Volume 3 | Número 2 | Ano 2021

ISSN 2596-268X

A INTERVENÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: RELATO DE EXPERIÊNCIA

DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM UMA ESCOLA DA REDE
PARTICULAR DE FORTALEZA (CE)
THE INTERVENTION IN SCHOLAR PSYCHOLOGY: REPORT OS
SUPERVISED INTERNSHIP EXPERIENCE IN A PRIVATE SCHOOL IN
FORTALEZA (CE)
José da Silva Oliveira Neto1
Ana Ignez Belém Lima2
Aline Guilherme de Melo3
James Ferreira Moura Júnior4

RESUMO

A Psicologia Escolar marca a história da Psicologia no Brasil, de maneira que o

campo da educação, sobretudo o espaço formal da escola, constituiu-se como
uma das principais portas de entrada para os psicólogos, e essa herança ainda
se estende, absorvendo uma grande quantidade de psicólogos. As práticas em
Psicologia Escolar têm se dividido em dois grandes eixos: formas de atuação
tradicional e formas de atuação emergentes. Contudo, verifica-se que cada
instituição apresenta limites frente à prática profissional do psicólogo escolar.
Este estudo objetiva, no geral, apresentar um relato de experiência de estágio
supervisionado curricular no campo da Psicologia Escolar; em específico,
pretende-se discutir os eixos de trabalho e as intervenções realizadas a partir
da Psicologia Histórico-Cultural. Foi realizada uma experiência de estágio em

1 Universidade Federal do Ceará – UFC. Email: netoliveirapsi@gmail.com

2 Universidade Estadual do Ceará – UFC. Email: anaignezbelem@gmail.com

3 Universidade Estadual do Ceará – UFC. Email: alinemelo.psi@hotmail.com

4 Universidade Federal do Ceará – UFC. Email: jamesferreirajr@gmail.com

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Psicologia Escolar em uma escola da rede privada de Fortaleza-CE vinculada à

disciplina “Estágio I: Psicologia e processos em educação” do curso de
Psicologia da Universidade Estadual do Ceará. O estágio teve como foco
promover intervenções contextualizadas à comunidade escolar em questão e
aos atores escolares presentes na dinâmica escolar descrita. Destarte, verifica-
se que o estágio supervisionado se constitui em um momento rico para a
construção e experimentação da prática profissional crítica escolar a partir da
Psicologia Histórico-Cultural. Nota-se ainda que a sistematização de práticas
interventivas em Psicologia Escolar é bastante escassa, o que é um sinal para
a produção e sistematização prática desse campo de atuação.
Palavras-Chave: Estágio supervisionado; Intervenção escolar;
Psicologia escolar; Psicologia Histórico-Cultural.

ABSTRACT

Scholar Psychology marks the history of Psychology in Brazil, so that the field
of education, especially the formal space of the school, has been one of the
main entrance doors for psychologists, and this heritage still extends, absorbing
a large number of psychologists. The Scholar Psychology practices have been
divided into two major axes: traditional forms of acting and emerging forms of
acting. However, it is verified that each institution presents limits to the
professional practice of the school psychologist. This study aims, in general, to
present a report of an experience of curricular supervised internship in the field
of Scholar Psychology; in specific, it intends to discuss the axes of work and the
interventions carried out based on the Cultural-Historical Psychology. An
internship experience in School Psychology was carried out in a private school
in Fortaleza-CE, linked to the subject "Internship I: Psychology and processes
in education" of the Psychology course of the State University of Ceará. The
internship focused on promoting contextualized interventions to the school
community in question and to the school actors present in the scholar dynamics
described. Thus, it is verified that the supervised internship constitutes a rich
moment for the construction and experimentation of the critical school
professional practice from the Historical-Cultural Psychology. It is also noted
that the systematization of interventional practices in Scholar Psychology is
quite scarce, which is a sign for the production and practical systematization of
this field.
Keywords: supervised internship; scholar intervention; scholar
psychology; historical-cultural psychology.

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INTRODUÇÃO

A Psicologia Escolar se configura como um campo de atuação em

Psicologia que guarda uma relação estreita com a história e com o
desenvolvimento do saber psicológico no Brasil, de forma que falar sobre a
história da Psicologia compreende trazer à memória as contribuições desse
campo de atuação (PATTO, 1997). Barbosa e Marinho-Araújo (2010) mostram
ainda que a Psicologia escolar também tem um papel central no
desenvolvimento da ciência psicológica em outros países, tais como Estados
Unidos e França.
Conforme Pfromm Netto (2001), no século XIX, já havia publicações
importantes sobre a relação da criança com a escola; nesse cenário, destaca-
se um estudo de Stanley Hall intitulado “O conteúdo da mente das crianças que
ingressam na escola”, do ano de 1882. Na França, por sua vez, sobressaíram
os estudos sobre intervenções psicológicas junto a crianças com necessidades
escolares especiais como também as produções de Alfred Binet sobre o
desenvolvimento de instrumentos psicométricos a fim de avaliar a inteligência
(GOMES, 2004). A Psicologia escolar brasileira absorveu elementos
significativos da produção e da prática francesa e estadunidense.
Dessa forma, a Psicologia escolar no Brasil, de início, voltou-se para a
pesquisa básica, buscando a produção de um saber aplicado a outras áreas,
as quais tinham os problemas da infância como ponto de encontro. Configurou-
se bem mais como um campo de intersecção com a Medicina e com a
Educação, estando inclinada para o trabalho técnico e para a implementação
das teorias advindas da França e dos Estados Unidos (ANTUNES, 2008).
À guisa do exposto por Barbosa e Marinho-Araújo (2001), houve ainda
um enfoque terapêutico do trabalho do psicólogo no contexto escolar,
incorporando à escola um modelo clínico, focalizado, por sua vez, no trato das
“crianças-problema”, as quais, geralmente, apresentavam problemas de
aprendizagem ou no âmbito do comportamento. Todavia, nota-se que
historicamente, mesmo em menor expressão, foram estabelecidas práticas
mais contextualizadas, tais quais as de Aníbal Teixeira, Manoel Bomfim e
Helena Antipoff (BOCK, 1999; CRUCES, 2006).
Barbosa (2012) aponta que a história da Psicologia escolar no Brasil tem
sete momentos, expressos nos seguintes períodos: a) Colonização
(1500-1906); b) Psicologia em outros campos de conhecimento (1906-1930); c)
desenvolvimentismo: a Escola Nova e os psicologistas na educação
(1930-1962); d) Psicologia do escolar (1962-1981); e) Período da crítica
(1981-1990); f) Psicologia escolar: a reconstrução (1990-2000) e, por fim; g) A
virada do século: novos rumos? (2000-). Entendendo que cada um desses

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períodos porta elementos importantes para a compreensão mais sólida sobre a

configuração das práticas psi na escola, passa-se a uma breve caracterização
desses momentos.
O período descrito como Colonização (1500-1906), é marcado pela
invasão dos portugueses ao Brasil como também pelo início da missão jesuíta
em 1549. Nesse momento, construiu-se um sistema educativo para a
catequização dos povos nativos. Em consonância com Barbosa (2012),
Antunes (2003) também mostra que a aplicação dos conhecimentos
psicológicos tinha como prerrogativa a educação dos nativos, com o objetivo
de domar as crianças indígenas, havendo uso de prêmios e castigos para a
catequese.
Em 1906, inicia-se um novo episódio da história: a Psicologia em outros
campos do conhecimento (1906-1930), com a criação do primeiro laboratório
no interior do Pedagogium. A Psicologia escolar é, então, inserida nos
currículos das Escolas Normais, como resposta às cobranças sobre a
cientificidade da educação. Em sequência, durante os anos 30, começam
grandes transformações políticas, econômicas e sociais no Brasil, o que trouxe
consequências para a Educação, inclusive no sentido de os professores
pedirem melhorias no sistema educacional de forma pública. Um exemplo
desse movimento foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). O
período também foi marcado por forte interesse pela Educação especial, o que
apareceu junto ao intuito de classificar as crianças que possuíam dificuldades
de aprendizagem ou problemas de comportamento.
Saindo de um tempo cujos principais objetivos versavam sobre o
ajustamento e a disciplinarização dos estudantes, inaugura-se um momento
(1962-1981) levemente diferente nomeado Psicologia do escolar. Esse recorte
da história da Psicologia escolar no Brasil é carimbado com a criação da
Universidade de São Paulo (USP) e com a instituição de disciplinas de
Psicologia nos cursos de graduação. Ademais, o Instituto de Psicologia da USP
é criado na década de 70, oferecendo tanto a graduação em Psicologia como o
mestrado em Psicologia escolar.
Entre 1891 e 1990, estabelece-se o Período da crítica, com destaque
para o trabalho de Maria Helena Souza Patto. Com relação às práticas psi
escolares da época, Patto (1984) denuncia a forma como os psicólogos
atuavam: de maneira estritamente individual e clínica. Diante das críticas e de
novas propostas para o campo, as práticas se alteraram na direção de uma
perspectiva social e ampla sobre os processos de ensino-aprendizagem. Em
consequência, o sexto período foi marcado pela ressignificação dos saberes da
Psicologia Escolar, sobretudo no sentido de não mais reproduzir sistemas
teóricos de outras realidades. Ou seja, fortaleceu-se a necessidade de

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construir saberes psi escolares que falassem da realidade brasileira e latino-

americana.
Tendo sido construída as bases teórica e epistemológica necessárias
para a configuração de atuações críticas em Psicologia escolar, revela-se um
novo período segundo a historicidade construída por Barbosa (2012): A virada
do século: novos rumos? Nessa etapa, a Psicologia passa a defender que o
aprender na escola não se dá de modo individualizado, organicista ou por
razões estritamente socioambientais. Refletindo sobre a influência do social
sobre os processos de ensino-aprendizagem, Patto (1993) indica que os
motivos pelos quais as crianças têm desempenhos insatisfatórios na escola se
conectam diretamente com o funcionamento do sistema educacional. Tais
reflexões fomentaram discussões centrais para o estabelecimento da
Psicologia escolar como área do saber psicológico.
Guzzo et al (2010) apontam que a Psicologia escolar é uma subárea da
Psicologia. Entende-se que uma área do conhecimento é um corpo sistemático
e organizado de saberes produzidos de acordo com procedimentos definidos.
Antunes (2008) esclarece ainda que a Psicologia escolar se refere a um campo
de ação determinado, a saber: a escolarização. Portanto, tem por objeto a
escola e as relações que se estabelecem nela.
Ainda sobre as características da Psicologia escolar como um campo de
atuação e conhecimento que abarca as dimensões teóricas, práticas, éticas e
políticas, Barbosa (2012) afirma que essas conexões se operam em diálogo
com as questões educacionais, objetivando a melhoria do funcionamento
escolar (BARBOSA, 2012). Contemporaneamente, Martinez (2010) discute a
existência de dois eixos básicos de atuação em Psicologia escolar, a saber:
formas de atuação tradicionais e formas de atuação emergentes. As primeiras
correspondem, basicamente, à avaliação, ao diagnóstico e ao
encaminhamento de estudantes com dificuldades escolares; as segundas, por
sua vez, se referem a elementos institucionais da escola, tais quais: a)
diagnóstico-análise-intervenção institucional; b) participação na construção, no
acompanhamento e na avaliação da proposta pedagógica da escola e; c)
participação no processo de seleção dos membros da equipe pedagógica etc.
Destaca-se, entretanto, que essas estratégias de trabalho nem sempre
são de fácil implementação, porquanto a prática profissional institui barreiras e
limites na intervenção escolar. Sobretudo quando se considera a prática em
instituições privadas, em que psicólogos atuam mediados pela contratação
(SOUZA, RIBEIRO e SILVA, 2011); (CARVALHO e SOUZA, 2012). Nesse
cenário, como estratégia de intervenção na realidade escolar, acredita-se que
os estágios supervisionados se constituem em momentos de excelência para a
construção de caminhos críticos de trabalho em Psicologia escolar.

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Tendo em caixa a hipótese de que experiências de estágio em

Psicologia escolar podem se configurar em momentos de excelência para a
construção de práticas psi escolares críticas, este estudo objetiva, em seu
aspecto geral: a) apresentar um relato de experiência em Psicologia escolar; e
de modo específico: b) abordar elementos teóricos da Psicologia Histórico-
Cultural de L. S. Vigotski e de seus colaboradores, entendendo de que maneira
seus conceitos subsidiaram as intervenções desenvolvidas; c) explorar
perspectivas comunitárias de atuação em Psicologia escolar e, por fim; d)
apresentar intervenções conduzidas na escola durante o estágio
supervisionado.
As atividades realizadas na citada experiência se dirigiram à
comunidade escolar de uma escola da rede privada de Fortaleza (CE),
destinando-se tanto aos estudantes, quanto às famílias e aos professores da
instituição. As atividades estruturadas nas supervisões foram perpassadas pela
compreensão de que a escola é uma comunidade; tendo, portanto, um
funcionamento integrado, onde os sujeitos escolares atuam em conjunto para
alcançar objetivos específicos (CAMPOS, 2007). Contudo, para fins de
delimitação do presente artigo, não serão descritas as práticas psi direcionadas
aos gestores pedagógicos e a outros funcionários (COLAÇO e CORDEIRO,
2013).

MÉTODO

Este estudo se caracteriza dentro do espectro qualitativo de pesquisa

em Psicologia. De acordo com Minayo (2014), a pesquisa qualitativa permite ao
pesquisador um maior detalhamento do objeto em questão pesquisado;
evidenciando, assim, suas características particulares e singulares. É um tipo
de pesquisa que se coloca para além da generalização dos dados, objetivando
contribuir para a compreensão da totalidade a partir das partes, as quais,
apesar de não traduzirem o todo, comportam elementos de sua constituição e
dinâmica (MINAYO, 2017).
Quanto à investigação das relações escolares, o relato de experiência
tem sido amplamente utilizado para averiguar os processos escolares em que
crianças e adolescentes estão inseridos (BRÊTAS e OHARA, 2005; HADDAD,
2013; MINTO et al, 2006). Como caminho para análise da realidade
apresentada, aponta-se a Psicologia Histórico-Cultural de L. S. Vigotski
(1896-1934) e de seus colaboradores (Alexander Romanovich Luria e Alexis
Nicolaevich Leontiev) como caminho teórico. Essa também foi a teoria que
fundamentou a construção das ações implementadas junto à comunidade
escolar em questão.
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A inserção do estagiário no espaço escolar se deu mediante contato

feito pela Coordenação de Estágios Institucionais do curso de Psicologia da
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Assim, após feito o contato,
estagiário e supervisora se encontraram com a gestão da escola que se
tornaria o campo de estágio para perceber as necessidades e as expecativas
da coordenação e da direção escolares a fim de promover estratégias de
atuação embasadas na Psicologia Histórico-Cultural. A escola em questão
compunha a rede privada de escolas da cidade de Fortaleza-CE e contava com
todos os seguimentos de ensino, desde o Infantil I até o 3° ano do Ensino
Médio, concentrando suas atividades no período matutino.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Objetivando perseguir o objetivo geral, isto é, apresentar um relato de

experiência em Psicologia escolar, alguns objetivos específicos são colocados:
a) abordar elementos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural de L. S. Vigotski,
entendendo de que maneira seus conceitos subsidiaram as intervenções
desenvolvidas; b) explorar perspectivas comunitárias de atuação em Psicologia
escolar e, por fim; c) apresentar intervenções conduzidas na escola durante o
estágio supervisionado. Denota-se que as experiências descritas guardam
elementos de práticas mais tradicionais e consolidadas na Psicologia Escolar e
elementos mais emergentes, uma vez que propuseram uma revisitação dessas
condutas a partir do olhar da Psicologia Histórico-Cultural, descentrando a
preocupação estrita com os elementos que são de ordem puramente subjetiva
ao contextualizá-los à realidade de vida e processos de violência históricos
específicos pelos quais os estudantes passavam.

Experiências vividas: intervenções adotadas na prática de estágio em

Psicologia escolar

Esta sessão se destina a apresentar e a discutir algumas das

intervenções e dos processos conduzidos durante o estágio em Psicologia
escolar. Conforme exposto anteriormente, não serão discutidas todas as
práticas. Foram escolhidas quatro delas, a saber: a) Projeto de Intervenção
sobre Respeito às Diferenças; b) Grupo de Habilidades Socioemocionais; c)
Repensando Práticas e d) Café com Letras.

Projeto de Intervenção sobre Respeito às Diferenças

Antes que fossem iniciadas as práticas de estágio em Psicologia escolar

relatadas no presente trabalho, houve uma reunião com a equipe pedagógica
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da escola em que foram realizadas as atividades a fim de explicar a proposta

de estágio e fazer um levantamento das principais demandas da escola. A
reunião se deu com as figura da coordenadora pedagógica e da
psicopedagoga da instituição.
De imediato, a equipe pedagógica relatou casos de bullying motivados
pelas mais diversas razões. Dessa maneira, partindo da demanda observada
na escola e tendo como aporte a literatura que versa sobre processos de
violência na escola, bullying e preconceito (LEMOS, 2007; OLIVEIRA et al,
2015; PEREIRA et al, 2011), organizou-se um projeto de intervenção
objetivando promover contato por parte dos estudantes com temáticas que
estivessem envolvidas na produção da violência na escola. Especificamente no
caso da instituição em questão, as temáticas mais associadas à violência
escolar foram questões de gênero, racismo e inclusão escolar.
Vigotski (2010) já falava acerca da construção de perspectivas mais
abrangentes em espaços de ensino-aprendizagem no que diz respeito à
temáticas dificilmente abordadas contemporaneamente no ambiente escolar,
como violência de gênero, racismo e capacitismo (CANTARINO, 2007;
IVANOVICH e GESSER, 2020). O autor bielorrusso explica, por exemplo, no
que diz respeito à educação da sexualidade, que o caminho para práticas
pedagógicas efetivas não é o desvio de temas fundamentais à vida, mas a sua
integração e mediação no espaço escolar (VIGOTSKI, 2010).
Assim, entendendo a importância de pensar em estratégias específicas
para aquela comunidade escolar, foram planejados e organizados momentos
lúdicos de discussão, aproveitando o potencial deles para envolver os
estudantes (DORANCE, 2010; PRIOTTO, 2008). O intuito foi que cada
participante pudesse compartilhar opiniões e/ou experiências, de modo a que
fizessem parte ativamente da construção das atividades e dos sentidos ligados
à experiência de violência na escola.
Em uma perspectiva histórico-cultural, compreende-se que não uma
divisão entre o cognitivo e o emocional, havendo, na verdade, uma unidade
entre esses aspectos (VIGOTSKI, 2008). Nesse sentido, estudos
contemporâneos corroboram com essa perspectiva ao mostrarem como
contextos escolares perpassados por práticas sistemáticas de violência podem
ser adoecedores para estudantes das mais diversas faixas etárias e
prejudiciais para o seu desenvolvimento acadêmico (ANTÔNIO et al, 2012;
CANTARINO, 2007).
No que diz respeito à intervenção realizada, os encontros foram
desenvolvidos com as turmas que compreendiam as séries da Educação
Infantil (a partir do Infantil III) e do Ensino Fundamental (anos iniciais e finais).
Para a execução das atividades foram respeitadas as faixas etárias e

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escolhidas maneiras de melhor acessar cada uma das fases do

desenvolvimento em questão (MARTINS, ABRANTES e FACCI, 2016). Como
havia a orientação de não interromper as aulas para realização das
intervenções, os encontros fossem pensados em conjunto com os horários dos
professores — sobretudo no Ensino Fundamental II, o que constituiu
momentos de encontro e aprendizado de maneira interdisciplinar.
É fundamental que a Psicologia escolar contribua com os processos de
ensino-aprendizagem de forma a se integrar às práticas escolares existentes e
a outras disciplinas, construindo um cenário de intervenção interdisciplinar
(VIANA, 2016). No que diz respeito aos cenários em que o estagiário esteve
presente, foram realizados círculos de cultura, diálogos socráticos e oficinas de
contação de história com a temática das diferenças junto às aulas de História e
Ciência tanto na Educação Infantil como nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental.

Grupo de Habilidades Socioemocionais

Uma demanda que foi percebida após a imersão do estagiário de

Psicologia no contexto da instituição se referiu aos aspectos emocionais dos
estudantes. A percepção inicial envolveu dificuldades de algumas estudantes
do 7º ano do Ensino Fundamental em relação às aulas e aos conteúdos
apresentados pelos professores. Então, foram configurados alguns encontros
de aconselhamento psicológico. Neles, descobriu-se que uma das estudantes
estava cometendo escarificações, isto é, automutilação.
Vigotski (2004) aponta que as emoções são funções psicológicas
importantes para toda a vida psíquica, pois são elas quem dão os contornos e
a tonalidade da vida psicológica; assim, quando elas estão desorganizadas na
relação da pessoa com o meio, o processo de subjetivação e de atribuição de
sentidos fica prejudicado; inclusive, podendo afetar as relações de ensino-
aprendizagem, uma vez que elas não se passam em um contexto abstrato,
mas em uma realidade de vida atravessada por vários determinantes sociais
(LOURENÇO et al, 2017).
Estudos como os de Drieu e Proia-Lelquey (2011) e o de Mesquita et al
(2011) sobre a relação dos adolescentes com seus corpos e sobre os episódios
de automutilação destacam que esses comportamentos são meios para aliviar
processos afetivo-emocionais que se apresentam como tensionamento no
aparelho psíquico. Assim, ao se automutilarem, há um desvio momentâneo do
sofrimento psicológico para a dor corporal. Estudos como os Fortes e Kother-
Macedo (2017) indicam ainda que tais práticas podem acontecer em grupo na
adolescência.

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Considerando tais aspectos, foi pensado em incluir na experiência de

estágio a realização de encontros com o grupo descrito voltado à discussão de
habilidades socioemocionais. O trabalho com a demanda de expressão
emocional foi pensado a partir da hipótese diagnóstica sobre a possível
situação do grupo. De fato, a dinâmica de automutilação em grupo se
confirmou por volta do terceiro encontro realizado no projeto.
De acordo com Vigotski (2006), pensar a esfera emocional não é reduzir
a experiência de vida àquilo que é subjetivo, uma vez que as emoções são
expressões da vida social. O autor explica que. mesmo quando nós estamos
sozinhos com nossos pensamentos, emoções e processos de individuação, o
social se sintetiza e se apresenta em expressões que, em um primeiro olhar,
são lidas como unicamente individuais ou subjetivas (VIGOTSKI, 1994).
Para atender à demanda investigada, foram planejados grupos de
trabalho. Eles se deram em quatro encontros durante os quais foram
investigados elementos relacionados à percepção emocional das estudantes
sobre a escola e ao repertório de habilidades socioemocionais que possuíam
para lidar com emoções negativas. A arte foi uma das principais mediadoras
utilizadas — os principais recursos foram atividades de expressão como
colagem, desenho e escrita de diários pessoais, com o objetivo de mobilizar os
elementos emocionais adjacentes à experiência de escarificação (VIGOTSKI,
2006).
Ademais, foi utilizado o Instrumento Gerador dos Mapas Afetivos (IGMA)
de Bomfim (2010); esse recurso permite o mapeamento das sensações,
emoções e sentimentos de um dado sujeito ou grupo sobre um ambiente
selecionado, neste caso a escola. Houve forte integração entre as participantes
do grupo, de maneira que houve relatos no sentido de apropriação e
identificação com o espaço escolar, antes percebidos por elas como lócus em
que não eram produzidos significados e sentidos potencializadores; ademais,
houve relatos na perspectiva de aprendizagens vinculadas à capacidade de
regulação e do manejo das emoções e sentimentos relacionados à
escarificação. Notou-se que o espaço de intervenção se constituiu em
promoção de saúde psicológica para as estudantes.
A escola é uma locus de trocas comunitárias, o qual pode ser
potencializador ou despotencializador da vivências dos atores (estudantes,
pais, equipe pedagógica, professores e demais profissionais) que estejam
imersos nessa realidade (GUZZO, 2000; 2010). Nessa perspectiva,
problemáticas como expressão emocional e saúde emocional precisam ser
pensadas em uma perspectiva relacional e dialético, uma vez que Vigotski
(1994;2008) sinalizava que o desenvolvimento psicológico, inclusive o
emocional, se dá, antes de ser uma realidade interna, as relações sociais.

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Repensando Práticas

O desenvolvimento humano se dá em uma profunda relação

estabelecida entre pessoa e mundo, de maneira que, nessa relação, há um
processo de transformação mútuo (LEONTIEV, 1978). De acordo com Vigotski
(2010), o meio ou mundo precisa sempre ser tomado como condição irrefutável
para leitura e análise do desenvolvimento psíquico, uma vez que é na relação
com ela que nossas experiências tomam sentido. Nesse cenário, algumas
contribuições na Psicologia Histórico-Cultural apontam para instrumentos
mediadores que podem auxiliar as pessoas a desenvolverem uma relação mais
saudável com o mundo.
Nesse fluxo de compreensão, a experiência repensando práticas
envolveu essas contribuições teóricas ao buscar potencializar a relação dos
estudantes com os seus núcleos familiares, os quais, na realidade e estágio,
nem sempre apareceram como mediadores saudáveis para o desenvolvimento
dos estudantes. Assim, essa intervenção partiu de observações das diferenças
entre os relatos das crianças e dos adolescentes sobre os vínculos afetivos,
quando comparados ao que as famílias narravam.
Assim, foram planejados encontros com as famílias na escola. O
objetivo foi mediar discussões acerca de práticas parentais mais saudáveis e
efetivas, possibilitando construções coletivas sobre a relação entre os pais e/ou
responsáveis e os estudantes. O projeto foi desenvolvido junto às famílias da
escola e se constituiu em momentos de diálogo e orientação. Alguns temas
trabalhados foram a inclusão escolar e a diversidade.
Os responsáveis que se envolveram nos aconselhamentos e nas
orientações sobre as dificuldades de aprendizagem e de comportamentos de
seus filhos e de suas filhas relataram, de maneira geral, dificuldades em seguir
as orientações construídas durante a experiência Repensando Práticas,
sobretudo devido suas crenças e seus valores pessoais, os quais se
articulavam com posturas mais tradicionais no trato parental. Entretanto,
evidenciaram mudanças significativas ao porem em prática as recomendações,
denotando satisfação.
Vigotski (2010) aponta que uma relação não saudável entre cuidadores
e crianças/adolescentes pode levar ao adoecimento psicológico destes. Nesse
mesmo sentido, Marques (2015) sinaliza que uma parentalidade desregulada
pode se tornar um fator de risco para o desenvolvimento de comportamentos e
formas de interação social não saudáveis, o que também implica sobre as
relações de ensino-aprendizagem, uma vez que estas se processam em

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cenários familiares e escolares específicos perpassados, por vezes, por

elementos de pobreza e vulnerabilidade social (BEM, WAGNER, 2006).

Café com Letras

Estudos atuais investigam as relações que professores e professoras

estabelecem no ambiente de trabalho, de maneira que apontam que o
sofrimento psíquico de docentes vem se intensificando nos últimos anos, de
maneira que muitos são os casos de afastamento do ambiente escolar por
incapacidades no seio escolar, as quais reverberam na organização emocional
de professores e professoras e na relação que eles têm entre si, com a
comunidade escolar e com os estudantes (DIEHL e MARIN, 2016; CORTEZ et
al, 2017). Nesse sentido, Vigotski (2010) compreende ser fundamental que os
processos educacionais pensem as especificidades as quais envolvem a
atividade do professor.
Compreendendo tais problemáticas, incluiu-se na experiência de estágio
alguns trabalhos exploratórios junto aos professores a fim de saber de que
maneira o estágio em Psicologia escolar poderia ajudá-los. Alguns caminhos
foram construídos a partir das múltiplas necessidades colocadas pelos
docentes; dentre as alternativas pensadas foram planejados dois momentos:
um grupo terapêutico e um grupo de formação continuada.
As necessidades foram sistematizas em alguns encontros durante os
quais emergiram diversos elementos em comum ao cotidiano dos professores.
Foram socializados, por exemplo, elementos ligados à insatisfação salarial, às
dificuldades no manejo com estudantes com necessidades escolares
específicas e à sensação de falta de suporte da escola com relação às
problemáticas da inclusão. Os docentes destacaram que os encontros no
grupo terapêutico facilitaram a promoção de saúde dentro da escola. Por
questões relativas a tempo e duração do estágio, a realização do planejamento
de encontros de formação continuada não foi viável.
Sobre a realidade do trabalho docente, Mészáros (2006) denuncia o
empobrecimento e o esvaziamento da atividade de ser professor em um
cenário social que transformou a educação em mercadoria. Nessa perspectiva,
Psicologia Escolar, conforme defende Guzzo (2000) precisa assumer uma
postura não só interventiva, mas também transformadora do cenário escolar.
Nesse cenário, acredita-se que experienciais mais direcionadas para o
fortalecimento emocional docente podem contribuir para a construção de
práticas de resistência e produção de sentidos transformadores (TOASSA,
2011).

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estágio em Psicologia escolar se constitui em uma experiência

privilegiada para a construção da prática profissional do psicólogo e para o
desenvolvimento da sua subjetividade profissional. A experimentação prática,
com supervisão na Universidade, permite que o futuro psicólogo desenvolva
sua capacidade sensível para observação e intervenção no ambiente escolar
— guiando-se pelas dimensões éticas e teóricas que vem construindo ao longo
de sua formação, como a Psicologia Histórico-Cultural, por exemplo.
Nessa perspectiva, as relações de ensino-aprendizagem são tomadas
como processos concretos, ou seja, que correspondem aos elementos sócio-
históricos que atravessam a comunidade escolar e as práticas desenvolvidas e
construídas em seu interior. Assim, é urgente que a Psicologia Escolar assuma
uma postura crítica, contextualizada e comunitária sobre os problemas e
situações que lhe chegam.
Frisa-se que o psicólogo escolar é o profissional que atua sobre as
relações estabelecidas dentro do corpus da escola. Dessa maneira, é possível
notar que tanto as práticas tradicionais como as emergentes podem coexistir
diante das possibilidades e limites de cada comunidade escolar, inclusive
contendo umas as outras, nem sempre se apresentando como entidades
separadas, mas guardando uma relação dialética
Por por fim, aponta-se a potência da Psicologia Histórico-Cultural de L.
S. Vigotski e seus colabores para a compreensão e intervenção,
respectivamente, da e na realidade escolar. Destaca-se ainda que a
experiência de estágio relatada contribuiu como cenário prático de reflexão
para a construção de condutas embasadas na Psicologia de Vigotski. Ademais,
recomenda-se a construção de mais estudos de relato de experiência a fim de
que os elementos concretos das escolas e das vivências de estágio sejam
investigados.

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