2
Pegue uma folha de cartolina e recorte duas figuras: um quadrado e um retângulo

1 com medidas quaisquer, como indicamos a seguir.
Figura 3
Como você faria para juntar essas duas figuras de modo a construir outro retângulo
2 maior que o segundo?
Determine a medida da área do quadrado e a área do retângulo.

3
Com você determinará a medida da área desse novo retângulo, gerado pela soma do
4 quadrado com o retângulo da Figura 3, conforme solicitado na Questão 2?
Qual a relação entre as respostas das Questões 3 e 4?

5

As atividades anteriores têm como objetivo levar o aluno a observar padrões que
permitam a manipulação e representação de situações-problema por meio de expressões
algébricas, tendo em vista perceber a equivalência entre elas, bem como possibilitar a análise
da propriedade distributiva por parte do aluno.
Sugerimos que você construa vários retângulos e quadrados de cartolina ou papelão.

A medida de cada quadrado ou retângulo fica a critério de cada um, desde que seja a mesma para
todo o conjunto de quadrados e retângulos a serem utilizados durante essa atividade. Construa,
também, pequenos quadrados que tenham como área uma unidade para representação do tipo
a2 + 1, como mostramos na Figura 4 a seguir. A referida figura ilustra exemplos dos quadrados
e retângulos que você pode construir.
1
a2
a
Figura 4
Antes de partirmos para novas experiências, chamamos sua atenção para o

uso do sinal “=”. Na sentença 2(a + b) = 2a + 2b, observamos a existência de uma
identidade, pois os dois lados da sentença são iguais para quaisquer valores de a e b.
Por outro lado, quando escrevemos a + b = 10, perceberemos que essa sentença não é
verdadeira para todos os valores de a e b, mas para alguns especificamente. Desse modo,
a + b = 10 não é uma identidade, mas uma igualdade.
Uma identidade sempre estabelece um fato que é verdadeiro para todos os valores
atribuídos ao termo desconhecido da sentença aberta, enquanto que uma igualdade apresenta
o problema de termos de encontrar os valores dos termos desconhecidos para os quais a
sentença passa a ser verdadeira.
Situações como essas podem ser experimentadas pelos alunos antes de poder abstrair
qualidades ou atributos em sentenças abertas, chamadas de equações. Daí então é que
o simbolismo formal de uma equação poderá representar uma linguagem expressando a
matematização da experiência.
A Figura 5 a seguir mostra a equivalência entre uma expressão algébrica e sua

representação geométrica.

a+1 a 1
a+1 a a2 a
= = a2 + 2a + 1
1 a 1
Figura 5
Note que o primeiro quadrado representa (a +1)(a+1), e o segundo, a 2 +2a +1.
Atividade 3
Utilizando quadrados e retângulos, conforme o material confeccionado

1 por você e sua interpretação da Figura 5, represente geometricamente
as seguintes expressões algébricas:
a) 5 (a + 2) e 3 (a +1)
b) (a + 1) (a + 1)
c) (a + 1) (a + 2)
d) 4a2 + 4a + 1
Para fixar permanentemente o conceito de equação na estrutura cognitiva

do aluno, o professor deve apresentar exercícios e problemas que resultem
em equações.

Utilize o material confeccionado até agora ou outros que sejam
2 necessários e represente as seguintes expressões:
a) (a + b)2
b) (a – b) 2
c) (a +b)(a – b)
Seguindo o mesmo raciocínio, você pode construir pequenos cubos e barras similares ao
material dourado e representar geometricamente expressões do tipo x3, tal como sugerimos a seguir:
x
x
Figura 6
Veja se na Figura 7 a seguir você consegue identificar as partes do cubo de arestas de

medidas iguais a x +1 que correspondem a x3, x2, x e 1.
1
x
x 1
x 1
1 1
x x 1
x 1 1
Figura 7
Conclua, observando que existem três peças correspondentes a x 2 e três correspondentes

a x, que (x+1)3 = x 3 + 3x 2 + 3x + 1.

Atividade 4
Com auxílio do material concreto confeccionado por você e das observações
anteriores, calcule:
a) (x + 2) (x + 1)(x +3)
b) (x + y)3
c) (x – y) 3
O material sugerido acima pode ser feito por um bom marceneiro. É preciso, no entanto,
que as peças sejam bem acabadas para não deixar dúvidas, conforme comentamos na primeira
aula dessa disciplina. Também é possível elaborar material que represente as situações b e c
desta atividade. Finalmente, chamamos sua atenção para softwares que simulam essas mesmas
situações, inclusive com animação. Pesquise na internet.
A balança matemática
V
ocê pode construir uma balança com ganchos colocados em iguais intervalos do fulcro
(ponto de fixação dos braços), tal como mostramos na Figura 8 a seguir. O princípio
norteador dessa balança é que a força exercida por uma argola é proporcional à distância
do gancho ao fulcro. Além disso, a distância do fulcro às argolas mais próximas é a mesma
distância entre duas argolas consecutivas.
9 8 7 6 5 4 3 2 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 8 – Balança matemática

Para construir sua balança, é necessário o máximo de cuidado e precisão nas medidas,
pois qualquer deslize nas medições das peças ou suas posições poderá causar erro no equilíbrio
dessa balança. Caso você tenha dúvidas, procure um marceneiro, que é o profissional mais
indicado para tirar suas dúvidas ou mesmo para construir a peça.
As atividades com a balança matemática têm como objetivos fazer com que o aluno
reconheça as propriedades de equivalência de equações e compreenda os princípios
matemáticos que estabelecem as igualdades em uma sentença matemática do tipo equação.
Além disso, as atividades pretendem aproveitar o instrumento para a resolução prática das
equações como pré-requisito para a sua representação em linguagem algébrica.
As atividades com a balança matemática são baseadas no princípio básico da resolução de

uma equação, que é a igualdade entre os dois membros, aqui representados pelos dois braços
da balança em equilíbrio. Para que isso ocorra das mais diversificadas maneiras, você poderá
desafiar-se a resolver os mais variados problemas que lhe forem lançados. O importante é ter
como base o seguinte princípio: você deve fazer quaisquer movimentos em um dos braços
para estabelecer equilíbrio com o outro e, em seguida, registrar a situação em linguagem
matemática. Além disso, deverá exercitar sua explicação oral sobre o que fez.
Atividade 5
Para que você se familiarize com a balança, responda:

1
a) Colocando uma argola em um dos braços da balança e outra no
outro braço e na mesma posição, ela fica em equilíbrio? Por quê?
b) Se colocarmos uma argola na posição 8 de um braço e outra na

posição 6 do outro braço, qual braço ficará mais baixo?
Retire todas as argolas da balança. Em seguida, coloque uma argola

2 no gancho 4 de um dos braços. Agora, equilibre a balança, colocando
2 argolas do outro lado. Em que ganchos (números) você colocou?
Há outra possibilidade? Qual?
Se ao invés de colocar a argola no gancho 4, você tivesse colocado no

3 5, em que ganchos você colocaria as argolas para equilibrar a balança?
Seria possível colocar as argolas num mesmo gancho?

Se na balança você colocasse uma argola no gancho 6, onde você
4 colocaria do outro lado três argolas para manter a balança equilibrada?
Como se explica tal fato?
Coloque uma argola no gancho 9 no lado direito da balança. Em seguida,

5 tente equilibrar a balança colocando duas argolas em quaisquer
ganchos do lado esquerdo.
Observação: as argolas a serem colocadas no lado esquerdo podem ser colocadas

em ganchos iguais ou diferentes, desde que você consiga equilibrar a balança.
a) De quantas maneiras você conseguiu equilibrar a balança?
b) Escreva todos os modos nos quais houve equilíbrio.
Faça o mesmo exercício, mas agora colocando uma argola no gancho

6 8 do lado direito e três argolas em um único gancho do lado esquerdo.
O que ocorreu? Houve equilíbrio? Como isso aconteceu? Qual a
representação numérica desse equilíbrio?
Observação: Faça alterações em quaisquer ganchos de quaisquer dos braços

da balança, tendo sempre como fim o equilíbrio da balança. O importante nessa
atividade é o registro do processo realizado, na forma oral e em linguagem
matemática. Vejamos alguns desafios:
Coloque 5 argolas no gancho 5 do lado esquerdo e no lado direito

7 coloque 2 argolas no gancho 3 e 3 argolas no gancho 6. Onde se precisa
acrescentar mais uma argola para que a balança fique em equilíbrio?
Escreva toda essa operação em linguagem algébrica.
Se você colocar s(?) argolas no gancho 8 da esquerda, quantas deverá

8 colocar no gancho 9 do segundo membro? Se não houver equilíbrio,
em que gancho você deverá colocar a próxima argola?

DIENES, Zoltan Paul. Aprendizado moderno de matemática. Tradução Jorge Enéas Fortes. 2.
ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
Este livro contém uma série de sugestões didáticas ao professor para que possa
desenvolver atividades didáticas voltadas ao ensino de conceitos algébricos como variáveis,
equações e funções. O método utilizado pelo seu autor baseia-se no intuicionismo como
perspectiva de construção de conceitos matemáticos. Trata-se de um livro muito útil para a
formação conceitual e didática de todo professor de matemática.
SOUZA, Eliane Reame de; DINIZ, Maria Inez de Souza Vieira. Álgebra: das variáveis às equações
e funções. 4. ed. São Paulo: IME/USP, 2003.
Este livro é destinado a professores do Ensino Fundamental e Médio, com a finalidade

de responder alguns porquês acerca do desenvolvimento de alguns conceitos algébricos
como variáveis, equações e funções. Contém uma sequência de atividades didaticamente
organizadas, de modo a atender a uma hierarquia conceitual que possa levar os alunos a uma
compreensão sólida dos conceitos abordados. As atividades são comentadas, seguidas de
sugestões ao professor. O texto constitui uma introdução, merecendo do professor, portanto,
um pouco de aprofundamento em outros materiais didáticos para que possa ter segurança do
desenvolvimento de seu trabalho docente.
ASIMOV, Isaac. No mundo da álgebra. Tradução João Guilherme Linke. 2. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1989.
No livro, seu autor mostra as belezas que o uso das estratégias algébricas pode trazer para
as atividades matemáticas, levando o leitor a uma compreensão mais plena das explicações
dos fenômenos da natureza, da sociedade e da cultura, tão imbricados na estruturação do
conhecimento matemático.
Aborda, inicialmente, o nosso modo de relacionar o pensamento quantitativo e sua

representação numérica e generalizante na forma de símbolos literais. O autor reitera que
essas relações se constituem em elementos comparadores que estimulam nossa capacidade
de igualar as coisas por meio do que chamamos comumente de sentença matemática aberta ou
equação, como o grande idioma da Álgebra. O senso para operações, os graus das equações,
os processos de fatoração e as equações são abordados de maneira bastante simples, que
podem contribuir para que o leitor se habitue com a linguagem matemática.

Resumo
Nesta aula apresentamos algumas abordagens didáticas para conceitos algébricos
como polinômios, variável e equações, descrevendo-os por meio de um diálogo
entre a linguagem algébrica e a linguagem geométrica. Além disso, sugerimos
algumas experiências possíveis de serem desenvolvidas com estudantes do
Ensino Fundamental ou Médio, visando o desenvolvimento de abstrações
matemáticas ao longo do seu caminho construtivo na Matemática escolar.
Autoavaliação
1 acerca de alguns conceitos algébricos?
De que modo as relações entre a linguagem algébrica e a geométrica contribuíram

2 para a sua aprendizagem dos conceitos algébricos abordados nesta aula?

3 maneira você poderá utilizar tais atividades?
4 você fará isso?
Utilizando o material apresentado nessa aula, construa uma outra atividade que
5 represente uma operação algébrica.

Referências
ASIMOV, Isaac. No mundo da álgebra. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989.
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. As idéias da álgebra. Tradução Hygino H. Domingues.
São Paulo: Atual, 1994.
DIENES, Zoltan Paul. Aprendizado moderno de matemática. Tradução Jorge Enéas Fortes. 2.
ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.
FISHER, Robert.; VINCE, Alan. Investigando las matemáticas. Tradução Monteserrat Tiana
Ferrer. Madri: Akal, 1989.
GIMENEZ, Joaquin. Material manipulativo para el aprendizaje del álgebra. Barcelona:

Universitat de Barcelona, 1990.
SOUZA, Eliane Reame de; DINIZ, Maria Inez de Souza Vieira. Álgebra: das variáveis às equações
e funções. 4. ed. São Paulo: IME/USP, 2003.

Anotações

Explorando simetrias
em práticas escolares
Aula
8
Apresentação
N
a busca de explicação/compreensão dos fenômenos ocorridos no seu cotidiano, as
pessoas usam estratégias cognitivas que expressam representações do seu modo
de ver e viver no mundo. A Geometria é um exemplo característico dessa leitura de
mundo, pois suas linhas, formas e padrões geométricos configuram expressões poliformais
que comunicam e evidenciam aspectos sociocognitivos e culturais de cada grupo social que
os elaborou. As relações matemáticas presentes nos ornamentos geométricos nos oferecem
possibilidades pedagógicas de uso da arte no ensino de Geometria. É importante explorarmos
os ornamentos geométricos visando perceber os padrões geométricos na arte da cerâmica,
nas rendas, na tapeçaria, nos traçados em fibras vegetais (cipós e palha), pois os mesmos
evidenciam um domínio de saberes que caracterizam a cultura dos ornamentos geométricos.
Nesta aula, você vai identificar e compreender os processos matemáticos presentes nos
ornamentos geométricos em trabalhos artesanais como bordados, rendas, vasos cerâmicos,
tapetes, entre outros. Para que os objetivos desta aula sejam alcançados, é necessário
abordarmos inicialmente alguns princípios matemáticos referentes aos estudos sobre simetria,
como os casos de translação, rotação, transformações geométricas e suas aplicações em
atividades de sala de aula.
Objetivos
Entender alguns princípios matemáticos referentes
1 aos estudos sobre simetria.
Identificar e compreender os processos matemáticos

2 presentes nos ornamentos geométricos.
Perceber os padrões geométricos na arte da

3 cerâmica, nas rendas, na tapeçaria e nos traçados
em fibras vegetais (cipós e palha).

Malhas pontuais e a criação
de formas geométricas
Comecemos nossa aula imaginando uma rede de pontos infinitamente grande, formando
uma grande malha pontual, como ilustra a Figura 1 a seguir.
Figura 1 – Representação de uma malha pontual
Observando a Figura 1, é possível imaginarmos um tabuleiro com vários pregos, visto

Geoplano de cima, tal como um geoplano. Nele é possível desenharmos uma pequena figura, mas se
Geoplano é um pedaço imaginarmos que a figura pode se prolongar indefinidamente, imediatamente precisamos
de madeira de forma imaginar também a infinitude da malha de pontos e, assim, representarmos parte da figura que
quadrada, com vários
estivermos pensando. As figuras a partir das quais vamos reproduzir outras serão chamadas
pregos cravados a meia
altura, formando um de unidades básicas ou padrões geométricos.
quadriculado.

Figura 2 – Malha pontual com uma forma geométrica
Vejamos o que acontece quando aplicamos os seguintes movimentos a uma figura

da malha:
a) para a esquerda;
b) para a direita;
c) para baixo;
d) para cima;
e) combinação de dois os mais movimentos.
No caso da Figura 2, onde a figura (unidade básica) é um quadrado, à medida que você
fizer qualquer movimento (direita, esquerda, cima, baixo etc.), o quadrado mover-se-á para
os lugares adequados, como se observa na Figura 3 seguinte.

c
Figura 3 – Posições do quadrado na malha pontual
Em cada caso, o padrão geométrico gerou o seguinte:
a) o quadrado deslocou-se para a esquerda em duas casas;
b) o quadrado deslocou-se para baixo em uma casa;
c) o quadrado deslocou-se para a direita três casas e para cima em uma casa.
Os movimentos são feitos um de cada vez, começando-se sempre do princípio, ou seja,

todos os movimentos permitidos se referem à posição inicial. O que acontece, porém, depois
de aplicarmos ao quadrado original todos os movimentos permitidos possíveis? Existem
infinitos movimentos permitidos, já que podemos combinar vários deles. Se sombrearmos o
lugar onde o quadrado original vai parar a cada vez, então um pouco de imaginação mostra que
tudo acaba por se tornar colorido, isto é, quando se aplicam todos os movimentos permitidos,
o quadrado original cobre todo o plano.
Portanto, usando simplesmente os movimentos permitidos, podemos mover o quadrado

original para cobrir qualquer lugar do plano. O resultado se parece com um conjunto de azulejos
que cobrem uma parede ou um conjunto de cerâmicas que cobrem o chão. Continuando a
pensar em azulejos, você pode observar que, à medida que movemos o quadrado original,
este nunca cai num lugar previamente ocupado, ou seja, movimentos diferentes, permitidos,
nunca resultam em quadrados sobrepostos.

Na verdade, esta verificação necessita de maior precisão. Por exemplo, esquerda 2,
seguida de cima 1 é um movimento permitido, e cima 1 seguido de esquerda 2 é também um
movimento válido; ambos movem o quadrado original para o mesmo lugar.
Atividade 1
O que acontece depois de aplicarmos todos os movimentos ao

1 quadrado original (rosa)? Experimente e descreva sua experiência.
É possível fazer movimentos para a esquerda, para a diretita, para cima

2 e para baixo de modo que o quadrado original percorra toda a extensão
da malha? Experimente fazer isso.
Verifique se é possível fazer movimentos de modo que nenhum quadrado

3 seja sobreposto ao percorrer toda a malha com o quadrado original.
É muito comum imaginarmos o que queremos explicar, mas sentimos dificuldade

para expor corretamente nossas ideias no papel. Este processo geralmente é realizado com
algumas falhas que posteriormente serão superadas. Sua primeira tarefa, no entanto, será
tentar descrever seus processos praticados e depois procurar corrigir suas falhas de descrição.
Não há nada de especial acerca do quadrado sombreado. Você pode, portanto, tentar sombrear
alguma outra figura como, por exemplo, um paralelogramo, como na malha a seguir (Figura 4).

Figura 4 – Malha pontual com um paralelogramo
Atividade 2
A partir do paralelogramo apresentado na malha anterior, e considerando os

movimentos permitidos aplicados ao quadrado da Figura 3, tente experimentar e responder
as seguintes perguntas:
Desenhe, na malha da figura 4, a posição que será ocupada pelo paralelogramo após
1 o movimento esquerda 2 e baixo 1.
2 Repita o exercício para o movimento direita 3 e cima 2.
Quando aplicarmos todos os movimentos permitidos, o paralelogramo cobre todo

3 o plano sem que ocorra sobreposição de figuras? Justifique sua resposta.

Para ajudá-lo a responder as questões da Atividade 2, observe, na Figura 5, as posições
do paralelogramo após os movimentos a seguir:
a) Direita 1
b) Esquerda 1
c) Cima 1 seguido de direita 1
d) Cima 1
b c
d a
Figura 5 – Posições do paralelogramo na malha pontual
Na Figura 5, o paralelogramo de lado tracejado ajusta-se perfeitamente, mas não provém

de nenhum dos movimentos a, b, c ou d. Um pouco de experimentação mostrará que essa
figura provém do movimento cima 1 seguido de direita 2.

Atividade 3
Em vez de quadrado ou paralelogramo, responda às questões da

1 Atividade 2 com um triângulo retângulo. E com um triângulo equilátero?
Você deve ter concluído que é impossível cobrir todo o plano com
2 triângulos usando apenas os movimentos permitidos, correto? De
que modo essa figura poderá cobrir todo o plano sem se sobrepor?
É preciso outros tipos de movimentos, não é verdade? Quais?
Reflita um pouco e verifique experimentalmente quais as figuras mais

3 interessantes que cobrem o plano sem sobreposições quando se
aplicam todos os movimentos permitidos.
Os movimentos que usamos até o momento são chamados “movimentos de translação”.

Existem outros movimentos como rotação e reflexão, além das simetrias que trataremos
a seguir.
Como vimos na Atividade 3, é impossível cobrir o plano com triângulos usando os
movimentos de translação. Veja a figura a seguir e observe o porquê.
Figura 6 – Posições do triângulo na malha pontual

Os espaços que estão ficando também são triângulos, mas não podem ser obtidos do
triângulo original (destacado) por movimentos de translação. Nesse caso, precisamos girar
o triângulo em 180° para encaixá-lo nesses espaços. Veja a figura seguinte e o triângulo
rotacionado em 180°.
180°
Figura 7 – Triângulo rotacionado em 180°
Agora é possível cobrir o plano com esses triângulos, concorda?
Sobre simetria central

A simetria central de centro O de um ponto P é outro ponto P’ que satisfaz as
seguintes condições:
1) O ponto O (centro) equidista dos pontos P e P’ ;
2) Os pontos O, P e P’ estão alinhados.
Estas duas condições significam que o centro O é o ponto médio do segmento PP’.
A simetria central de centro O corresponde a um giro de centro O e de amplitude 180°, ou
seja, qualquer ponto ou objeto faz uma trajetória angular de 180° de P a P’. É óbvio que, se
variarmos o ponto P, o ponto P’ também varia. Observe também que P e P’ equidistam do
centro O. Veja a Figura 8 a seguir.

P’
180°
O
P
Figura 8 – A simetria central de centro O
A simetria de uma figura F de centro O é outra figura F’ resultante de um movimento

obtido pela simetria central de cada um dos pontos de F. Quando a figura é um polígono, basta
determinar os simétricos de seus vértices. Veja a Figura 9 a seguir.
180° F’
O
F
Figura 9 – A simetria central de centro O
Podemos observar que o paralelogramo F sofreu um giro de 180° e trocou de posição,

gerando a figura F’, ambas equidistantes do centro O, com mostra a Figura 10 a seguir.
F’
O
F
Figura 10 – Correspondência entre os pontos do paralelogramo

Atividade 4
A figura a seguir mostra uma letra L e um ponto O. Faça o que se pede:
Essa figura é um polígono?

1
Marque, na figura acima, os simétricos, em relação ao ponto O, dos vértices da
2 letra L;
Trace os segmentos formados pelos vértices (pontos marcados) consecutivos

3 da letra;
Qual a figura que você obteve? É simétrica do L em relação ao ponto O?

4

Sobre a simetria axial
Dada uma reta s, chamamos simetria axial de eixo s o movimento que transforma um ponto
ou objeto P em outro ponto ou objeto P’, desde que se verifiquem as seguintes condições:
O segmento PP’ é perpendicular a s;

Os pontos P e P’ equidistam do eixo s.

Podemos dizer, então, que o eixo s é a mediatriz do segmento PP’ e que P’ é homólogo
ao ponto P.
P’
Figura 11 – A simetria axial de eixo s
A Figura 12 a seguir mostra um triângulo PQR e seu simétrico P’Q’R’ em relação ao

eixo s. Observe que os pontos P e P’, Q e Q’, R e R’ são equidistantes em relação à reta s.
Note também que os segmentos PP’, QQ’ e RR’ são perpendiculares à reta s.
Q R
s
R’
P’
Q’
Figura 12 – Triângulos simétricos

Atividade 5
Na Figura a seguir temos uma reta r e um paralelogramo. No espaço abaixo da figura,
faça o que se pede:
Q
S r
Marque os simétricos dos pontos P, Q, R e S com relação à reta r;

1
Trace os segmentos P’Q’, Q’R’, R’S’ e S’P’ ;
2
Qual a figura obtida? É a simétrica de PQRS, em relação à reta r?
3

Atividade 6
Usando simetria (axial ou central?), complete o desenho da letra M na Figura

a seguir.
Ornamentos geométricos
As Figuras 13 e 14 a seguir exemplificam a criação de ornamentos geométricos
com base em movimentos de translação e rotação, além dos princípios de simetria
abordados anteriormente.
Figura 13 Figura 14
Fonte: Nelson, Joseph e Williams (1993).

Se você observar as Figuras 13 e 14, notará que em alguns casos houve simultaneamente
translação e rotação ou vice-versa. Em outros, porém, estão presentes apenas os casos
de translação simples ou de reflexão. Todavia, todos os casos estão sempre apoiados nos
princípios de simetria já mencionados anteriormente.
As Figuras 15, 16 e 17 a seguir representam alguns movimentos de rotação, translação e

reflexão baseados nos princípios de simetria. Todos os exemplos apresentados são exercícios
de criação geométrica para a elaboração de ornamentos decorativos.
1 2 3 4 5
a
1 2 3 4 5
b 1 2 3 4 5
c 1 2 3 4 5
d 1 2 3 4 5
1 4 5 8
2 3 6 7
f 1 4 5 8
g 2 3 6 7
Figura 15 Figura 16 Figura 17

Fonte: Nelson, Joseph e Williams (1993).
Atividade 7
Observe as faixas de ornamentos a seguir, localize os padrões geométricos de cada

1 uma e explique os movimentos de simetria presentes na criação de cada faixa (se
houve translação ou rotação em torno de um ponto, de uma reta vertical ou horizontal).
a b

c d
Observe, a seguir, alguns fragmentos de rendas e descreva os tipos de movimentos

2 presentes em cada caso.
a b
c d

Identifique se há mais de uma unidade básica (padrão geométrico) em cada um dos
3 ornamentos apresentados na questão anterior e descreva os movimentos que cada
um deles faz para cobrir as faixas.
BIEMBENGUT, Maria Salett; SILVA, Viviane Clotilde da; HEIN Nelson. Ornamentos x criatividade:
uma alternativa para ensinar geometria plana. Blumenau: Editora da FURB, 1996.
Este livro aborda aspectos geométricos e suas representações a partir da exploração de

representações de objetos da natureza, da arte e das práticas decorativas em diversos contextos
culturais. É fruto de um trabalho realizado pelos autores durante cinco anos com alunos do
Ensino Fundamental e Médio, tendo em vista o desenvolvimento de um ensino e aprendizagem
da Geometria Plana a partir da exploração, análise e elaboração de ornamentos geométricos
observados na natureza e na cultura. O livro apresenta o conteúdo em forma de atividades,
com a finalidade de facilitar a compreensão dos professores e dos alunos. Aborda diversos
conceitos geométricos como ponto, reta, plano, retas paralelas e concorrentes, além de outras
formas como circunferência, círculo e ângulo, quadriláteros, dentre outros, centrando-se, por
fim, na exploração dos diversos casos de simetria entre figuras.
FARMER, David W. Grupos e simetria: um guia para descobrir a matemática. Tradução Cristina
Isabel Januário. Lisboa: Gradiva, 1999. (A matemática em construção).
Este livro apresenta ao leitor a parte mais excitante da Matemática: o processo de invenção
e descoberta. Através de uma grande diversidade de tarefas, o leitor será levado a descobrir
exemplos interessantes, a inventar regras para explicar padrões e a descobrir a Matemática por
si próprio. O assunto estudado vai da Matemática Subjacente à ideia da simetria, mas os métodos
e ideias apresentados são aplicáveis a toda a Matemática. O livro é indicado para estudantes
universitários ou para aprofundamento dos professores de Matemática sobre o assunto.

BARBOSA, Ruy Madsen. Aprendendo com padrões mágicos. Rio Preto, SP: SBEM/SP, 2000.
(Cadernos Ensino Aprendizagem de Matemática, SBEM/SP).
Este livro aborda aspectos matemáticos referentes à exploração do universo dos padrões,
fornecendo elementos para uma compreensão intuitiva a partir de uma série de atividades
envolvendo a investigação dos padrões numéricos em várias situações, dentre as quais
encontramos aspectos relacionados à simetria, a exemplo dos quadrados mágicos.
Resumo
Nesta aula, você identificou e compreendeu os movimentos de simetria presentes
na criação de ornamentos geométricos, geralmente utilizados na elaboração de
trabalhos artesanais como bordados, rendas, vasos cerâmicos, tapetes, grades
de ferro, entre outros. Para que nossos objetivos fossem alcançados, abordamos
alguns princípios sobre simetria, como os casos de translação, rotação,
transformações geométricas e suas aplicações em atividades de sala de aula.
Autoavaliação
A partir da leitura e reflexão realizada nesta aula e com base nas atividades realizadas,
1 como você avalia sua aprendizagem acerca dos princípios e conceitos referentes aos
casos de simetria?
É possível utilizar as atividades aqui propostas nas aulas de Matemática no Ensino

2 Fundamental? De que maneira você poderá utilizá-las na sua sala de aula?
3 você fará isso?
Descreva, com suas palavras, cada um dos movimentos (simetrias, rotação,

4 translação) apresentados nessa aula.
A partir do triângulo da Figura 7, forme um F usando movimentos de translação e

5 rotação, não necessariamente nesta ordem.

Desafio
Com translações e rotações é possível cobrir o plano, qualquer que seja
o polígono?
Dica para o Desafio proposto: veja as figuras a seguir e identifique os padrões

geométricos usados. Veja também o que é preciso para preencher o plano, além
dos movimentos estudados nessa aula.

Referências
BARBOSA, Ruy Madsen. Aprendendo com padrões mágicos. Rio Preto, SP: SBEM/SP, 2000.
(Cadernos Ensino Aprendizagem de Matemática, SBEM/SP).
BIEMBENGUT, Maria Salett; SILVA, Viviane Clotilde da; HEIN Nelson. Ornamentos x criatividade:
uma alternativa para ensinar geometria plana. Blumenau: Editora da FURB, 1996.
FARMER, David W. Grupos e simetria: um guia para descobrir a matemática. Tradução Cristina
Isabel Januário. Lisboa: Gradiva, 1999. (A matemática em construção).
IVES, Rob. Pavimentar ladrilhos. Tradução grupo de trabalho de centro de recursos da APM.
Lisboa: Associação de Professores de Matemática/APM, 1995.
MARTINHO, Maria Helena (Coord.). M. C. Escher: arte e matemática. Lisboa: Associação de

Professores de Matemática/APM, 1998.
MENDES, Iran Abreu. Matemática e Investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas
na aprendizagem. 2. ed. rev. e ampliada. São Paulo: Livraria da Física, 2009. (Coleção Contextos
da Ciência).
NELSON, David; JOSEPH, George Gheverghese; WILLIAMS, Julian. Multicultural mathematics.

New York: Oxford University Press, 1993.
ZASLAVSKY, Claudia. The multicultural math classroom: bringing in the world. Portsmout:
Heinemann, 1996.

Anotações

Anotações

Práticas com o Teorema de
Pitágoras
Aula
9
Apresentação
E
sta aula tem como principal finalidade subsidiar o exercício cognitivo do aluno a respeito
das relações entre os aspectos geométricos e numéricos relacionados ao Teorema de
Pitágoras e suas implicações no desenvolvimento de outros campos da Matemática, como
a trigonometria e o estudo dos números irracionais. Apresentaremos algumas atividades que
envolvem a compreensão e aplicação do Teorema de Pitágoras, bem como a exploração de
algumas demonstrações do referido teorema em sala de aula. Para isso, solicitamos que você
realize as atividades sugeridas, experimentando, construindo e utilizando os materiais propostos.
Através dessa prática você poderá reconstruir alguns princípios que talvez não estejam bem
esclarecidos/assimilados na sua formação Matemática e, assim, por meio da abordagem dinâmica
e significativa desses tópicos, você possa compreendê-los com maior segurança.
A seguir apresentaremos algumas discussões teóricas e práticas acerca do assunto, bem

como a proposição de atividades sugerindo a exploração de tudo que lhe for apresentado,
visando enriquecer suas habilidades e competência sobre o assunto, bem como sobre as
conexões entre os aspectos numéricos, geométricos e trigonométricos do cotidiano que
envolvem o Teorema de Pitágoras.
Objetivos
Compreender o Teorema de Pitágoras através de manipulação de
1 material concreto.
Explorar os conceitos e propriedades envolvidos, utilizando-os na

2 aplicação e solução de problemas práticos que assim o exijam.
3 Formular exercícios de fixação e significação.

Revisitando um pouco da história
do Teorema de Pitágoras
O
s triângulos retângulos são fundamentais para a trigonometria plana e lembram
imediatamente o nome de Pitágoras, pois se atribui a ele um dos feitos mais importantes
relacionados a esse tipo de triângulo - o Teorema Pitagórico. Além disso, acredita-se
que ele tenha obtido estes conhecimentos com os agricultores egípcios, chamados esticadores
de cordas, que demarcavam as margens do rio Nilo quando as águas baixavam, visando
utilizá-las na agricultura.
Por volta de 2000 a.C. os egípcios já sabiam que um triângulo cujos lados mediam 3, 4
e 5 unidades de comprimento possuía um ângulo de 90o, ou seja, era um triângulo retângulo.
Eles também observaram que 32 + 42 = 52, mas não sabiam como provar que o ângulo oposto
ao lado de comprimento 5 é um ângulo reto, embora usassem esse fato nos seus cálculos.
Essa observação corresponde à recíproca do Teorema de Pitágoras, que afirma o seguinte:
em qualquer triângulo retângulo, a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado
da hipotenusa.
Para os pitagóricos, entretanto, os resultados apresentados anteriormente significavam

que ao considerarmos um triângulo de lados 3u, 4u e 5u e construirmos um quadrado sobre
cada um dos lados (Figura 1), a área do quadrado (SH) formado pelo lado maior (hipotenusa)
será igual à soma das áreas dos quadrados (SC) formados pelos lados menores (catetos).
SH
SC
SC
Figura 1 – Representação geométrica da relação pitagórica

Atividade 1
A partir daNas atividades
figura 1, faça temos uma
o que se “caixa” onde nela vemos ícones e caixa com
pede:
números, essa composição que se encontra na ferramenta “biblioteca”,
a) Construa umter
deverá triângulo retângulo
a tipologia depapel,
na cor do lados e13,
a sua e 5 centímetros,
12 cor, usando
deverá ser o Pantone
régua referente
e compasso.a disciplina conforme regra das cores, no final deste manual.
b) Construa, a partir dos lados do triângulo, três quadrados e determine a área
A distância entre uma questão e outra é de 10 mm, o bloco de texto
de cada um deles.
deverá ter um recuo de 25 mm a esquerda e 10 mm. Quando ocorrer
da atividade só possuir uma questão, não haverá caixa com número,
c) Considerando A1 a área do quadrado formado pela hipotenusa, A2 e A3 as
ficando apenas a caixa de atividade com o texto.
áreas dos quadrados formados pelos catetos, verifique que A1 = A2 + A3.
d) Escreva a relação anterior em função dos lados do triângulo. A que conclusão
você chegou?
As demonstrações do teorema pitagórico representadas na Figura 2 a seguir foram

atribuídas ao matemático hindu Bhaskara (c. 1150), que apresentou tal diagrama sem nenhuma
explicação, pois, segundo ele, a própria figura e a álgebra forneceriam a prova.

aa
b
b
b a
c
a
a2 a
c
c a
cc c
b b2 b
a b a b
Figura 2 – Demonstração geométrica do Teorema de Pitágoras, atribuída ao matemático hindu Bhaskara
Atividade 2
A partir do quadrado representado na Figura 2(a), considere que a, b e c
1 representam os comprimentos dos segmentos, tal como está indicado
na referida figura.
a) Qual é o comprimento do lado do quadrado externo representado

na Figura 2(a)?
b) Qual a área do quadrado interno de lado c?
c) Qual o tipo dos quatro triângulos preenchidos de (a) e qual é a área
de cada um deles?
d) Explique por que a área do quadrado externo da Figura 2(a) menos
a área dos quatro triângulos é igual à área do quadrado interno.
e) Qual a conclusão obtida a partir das questões 1, 2 e 3?

A partir do quadrado maior representado pela Figura 2(b), considere que
2 a, b e c representam os comprimentos dos segmentos, tal como está
indicado na referida figura.
a) Qual a área do quadrado maior?
b) Qual a área do quadrado médio?
c) Qual a área do quadrado menor?
d) Qual o tipo dos triângulos e quais as suas respectivas áreas?
e) Comparando as áreas, apresente os detalhes omitidos por Bhaskara

para provar o Teorema de Pitágoras usando a Figura 2(b) da esquerda.

No livro I dos Elementos de Euclides (adaptado da versão brasileira traduzida do
latim em 1944), encontramos a formulação do Teorema de Pitágoras na proposição XLVII,
no seguinte teorema:
Em todo o triângulo retângulo, o quadrado feito sobre o lado oposto ao ângulo

reto é igual [à soma] dos quadrados formados sobre os outros lados, que fazem
o mesmo ângulo reto.
Observe a Figura 3 e analise a demonstração do Teorema de Pitágoras feita por Euclides,

numa linguagem mais atualizada.
K
E
C
L
90˚
α
A F B
90˚
H G J
Figura 3 – A demonstração geométrica de Euclides
1) A área de um triângulo é igual à metade da área de um paralelogramo com

a mesma base e a mesma altura.
2) Em todo triângulo retângulo, a área do quadrado construído sobre um cateto

é igual à área do retângulo que tem por lados a hipotenusa e a projeção, sobre
esta, do cateto em questão.
Nessa demonstração, Euclides recorre aos resultados a seguir.

Vejamos os comentários sobre a
demonstração de Euclides
Seja o triângulo retângulo ABC, com Ĉ = 90o, e seja F o pé da altura relativa a C. Constrói-se
sobre os lados do triângulo ABC quadrados ACDE, BCKL e ABJH. Prolonga-se a altura CF
até encontrar o lado HJ em G (veja a Figura 3 anterior).
Como os triângulos ABE e AHC são congruentes, suas áreas são iguais. Como a área
de ABE é igual à área de ACE e a área de AHC é igual à área de AHF, segue que a área de
ACDE é igual à área de AHGF. De maneira análoga se mostra que a área de CBLK é igual
à área de FGJB. Portanto, a área de AHJB é igual à soma das áreas de ACDE e CBLK.
Atividade 3
Justifique a afirmação de Euclides, na demonstração anterior, de que

1 ABE é congruente a AHC.
Justifique, também, por que as áreas dos triângulos ABE e AHC são,
respectivamente, iguais às áreas dos triângulos ACE e AHF.
2
Atribua valores a, b, c etc. para as medidas dos segmentos da Figura 3 e
3 tente escrever a demonstração de Euclides em uma linguagem algébrica.

Ampliando o significado geométrico
do Teorema de Pitágoras
S
abemos que o Teorema de Pitágoras é de grande utilidade nas aplicações práticas e
que vários estudos realizados ao longo da nossa história mostraram que esse teorema
não é válido apenas para o quadrado, mas para três figuras semelhantes com parte
da fronteira sobre os lados de um triângulo retângulo. Desse modo, o teorema poderia ser
reformulado da seguinte maneira:
Dadas três figuras semelhantes, com parte de suas fronteiras sobre os lados
de um triângulo retângulo, a área da figura correspondente à hipotenusa é igual
à soma das áreas das figuras associadas aos catetos.
A Figura 4 a seguir ilustra a situação descrita anteriormente.
Figura 4 – Generalização do Teorema de Pitágoras
Quando ouvimos a expressão figuras semelhantes, logo pensamos em figuras que se

assemelham, figuras parecidas, de mesma aparência. Podemos associar a ideia de figuras
semelhantes a ampliações ou reduções de uma figura em outras guardando semelhança na
forma. Matematicamente podemos dizer que duas figuras F e F’ são semelhantes quando
guardam entre elas uma proporção, ou seja, existe uma correspondência biunívoca entre os
pontos de F e os pontos de F’, tal que X’Y’ / XY = r, onde X e Y são pontos de F e X’
e Y’ pontos de F’ e r constante (razão de semelhança).

Atividade 4
Tente provar o Teorema de Pitágoras para figuras semelhantes,
1 utilizando o triângulo equilátero como figura construída nos lados do
triângulo retângulo.
No item anterior você provou que a área do triângulo equilátero
2 construído sobre a hipotenusa é igual à soma das áreas dos triângulos

equiláteros construídos sobre os catetos. Tente agora provar o mesmo
teorema para hexágonos regulares.
Tente provar o teorema para semicírculos, considerando que a área de

3 um círculo é dada por A = π . r 2 , onde r é a medida do raio do círculo.
Sugestão: procure nos livros de geometria ou na internet a demonstração

4 do caso geral, isto é, a prova para figuras semelhantes quaisquer.
O Teorema de Pitágoras possui mais de 360 demonstrações diferentes. Nas atividades

seguintes sugerimos que você “participe” de algumas delas.
Atividade experimental 1
A Figura 5 a seguir permite a realização de uma experiência que confirma geometricamente

o Teorema de Pitágoras, cuja argumentação é a seguinte:
Com as peças I, II, III, IV e V correspondentes aos quadrados construídos sobre os

catetos, é possível compor o quadrado associado à hipotenusa. Isso significa que a soma
das áreas dos quadrados associados aos catetos é igual à área do quadrado correspondente
à hipotenusa, o que equivale ao Teorema de Pitágoras.

IV
I III
V
I
II
II
V
III
VI
Figura 5
Para obter as peças e realizar a experiência, faça o que se pede:
1) Pegue uma folha de cartolina ou de papelão e desenhe um triângulo retângulo com lados
medindo 5, 12 e 13cm;
2) Sobre os lados do triângulo, construa os três quadrados correspondentes;
3) Pelo centro do quadrado médio (encontro das diagonais) trace os dois segmentos
(mostrados na Figura 5) paralelos aos lados do quadrado grande;
4) Pelos pontos médios dos lados do quadrado maior trace os segmentos sugeridos pela
Figura 5, paralelos aos catetos do triângulo;
5) Recorte as peças e verifique que as peças I, II, III, IV e V cobrem, perfeitamente, o quadrado
grande.
Dicas:

Capriche nos desenhos e nos cortes para que a experiência seja convincente!

A experiência anterior pode ser feita colorindo as peças em vez de numerá-las.

Atividade 5
A Figura 6 seguinte, composta por quatro triângulos retângulos congruentes e um
quadrado, sugere mais uma demonstração do Teorema de Pitágoras.
b c
Figura 6
A argumentação é a seguinte: as cinco peças formam um novo quadrado cuja área é igual
à soma das peças que lhe deram origem.
Faça o que se pede para completar a demonstração:
A figura pode ser formada a partir de quaisquer quatro triângulos retângulos

1 congruentes? Experimente!
Justifique porque a figura formada pelas cinco peças é, de fato, um quadrado;

2
Qual a medida do lado do quadrado (a quinta peça) usado para formar o novo
3 quadrado?
Compare (use as medidas a, b e c) a área do quadrado formado com as áreas

4 das cinco peças e obtenha que a2 = b2 + c2.

Atividade 6
A Figura 7 a seguir possibilita uma nova experiência (demonstração geométrica) para
constatação do Teorema de Pitágoras.
Figura 7
A argumentação é a mesma usada na Atividade experimental 1, ou seja, com as peças

dos quadrados dos catetos formamos o quadrado da hipotenusa.
Faça o que se pede:
1) Pegue uma folha de cartolina ou de papelão e desenhe um triângulo retângulo com lados
medindo 5, 12 e 13 cm.
2) Observando a Figura 8, trace os segmentos sugeridos e numere-os ou pinte-os.
3) Recorte as peças obtidas e verifique que as peças dos catetos cobrem, perfeitamente, o
quadrado da hipotenusa.
4) Justifique a congruência do triângulo vermelho do quadrado médio com o triângulo

vermelho do quadrado grande. Faça o mesmo para os triângulos azuis.

Atividade 7
Essa última prova do Teorema de Pitágoras que vamos apresentar é creditada ao próprio
filósofo grego.
A Figura 8 a seguir mostra uma sequência de três passos, iniciados a partir de um

triângulo retângulo ABC, sendo C o ângulo reto.
C C
Passo 1
Pas
A B A B
D
so 2
C C
Passo 3
A B
D D
Figura 8
Vamos à prova!
1) Desenhe, numa folha de cartolina ou papelão, um triângulo retângulo.
2) Faça uma cópia do triângulo desenhado, ou seja, desenhe outro triângulo congruente
ao primeiro.
3) Trace o segmento CD, perpendicular a hipotenusa, conforme mostramos na Figura 8. CD

é a altura h do triângulo ABC.
4) Recorte o primeiro triângulo ABC e os triângulos ADC e DBC, como mostra o Passo
2 da Figura 8.
5) Sobreponha os três triângulos obtidos, como mostra o Passo 3, e conclua que eles são
semelhantes.

6) Da semelhança dos três triângulos (qual o caso de semelhança?) concluímos que:
AC AD 2
= ∴ AC = AB × AD ( usando o triângulo médio e o grande )
AB AC
BC BD 2
= ∴ BC = AB × BD ( usando o triângulo pequeno e o grande )
AB BC
2 2 2
Use os dois resultados acima para concluir que AB = AC + BC
7) Descreva, com palavras, o resultado (Teorema de Pitágoras) obtido acima.
GERDES, Paulus. Pitágoras africano: um estudo em cultura e educação matemática.
Maputo: UP, 1992.
O livro aborda a hipótese de que Pitágoras, grego de nascimento, ter passado 22 anos no
Egito, localizado no Continente Africano. O autor tem como principal objetivo mostrar diversos
ornamentos e artefatos africanos que podem ser usados para criar um contexto para a descoberta
e demonstração do “Teorema de Pitágoras” e de ideias e proposições com ele relacionadas.
Trata-se de uma abordagem cultural acerca do teorema de Pitágoras a partir das práticas sócias
e culturais de comunidades não alfabetizadas, como alguns grupos da cultura africana.
GERDES, Paulus. Sobre o despertar do pensamento geométrico. Curitiba: Edufpr, 1992.
Neste livro, seu autor aborda o desenvolvimento do pensamento geométrico a partir

das práticas rotineiras de comunidades tradicionais, como os povos africanos, os indígenas
da América do Sul e algumas populações da Indonésia e Oceania. Trata-se de uma análise
do pensamento geométrico na vida de caçadores, coletores de sementes, frutos e ervas da
floresta, artesãos e alguns construtores de casas típicas dessas populações.
IMENES, Luiz Márcio; LELIS, Marcelo. Descobrindo o teorema de Pitágoras. São Paulo:
Scipione, 2000.
Neste livro, o famoso Teorema de Pitágoras é apresentado em um contexto social e

histórico, desafiando o estudante a redescobri-lo e ensinando-o a prová-lo. Mostra-se a
importância do teorema para a ciência e o avanço tecnológico, enfatizando que as descobertas
nessas áreas apoiam-se umas nas outras e em fatos comprovados anteriormente.

Resumo
Nesta aula você teve a oportunidade de realizar um exercício cognitivo acerca das
relações entre os aspectos geométricos e numéricos relacionados ao Teorema de
Pitágoras e suas implicações no desenvolvimento de outros campos da Matemática,
como a trigonometria e o estudo dos números irracionais. Procuramos oportunizar
seu envolvimento experimental com um dos tópicos da Matemática que mais se
aplica na construção de outros tópicos da área, como a trigonometria, a geometria
analítica, bem como em tópicos da Física e da Engenharia: o Teorema de Pitágoras.
Esperamos que você tenha percebido um pouco das possibilidades de exploração
das relações métricas, geométricas, numéricas e algébricas que podem ser
experimentadas com o Teorema de Pitágoras.
Autoavaliação
A partir das atividades realizadas, quais os conceitos e propriedades da geometria
1 abordadas nesta aula?
Durante a realização das atividades, foi possível alcançar sua aprendizagem acerca
2 do desenvolvimento das relações métricas, numéricas e algébricas relacionadas ao
Teorema de Pitágoras? De que maneira?
Se não foi possível aprender, quais os fatores que interferiram no alcance dos
3 objetivos previstos nas atividades?

4 Fundamental ou Médio? De que maneira você poderá utilizá-las na sua sala de aula?
5 você fará isso?

Referências
HOBEN, Lancelot. Maravilhas da matemática. 2. ed. Tradução Paulo Moreira da Silva, Roberto
Bias e Henrique Carlos Pfeifer. Rio de Janeiro: Globo, 1956.
IMENES, Luiz Márcio; LELIS, Marcelo. Descobrindo o teorema de Pitágoras. São Paulo:
Scipione, 2000.
MENDES, Iran Abreu. Atividades históricas para o ensino da trigonometria. In: MIGUEL, Antonio
et al. História da matemática em atividades didáticas. São Paulo: Livraria da Física, 2009.
(Coleção Contextos da Ciência).
TAHAN, Malba. As maravilhas da matemática. 2. ed. Rio de Janeiro: Bloch editores, 1972.
ZARO, M.; HILLEBRAND, V. Matemática experimental. São Paulo: Ática, 1990.

Anotações

Anotações

Explorando o círculo
trigonométrico
Aula
10
Apresentação
N
esta aula apresentaremos algumas atividades que envolvem o uso de materiais
concretos para a introdução de alguns conceitos trigonométricos no Ensino Médio.
Sua principal finalidade é subsidiar o exercício cognitivo do aluno em sala de aula. Para
isso, solicitamos que você experimente construir e utilizar os materiais sugeridos de modo que
lhe seja possível reconstruir alguns princípios que talvez não estejam bem esclarecidos na sua
formação conceitual. Assim, você poderá desenvolver melhor suas aulas de Matemática no
Ensino Médio e contribuir para que seus alunos construam seus conhecimentos partindo das
experiências aqui propostas. Desse modo, você será capaz de formular/reformular conceitos ou
propriedades e interpretar essas formulações na aplicação e na solução de problemas práticos
que assim o exijam, bem como nos exercícios de fixação do conteúdo.
A seguir, apresentamos algumas atividades e esperamos que você explore ao máximo as

sugestões fornecidas, pois elas podem ser enriquecedoras durante o processo de aquisição do
conhecimento trigonométrico proposto. Por meio dessa prática você poderá estabelecer conexões
entre os aspectos geométricos, trigonométricos e cotidianos que envolvem a trigonometria.
É importante que você não se limite à execução pura e simples do que está sendo proposto
aqui, mas reflita sobre cada experiência vivenciada, bem como sobre os resultados obtidos.
Daí sim será possível extrair conclusões ricas e essenciais a uma aprendizagem sólida e plena
dos tópicos contidos nas atividades.
Objetivos
Formular e/ou reformular conceitos ou propriedades
1 da trigonometria.
Interpretar essas formulações na aplicação e na

2 solução de problemas práticos.
Utilizar materiais concretos para fixação e compreensão

3 de conceitos da trigonometria.
Relacionar os aspectos geométricos, trigonométricos

4 e cotidianos que envolvem a trigonometria.

O painel trigonométrico
Após a aprendizagem dos conceitos das razões trigonométricas básicas, efetivadas na
disciplina Geometria Plana e Espacial, na qual já introduzimos o Painel Trigonométrico (Figura
1 a seguir), acreditamos que você está preparado para sua utilização em sala de aula.
sen tg
1 cotg
1
90˚
0,5 60˚
45˚
30˚
0˚
cos
0 0,5 1
Figura 1 – Painel trigonométrico
Uma atividade interessante é determinar os valores das razões trigonométricas para os

ângulos agudos mais utilizados na resolução de problemas escolares rotineiros, bem como
em algumas atividades cotidianas.
Para você determinar os valores de seno, cosseno, tangente e cotangente de um ângulo

agudo utilizando o painel trigonométrico, deve colocar uma régua na origem do sistema de
eixos do referido painel até alcançar o ângulo (arco) desejado e interceptar o eixo referente à
razão que deseja determinar.
No painel trigonométrico que mostramos na Figura 1 é impossível determinarmos as

tangentes e respectivas cotangentes de muitos ângulos, pois a semirreta que determina o
ângulo não intercepta os correspondentes eixos, conforme ilustração da Figura 2 a seguir.

sen tg
cotg X D
1 cotg
C
P
B
tg X
sen X
0 cos X A 1 cos
Figura 2
Nesse caso, você deve construir seu próprio painel trigonométrico, numa folha de papel
milimetrado, colocando o ponto O (centro do arco) na parte inferior esquerda da folha, para
que os eixos das tangentes e cotangentes possam se estender um pouco mais que na Figura 1.
Importante: O raio do arco que você vai desenhar tem que ser igual a 1 unidade.
Assim, para facilitar a visualização na folha milimetrada, use R = 1dm (10cm).

Atividade 1
Explorando o painel trigonométrico
Com a ajuda de um transferidor, localize no painel trigonométrico

1 que você desenhou alguns ângulos agudos e determine os valores
de seno, cosseno, tangente e cotangente. É importante determinar os
valores trigonométricos para os arcos fundamentais (0°, 30°, 45°, 60°
e 90°) em virtude da maior utilização desses valores na resolução de
problemas de Física, Química, Engenharia etc.
Compare os valores obtidos com os existentes nos livros didáticos.

2 Como você justifica as diferenças (pequenas)? Comente.
Como você determinou a tg 90° e a cotg 0°? Os respectivos segmentos

3 não aparecem no ciclo trigonométrico, certo?
Veja no ciclo quais os valores aproximados de sen 70° e tg 20°.

4 Compare seu resultado com o resultado obtido numa calculadora.
Explique a razão da diferença.
Comente o que ocorre com as razões trigonométricas (cada uma) em

5 relação ao crescimento do ângulo. Em outras palavras, à medida que
o ângulo cresce, o que acontece com as razões trigonométricas?
1.
2.

3.
4.
5.
O trigonômetro
A
Figura 3 a seguir é um objeto conhecido por trigonômetro. Esse instrumento de medição
das razões trigonométricas tem uma relação íntima com o astrolábio, cuja origem se
atribui aos inventos astronômicos de Hiparco. Através da prática com esse instrumento,
os estudantes podem repetir prováveis experiências vivenciadas pelos matemáticos antigos e,
como eles, construir seu próprio conhecimento.
1 4
5 2
Figura 3 – Desenho de um Trigonômetro

Construindo um trigonômetro:
Para a construção de um trigonômetro, veja abaixo o significado de cada peça

numerada na Figura 3.
MATERIAIS
1. Transferidor.
2. Régua milimetrada plástica, com borda superior nivelada com o centro do
transferidor, ou seja, com 0° e 180°.
3. Fio com um peso preso à ponta (tipo de prumo).
4. Régua móvel de madeira, com furos equidistantes das bordas, um em

cada número, para fixá-la (furo do 0) no centro da haste e prender o fio nos
demais números.
5. Haste de madeira para sustentação.
6. Base de madeira para apoio.
Figura 4 – Trigonômetro
Observe que um triângulo retângulo fica determinado pelo segmento que contém
os furos da régua móvel, o fio e a borda superior da régua plástica. O uso do
trigonômetro para o cálculo das razões trigonométricas consiste em movimentar
a peça 4 e fazer a medição dos lados desse triângulo.

Atividade 2
Explorando o Trigonômetro
Movimente a peça 4, de modo que a linha central da régua móvel

1 coincida com o valor dos ângulos a serem tabelados;
2 Leia diretamente as medidas na régua e na peça 4;
Meça, com outra régua, cada vez que você movimentar a peça 4, o
3 comprimento do barbante até a borda superior da régua plástica;
Calcule os valores do seno, cosseno, tangente, cotangente e preencha a

4 tabela seguinte.
Razões trigonométricas
Ângulo (grau)
Seno Cosseno Tangente Cotangente
0°
30°
45°
60°
90°
Compare os resultados da sua tabela com os de uma tabela oficial

5 presente em livros de Matemática. O que você percebeu?
Existe relação entre essa atividade e a atividade anterior? Comente.

6
Na próxima atividade, pretendemos apresentar o número Pi (¼) como a razão entre o

comprimento C de uma circunferência de raio r e o seu diâmetro.
C,
π=
2r

Atividade experimental 1
A razão entre o comprimento da circunferência e seu diâmetro.
Sugestão:
Nessa atividade, sugerimos a utilização de uma régua, várias latas de formato

cilíndrico de diferentes medidas de diâmetros e um pedaço de barbante.
1) Pegue uma lata cilíndrica qualquer e coloque-a sobre uma superfície plana, conforme
mostra a Figura 5 a seguir.
Figura 5
2) Corte um pedaço de barbante e contorne a base da lata, marcando as posições, no cordão,
que correspondem a uma volta completa na lata, conforme mostra a Figura 6 a seguir.
Figura 6

3) Estique o barbante sobre uma régua e determine o comprimento da circunferência da
base da lata.
4) Repita o procedimento para as outras quatro latas.
5) Com a régua, determine o diâmetro de cada lata e, depois, preencha a tabela a seguir.
Use uma calculadora para efetuar as divisões.
Lata Comprimento Diâmetro Comprimento/diâmetro

1
2
3
4
5
6) O que você pode concluir sobre os valores encontrados? Relacione esses valores ao
número ¼ (Pi).
Sugestão: Consulte o texto de Geometria Plana e Espacial, onde você estudou perímetro de
uma circunferência, e reflita sobre essa atividade.

Atividade 3
Explorando o ciclo trigonométrico estendido
Nessa atividade, vamos explorar o ciclo trigonométrico estendido, isto é, vamos calcular
valores para o seno, cosseno, tangente e cotangente de um arco (ângulo) qualquer. Vamos
relacionar os valores trigonométricos encontrados no 1º quadrante com os demais quadrantes
do ciclo trigonométrico para que possamos interpretar suas variações.
Eixo Seno Eixo Tangente

Eixo Cotangente 90˚
120˚ 60˚
135˚ 45˚
150˚ 30˚
0˚
180˚
Eixo Coseno
210˚ 330˚
225˚ 315˚
240˚ 300˚
270˚
Figura 7 – Painel trigonométrico estendido
A Figura 7 anterior é uma simples extensão da Figura 1. Para obtermos os valores de

seno, cosseno e tangente, procederemos como nas atividades anteriores, procurando fazer
a leitura diretamente se usarmos papel milimetrado (Atividade 1) ou medindo os lados dos
triângulos (Atividade 2).
Para iniciar essa exploração, construa o ciclo trigonométrico estendido (Figura 7) e

responda as interrogações propostas a seguir. É necessário, também, que sejam preenchidos
todos os valores correspondentes aos principais arcos, em graus e radianos apresentados no
quadro seguinte.

Graus 0° 30° 45° 60° 90° 120° 150° 180° 210° 240° 270° 300° 330° 360°
Radianos 0 ¼ 2¼
Você preencheu o quadro anterior com os valores correspondentes em radianos

1 a cada arco apresentado em graus. Explique como você procedeu para encontrar
os valores.
Você consegue apontar alguma relação entre os valores de seno, cosseno e tangente
2 encontrados no 1º quadrante e os demais quadrantes? Quais?
Quais as observações encontradas por você ao longo da exploração do ciclo

3 trigonométrico estendido? Tente representá-las geométrica e algebricamente.
Quais os arcos que apresentam os mesmos valores para seno, para o cosseno e
4 para a tangente? Como você explica esse fato?

O que ocorre com os valores encontrados para seno, cosseno e tangente no primeiro
5 quadrante, quando comparados aos arcos correspondentes (côngruos) nos outros
quadrantes? Explique.
O quadrante
O quadrante é um instrumento de madeira, latão ou ferro que permite medir alturas
inacessíveis. Foi muito utilizado pelos navegadores portugueses do século XVI, principalmente
para medir a altura de astros, mas também com o objetivo de se orientarem nas viagens
marítimas. O quadrante é mais antigo que o astrolábio.
O quadrante tem a forma de um quarto de círculo, como mostra a Figura 8 a seguir, tendo
numa das arestas retilíneas duas pínulas ou um tubo, por onde se “vê o astro”. Um fio, com
um pequeno peso na extremidade, é fixado ao centro do arco (Figura 9) e intercepta a escala
graduada de 0° a 90°.
Figura 8 – Quadrante Mural de Flamsteed, construído em 1676
Fonte: The Royal Observatory

O astro é observado pelo lado mais próximo do ângulo de 90°, através do tubo, e a posição
indicada pelo fio, na graduação, determina a altura angular do astro. Na situação mostrada
na Figura 9, a “carinha” que aparece é o astro, e a altura angular é de aproximadamente 45°.
As medições serão mais precisas se o quadrante for preso a um tripé, como se faz com
o Teodolito ou câmeras fotográficas.
Figura 9 – Quadrante
Atividade 4
Explorando as razões trigonométricas com o quadrante
Para medir a altura angular de um astro ou outro objeto qualquer (um poste, por exemplo),
aponte o quadrante e veja o alvo através do tubo, como ilustra a Figura 10. A altura angular
será indicada pelo fio. As leituras do quadrante devem ser feitas com o plano do quadrante na
vertical, de modo que o fio não encoste na escala, nem fique muito afastado.
H
L
Figura 10

Explique por que o ângulo H é igual ao ângulo marcado no quadrante.
1
Meça a distância (d) em metros entre a base de um poste e o local onde será feita
2 a medição com o quadrante, utilizando uma trena.
3 Meça a altura (L) em metros entre o olho do observador e o chão.
Meça a altura angular (H) do poste. Se o quadrante não estiver preso a um tripé,
4 peça a alguém para fazer a leitura da escala enquanto você aponta.
A altura, em metros do poste, é obtida por: (d.tg H) + L.

5
Repita essa experiência numa situação real, isto é, faça a medição de um poste ou
6 antena existente em sua cidade. Relate o local, os dados, os procedimentos e o
resultado obtido.

O relógio de Sol
Por muitos séculos, a humanidade valeu-se da sombra de um objeto projetada pelo
Sol, a sombra do gnomon dos relógios de Sol (do grego ‘o que indica’), para medir o tempo.
Inicialmente, a medição devia se basear na variação do comprimento da própria sombra dos
homens, que decrescia do amanhecer ao meio-dia e crescia do meio-dia até o entardecer,
quando eles deveriam estar de volta à segurança de seus abrigos. Posteriormente, criaram-se
os calendários, orientando-se por eles para identificar as estações do ano.
O primeiro relógio que se tem notícia - cerca de 5.000 anos - foi o relógio do Sol, o que
leva a crer que o primeiro medidor de tempo conhecido e realmente usado pelo homem tenha
sido um simples e rústico bastão fincado no solo, para posterior observação do movimento
de sua sombra (Figura 11).
Figura 11 – Exemplo de gnomon

Fonte: Hoben (1952).
Ao longo dos tempos, este instrumento foi aperfeiçoado e criaram-se os gnomons,

constituídos por simples obeliscos de pedra que, posicionados em lugares amplos, recebiam
a luz do Sol, sem obstáculos. Assim, projetavam a sombra que, no decorrer do dia, assinalava
os períodos diurnos em marcos estrategicamente dispostos de forma circular, ou seja, as horas
que iam passando durante o dia (Figura 12).
15˚
Figura 12 – Exemplo de relógio de Sol

Fonte: Hoben (1952).

Construindo o relógio de Sol
P
ara construir um relógio de Sol, é importante escolher um local onde haja incidência
direta do Sol na maior parte do dia, evitando a projeção de sombras de árvores e prédios.
O pedestal ou coluna deverá ser assentado rigorosamente na vertical sobre uma base
rigorosamente nivelada e a orientação deverá ser aquela em que o alinhamento do gnomon
coincide com a direção norte/sul verdadeira.
Uma construção alternativa pode utilizar uma placa de compensado, isopor ou similar
(60cm  60cm), uma haste de madeira (30cm) e o procedimento sugerido na Figura 13 a seguir.
Figura 13 – Relógio de Sol confeccionado por estudantes de uma escola pública

Fonte: Foto do autor.
Atividade 5
Quais as informações matemáticas necessárias para a construção do

1 seu relógio?
2 Por que a sombra do gnomon vai mudando de lugar?
O que acontece com o tamanho da sombra do gnomon no decorrer

3 das horas?

Quais as relações entre o movimento da sombra do gnomon, a variação
4 de seu tamanho e as horas do dia?
O que acontece ao meio-dia? E após o meio-dia, até as 18 horas, como

5 fica a sombra do gnomon?
1.
2.
3.
4.
5.

GUELLI, O. Dando corda na trigonometria. São Paulo: Ática, 1993. (Série Contando a História
da Matemática).
O livro é composto de seis capítulos que contextualizam um pouco do percurso histórico

das ideias básicas da trigonometria, desde a noção de razão até as primeiras representações do
seno de um ângulo agudo como razão entre dois segmentos por meio dos seguintes tópicos:
uma vara, duas sombras, uma ideia; razões, uma grande invenção; triângulos semelhantes;
um triângulo magnífico; o matemático que calculava na areia; Jiva (giba), uma
revolução na trigonometria.
Ao final, apresenta o seno (sinus) como uma razão entre dois segmentos, desenvolvida
pelos árabes e disseminada juntamente com a sua cultura por todo o Mediterrâneo, ao longo
das suas conquistas e relações comerciais. Propõe problemas de fixação do conteúdo histórico
apresentado, com o objetivo de provocar a imaginação matemática dos estudantes. O livro é
útil para o Ensino Fundamental, embora não seja suficiente para uma compreensão ampla do
assunto. Deve ser usado como introdução ou complemento das atividades de sala de aula e
do livro-texto adotado para o Ensino Fundamental e Médio.
O autor aborda o processo evolutivo da Matemática, os estudos, as hipóteses, as

conclusões, até chegar ao que se conhece hoje. Apresenta a arte de medir mostrando as
dificuldades humanas na construção de instrumentos de contagem e medição do tempo ou do
espaço, e apresenta e discute as contribuições de Euclides para a geometria, fazendo algumas
demonstrações. Apresenta a invenção da trigonometria e a contribuição dos matemáticos
da Escola de Alexandria, suas descobertas e experimentos em aritmética, geometria e
trigonometria. Aborda os triângulos esféricos e a construção do mapa do céu da resolução de
triângulos esféricos, seguindo com o cálculo do rumo do navio, declinação de um planeta e
algumas particularidades do triângulo esférico, dentre outros assuntos.
MENDES, Iran Abreu. Atividades históricas para o ensino da trigonometria. In: MIGUEL, Antonio
et al. História da matemática em atividades didáticas. São Paulo: Livraria da Física, 2009.
(Coleção Contextos da Ciência).
O livro consta de três capítulos nos quais se encontram atividades de ensino elaboradas
e testadas em sala de aula. Tais atividades, a partir da história da Matemática, buscam levar
o aluno a construir conceitos que historicamente são considerados entraves no ensino de
Matemática. Tais atividades podem ser adaptadas, quando necessário, para as diferentes
realidades de sala de aula.

No terceiro capítulo, seu autor apresenta uma concepção a respeito de um modelo
teórico-prático de elaboração de atividades que utilizem a história para o ensino da Matemática
no Nível Fundamental e Médio. Enfatiza uma perspectiva investigatória para tais atividades,
considerando-as como fonte de geração do conhecimento matemático escolar e, portanto, de
melhoria do seu ensino e sua aprendizagem. Para que isso seja possível, considera importante
se valorizar e adaptar as informações históricas às necessidades didáticas do professor, visando
o seu melhor uso possível na sala de aula.
Materializa toda sua proposta por meio de um bloco com 11 atividades para a trigonometria
abordada no Ensino Médio. Sua principal finalidade é subsidiar o exercício cognitivo discente em
sala de aula. Para isso, sugere que o professor conduza o processo construtivo da Matemática
escolar, orientando as atividades para que os estudantes construam seu conhecimento partindo
dos conhecimentos históricos resgatados das fontes históricas primárias ou secundárias.
Resumo
Nesta aula você realizou algumas atividades manipulativas voltadas à introdução
de conceitos trigonométricos no Ensino Médio. Nossa finalidade foi favorecer seu
exercício cognitivo acerca do assunto, bem como lhe dar subsídios metodológicos
para abordar o assunto em sala de aula. As experiências construtivas aqui
apresentadas propõem que se utilize as atividades e os materiais de modo a
reconstruir alguns princípios trigonométricos que ampliem sua formação
conceitual em trigonometria partindo das experiências aqui propostas.
Acreditamos que, desse modo, seja possível a formulação de conceitos e
propriedades, bem como sua interpretação e aplicação na solução de problemas
práticos presentes em outras disciplinas.

Autoavaliação
A partir das atividades realizadas, como você avalia sua aprendizagem acerca dos
1 conceitos e propriedades da trigonometria abordados nesta aula?

2 Médio? De que maneira você poderá utilizá-las na sua sala de aula?
3 você fará isso?
Determine os valores do seno, cosseno e tangente de 36˚ utilizando o ciclo

4 trigonométrico e o quadrante. Os valores obtidos são diferentes? Por quê?
Referências
GUELLI, O. Dando corda na trigonometria. São Paulo: Ática, 1993. (Série Contando a História
da Matemática).
MENDES, Iran Abreu. Ensino da matemática por atividades: uma aliança entre o construtivismo
e a história da Matemática. Lisboa: APM, 2001. (Colecção Teses).
______. Atividades históricas para o ensino da trigonometria. In: MIGUEL, Antonio et al.
História da matemática em atividades didáticas. São Paulo: Livraria da Física, 2009. (Coleção
Contextos da Ciência).
MENDES, Iran Abreu; FOSSA, John A.; VALDÉS Juan E. Nápoles. A história como um agente
de cognição na educação matemática. Porto Alegre: Sulina, 2006.
TROTA, F.; IMENES, L. M.; JAKUBOVIC, J. Matemática aplicada: 2º grau. São Paulo: Moderna,
1979. v 1.
ZARO, M., HILLEBRAND, V. Matemática experimental. São Paulo: Ática, 1990.

Anotações

Anotações

Anotações
Instrumentação para o Ensino de Matemática III 213

Anotações
214 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

Esta edição foi produzida em setembro de 2014 no Rio Grande do Norte, pela Secretaria
de Educação a Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (SEDIS/UFRN),
sobre papel offset 90 g/m2.
SEDIS Secretaria de Educação a Distância – UFRN | Campus Universitário

Praça Cívica | Natal/RN | CEP 59.078-970 | sedis@sedis.ufrn.br | www.sedis.ufrn.br

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Matemática

Instrumentação para o Ensino

Iran Abreu Mendes

Instrumentação para o Ensino de Matemática III

Natal – RN, 2014

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

Secretaria de Educação a Distância (SEDIS)

GESTÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS

REVISÃO DE MATERIAIS Revisão de estrutura e linguagem Módulo matemático

Mendes, Iran Abreu.

222 p.: il.

Disciplina Interdisciplinar ofertada aos cursos a Distância da UFRN.

1. Matemática - Ensino. 2. Conceitos Algébricos. 3. Trigonometria. I. Bezerra, José Querginaldo. II.

Aula 1 Desenvolvendo o raciocínio lógico-dedutivo 7

Aula 2 Trabalhando com blocos lógicos 33

Aula 3 Construindo e explorando o Tangran na sala de aula 49

Aula 4 Explorando a Torre de Hanói 67

Aula 5 Explorando frações e números decimais 85

Aula 6 Explorando operações de contagem com materiais concretos 109

Aula 7 Explorando conceitos algébricos 129

Aula 8 Explorando simetrias em práticas escolares 145

Aula 9 Práticas com o Teorema de Pitágoras 169

Aula 10 Explorando o círculo trigonométrico189

Secretaria de Educação a Distância

Compreender que a natureza perceptual nem sempre

Analisar alguns sofismas, falácias e paradoxos que mostram

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 9

Para começar, mostraremos alguns exemplos e atividades possíveis de serem aplicadas

10 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

O quadrado da Figura 1 foi recortado e suas peças formaram o retângulo da Figura 2.

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 11

12 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

O que aconteceu com o nono segmento?

Para responder a segunda pergunta, compare as medidas dos segmentos da Figura 5

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 13

Vol Vol Vol

14 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

Vamos ajudá-lo a resolver o problema. Na primeira pesagem coloque num prato da

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 15

Os ângulos 1, 2 e 3 do triângulo passaram a ser adjacentes na Figura 11.

Justifique por que a soma desses ângulos é 180o.

Figura 12 Figura 13 Figura 14

Da mesma forma que na experiência 1, os ângulos 1, 2 e 3 ficaram adjacentes.

Por que a soma desses ângulos é igual a 180o?

16 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

As quatro partes (peças) obtidas, juntamente com o quadrado menor, preenchem,

Esse resultado é o Teorema de Pitágoras?

Use cartolina, papelão ou madeira e recorte as peças para confirmar a experiência.

Os dois exemplos seguintes mostram a importância da Análise ou Regressão na

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 17

18 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

Percebeu como se encontra o ponto M?

A Figura 19, a seguir, mostra o balde maior com 6 litros de leite.

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 19

Por último, transfira o litro de leite do balde maior para o menor.

A Figura 21 a seguir ilustra como deixar 1 litro de leite no balde maior.

20 Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III

O problema da medição do leite

Essa é mais uma atividade onde a atenção é fundamental. As pessoas apressadas e

Se você enxergou 14 triângulos, parabéns! Caso contrário libere a imaginação, procure

Aula 1 Instrumentação para o Ensino de Matemática III 21

Como determinar o centro da circunferência usando apenas a placa como

Você sabe como traçar um diâmetro? Descreva o procedimento.

Aula 10 Explorando o círculo trigonométrico189

Mostrar uma sequência e solicitar do aluno qual o “segredo da sequência” (cor,