PPC PBL Medicina

Projeto Pedagógico do Curso de
Medicina 2016
FACULDADE DE CIÊNCIAS
AGRÁRIAS E DA SAÚDE
2015
UNIÃO METROPOLITANA PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM MEDICINA
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA
Projeto Pedagógico elaborado pelo

Núcleo Docente Estruturante do curso
de Medicina da UNIME, homologado
pelo Colegiado do Curso.
LAURO DE FREITAS
2016
FACULDADE DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS E DA SAÚDE - CURSO DE MEDICINA - PPC
LISTAS DE FIGURAS E QUADROS
FIGURAS
Figura 1 – Quatro pilares da educação ..................................................................................... 13
QUADROS
Q. 2. Quadro 3.2.1 – O PDI e as políticas de ensino do curso. ............................................... 186

Q. 3. Quadro 3.2.2 – O PDI e as políticas de extensão do curso. ........................................... 340
Q. 4. Quadro 3.2.3 – O PDI e as políticas de pesquisa ou iniciação científica do curso. ........ 341
Q. 5. Quadro 3.20 – Disciplinas com atendimento ambulatorial, número de discentes
matriculados, de docentes e preceptores do curso de Medicina. ...............................................
Q. 6. Quadro 3.21 – Relação dos cursos de saúde e conceitos no Enade e no CPC. ....................
Q. 7. Quadro 3.22 – Atividades práticas de formação, disciplinas, enfoque, unidades de
ensino e docentes vinculados no curso de Medicina. ............................................................ 155
Q. 8. Quadro 4.1 – Composição do NDE.. ............................................................................... 215
Q. 9. Quadro 4.2. – Perfil do coordenador do curso. ............................................................. 218
Q. 10. Quadro 4.7 – Titulação do corpo docente do curso. ................................................... 221
Q. 11. Quadro 4.13 – Componentes do colegiado do curso. ................................................. 224
Q. 12. Quadro 4.18.1 – Atividades de ensino que envolvem pacientes no curso de Medicina,
presença de serviço clínico-cirúrgico e docentes responsáveis pela assistência médica. ..... 370
Q. 13. Quadro 4.18.2 – Relação dos docentes responsáveis pela supervisão da assistência
médica e serviços clínico-cirúrgicos do curso de Medicina. .................................................. 229
Q. 14. Quadro 4.19 – Núcleo de apoio pedagógico e experiência docente do curso de
Medicina ................................................................................................................................. 405
Q. 15. Quadro 5.6 – Número de títulos e número de exemplares disponibilizados na
bibliografia básica do curso por unidade curricular ............... Erro! Indicador não definido.409
Q. 16. Quadro 5.7 – Número de títulos e número de exemplares disponibilizados na
bibliografia complementar do curso por unidade curricular. ................................................ 412
Q. 17. Quadro 5.8 – Relação dos periódicos especializados, indexados e correntes
disponibilizados para as principais áreas do curso. ............................................................... 235
Q. 18. Quadro 5.9 – Relação quantitativa dos laboratórios didáticos especializados e
equipamentos ......................................................................................................................... 416
Q. 19. Quadro 6.3 – Titulação do corpo docente do curso – lato sensu e stricto sensu. ...... 430
Q. 20. Quadro 6.4 – Composição do NDE do curso ...................... Erro! Indicador não definido.
Q. 21. Quadro 6.7 – Descrição da carga horária do curso...................................................... 454
ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM – Associação Brasileira de Educação Médica.

ACO-ED – Atividades complementares – Estudo dirigido.
Art. – Artigo.
AEE – Atendimento educacional especializado.
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem.
CA – Centro Acadêmico.
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CC – Conceito do curso.
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa.
Ceua - Comité de Ética na Utilização de Animais
CES – Câmara e Educação Superior.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
Coapes – Contrato Organizativo de Ação Pública de Ensino-Saúde.
Conaes – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior.
Concea – Conselho Nacional de Controle e Experimentação Animal.
Consu – Conselho Superior da Instituição.
COREME – Comissão de Residência Médica.
CPA – Comissão Própria de Avaliação.
CPC – Conceito Preliminar do Curso.
CPM – Comissão de Planejamento de Módulos.
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de Graduação.
DCNsM – Diretrizes Curriculares Nacionais para curso de graduação em Medicina.
DOU – Diário Oficial da União.
EAD – Ensino a distância.
ED – Estudos Dirigidos.
Enade – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.
Fies – Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior.
Finep – Financiadora de Estudos e Projetos.
FIS – Formação Integral em Saúde.
IES – Instituição de Ensino Superior.
IFMSA- International Federation of Medical Students Associations.
Inep– Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
LMF – Laboratório morfofuncional.
LPI – Laboratório de práticas integradas.
Libras– Linguagem Brasileira de Sinais.
MEC – Ministério da Educação.
MS – Ministério da Saúde.
NAPMED -Núcleo de Apoio Pedagógico do Curso de Medicina.
NDE – Núcleo Docente Estruturante.
NUEEI - Núcleo de Educação Especial Inclusiva.
OMS – Organização Mundial da Saúde.
OPAS – Organização Pan-Americana de Saúde
PBL - (Problem-Based Learning) – Aprendizado Baseado em Problemas.
PCD – Plano de Carreira Docente.

PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional.
PEC – Planejamento Estratégico do Curso.
PINESC – Práticas Interdisciplinares de Interação Ensino, Serviço e Comunidade.
PPC – Projeto Pedagógico do Curso ou Projeto Político-Pedagógico do Curso.
PRM – Programa de Residência Médica.
Promuni – Programa Municipal Universidade para Todos.
ProUni– Programa Universidade para Todos.
RAI – Relatório de Autoavaliação Institucional.
Samu – Serviço de Atendimento Móvel de Urgência.
SDI/MD – Secretaria Especial de Desenvolvimento Industrial do Ministério do
Desenvolvimento Industrial.
Sesau – Secretaria Municipal de Saúde.
Sinaes – Sistema Nacional de Educação Superior.
SRA – Setor de Registro Acadêmico.
SRD – Setor de Registro de Diplomas.
SUS – Sistema Único de Saúde.
TIC – Tecnologia de Informação e de Comunicação.
USF – Unidade de Saúde da Família.
UPA – Unidade de pronto-atendimento.
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 9
1. APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................... 9
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES................................................................................................. 9
1.1.1.DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTENEDORA..............................................................10
1.1.2.DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTIDA........................................................................10
1.1.3. ASPECTOS GEODEMOGRÁFICO, SOCIOECONÔMICO E SOCIOCULTURAL DA REGIÃO....11
1.1.4. DADOS GERAIS DO CURSO ......................................................................................................11
1.1.5. FORMAS DE ACESSO AO CURSO .............................................................................................36
CAPÍTULO 2 ..................................................................................................................... 37
2. BASES PEDAGÓGICAS DO PPC ...................................................................................... 37
2.1 FILOSOFIA INSTITUCIONAL ................................................................................................. 37
2.2 PRINCÍPIOS GERAIS ............................................................................................................. 38
2.3 PRINCÍPIO SER EDUCADOR ................................................................................................. 38
2.4 DEFINIÇÃO DE CONHECIMENTO......................................................................................... 39
2.5 DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIA ............................................................................................ 42
2.6 DEFINIÇÃO DE HABILIDADES..............................................................................................17
2.7 POSTULADOS PEDAGÓGICOS.............................................................................................17
2.8 A EDUCAÇÃOM MÉDICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL..................................................17
2.9 CONTEXTO REGIONAL DO CURSO DE MEDICINA...............................................................18
2.10 MÉTODO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA...........................................................18
2.11 OBJETIVOS DO CURSO......................................................................................................19
2.11.1 OBJETIVOS GERAIS.........................................................................................................19
2.11.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS...............................................................................................19
2.12 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO ................................................................................. 20
2.13 ÁREA DE ATUAÇÃO ........................................................................................................... 20
2.14 COMPETÊNCIAS DO EGRESSO..................................................................................19
2.15 ESTRUTURA PEDAGÓGICA E CURRICULAR................................................................23
2.16 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM.................................................................................................................... 1276
2.17 INTEGRAÇÃO COM O SISTEMA LOCAL E REGIONAL DE SAÚDE DO SUS ...................... 1535
2.18 ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO ................................................................................. 154
2.19 MATRIZ CURRICULAR ...............................................................................................................156
2.20 EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIAS ..................................................................................................50
ABRANGÊNCIA DAS AÇÕES DE SAÚDE ......................................................................................... 4
Ementa ...................................................................................................... Erro! Indicador não definido.
Ementa ...................................................................................................... Erro! Indicador não definido.
Ementa ................................................................................................................................................258
2.21 O NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA .................................... 177
CAPÍTULO 3 ...........................................................................................................................................91
3.1 A IES E A RESPONSABILIDADE SOCIAL COM O MUNICÍPIO .....................................................91
3.2 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO ......................................................... 92
3.2.1 O PDI E AS POLÍTICAS DE ENSINO DO CURSO ........................................................................92
3.2.2 O PDI E AS POLÍTICAS DE EXTENSÃO DO CURSO .................................................................192
3.2.3 O PDI E AS POLÍTICAS DE PESQUISA OU INICIAÇÃO CIENTÍFICA DO CURSO ...................193
3.3 APOIO AO DISCENTE ......................................................................................................... 199
3.3.1 APOIO EXTRACLASSE ..................................................................................................... 199

3.3.1.2 APOIO EXTRACLASSE PRESENCIAL..............................................................................394
3.3.1.3 APOIO EXTRACLASSE VIRTUAL: PORTAL UNIVERSITÁRIO...........................................395
3.3.2 APOIO PSICOPEDAGÓGICO...........................................................................................................95
3.3.3 ATIVIDADES DE NIVELAMENTO .............................................................................................203
3.3.4 ATIVIDADES EXTRACURRICULARES (NÃO CONTEMPLADAS COMO ACO) .......................204
3.3.5 OUVIDORIA ................................................................................................................................ 207
3.3.6 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA ...................................................................... 208
3.3.7 NÚMERO DE VAGAS ...................................................................................................... 100
CAPÍTULO 4 ................................................................................................................... 100
4. ATORES DO PPC: CORPO DOCENTE ............................................................................ 101
4.1 ATUAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE .......................................................... 101
4.2 ATUAÇÃO DO COORDENADOR DO CURSO ..............................................................................102
4.3 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, DE MAGISTÉRIO SUPERIOR E DE GESTÃO ACADÊMICA DO
COORDENADOR ...................................................................................................................... 220
4.4 REGIME DE TRABALHO DO COORDENADOR .................................................................... 387
4.5 REGIME DE TRABALHO E CARGA HORÁRIA DO COORDENADOR DO CURSO .....................221
4.6 REGIME DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE DO CURSO ................................................ 221
4.7 EXPERIÊNCIA DE MAGISTÉRIO SUPERIOR DO CORPO DOCENTE ..................................... 223
4.8 FUNCIONAMENTO DO COLEGIADO DE CURSO ................................................................ 223
4.9 PRODUÇÃO CIENTÍFICA, CULTURAL, ARTÍSTICA OU TECNOLÓGICA ................................ 224
4.10 DESENVOLVIMENTO DOCENTE ...................................................................................... 225
4.11 RESPONSABILIDADE DOCENTE PELA SUPERVISÃO DA ASSISTÊNCIA MÉDICA ............... 228
4.12 NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO E EXPERIÊNCIA DOCENTEErro! Indicador não definido.
O Núcleo de Apoio Pedagógico do curso de Medicina está devidamente regulamentado pelo
colegiado de curso. Para que as metas educacionais sejam atingidas, faz-se necessária a
inclusão de trabalhos de promoção e prevenção de saúde mental do acadêmico, pois um
ambiente mental saudável colabora para a emancipação do aprendizagem.Erro! Indicador
não definido.
CAPÍTULO 5 ............................................................................................................................. 230
5. CENÁRIOS DO PPC: INFRAESTRUTURA ............................................................................... 231
5.1 GABINETES DE TRABALHO PARA PROFESSORES .............................................................. 231
5.1.1 DISPONIBILIDADE DE EQUIPAMENTOS DE INFORMÁTICA..........................................................413
5.2 DIMENSÃO, LIMPEZA, ILUMINAÇÃO, ACÚSTICA, VENTILAÇÃO, ACESSIBILIDADE,
CONSERVAÇÃO E COMODIDADE .....................................................................................................231
5.3 COORDENAÇÃO DO CURSO E SECRETARIA DO CURSO.....................................................413
5.3.3 SALA DE PROFESSORES .................................................................................................. 231
5.4 SALAS DE AULA.................................................................................................................113
5.5 ACESSO DOS DISCENTES A EQUIPAMENTOS DE INFORMÁTICA ...................................... 232
5.6 PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS .......................................................................................... 235
5.7 UNIDADES HOSPITALARES DE ENSINO E COMPLEXO ASSISTENCIAL ............................... 242
5.8 COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ...................................................................................... 248
5.9 BIOTÉRIO................................................................................................... .............117
6. ASPECTOS LEGAIS DO PPC ......................................................................................... 249
6.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO.................................................. 249
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA......................... 442
6.3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................ 443

6.4 LIBRAS ............................................................................................................................... 445
6.5 TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE .......................................... Erro! Indicador não definido.
6.6 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE ....................................... Erro! Indicador não definido.
6.7 CARGA HORÁRIA MÍNIMA, EM HORAS, PARA BACHARELADOS E LICENCIATURAS ......... 257
6.7.1 CARGA HORÁRIA POR COMPONENTE CURRICULAR ..................................................... 257
6.8 TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO ........................................................................................... 257
6.9 INFORMAÇÕES ACADÊMICAS ........................................................................................... 257
CAPÍTULO 7 ................................................................................................................... 258
7. REFERENCIAIS TEÓRICOS .......................................................................................... 258
CAPÍTULO 1
1 APRESENTAÇÃO
A Instituição de Ensino Superior UNIÃO METROPOLITANA PARA O DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO E CULTURA – UNIME entende que a elaboração do Projeto Pedagógico de um
curso (PPC) deve expressar não apenas a importância dos saberes, habilidades, competências
e atitudes para os profissionais que formará, mas, sobretudo, para aquelas a quem eles
servirão. Dessa forma, o Projeto Pedagógico do curso de Medicina foi pensado considerando
a razão principal de sua existência: as pessoas. Aquelas que estão no seu entorno, no Estado,
no País e no mundo, e que merecem usufruir das habilidades e competências aqui projetadas
e construídas, solidamente, ao longo da formação dos seus egressos.
O curso de Medicina teve seu PPC construído coletivamente, e foi implementado (e
continuamente realimentado e reelaborado) por meio do seu Núcleo Docente Estruturante
(NDE), órgão que acompanha a sua consolidação, em sintonia com o Colegiado do Curso,
formado por representantes de seus corpos docente e discente. O processo de construção se
efetivou considerando a aprendizagem, o discente e o professor.
No que concerne à aprendizagem, considera-se que essa é uma atividade mental, que envolve
operações de raciocínio, reflexão, ação e mudança qualitativa de comportamento. Entende-
se que o discente é um sujeito ativo no processo ensino e aprendizagem, mas cabe ao
professor conhecer os processos neurocientíficos subjacentes e, por ser profissional de
educação, deve ser hábil mediador, capaz de tornar significativas as informações, canalizando-
as para a área do cérebro humano responsável pela aprendizagem.
Esse documento de identidade pedagógica – PPC – indica com propriedade as estratégias
pedagógicas e as condições operacionais para a construção do perfil do profissional
pretendido, a fim de garantir ao futuro profissional a aquisição de conhecimentos,
competências e habilidades procedimentais e atitudinais que o conduza com segurança e
êxito ao mundo de trabalho, onde a satisfação pessoal da conquista do sonho esteja intrínseca
ao compromisso social inerente à profissão médica.
Esse Projeto Pedagógico assimila às inovações que a contemporaneidade exige, porém,
alinhado ao rigor do cientificismo e das legislações que norteiam os caminhos que a educação
médica deve percorrer para atender às demandas socioeconômicas próprias do nosso país. O
PPC está vocacionado a realizar reestruturações capazes de propiciar o fortalecimento dos
9
vínculos entre educação e sociedade, visando, em última instância, direcionar positivamente

o destino das pessoas e das políticas públicas que as influenciam.
Por fim, ratifica-se que este documento foi projetado para proporcionar aos discentes do
curso de Medicina uma formação prática, realista, cidadã, moderna, ajustada às Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso e compatível com as necessidades de profissionais que o
mundo do trabalho precisa: críticos, competentes, éticos, reflexivos, criativos e capazes de
oferecer os resultados esperados.
Dessa forma, a Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde (F.A.S.) da UNIME efetiva a missão
da mantenedora, que é a de melhorar a vida das pessoas por meio da educação responsável,
formando cidadãos e preparando profissionais para o mercado, gerando valor de forma
sustentável; cumpre a sua visão, que é ser referência em educação como a melhor escolha
para estudar, trabalhar e investir, líder nas localidades onde atua; e pratica os seus valores,
dentre eles a paixão por educar, respeito às pessoas, honestidade e responsabilidade.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES

KROTON Educacional S.A.
O curso de Medicina da UNIME faz parte do Grupo KROTON Educacional, empresa privada do
ramo da educação, com uma trajetória de mais de 45 anos por meio da marca Pitágoras na
prestação de serviços educacionais, com várias unidades de ensino distribuídas pelos estados
brasileiros. Dentre as várias instituições de ensino que agregam o grupo estão a
ANHANGUERA, FAMA, Pitágoras, UNIASSELVI, UNIC, UNIME, UNIRONDON E UNOPAR.
Dados Institucionais da KROTON Educacional

• CNPJ/MF nº 02.800.026/0001-40
• Av. Paulista, 1106, Bela Vista, CEP 01310-700
• CEP: 01419-001 – São Paulo – SP
• Fone: (11) 3775-2000
• E-mail: comunicacao@kroton.com.br
• Home Page: www.kroton.com.br
Diretor Presidente: Rodrigo Galindo
10
1.1.1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTENEDORA
• UNIME – União Metropolitana para o Desenvolvimento da Educação e Cultura Ltda.

• CNPJ n.º: 02.959.800/0001-60
• Rua: Avenida Luís Tarquínio Pontes, nº 600, Centro,
• Cidade: Lauro de Freitas
• CEP: 42700-000
• Fone: (71) 3378-8900
• E-mail: kleber.fernandez@kroton.com.br
• Home page: www.unime.edu.br
Dirigentes da mantenedora
NOME FUNÇÃO
Edemilson Marques da Silva Diretor Regional Norte Nordeste
Kleber Rana Fernandez Diretor Geral da Unidade
Iracema Rebeca de Medeiros Fázio Coordenadora Acadêmica
1.1.2 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTIDA

• Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde
• Rua: Avenida Luís Tarquínio Pontes, nº 600, Centro,
• Cidade: Lauro de Freitas
• CEP: 42700-000
• Fone: (71) 3378-8900
• E-mail: iracema.fazio@ kroton.com.br
• Home page: www.unime.edu.br
Dirigentes da mantida
NOME FUNÇÃO
Edemilson Marques da Silva Diretor Regional Norte Nordeste
Kleber Rana Fernandez Diretor Geral da Unidade
Iracema Rebeca de Medeiros Fázio Coordenadora Acadêmica
1.1.3 ASPECTOS GEODEMOGRÁFICO, SOCIOECONÔMICO E SOCIOCULTURAL DA REGIÃO

A região de abrangência direta da Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde - FAS,
pertencente à União Metropolitana para o desenvolvimento da Educação e Cultura – UNIME,
é composta de dez municípios, que integram a Região Metropolitana de Salvador, a saber:
Salvador, Camaçari, Candeias, Simões Filho, Dias D’Ávila, Itaparica, Lauro de Freitas, Madre de
Deus, São Francisco de Conde e Vera Cruz.
A Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde localiza-se em Lauro de Freitas, município que
apresenta alto índice de crescimento econômico no estado da Bahia. Este crescimento pode
11
ser explicado pela localização estratégica de Lauro de Freitas, que é próxima à cidade de
Salvador, o que favoreceu o surgimento de uma população de trabalhadores das mais variadas
qualificações, que se estabeleceu entre a Avenida Santos Dumont (BA 099, Estrada do Coco)
e o Litoral, confirmando um expressivo mercado consumidor e tornando o município opção
residencial para quem trabalha em Camaçari, Candeias e Salvador.
Segundo o IBGE (2010), o Estado da Bahia é composto por 417 municípios, com população
total estimada em 14.016.906 habitantes, distribuídos em uma área de 564.830,859 km 2. A
população de Lauro de Freitas é estimada em 163.449 habitantes espalhados em quase
60 km², resultando em aproximadamente 2,5 mil hab./km². Segundo o Atlas do
Desenvolvimento Humano Brasil 2013 (com dados dos Censos 1991, 2000 e 2010), o IDHM
médio da Bahia, em 2013, foi de 0,660, Lauro de Freitas, no ranking – Bahia, ocupou o segundo
lugar, com o IDH medido em 0,754.
Conforme dados emitidos pela Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia -
SEI, no ano de 2012, o Produto Interno Bruto (PIB) baiano perfez um montante de R$ 167
bilhões. Já o PIB da Região Metropolitana ficou calculado em mais R$ 68 bilhões, o que
corresponde a 40,82% do Estado. Lauro de Freitas possui um PIB de mais de R$ 3 bilhões. É
considerado um dos municípios mais industrializados da Bahia, detendo um grande polo de
"indústrias limpas". A sua economia baseia-se na indústria (química, petroquímica,
informática, automobilística e suas peças), turismo e nos serviços. Existe o importante Polo
Petroquímico de Camaçari e um complexo industrial da FORD Motor Company nas
proximidades.
Segundo dados da Secretaria da Fazenda, da Secretaria de Planejamento e da Secretaria da
Agricultura do Estado da Bahia, têm-se as seguintes informações.
RECURSOS NATURAIS – Possui vários campos petrolíferos em atividade, tanto em terra como
nas plataformas marítimas e de usinas de álcool, com destaque para o Polo Petroquímico de
Camaçari.
AGROPECUÁRIA – É o maior Estado produtor de cacau, possui alta diversidade agropecuária
nas diversas microrregiões do Estado, além de possuir rebanho estimado em mais de 4
(quatro) milhões de bovinos, mas de 800 (oitocentos) mil suínos e quase 1 (um) milhão de
aves.
12
INDÚSTRIA – Na área industrial, conta com empresas já consolidadas e reconhecidas

internacionalmente, além de um Parque Industrial diversificado, localizado nos principais
municípios que fazem da Bahia o Estado de maior presença industrial no nordeste brasileiro.
A estrutura industrial baiana se consolida a partir da implantação do Centro Industrial de
Aratu e do Polo Petroquímico de Camaçari, voltados à produção de bens intermediários,
complementando o parque produtivo instalado no Centro-Sul do país.
COMÉRCIO E SERVIÇOS – Há significativo crescimento no setor de serviços nos últimos anos,
em função dos investimentos realizados na área, principalmente no Turismo, o que
representa, atualmente, quase 8 (oito) milhões de dólares anuais.
O Turismo desponta como setor de atividade com evidente dinamismo e expansão,
concentrado especialmente em Salvador e em Porto Seguro. O Litoral Norte apresenta-se
como um novo eixo da atividade turística no Estado, em decorrência da construção da Linha
Verde. O Litoral Sul também desponta como foco de ampliação do turismo com a perspectiva
de implantação de grandes empreendimentos.
A expansão do Parque Industrial tende a reprimir uma maior diversificação da economia,
embora alguns focos recentes de modernização, a partir da década de 80, sejam percebidos
com investimentos expressivos em determinados setores. Destacam-se o movimento de
interiorização com a implantação do Pólo de Papel e Celulose no Sul do Estado; a fruticultura
irrigada no Submédio São Francisco e a cultura de soja no Oeste do Estado.
A economia baiana passou por substanciais modificações em seu perfil produtivo nas últimas
décadas, quando a Bahia deixou de ser um estado predominantemente agrícola para
transformar-se numa economia industrializada.
Observou-se, a partir dos dados levantados, um crescimento significativo na Indústria no final
da década de 70, quando o setor secundário passou a representar o eixo dinâmico da
economia baiana. Neste período, a Bahia atingiu a taxa média anual de 9,7%, o que a colocou
em situação de destaque na Região Nordeste e no cenário econômico nacional.
Na década de 80, foram registrados menores índices de crescimento da economia, realidade
que culminou com o período recessivo (90/92, Era Collor). Embora seja considerada como “a
década perdida”, representou para a Bahia a consolidação de uma nova estrutura produtiva
com maior crescimento e desenvolvimento, tanto no setor agrícola, como no setor industrial
e de serviços.
13
O processo de acúmulo de capital iniciado na década de 70 não se interrompeu, embora a

economia tivesse desacelerado neste período. Considerado como um dos seis maiores
estados brasileiros em PIB, a Bahia foi o segundo Estado que mais cresceu (27,9%), contra
32,6% em 1980 e 5,3% em 1990. No período compreendido entre 93/95, há sinais de
retomada do crescimento da economia, registrando-se um PIB de 6,7% em 1994, com a
estabilização da moeda.
Apesar dos esforços governamentais de interiorização, a Região Metropolitana de Salvador
(RMS) concentra o maior volume de investimentos do Estado e mantém o maior número de
empregos no setor industrial e de serviços (turismo).
Observa-se que a distribuição espacial da população baiana acompanhou as transformações
socioeconômicas ocorridas ao longo das 3 (três) últimas décadas no Estado. Pela análise do
CENSO (IBGE), três regiões se destacam pela expansão da população, considerada como acima
da média estadual: Oeste, Chapada Diamantina e a Região Metropolitana de Salvador.
Em todo o Estado, a população registrou 11.802 mil habitantes contra 9.454 mil em 1980, com
crescimento de 2% ao ano, o que representa um incremento de mais de 24% do número de
habitantes. O CENSO 2010 continuou apontando crescimento e, pela primeira vez, mostra um
aumento nas cidades do interior maior que o da capital.
DADOS ESTATÍSTICOS
PIB Total (em bilhões)
Bahia (2010) 167 bilhões
Região Metropolitana de Salvador (2012) 39. 866. 168
Lauro de Freitas (2012) 3. 586.654
Fonte: SEI/ IBGE
DISTRIBUIÇÃO DE RENDA DA POPULAÇÃO
Produto Interno Bruto per capita
Lauro de Freitas – PIB per capita – 2010 19 313,00
Bahia – PIB per capita 2010 9.364, 71
Fonte: IBGE
POPULAÇÃO
Lauro de Freitas (2013) 184.383
População Total da Bahia (2013) 202.768.562
Fonte: IBGE
14
O Município de Lauro de Freitas

Lauro de Freitas é um município em ascensão do estado da Bahia, compõe a Região
Metropolitana de Salvador (RMS) e faz parte do chamado "Litoral Norte" baiano. Uma área de
aproximadamente 60 mil km2. Distância até a capital 15 km.
A sua história se inicia no século XVI, onde foi instalada uma missão jesuíta que deu origem a
freguesia de Santo Amaro de Ipitanga, em 1758. Por situar‐se numa zona próxima ao mar, que
favorecia o escoamento da produção agrícola, vieram os engenhos de açúcar e com eles os
negros que influenciaram fortemente a cultura local.
Pertenceu a Salvador até 31 de julho de 1962 quando passou a município e onze anos depois
passou a integrar a Região Metropolitana de Salvador.
O Município de Lauro de Freitas está localizado ao norte de Salvador, na região do Litoral

Norte da Bahia. Faz divisa ao sul com Salvador; ao norte com Camaçari e a leste com o Oceano
Atlântico e a oeste com Simões Filho.
15
Possui clima tropical com temperaturas médias anuais equivalentes a 24°C. O período chuvoso
é de abril a junho, com precipitação média anual de 1800 mm.
O município possui um litoral de seis quilômetros banhado pelo Oceano Atlântico e dividido
em três praias: Buraquinho, Praia de Ipitanga e Vilas do Atlântico. Os rios principais são o
Joanes, que desagua no Oceano Atlântico e Ipitanga, que corta a cidade desaguando no
Joanes. Há outros dois rios, Sapato e Goro, os quais estão em acelerado processo de
deterioração.
Em 2010 a densidade demográfica era de 2.833 habitantes por quilômetro quadrado. O
município está subdivido em cinco distritos sanitários: Itinga, Centro, Portão, Areia Branca,
Ipitanga, Vilas e Caji.
16
Segundo o IBGE (2010), o Estado da Bahia é composto por 417 municípios, com população
total estimada em 14.016.906 habitantes, distribuídos em uma área de 564.830,859 km 2. A
população de Lauro de Freitas é estimada em 163.449 habitantes espalhados em quase
60 km², resultando em aproximadamente 2,5 mil hab./km². Segundo o Atlas do
Desenvolvimento Humano Brasil 2013 (Com dados dos Censos 1991, 2000 e 2010.), o IDHM
médio da Bahia, em 2013, foi de 0,660, Lauro de Freitas, no ranking – Bahia, ocupou o segundo
lugar, com o IDH medido em 0,754.
Segundo a Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia - SEI, no ano de 2012,
o produto interno bruto (PIB) baiano perfez um montante de R$ 167 bilhões. Já o PIB da Região
Metropolitana ficou calculado em mais R$ 68 bilhões, o que corresponde a 40,82% do Estado.
Lauro de Freitas possui um PIB de mais de R$ 3 bilhões. É considerado um dos municípios mais
industrializados da Bahia, detendo um grande polo de "indústrias limpas". A sua economia
baseia-se na indústria (química, petroquímica, informática, automobilística e suas peças),
turismo e nos serviços. Existe o importante Polo Petroquímico de Camaçari e um complexo
industrial da Ford Motor Company, nas proximidades.
O município de Lauro de Freitas, especificamente, tem atraído grandes indústrias
multinacionais, em função de sua boa infraestrutura social e de mão de obra, e pela sua
proximidade do centro urbano de Salvador. É um município com características de grande
potencial de desenvolvimento industrial, de serviços e de turismo, com um setor comercial
bastante sólido. É um dos municípios que comporta os maiores núcleos residenciais de
chácaras de recreio e moradia. Isto, dentre outros fatores, tem gerado uma maior procura por
cursos superiores, exigindo das IES o atendimento, com qualidade, às demandas indicadas
pelo ensino médio.
Vale ressaltar que Lauro de Freitas é um dos grandes centros de investimento do Estado,
inclusive na educação, devido à instalação de faculdades, entre outros empreendimentos como
17
a indústria, o turismo e o lazer. É nessa perspectiva que Faculdade de Ciências Agrárias e da

Saúde tem se apresentado. E, como instituição de ensino superior, vem se destacando no
cenário educacional do Estado e da Região pelos padrões de qualidade na prestação de seus
serviços educacionais.
1.1.4 PERFIL EPIDEMIOLÓGICO DA POPULAÇÃO E SISTEMA DE SAÚDE LOCO-REGIONAL

DEMOGRAFIA
DADOS ESTATÍSTICOS
O município de Lauro de Freitas tem uma população de 156.935 habitantes. O crescimento
populacional foi mais evidente no período de 2000 a 2007. Nos anos seguintes houve uma
diminuição do crescimento populacional, com exceção na faixa etária de 30 a 59 anos, que
coincide com a faixa produtiva da população. A taxa de crescimento anual estimada é de 2,4%.
A taxa bruta de natalidade foi de 24,2 em 1999 com uma diminuição significativa de 18,1 em
2008.
A pirâmide etária caracteriza‐se por uma base bastante estreitada devido a uma diminuição
de nascimentos e com um alargamento acentuado nas faixas de 20 a 29 anos e de 30 a 39
anos. O envelhecimento da população ocorre principalmente, por conta da faixa etária de 60
a 69 anos
Em relação ao gênero, a partir dos 20 anos predomina a população feminina, e se mantém
essa tendência até a população de 80 anos ou mais.
A proporção da população feminina em idade fértil (10 a 49 anos.) é de 68%.
Saneamento Básico
O abastecimento de água tratada do município passou de 66,7% em 1991 para 87,6% em
2000.
O esgotamento sanitário, através de rede geral de esgoto, apresentava apenas 40% em 2000,
não sendo possível localizar dados anteriores. O total de fossas sépticas foi de 41,4% em 1991
e caiu para 30,7% em 2000, assim como as demais alternativas. Essas alternativas são
consideradas ainda bastante elevadas. Há necessidade de melhorias nesse setor no município
e que se relaciona diretamente com as condições de saúde da população.
18
INDICADORES DE MORBIMORTALIDADE DO MUNICÍPIO DE LAURO DE FREITAS

Morbidade
Em relação ao perfil de morbimortalidade da população residente no município de Lauro de
Freitas é possível notar que as doenças de notificação compulsória mais incidentes no período
de 2010 à 2016, de acordo com os dados da Superintendência de Vigilância à Saúde da Bahia
(www.suvisa.ba.gov.br) foram, respectivamente: dengue (n= 2.606 casos notificados;
TI=1.526,60/100.000hab.), ZIKA (n=882 casos notificados; TI=515,66/100.000hab.),
tuberculose (n=839; TI=490,52/100.000hab.), CHIKUNGUNYA e AIDS em adultos, ambos com
a mesma magnitude (n=610 casos notificados; TI=356,64/100.000hab.), meningites (n=298;
TI=174,23/100.000hab.) e hanseníase n=242; TI=141,49/100.000hab.). Vale ressaltar ainda
que o ano de 2015 foi o responsável pelas mudanças no padrão dessas notificações devido ao
surto das arboviroses – dengue – ZIKA - CHIKUNGUNYA que atingiu a população do município.
Antes deste ano, não haviam notificações no município para ZIKA e CHIKUNGUNYA. Já a
dengue foi considerada surto em 2012 (n=678 casos; TI=396,40/100.000 hab.) e em 2015
(n=613; TI=358,39/100.000hab.).
Sobre a AIDS em adultos, importa saber que a 44,3% das notificações ocorreram no ano de
2016, correspondendo a uma incidência de 157,9 casos/100.000 habitantes. Estes números
podem expressar uma falha na atenção primária à saúde, especialmente quando se verifica
que a maior ocorrência é entre os homens (63,8%) e entre 20 e 49 anos de idade (82,0%),
grupos que apresentam comportamentos mais associados aos riscos de infecção pelo HIV.
De acordo com a etiologia, a meningite mais frequente foi a viral (135/218; 61,9%). No
entanto, nota-se uma falha na notificação da classificação etiológica visto que 26,8% dos casos
foram ignorados.
Em relação às violências observa-se que o município apresenta elevada magnitude, sendo
considerado um município em estado de “epidemia de violência” pelo Ministério da Saúde e
Organização das Nações Unidas. Entre os anos 2010 e 2016 foram notificados 1.325 casos,
que corresponde a uma taxa de incidência de 774,66/100.000 hab. Desses casos, 1.140
(86,0%) foram de violência física e 111 (11,9%) casos de violência sexual. 74 casos
representam outro tipo de violência ou não havia informação (registro ignorado). Em relação
à idade, verifica-se que a maioria dos casos ocorreu entre 15 e 49 anos (83,1%), sendo 49,0%
entre 20 e 34 anos. O sexo masculino apresentou 55,1% das notificações. Ao se verificar,
19
ainda, a magnitude de acordo com o sexo e faixa etária, nota-se um risco 2,5 vezes maior de
sofrer um ato de violência entre homens de 15 a 19 anos quando comparados com as
mulheres na mesma faixa etária. Essas diferenças não foram observadas nas outras idades.
Importa salientar que essas notificações foram inseridas no Sistema Nacional de Notificação
de Agravos (SINAN net) em 2008 e passaram a ser normalizadas a partir de 2009. Assim, nota-
se que de 2010 para 2013 houve um avanço nas notificações de 61 registros para 122
registros, o que em geral é associado aos aspectos culturais e tecnológicos de implantação dos
sistemas de informação. No entanto, de 2013 para 2016 houve um aumento de quatro vezes
nas notificações de violência no município.
Ao se considerar isoladamente a violência física (n=1.140) e a violência sexual (n= 111) de
acordo com o sexo da vítima nota-se que: 60,5% das notificações de violência física ocorreu
entre os homens e 85,6% das notificações de violência sexual foi registrada para mulheres.
Morbidade Hospitalar
De acordo com os dados disponíveis no DATASUS (www.datasus.gov.br) referentes ao Sistema
de Informação Hospitalar do SUS (SIH-SUS) que apresenta dados da rede pública e conveniada
ao SUS verifica-se que a maior proporção de internações de acordo com a categoria da CID 10
ocorreu devido à gravidez, parto e puerpério, representando 33,87% dessas no período de
2009 a 2016. Excetuando-se este grupo de causas, nota-se que o total de internações foi de
35.467 e o grupo que apresentou maior magnitude das internações foi o representado pelas
causas externas (14,83%) seguido das doenças do aparelho digestivo (13,44%) e pelas
neoplasias (12,89%). A 4ª causa de intenações foi devido às doenças do aparelho circulatório
(9,68%) e a 5ª foram as doenças do aparelho respiratório (7,74%). As doenças do aparelho
genitourinário (7,56%) e as doenças infecciosas e parasitárias (6,96%) foram as 6ª e 7ª causas
de internações na rede SUS, respectivamente. Estes sete grupos de causa representam,
portanto, 73,12% das internações, excetuando-se gravidez, parto e puerpério.
Letalidade Hospitalar
Ao se verificar os óbitos hospitalares nota-se uma mudança de padrão em relação ao
percentual de internações no período de 2009 a 2016 entre residentes do município de Lauro
de Freitas. A maior taxa de letalidade foi por doenças infeciosas e parasitárias (13,4%), seguida
por doenças do aparelho respiratório (7,98%) e por neoplasias (7,74%). O 4º grupo de causas
20
foi de doenças do aparelho circulatório (CL=7,4%) e as demais foram doenças do trato

genitourinário (CL=3,8%), doenças do aparelho digestivo (3,0%) e as causas externas (2,22%).
Vale ressaltar que esta letalidade é mensurada a partir do registro dos internados na rede SUS
que foram ao óbito no hospital, o que pode explicar as diferenças nas taxas de morbidade e
de mortalidade citadas a seguir.
Mortalidade
De acordo com os dados registrados na SUVISA, a partir do Sistema de Informação de
Mortalidade (SIM), observou-se a ocorrência de 7.763 óbitos no período (TMG=
4.538,65/100.000 hab) na população de Lauro de Freitas no período de 2010 a 2016. As causas
externas representam o maior risco de óbito registrado com taxa de mortalidade (TM) de
1.066,40/100.000 hab. A 2ª maior causa de óbito foi por doenças do aparelho circulatório
(n=1.617; TM=945,38/100.000 hab.) e a 3ª correspondeu às neoplasias (n=1.181; TM=
690,47/100.000 hab.). As doenças do aparelho respiratório, por sua vez, foram o 4º registro
de óbito entre os munícipes (n=706; TM=412,76/100.000 hab.). Estes valores podem revelar
a perda de qualidade de vida da população, além de perdas econômicas e sociais para o
município, especialmente em relação às causas externas que acometem principalmente os
homens jovens e negros e eleva a taxa bruta de mortalidade do município. Além disso podem
aumentar os custos da média e alta complexidade devido às causas básicas dos óbitos serem
principalmente os processos de agudização das doenças crônicas.
A Taxa de Mortalidade Infantil (TMI) no ano de 2016 foi de 10,25 óbitos/1000 n.v. No período
de 2010 a 2016, no entanto verifica-se uma TMI de 13,75 óbitos de menores de 1 ano por
1.000 nascidos vivos. Discriminando os grupos etários de menores de um ano verifica-se a TMI
neonatal precoce (zero a seis dias de nascido) de 8,1/1000n.v. e a TMI neonatal tardia (sete a
27 dias) com 1,7/1.000n.v. Já a TMI pós neonatal (28 a 364 dias) foi 3,96/1.000n.v. Nota-se,
portanto, que o óbito neonatal precoce é quem eleva a taxa bruta de mortalidade infantil
apresentando a maior proporção de óbitos infantis (n=177; 58,61%). Importante relatar que
estes óbitos estão mais relacionados à qualidade da atenção à saúde da gestante e seu
acompanhamento pré natal, o que pode significar uma falta de cobertura da Atenção Básica
e da ESF no acompanhamento às gestantes e, especialmente, à falta de rede de atenção à
saúde que possa referenciar as gestantes de alto risco, reduzindo-se assim as chances de óbito
neonatais precoces.
21
Já a mortalidade materna apresentou uma taxa de 0,58/1.000 n.v. apontando para uma
melhoria da qualidade da assistência à saúde desde o pré-natal até o parto e puerpério.
Perfil epidemiológico da população, redes de atenção e a implantação do curso de Medicina
da UNIME
De acordo com o perfil epidemiológico da população do município de Lauro de Freitas e
disponibilidade da rede de serviços de saúde nota-se que ainda há necessidade de reforçar as
equipes de Saúde da Família (eSF) e de Atenção Básica (eAB), além de uma melhor distribuição
dos serviços de Atenção Especializada e de Urgência e Emergência, visto que ainda há uma
demanda reprimida para muitos serviços em saúde. Assim, faz-se necessário a formação de
médicos que possam estar aptos a trabalhar atendendo às necessidades locais de acordo com
o conhecimento da situação de saúde da população residente no município. De acordo com o
Plano Municipal de Saúde (2017), por exemplo, percebe-se que o perfil de morbimortalidade
da população residente aponta para necessidades de investimentos na Atenção Básica (AB), a
fim de que ações de prevenção e controle dos agravos mais prevalentes consigam diminuir a
sua magnitude, evitando gastos exorbitantes com investimentos na alta complexidade.
Porém, vale ressaltar que investir mais na AB não deve significar uma desvalorização nos
investimentos na média e alta complexidades, uma vez que estes serviços também precisam
estar disponíveis de acordo com a demanda da população para garantir os princípios
doutrinários e organizativos do SUS, a partir das redes de atenção à saúde (RAS) que precisam
ser implementadas no município para fortalecer a referência e contrarreferência nos serviços
de saúde, bem como a proteção do bem maior de qualquer cidadão, a sua própria vida. Assim,
um curso de graduação em Medicina implantado em uma IES localizada no município poderá,
a partir de pactuação com a secretaria municipal de saúde, fornecer subsídios para reduzir as
disparidades existentes entre a AB e os serviços de média e alta complexidade.
Rede de Atenção à Saúde em Lauro de Freitas
O município de Lauro de Freitas apresenta uma rede de atenção à saúde composta por
unidades de atendimento de baixa e média complexidade.
Em relação à Atenção Básica, há, atualmente, 15 Unidades de Saúde da Família (USF)
distribuídas nos Distritos Sanitários (DS) de Areia Branca, Itinga, Portão, Centro e Caji/Vida
Nova. Nestas USF os serviços ofertados são: consultas com médicos clínico, ginecologista e
pediatra; consulta com cirurgião dentista; acompanhamento com assistente social,
22
nutricionista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, psicólogo; acompanhamento das

condicionalidades de saúde do Programa Bolsa Família (PBF); triagem pré-natal e neonatal;
coleta de material para exame citopatológico do colo uterino; testes rápidos de DST; consultas
para acompanhamento do crescimento e desenvolvimento; consultas pré-natal e puerperal;
visita domiciliar; atendimento domiciliar; planejamento reprodutivo e familiar; curativos
simples; avaliação antropométrica; atividades em grupo; aferição de pressão arterial; glicemia
capilar; aplicação de suplemento de micronutriente; administração de medicamentos e
vacinas e dispensação de medicamentos na farmácia básica. Há, no total 32 equipes de Saúde
da Família (ESF), 18 equipes de Saúde Bucal (ESB) modalidades I e II e quatro equipes de apoio
matricial do Núcleo de Apoio à Saúde da Família (NASF), o que corresponde a uma cobertura
de 61% de Saúde da Família e de 66% da Atenção Básica, para a população. Apesar do
município apresentar um IDH relativamente alto (0,754, em 2010) (IBGE, 2010), pode-se
considerar que a cobertura da Atenção Básica ainda deixa a desejar pois boa parte da
população que necessita de atendimento reside em áreas descobertas e, portanto, sem
acesso aos serviços básicos do SUS, ferindo ao princípio da equidade.
A Atenção Especializada é composta por diferentes unidades ambulatoriais e hospitalares que
atendem, em suas especificidades, às diversas prioridades em saúde da população do
município. A maior parte destas Unidades de Saúde encontram-se no DS Centro. A Clínica da
Família, localizada em Areia Branca, oferece os serviços de coleta de material para exame
citopatológico do colo uterino; consultas com médicos clínico, ginecologista e pediatra e
consultas pré-natal e puerperal. No DS Caji/Vida Nova há o Centro de Apoio Psicossocial -
CAPS II – que oferece a consulta com o médico psiquiatra. Em Itinga há o Hospital Municipal
Professor Jorge Novis que oferece consultas médicas nas especialidades de hematologia,
cirurgia geral, mastologia, pediatria, proctologia e urologia. Além disso, há disponível também
os serviços de acompanhamento com profissionais de assistência social, fisioterapia na
especialidade de neurologia infantil e adulta, fisioterapia em ortopedia, fonoaudiologia e
terapia ocupacional em neurologia e psicologia. São também realizadas cirurgias geral e
pediátrica, e exames de colonoscopia, endoscopia digestiva alta, eletrocardiograma, monitor
Holter, monitoramento ambulatorial da pressão arterial (MAPA), retossigmoidoscopia e
ultrassonografia; além do serviço de acupuntura. Nesse Hospital há 10 leitos de cirurgia geral,
quatro leitos para cirurgia pediátrica e 19 leitos cirúrgicos para hospital dia, todos do SUS.
23
Ainda em Itinga há o Centro Municipal de Saúde que compreende a Clínica do Idoso e o Centro
de Saúde da Mulher. Neste espaço há o acolhimento da população idosa e das mulheres
residentes neste DS e entorno, além de consultas com médicos nas especialidades de:
oftalmologia, endocrinologia, gastrenterologia, neurologia, otorrinolaringologia, psiquiatria,
urologia, ginecologia, mastologia, obstetrícia. Ainda são ofertados os serviços de
acompanhamento com psicóloga; consulta com nutricionista; e coleta de material para exame
citopatológico de colo uterino.
No DS Centro há o Ambulatório do Centro que fornece consulta com: nutricionista e médicos
clínicos e nas especialidades de angiologia, cardiologia, dermatologia, endocrinologia,
gastroenterologia, infectologia, ortopedia e pneumologia. A Policlínica Municipal Professor
Carlos Bastos também oferta consultas médicas, nas especialidades de angiologia,
cardiologia, dermatologia, hematologia, nefrologia, otorrinolaringologia, proctologia,
psiquiatria, reumatologia, urologia. Nesta Policlínica ainda há os serviços de consulta com
médico clínico; e consultas pré-natal e puerperal; além de acompanhamento com
fisioterapeuta (ortopedia), fonoaudiólogo, psicólogo; e coleta de material para exame
citopatológico do colo uterino.
Ainda nesse DS há o serviço de Atenção Municipal ao Idoso que presta atendimentos de
acolhimento; acompanhamento com assistente social, educador físico, fisioterapeuta e
terapeuta ocupacional na especialidade de geriatria e psicóloga. Há ainda consultas com
nutricionista e com médicos clínico e especialista nas áreas de angiologia, cardiologia,
dermatologia, endocrinologia, geriatria, ortopedia, psiquiatria e reumatologia. E a Clínica da
Criança que fornece acompanhamento com psicopedagogo, além de consultas com:
nutricionista, fonoaudiólogo, neurologia e médicos dermatologista, endocrinologista,
hematologista, neurologista, ortopedista, otorrinolaringologista, pneumologista e psiquiatra.
No Centro também estão localizados dois Centros de Atenção Psicossocial (CAPS): o CAPS AD
Santo Amaro de Ipitanga, e o CAPS IA. Em ambos há disponibilidade de serviços de
acompanhamento com assistente social, educador físico e psicólogo e consulta com
psiquiatra. No entanto, no CAPS IA há também o serviço de acompanhamento com
musicoterapeuta.
Sobre os serviços de Urgência e Emergência, o município de Lauro de Freitas oferta serviços
de pronto atendimento à urgências e emergências com suporte básico e avançado de vida e
24
leitos de observação nas unidades: P.A. de Areia Branca; UPA 24 horas em Itinga e no P.A. do
Centro. Há ainda o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU 192) que atende à
Região Metropolitana de Salvador.
Em relação à rede hospitalar, existe ainda no município, além do Hospital Municipal Professor
Jorge Novis, o Hospital Aeroporto, privado, que possui 19 leitos cirúrgicos; 33 leitos de UTI
Adulto, duas unidades de isolamento e 30 leitos para atendimento clínico ambulatorial. Este
hospital, não apresenta nenhum tipo de convênio com o SUS.
O Hospital Geral Menandro de Farias, mantido pela Secretaria da Saúde do Estado da Bahia
e localizado em Lauro de Freitas, possui 10 leitos de UTI Adulto tipo II e, em relação aos leitos
cirúrgicos por especialidades, há disponíveis: 12 para ortopedia/traumatologia e 12 para
cirurgia geral. Em relação aos leitos clínicos há nove para neonatologia e 34 para clínica geral.
Na modalidade obstétrica há 20 leitos para obstetrícia cirúrgica e cinco leitos para obstetrícia
clínica e, na modalidade pediátrica existem 10 leitos de pediatria clínica.
O Município de Salvador
Perfil Epidemiológico
Morbidade em Salvador
Doenças e Agravos não Transmissíveis em Salvador - Segundo dados do Sistema de
Informação Hospitalar (SIH-SUS) do Ministério da Saúde, nos anos compreendidos entre 2003
e 2012 ocorreram 1.369.032 internações em residentes no município de Salvador, excluindo-
se as internações hospitalares referentes à gravidez, parto e puerpério.
A partir da análise da proporção das internações hospitalares segundo a causa do diagnóstico
por Capítulos do Código Internacional de Doenças na sua 10ª revisão (CID-10) verifica-se que
as cinco principais causas de internações hospitalares em ordem decrescente foram às
doenças do aparelho digestivo (13,9%), seguida do aparelho circulatório (10,9%), das lesões,
envenenamentos e algumas outras consequências de causas externas (9,7%), das neoplasias
(9,6%) e das doenças do aparelho respiratório (9,1%).
Durante o período de 2003 a 2012, as internações por gravidez, parto e puerpério
responderam por 27,7% das internações hospitalares, sendo o parto único espontâneo o
principal componente deste grupo, representando 45% de todas as internações (384.169)
registradas, seguido do aborto espontâneo.
25
Em relação às causas externas, apesar de poucos registros de internações hospitalares na rede

SUS (n=280 casos no período de 2009 a 2012), nota-se, especificamente aos eventos
relacionados à violência, que em Salvador foram registrados no SINAN 6.876 casos de
violência, doméstica, sexual e outras violências. Os dados revelam que o maior percentual das
agressões ocorreu contra as mulheres, chegando a corresponder a 67,2% dos registros em
2011. A população mais vulnerável foi a de adolescentes e adultos jovens com mais de 50%
dos casos. Dentre as agressões, a física esteve presente em mais de 90% dos casos, a violência
psicológica/moral em torno de 5% e a sexual em mais de 2%.
Doenças Transmissíveis em Salvador - A dengue (36,4%), tuberculose (24,3%), varicela
(13,1%), meningites (7,8%) e esquistossomose (5,7%) foram as doenças de maior notificação
compulsória, no município de Salvador, no período de 2003 a 2012.
Mortalidade em Salvador
O perfil epidemiológico de mortalidade em Salvador demonstra que as Doenças Crônicas não
Transmissíveis (DCNT) e as causas externas estão entre as principais causas de morte, levando
a ocorrência de óbitos precoces, perda da qualidade de vida, perdas econômicas e sociais.
Mortalidade Geral em Salvador - Durante os anos de 2003 a 2012 observa-se tendência
ascendente na taxa bruta de mortalidade do município de Salvador com aumento de 17,1%.
A avaliação da mortalidade proporcional por causas básicas demonstrou que as doenças
relacionadas ao aparelho circulatório embora tenham ocupado a primeira posição entre as
principais causas de morte, ao longo do período observou-se redução de 7,3%. As causas
externas ocuparam o segundo lugar em termos proporcionais dos óbitos em Salvador e a
terceira maior causa de óbito foi atribuída às neoplasias, as quais vêm apresentando
tendência de aumento no período.
Mortalidade Infantil em Salvador -No período de 2003 a 2012, a taxa de mortalidade infantil
de Salvador registrou redução de 34% até o ano de 2009 e manutenção de 16/1000NV a partir
deste ano. O componente neonatal precoce (0-7 dias) obteve redução de 41% quando
comparado o primeiro com o último ano analisado, sendo o principal responsável pela
redução da mortalidade infantil nesse período.
Mortalidade Materna em Salvador - Os óbitos maternos apresentaram tendência crescente
até o ano de 2008, a partir do qual se observou redução de 31,4% quando comparado com o
26
ano de 2012, sugerindo que as ações de melhoria da assistência ao parto e puerpério no

município foram efetivas.
Caracterização da Rede de Serviços de Saúde de Salvador
Rede Básica de Saúde em Salvador - Considerando a necessidade de implantar o modelo de
atenção baseado na Vigilância à Saúde, iniciada com o Programa de Agentes Comunitários
(PACS), a SMS implantou a Estratégia de Saúde da Família (ESF) em 2002 enquanto proposta
de reorganização da atenção na rede básica de saúde, entendendo-a como porta de entrada
e ordenadora do cuidado no SUS municipal. Do período de 2002 a 2013, no município de
Salvador a cobertura populacional da ESF passou de 3% (20 EqSF) para 23% (179 EqSF),
contribuindo para o alcance de 31,4% de cobertura de Atenção Básica (DAB/SAS/MS, 2013).
O município possui a cobertura de 28,3% de Estratégia de Agentes Comunitários de Saúde,
com 1.334 ACS distribuídos na rede básica de saúde. A rede de atenção básica está composta
por 111 unidades de saúde, sendo 50 UBS sem SF e 61 com a ESF.
Para qualificação da produção do cuidado e ampliação do escopo de ações da Atenção Básica,
o município dispõe do Telessaúde Brasil Redes e 08 Núcleos de Apoio à Saúde da Família
(NASF), distribuídos nos DS Subúrbio Ferroviário, Barra Rio Vermelho, Itapuã, São Caetano
Valéria, Cabula e Cajazeira. Os NASF prestam apoio matricial a 102 EqSF com o intuito de
qualificar o processo de trabalho e ampliar a resolutividade das mesmas. O município possui
25% de cobertura de Saúde Bucal (SB), sendo 12,5% na estratégia de SF. A rede básica de
saúde conta com 158 equipes SB distribuídas em 36 UBS e 61 UBS com ESF. Analisando o
período de 2002 a 2013, observa-se aumento na cobertura das Equipes de Saúde Bucal ao sair
de 0,97% para 12,5%.
O município aderiu ao Programa de Melhoria do Acesso e da Qualidade da Atenção Básica
(PMAQ) com o cadastramento de 189 equipes de Atenção Básica, 144 equipes SB e 02 NASF.
Além deste, aderiu ao Programa Saúde na Escola (PSE), que institui a atenção integral voltada
para a saúde de crianças, adolescentes e jovens do ensino público, privilegiando o espaço da
escola para as práticas de promoção da saúde. Atualmente, 77 EqSF estão vinculadas a 82
escolas, destas 54 municipais e 28 estaduais, contemplando 35.608 educandos. A adesão ao
programa contemplou a capacitação em Triagem Ocular através do Teste Snellen de 134
profissionais, sendo 69 da área de saúde e 65 professores da rede pública de ensino.
27
O município aderiu ao Programa de Valorização da Atenção Básica (PROVAB), disponibilizando

112 vagas, no entanto somente 55% (62) dos profissionais assumiram função nas UBS. A
adesão ao PROVAB possibilitou a ampliação em 7,8% da cobertura ESF. O acompanhamento
desses profissionais ocorre em parceria com a SESAB com vistas a identificar as
potencialidades e fragilidades na implementação deste programa.
Para ampliar o acesso da população às ações e serviços de saúde, o município também aderiu
ao programa federal, Mais Médicos, sendo selecionados 40 médicos, no entanto somente 18
médicos incorporaram as equipes da atenção básica. Com o intuito de garantir a atenção à
saúde da pessoa privada de liberdade no ambiente das unidades prisionais, a SMS elaborou o
Plano Municipal de Atenção Integral à Saúde da Pessoa Privada de Liberdade, que favorece ao
cumprimento das ações e serviços de saúde na Atenção Básica consoantes com os princípios
e diretrizes do SUS. Sendo assim, o município dispõe de equipe multidisciplinar ofertando
ações de atenção básica para a população privada de liberdade no Complexo Penitenciário da
Mata Escura e na Colônia Lafayete Coutinho.
Rede de Atenção às Urgências e Emergência em Salvador - A Rede de Atenção às Urgências
e Emergências (RAUE) é composta pelos seguintes pontos de atenção: Atenção Básica de
Saúde, Sala de Estabilização, Força Nacional do SUS, Serviço de Atendimento Móvel das
Urgências, Unidade de Pronto Atendimento, Hospital e Atenção Domiciliar (Portaria GM/MS
Nº 1600/2011). Nesta direção, o componente Pré-Hospitalar móvel é composto de Unidades
de Suporte Básico (USB) e Avançado de Vida (USA), motolâncias e ambulancha, e o Fixo por
Unidades de Pronto Atendimento e Pronto Atendimento. Atendendo a Portaria GM Nº
1863/2003, Salvador institui em 2005, o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU-
192), abrangendo além da capital os municípios de Lauro de Freitas, Itaparica e Vera Cruz. A
partir de 2008, amplia para Candeias, Simões Filho, Madre de Deus, São Francisco do Conde.
Em 2012, abrange os serviços também para Santo Amaro e Saubara, passando a regular as
ocorrências de saúde dessas localidades.
Atualmente o SAMU Metropolitano conta com uma Central de Regulação, 21 bases, 44 USB,
14 USA, 24 motocicletas e uma lancha. Quanto ao componente fixo, Salvador dispunha
inicialmente de nove serviços de saúde de Pronto Atendimento 24h: Hélio Machado, Cesar
Vaz, Rodrigo Argolo, Dr. Edson Texeira Barbosa, 12º Centro de Saúde Alfredo Boreau, 5º
Centro de Saúde Clementino Fraga, 16º Centro de Saúde, São Marcos e Adroaldo Albergaria,
28
a qual foi habilitada e qualificada a Unidade de Pronto Atendimento, em 2012. Na busca do

fortalecimento da RAUE, a Secretaria implantará mais 07 novas UPA tipo III e readequará dois
Pronto Atendimento em UPA tipo III, alcançando, assim, 100% de cobertura de serviços de
urgência e emergência, tendo em vista assegurar o acesso humanizado e integral as ações e
serviços de urgência e emergência, em especial, nas linhas de traumatológica, cardiovascular
e cerebrovascular. Na atenção domiciliar, o município implantou 4 Equipes Multiprofissionais
de Atenção Domiciliar (EMAD) das 19 habilitadas e 02 Equipes Multiprofissionais de Apoio
(EMAP) das 7 aprovadas no Plano de Ação da Rede de Atenção às Urgências e Emergências.
Rede Atenção Psicossocial em Salvador - No município de Salvador, a Rede de Atenção
Psicossocial (RAPS) conta com 18 CAPS, 07 Residências Terapêuticas (RT), 03 Ambulatórios de
Saúde Mental e 02 Consultórios de Rua. O tratamento da saúde mental se concentrou
durante anos em hospitais psiquiátricos e ambulatórios especializados, quando em 1997
ocorreu a implantação do primeiro Centros de Atenção Psicossociais - CAPS Aristisdes Novis.
Tendo em vista a Reforma Psiquiátrica, no período de 2005 a 2013, ocorreu o fechamento de
dos hospitais psiquiátricos Santa Mônica, Ana Nery e Bahia, e a ampliação dos CAPS e das RT.
Para as situações de crise prevê-se o atendimento em leitos de retaguarda em hospitais gerais.
Entretanto, no município, ainda são os hospitais psiquiátrico que realizam este atendimento
junto ao Pronto Atendimento Psiquiátrico. Dentre os CAPS existentes, 14 CAPS II são para
atendimento de usuários adultos com transtornos mentais, 02 CAPS IA para crianças e
adolescentes, 01 CAPS AD e 01 AD III para assistência aos usuários com sofrimento psíquico
decorrente do uso e abuso de álcool e outras drogas. A distribuição dos CAPS ocorre de
maneira heterogênea no território, com concentração nos DS de Cajazeiras (03), seguido do
Barra/Rio Vermelho (02) e Itapuã (02). Destaca-se a inexistência de CAPS no DS do Centro
Histórico. Cabe registrar que ainda existem no território de Salvador 01 CAPS AD sob a gestão
do Estado e, 01 CAPS sob a administração de uma ONG e contratualizado pelo Município. O
município aderiu ao Programa de Volta para Casa e aos Benefícios de Prestação Continuada e
da Lei Orgânica de Assistência Social. Contudo, ainda existem muitas lacunas e desafios a
serem enfrentados na operacionalização da RAPS conforme preconiza a Política Nacional de
Saúde Mental.
Rede Cegonha em Salvador - A Rede Cegonha, instituída no âmbito do SUS, através da
Portaria GM/MS Nº 1.459/2011, foi rebatizada pelo município de Salvador como Rede de
29
Atenção Luiza Mahin, cuja finalidade é estruturar e organizar a atenção à saúde materno-
infantil, através da implementação de rede de cuidados que assegure às mulheres o direito ao
planejamento reprodutivo, a atenção humanizada à gravidez, ao parto, puerpério e
abortamento; e às crianças o direito ao nascimento seguro e crescimento e desenvolvimento
saudáveis. Buscado implantar e implementar a Rede Cegonha, bem como alcançar o objetivo
de redução da morbimortalidade materna e infantil, a SMS construiu o mapa de vinculação da
gestante ao local de parto, segundo risco, e participa de forma ativa do Fórum da Rede
Cegonha da Região Metropolitana de Salvador. A Secretaria vem intensificando a articulação
entre os setores, em particular, com o Comitê de Mortalidade Materna e Infantil para
aprimorar a vigilância dos óbitos e propor medidas para qualificação dos serviços de saúde na
perspectiva de redução do óbito do município. A fim de qualificar a assistência ao pré-natal, a
SMS implantou nas Unidades Básicas de Saúde o teste de gravidez para captação precoce da
gestante, testes rápidos de sífilis, HIV e Hepatites B e C, e a triagem pré-natal com a técnica
do papel filtro.
Rede de Cuidado à Pessoa com Deficiência em Salvador
Segundo o Censo 2010, o Município de Salvador possui 700.101 pessoas com pelo menos
algum tipo de deficiência, o que corresponde a 26% de sua população (2.676.656 hab.), além
disso, 7,6% da população do município possuem inaptidão total ou grande dificuldade de
acordo com a deficiência apresentada.
Em Salvador, a deficiência visual é a mais predominante, atingindo 20,86% dos
soteropolitanos, sendo 7.334 pessoas com cegueira, e 551.066 com elevado grau de
comprometimento da visão. A deficiência visual atinge 79,75% dos portadores de deficiência.
A deficiência física ocupa o segundo o lugar com 190.984 deficientes, afetando 7,1% dos
munícipes de Salvador. A deficiência auditiva ocupa a 3ª posição, atinge 5,1% (138.024) dos
soteropolitanos. A deficiência intelectual está associada à deficiência mental e acomete
35.377 pessoas.
Assistência Farmacêutica em Salvador - A assistência farmacêutica municipal dispõe de 01
Central de Abastecimento Farmacêutico Central e 140 EAS com serviço de farmácia, além de
05 Farmácia Popular em convênio com o Ministério da Saúde, distribuídas nos bairros de
Brotas, Nordeste de Amaralina, Comércio, Cajazeiras e Liberdade, dispondo de medicamentos
para hipertensão, diabetes, asma, rinite dentre outros. Destaca-se que 87,9% da rede
30
assistencial dos serviços de farmácia estão informatizados, com o SISFARMA, para controle de
estoque e dispensação de medicamentos e, 61 (43,2%) unidades dispõem de farmacêutico,
além dos Distritos Sanitários que contam com 01 farmacêutico. O município disponibiliza e
oferta a Relação Municipal de Medicamentos Essenciais (REMUME 2012) onde contém os
medicamentos gerais para uso sistêmico, dos programas estratégicos, de uso tópico,
oftalmológico, soluções antissépticas e afins. Os serviços de farmácia existentes requerem
melhoria na sua infraestrutura, notadamente ampliação, equipamento, inclusive de
informática, e mobiliários necessários para estruturação e organização do serviço no que
tange ao armazenamento, guarda, conservação e dispensação de medicamento, além de
qualificação dos profissionais, com foco na promoção do uso racional de medicamento e
acolhimento dos usuários.
Atenção Especializada em Salvador - A Rede de Serviços no Município de Salvador se
apresenta por modalidade de atendimento ambulatorial e hospitalar, considerando os
estabelecimentos que prestam assistência pelo Sistema Único de Saúde, assim como os
estabelecimentos não SUS. Segundo o Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde
(CNES), Salvador possui 3.008 Estabelecimentos Assistenciais de Saúde (EAS), destes 89%
(2.678) são privados, 1,3% filantrópicos, 7,8% público municipal, 1,6% público estadual e 0,3%
público federal. Do total de EAS cadastrados no CNES, 83,8% (2.521) não são vinculados ao
SUS e 16,2% (487) correspondem aos prestadores de serviços de saúde SUS, dos quais 84,4%
estão sob gestão municipal, 11,3% gestão estadual e 4,3% gestão dupla.
Dos 2.678 serviços privados que compõe a rede complementar, 6,3% são vinculados ao SUS
municipal. Porém, dos 487 EAS vinculados ao SUS, a rede complementar representa 40,5%,
ao passo que a rede pública responde por 59,5% dos estabelecimentos, sendo a maioria
unidade de atenção primária à saúde (Unidade Básica de Saúde/Unidade de Saúde da Família).
Cabe registrar que a maioria dos EAS de Salvador realiza atendimento ambulatorial (96,4%),
destes 14,4% estão vinculados ao SUS. Dos Estabelecimentos Assistenciais de Saúde SUS
87,5% realizam atendimento ambulatorial e 12,5% ofertam serviços hospitalares. Vale
destacar que a maior parte dos EAS SUS ambulatoriais concentra-se na rede pública municipal,
seguida da rede privada com 53,5% e 35,8% respectivamente. No entanto, essa relação difere
quando analisamos a concentração de EAS SUS na modalidade hospitalar, verifica-se
preponderância desses serviços nas esferas pública estadual e privada com 37,3% cada,
31
seguida das unidades filantrópicas (22%) e as públicas federais (3,4%). Na rede complementar
não vinculada ao SUS, o serviço ambulatorial e hospitalar é predominante nos
estabelecimentos privados e filantrópicos.
Ao analisar a rede de serviços do SUS municipal por nível de complexidade, nota-se que a
média complexidade ambulatorial se concentra nas unidades públicas municipais (58%) e
privadas (34,1%), enquanto o serviço de alta complexidade ambulatorial impera nos
prestadores privados (58,5%), seguido do público estadual (17,1%) e filantrópico (12,2%). Na
rede hospitalar SUS, observa-se que os serviços de média complexidade se concentram nos
prestadores privados (47,2%) e nas unidades pública estadual (36,1%), enquanto a alta
complexidade prevalece no público estadual seguido dos filantrópicos, com 40,9 e 27,3%,
respectivamente. A rede hospitalar de Salvador conta com 9.217 leitos, destes 68% vinculados
ao SUS. Ao analisar a oferta de leitos por especialidade médica, nota-se que 100% dos leitos
de reabilitação, pneumologia sanitária, e dos crônicos estão vinculados ao SUS, demonstrando
que não há interesse da rede complementar em ofertar essa modalidade de serviço. Em
relação à disponibilidade dos leitos SUS por especialidades médicas, verifica-se que há
prevalência nas especialidades clínica, cirúrgica e pediátrica, representando 64,8% dos leitos
SUS existentes.
Os leitos clínicos representam 26,4% dos leitos existentes. Deste percentual, 43,1% estão
vinculados ao SUS. Cabe registrar que dos 2.437 leitos clínicos existentes, 52,2% estão
destinados a clínica geral, ao passo que 1% está destinada as especialidades dermatológicas e
hansenologias, sabendo-se que a quase totalidade desses leitos estão vinculados ao SUS. Vale
assinalar também que a maioria dos leitos clínicos de AIDS e geriatria está vinculado ao SUS.
O mesmo identifica-se em relação à clínica geral, oncologia e hematologia.
Os leitos cirúrgicos representam 27,6% (2.559) dos leitos existentes em Salvador. Deste total
60,6% são SUS. Abrindo esses leitos por especialidades médicas verifica-se que há baixa oferta
na rede SUS de leitos cirúrgicos na especialidade de endocrinologia, gastroenterologia e
cardiologia, contrapondo-se com a rede não SUS, onde se verifica a maior disponibilidade
desse tipo de leito com percentuais de 95,7, 81,8 e 63,4%, respectivamente.
Ambos os leitos obstétricos e pediátricos correspondem a 8,4% dos leitos existentes, sendo a
maioria vinculada ao SUS (Tabela 31). No entanto, fazendo um recorte somente dos leitos SUS
(6.265), verifica-se que 10,6% são pediátricos e 8,8% são obstétricos. A maioria dos leitos
32
obstétricos é cirúrgico e dos leitos pediátricos é clínico. Em se tratando dos leitos

complementares, Salvador conta com 985 leitos, o que representa 10,7% dos leitos existentes.
Desse total, 47,3% estão vinculados ao SUS, principalmente os leitos de UTI de queimados e
pediátrico. Os leitos de UTI adulto e coronariana apresentam percentuais elevados na rede
não SUS.
1.1.5. HISTÓRICO DA IES
A Ata de constituição da União Metropolitana de Educação e Cultura – UNIME foi lavrada em
04 de setembro de 1998, na Avenida Luís Tarquínio Pontes, nº 600, Centro, cidade de Lauro
de Freitas, e registrada no livro A-5 número 309 de registro de pessoas jurídicas em 22 de
dezembro de 1998 no município de Lauro de Freitas, Estado da Bahia.
A UNIME iniciou suas atividades acadêmicas, no dia 04 de dezembro de 2000, na Faculdade
de Ciências Jurídicas, com o curso de Direito, e na Faculdade de Ciências Sociais (FCS), com os
cursos de Administração com habilitação em Comércio Exterior, Administração com
habilitação em Gestão da Informação, Administração com habilitação Marketing e
Administração com habilitação Rural.
No semestre seguinte, 2001.2, mais três cursos iniciaram suas atividades, dois da FCS, Ciências
Contábeis e Turismo, e da FEC, Letras com habilitação em Português e inglês.
Em 2002.1, a UNIME assumiu o desafio e implantou quatro cursos na área da saúde, a saber:
Fonoaudiologia, Nutrição, Odontologia e Medicina Veterinária, todos pertencentes à
Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde (FAS). Neste mesmo semestre, foi implantado mais
um curso da FCS, Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda.
Em 2002.2, mais 05 (cinco) cursos iniciam suas atividades acadêmicas, são eles: da FAS,
Ciências Biológicas, Educação Física e Fisioterapia; da Faculdade UNIME de Ciências Exatas e
Tecnológicas (FCT): Arquitetura e Urbanismo matutino e Sistemas de Informação.
Em 2003.1, são implantados o curso de Farmácia e Bioquímica, da FAS, o curso de Arquitetura
e Urbanismo noturno, da FCT, e o curso Normal Superior com Habilitação nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental e Normal Superior com Habilitação em Educação Infantil, que
juntamente com sua implantação foi autorizado e implantado o Instituto Superior de
Educação (ISE), e, até 2004, os outros cursos de licenciatura: Ciências Biológicas, Educação
Física e Letras com habilitação em Português e Inglês da UNIME a ele vinculados.
33
Nos anos 2008/2009, dando prosseguimento ao programa de expansão da graduação, foram

abertos os seguintes cursos: FAS - Enfermagem, Educação Física (bacharelado), Psicologia e
Curso Superior Tecnológico (CST) em Radiologia; FCT – Engenharia Elétrica, Design de Moda;
FCS – CST em Gestão Comercial e CST em Recursos Humanos.
A UNIME mantém as seguintes instituições de Ensino Superior:
Faculdade UNIME de Ciências Sociais – FCS, portaria de credenciamento nº 1.511, de
27/09/00; Faculdade UNIME de Ciências Jurídicas – FCJ, portaria de credenciamento nº 1.512,
de 27/09/00; Faculdade UNIME de Educação e Comunicação – FEC, portaria de
credenciamento nº 588, de 28/03/01; Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde – FAS,
portaria de credenciamento nº 2.647, de 21/11/01; Faculdade UNIME de Ciências Exatas e
Tecnológicas – FCT, portaria de credenciamento nº 1.642, de 31/05/02.
Em maio de 2008, a Instituição passou a fazer parte do Grupo IUNI EDUCACIONAL, promoveu
mudanças significativas na estrutura física, administrativa e acadêmica. Contando com quase
21 anos de existência de sua primeira instituição, a Universidade de Cuiabá, fundada em 1988
e atuação em seis Estados (Bahia, Acre, Pará, Amapá, Mato Grosso e Rondônia), a Marca IUNI
Educacional foi lançada em 2008 para identificar de maneira corporativa e nacional todas as
instituições do grupo.
Em março de 2010, a KROTON Educacional passa através da Editora Distribuidora S.A., a deter
100% do capital social das instituições de ensino superior IUNI Educacional S.A.
Atualmente, a UNIME oferece os cursos de Ciências Biológicas, Educação Física (licenciatura e
bacharelado), Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina
Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, CST em Radiologia.
Portaria
Vagas Portaria Portaria
Curso Renovação Coordenad
Autorizad Autorizaçã Reconhecimen
Reconhecimen or
as o to
to
Rosely
Curso de 520 de
384 de Oliveira
Ciências 100 27/02/200
19/03/2009 Andrade
Biológicas 2
Cruz
Curso de
521 de Francisco
Educação 1695 de
180 27/02/200 Moreira
Física – 27/11/2009
2 Costa
Licenciatura
34
Curso de
95 de Francisco
Educação
240 28/01/200 Moreira
Física –
9 Costa
Bacharelado
110 de
Curso de
200 08/02/200
Enfermagem
8
2199 de
Curso de 273 de
120 30/07/200
Farmácia 19/07/2011
2
1630 de
Curso de 570 de 01 de
150 31/05/200
Fisioterapia 21/08/2008 06/01/2012
2
Curso de 2649 de
939 de 01 de
Fonoaudiolog 150 07/11/200
20/11/2006 06/01/2012
ia 1
2648 de Juliana
Curso de 570 de 01 de
120 07/12/200 Martins
Nutrição 21/08/2008 06/01/2012
1 Cerqueira
Curso de 2468 de Eliel Judson
1087 de 01 de
Medicina 180 21/11/200 Duarte
14/12/2006 06/01/2012
Veterinária 1 Pinheiro
179 de Ana Isabel
Curso de 241 de
120 25/01/200 Fonseca
Odontologia 23/04/2007
2 Scavuzzi
1106 de
Curso de Talysson
200 19/12/200
Psicologia Amorim
8
300 de Everson
CST em
150 10/12/200 Coutinho
Radiologia
9 da Silva
Paulo
Curso de Benigno
100
Medicina Pena
Batista
A UNIME ainda oferece cursos técnicos através do PRONATEC e possui 56 cursos de pós-
graduação em seu portfólio.
Os cursos são bem referendados no contexto educacional onde atuam, haja vista os
indicadores de qualidade e resultados das avaliações internas (autoavaliação institucional) e
externas (reconhecimento de curso e ENADE) nas quais foram submetidos.
1.1.6 DADOS GERAIS DO CURSO

• Instituição: Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde - FAS
• Endereço: Avenida Luís Tarquínio Pontes, nº 600, Centro,
• Fone: (71) 3378-8900
35
• Home Page: www.unime.edu.br

• E-mail: iracema.fazio@KROTON.com.br
• Nome do Curso: Medicina
• Criação: PORTARIA MEC NO13 29/1/2014 PARECER: AUTORIZADO INEP RELATÓRIO MEC 699342
• Nº de vagas ofertadas: Cem (100) vagas
• Turno de funcionamento: Integral
• Regime de Matrícula: seriado
• Duração do Curso: Doze (12) semestres
• Carga Horária Total: Sete mil novecentos e vinte (7.960) horas
• Coordenador do curso: Paulo Benigno Pena Batista
1.1.7 FORMAS DE ACESSO AO CURSO

O ingresso no curso de Medicina da Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde - UNIME será
disciplinado pela Constituição Federal, pelos pareceres CNE/CP n. 95/1998 e, sobretudo, pelo
que determina o Art. 44 da LDB, em seu inciso II:
Art. 44º. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
[...]
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente
e tenham sido classificados em processo seletivo. (Lei nº 9.394/1996, de 23/12/1996)
Dessa forma, os discentes poderão ingressar no curso de Medicina por meio de três formas
distintas:
Concurso Vestibular
Visando selecionar candidatos, anualmente, a F.A.S./UNIME oferecerá concursos vestibulares,
cujas questões buscarão mensurar no candidato o seu domínio das competências e
habilidades, tais como aquelas definidas e avaliadas pelo Enem. São condições exigidas aos
candidatos para ingresso nos cursos superiores ofertados pela IES a aprovação em concurso
vestibular e/ou processo seletivo e a conclusão do ensino médio ou equivalente, ou que
estejam em processo de conclusão até o início das atividades letivas.
Processo seletivo para preenchimento de vagas remanescentes
Ingresso em caráter extraordinário, pois dependerá da disponibilidade de vagas no curso não
preenchidas pelo concurso vestibular ordinário. Ocorrerá mediante publicação de edital
específico. As condições para submissão a esse processo seletivo serão que os candidatos
estejam regularmente matriculados em outra IES, cujo curso seja devidamente autorizado ou
reconhecido pelo MEC.
36
Programa Universidade Para Todos (PROUNI): por meio do programa do Governo Federal,
será possível o ingresso de discentes de baixa renda em instituições particulares credenciadas
pelo Ministério da Educação com bolsas integrais ou parciais.
CAPÍTULO 2
1 BASES PEDAGÓGICAS DO PPC
2.1 FILOSOFIA INSTITUCIONAL
Na elaboração da filosofia institucional, foi amplamente discutida a realidade na qual a
instituição está inserida. A localização na América Latina, no Brasil, no Estado, características
sociais, ecológicas, culturais e econômicas, os elementos estruturais que condicionam a
instituição e seus agentes e que pesaram na decisão da implantação da UNIME
A F.A.S. - UNIME estará comprometida com uma concepção progressista e assumirá uma
concepção filosófica em que predominará o ensino de qualidade, a formação crítica do
profissional em relação à sociedade e a compreensão do papel que lhe será inerente, para que
esse profissional possa analisar e contribuir na discussão dos problemas regionais e nacionais.
Nessa concepção, fica explicitado, também, o compromisso com a formação do homem e com
o desenvolvimento social, científico e tecnológico, pois se acredita que é preciso articular a
formação científica-profissional e a formação ética-política-estética, simultaneamente.
A filosofia tem caráter transformador, pois tem o compromisso não só com o profissional
competente e crítico, com o cidadão intelectual, mas com aquele que, além da dimensão
humana, é um indivíduo capaz de criar formas de compreensão, de equacionar e solucionar
problemas nas esferas pessoal e social.
Além da preparação de indivíduos para o mercado, a UNIME terá em sua filosofia a
preocupação com a preparação do indivíduo que busque, reflexivamente e em ações, a
solução para problemas imediatos da sociedade, se constituindo num espaço privilegiado da
transformação e conservação do saber, na qual se exercitará a reflexão, o debate e a crítica,
tendo como proposta explícita a liberdade, a igualdade, a autonomia de direitos, a
democracia, a cidadania, a humanização, e a sua existência social.
A F.A.S. - UNIME explicita, em sua proposição filosófica, a vinculação do seu Projeto Global de
Instituição de Ensino Superior a um projeto de sociedade, projeto esse que busca
37
constantemente uma identificação com a região, levantando aspectos do meio geográfico,

social, político e regional, que são determinantes dos objetivos e da identidade da instituição.
2.2 PRINCÍPIOS GERAIS

A identidade da F.A.S. - UNIME é construída continuamente, a partir de princípios ético-
políticos, epistemológicos e educacionais. Os princípios ético-políticos que embasam o
planejamento e as ações institucionais refletem-se nos valores e atitudes da comunidade
acadêmica, nas atividades de ensino, nas relações entre as pessoas e destas com o
conhecimento.
Esses princípios, entre outros, são:
I. O respeito ao ser humano, entendendo-o como cidadão integrante da sociedade, portador
de direitos e deveres.
II. O respeito às diversidades de pensamento e ideologias como possibilidades de crescimento
individual e social.
III. O compromisso com as finalidades e objetivos da instituição, considerando a atividade-fim:
a educação, acima de qualquer interesse particular.
IV. A busca constante pela qualidade institucional por meio da qualidade de seus elementos
humanos, de sua estrutura organizacional e de seus programas de ação.
2.3 PRINCÍPIO SER EDUCADOR

A instituição adota o denominado “princípio ser educador”, que norteia as ações de todos os
colaboradores da F.A.S. - UNIME, pois a instituição acredita que somente se educa se todos
estiverem comprometidos a educar. Para tanto, é preciso ter tenacidade e desejo de
realização. A ideia não é simplesmente estimular a paixão, mas fazer com que os seus
educadores se apaixonem por aquilo que fazem.
O termo paixão se adequa ao contexto pois ela é essencial para a materialização de um
modelo estratégico acadêmico. Por isso, a paixão é parte fundamental do “princípio ser
educador”. É sabido que não se consegue fabricar esse sentimento ou motivar pessoas para
que o sintam, mas é possível descobrir o que provoca tal emoção nas pessoas e nos
educadores dessa instituição.
38
O ser educador possui, essencialmente, como característica do seu trabalho, uma capacidade
formadora pelo empreendimento de conduta e ações reflexivas, que contribuem para o
desenvolvimento de indivíduos mais conscientes, pois representam, por meio de suas
condutas, valores éticos e morais necessários à coletividade.
Em consonância com essa crença, a primeira função de toda pessoa na UNIME é ser educador.
A segunda é o exercício de um cargo ou função, ou seja, todos os colaboradores, docentes e
funcionários dessa instituição são educadores, para juntos cumprirem a missão institucional
de melhorar a vida das pessoas por meio da educação responsável e de qualidade, formando
cidadãos e preparando profissionais para o mercado, contribuindo para o desenvolvimento
de seus projetos de vida.
2.4 DEFINIÇÃO DE CONHECIMENTO

A definição de conhecimento utilizado pela UNIME foi adaptado de Fava (2011),
fundamentado no conceito de conhecimento de Jacques Delors (1999), autor e organizador
do relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”, em que são explorados os quatro pilares da
educação. Segundo o autor, o conhecimento é constituído por: SABER, FAZER, SER E
CONVIVER.
Figura 1 - Quatro pilares da educação

O SABER pressupõe o conhecimento teórico conceitual da área que o discente escolheu. O
SABER permite compreender melhor a área de conhecimento escolhida pelo discente e
compreender o ambiente sob os seus diversos aspectos. Dessa forma, deve despertar a
curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico e permitir compreender o real, mediante a
aquisição de autonomia na capacidade de discernir.
Entretanto, de nada adianta SABER se o futuro egresso não for capaz de utilizar e aplicar os
conceitos e teorias adquiridas. Na busca da empregabilidade, o SABER e o FAZER são
39
indissociáveis. A substituição do trabalho humano por máquinas tornou-se cada vez mais
latente, e acentua o caráter cognitivo das tarefas. FAZER, portanto, não pode mais ter o
significado simples de preparar os egressos para uma tarefa material determinada. Não é
possível trabalhar os discentes com o que Freire (1996) caracterizou como ensino bancário,
no qual o estudante é visto como depositário de conteúdos petrificados e sem vida.
Como consequência de reflexões como essa, a aprendizagem evoluiu, e não deve mais ser
considerada como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, mas deve buscar
o desenvolvimento de competências e habilidades procedimentais e atitudinais, que
certamente levarão o futuro egresso ao sucesso profissional.
O SABER e o FAZER formam o profissional, porém, não são suficientes para garantir
empregabilidade para os futuros egressos. É necessário o desenvolvimento do SER e do
CONVIVER para complementar a formação. O SER e o CONVIVER constituem a formação do
cidadão, e quando acrescidos do SABER e do FAZER, o discente ganha visibilidade no mercado
de trabalho, garantindo suas chances de sucesso profissional. Nesse sentido, a UNIME
entende como tarefa fundamental a promoção da convivência entre os acadêmicos dos
diversos cursos, despertando-os para a importante habilidade atitudinal, que é a noção de
interdependência multiprofissional tão necessária hoje no mercado de trabalho. O objetivo
da F.A.S. - UNIME portanto, será a formação do profissional-cidadão competente e capacitado
a entrar e manter-se no mercado e desenvolver-se com eficiência, eficácia e efetividade na
ocupação que escolheu.
Tendo como missão melhorar a vida das pessoas por meio da educação responsável e de
qualidade, formando cidadãos e preparando profissionais para o mercado, contribuindo para
o desenvolvimento de seus projetos de vida, a F.A.S. - UNIME buscará organizar-se em torno
dos quatro pilares citados por Delors (1999), e que, ao longo de toda vida, representam para
cada indivíduo, os pilares do conhecimento: APRENDER A CONHECER, isto é, adquirir os
instrumentos que possibilitem a compreensão dos fenômenos; APRENDER A FAZER, para
poder agir sobre o meio que o cerca; APRENDER A VIVER JUNTO, a fim de participar e cooperar
com os outros em todas as atividades humanas e, por fim, APRENDER A SER, elo que integra
os três pilares anteriormente citados, tornando-o um cidadão capaz de transformar
positivamente não apenas a sua vida, mas as das pessoas que estarão em seu entorno. A
UNIME, em concordância com Delors (1999, p. 89), entende que cada um desses quatro
40
pilares do conhecimento “deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado,
a fim de que a educação apareça como uma experiência global e ser levada a cabo ao longo
de toda a vida, no plano cognitivo, no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro
da sociedade”.
EPISTEME (SABER)
Tendo como pressupostos teóricos autores como Perrenoud (1999a, 1999b, 2001, 2002a),
Delors (1999) e Zabala (1998), em termos práticos, a proposta é desenvolver ações para cada
um dos pilares que foram definidos como conhecimento. Na construção do PPC da UNIME a
ênfase foi dada à qualidade e à essencialidade dos conteúdos para formação do perfil
profissional desejado. Portanto, o currículo dos cursos deverá promover uma seleção de
conteúdos a serem ensinados e exigidos, dando prioridade aos conteúdos essenciais, que
possam ser aplicados no desenvolvimento das competências necessárias para cada campo de
atuação do curso.
TECHNE (FAZER)
As habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio dos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais da área de conhecimento escolhida pelo discente. Dessa forma,
as habilidades se ligam aos atributos relacionados não apenas ao SABER, mas ao FAZER, ao
SER e ao CONVIVER.
NOESIS (SER)
Kardec (1978, p. 19) acentua que "do latim aptitudinem, atitude significa uma maneira
organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a grupos, questões, outros seres
humanos, ou, mais especificamente, a acontecimentos ocorridos em nosso meio
circundante".
Pode-se dizer que atitude é a predisposição para reagir a um estímulo de maneira positiva ou
negativa. Para a UNIME, atitude é a forma de agir de cada pessoa, alicerçada em seus
conhecimentos, habilidades e valores emocionais, culturais, éticos e morais, e a instituição
deve promover o desenvolvimento de habilidades atitudinais para que o futuro egresso tenha
êxito em sua atuação como profissional.
CONVIVERE (CONVIVER)
A noção de interdependência, tanto pessoal quanto profissional, é essencial para a busca da
empregabilidade. A convivência começa com o diálogo, com a capacidade dos discentes de
41
abandonarem paradigmas pré-concebidos e de imbuírem-se na construção de um verdadeiro

pensar e aprender em conjunto.
A disciplina e o exercício do diálogo envolvem, também, o reconhecimento dos padrões de
interação, que dificultam a aprendizagem. Cada discente tem uma história de vida diferente,
consequência das experiências a que foi exposto e a elas costuma ser fiel, defendendo
tenazmente seus pontos de vistas, muitas vezes falaciosos.
Aprender a argumentar e a ceder a argumentos mais sólidos é prerrogativa do cidadão
maduro, mas essa postura não nasce com a idade, e sim no exercício do diálogo, na
convivência. É papel da educação ensejar esse importante pilar. Por isso, a UNIME, incentivará
as interações entre discentes do mesmo curso e entre discentes de diferentes cursos.
Buscando implementar ações concretas para cada pilar do conhecimento (SABER, FAZER, SER
e CONVIVER), a proposta de organização curricular será baseada num currículo por
competências. A UNIME, quando propõe um currículo por competências pretende que a
aprendizagem se organize, não em função de conteúdos informativos a serem transmitidos,
mas em função de competências que os acadêmicos devem vir a desenvolver, respeitando as
aprendizagens, conhecimentos prévios e as construções adquiridos anteriormente.
A ênfase atribuída aos conteúdos se transferirá para as competências a serem construídas
pelo sujeito responsável pela sua própria ação. A aprendizagem baseada em conteúdos
acumulados será substituída pela visão de que conteúdos não constituem o núcleo de uma
proposta educacional, mas representam suporte para competências. Assim, os métodos,
técnicas e estratégias não serão meios no processo de ensinar e aprender, mas se identificarão
com o próprio exercício das competências, mobilizados pelas habilidades, atitudes e
conhecimentos em realizações profissionais.
2.5 DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIA

A F.A.S. - UNIME vem trabalhando sistematicamente no sentido de implementar o currículo
por competências, no qual o discente passa a ser responsável pelo ato de aprender e de
construir a trajetória de sua aprendizagem, em contraposição ao ensino transmissor de
conteúdos, em que discente atua como sujeito passivo.
O termo COMPETÊNCIA tem recebido vários significados ao longo do tempo. Na atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), competência é definida como "capacidade de
42
mobilizar, articular, colocar em ação valores, habilidades e conhecimentos necessários para o

desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho".
Na concepção de Perrenoud (1999, p. 7), competência é “uma capacidade de agir eficazmente
em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
Dessa forma, as pessoas valem-se deles, estabelecem sua integração e mobilizam-nos no
momento em que exercem determinada ação. O autor pontua, ainda, que “é na possibilidade
de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prévios e os problemas, que se reconhece
uma competência” (PERRENOUD, 1999, p. 7). Nesse contexto, as competências vêm a ser
aquisições ou aprendizagens construídas, que necessitam dos recursos do conhecimento e de
sua assimilação para mobilizá-los.
Ressalta-se que se trata de um processo complexo, cujo significado não é simplesmente o de
somar conteúdos de modo a usá-los; envolve, na verdade, saber discerni-los, selecioná-los,
organizá-los e, especialmente, fazer conexões entre eles antes de empregá-los na ação
solicitada.
O pressuposto, então, é o de que o conteúdo ensinado, por si só, não levará à formação do
profissional que se deseja para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Nesse
contexto, a articulação, a operacionalização e a contextualização são o cerne do processo de
aprendizagem para que os conhecimentos adquiridos possam ser colocados em prática de
forma eficaz. Consequentemente, torna-se imperativo que o processo de ensino-
aprendizagem forneça ao discente as ferramentas necessárias para que ele possa desenvolver
capacidades, tais como mobilizar o que aprendeu para resolver problemas, desenvolver
autonomia intelectual diante de um desafio profissional, saber transformar informações em
conhecimentos pessoais, fazer análises, correlacionar informações, sintetizá-las, tirar
conclusões e assumir posturas.
O desenvolvimento de competências ganha espaço nas instituições educacionais por
necessidades do mercado e por exigência da LDB, e se torna o eixo do processo de ensino-
aprendizagem. A LDB focaliza a dimensão da competência quando diz que “não se limita ao
conhecer, vai mais além, porque envolve o agir numa determinada situação” (BRASIL, LDB,
1996). As competências são, assim, as habilidades, as atitudes e os conhecimentos em uso.
43
A LDB explicita ainda que alguém é competente quando "(...) articula, mobiliza valores,
conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também
inusitados em seu campo de atuação." (BRASIL, LDB, 1996)
Assim, o indivíduo competente seria aquele que age com eficácia diante da incerteza,
utilizando a experiência acumulada e partindo para uma atuação transformadora e criadora.
As competências mobilizam habilidades, sendo ambas classificadas e associadas a
comportamentos observáveis.
O conceito de COMPETÊNCIA, portanto, está ligado à sua finalidade, que consiste em abordar
e resolver situações complexas. Nesse contexto, o que muda, na prática, é que as atividades
de aprendizagem não mais têm como foco apenas os conteúdos conceituais, muitas vezes
guardados na memória apenas por pouco tempo, mas, também, os conteúdos procedimentais
e atitudinais, que garantirão o FAZER e o SER, essenciais ao perfil profissional do futuro
egresso que a UNIME deseja formar, cumprindo a sua missão.
Face ao exposto, a F.A.S. - UNIME opta por definir competência como mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para a solução de problemas e construção de
novos conhecimentos.
2.6 DEFINIÇÃO DE HABILIDADES

Visando a uma integração entre o SABER, o FAZER, o SER e o CONVIVER, o curso desenvolverá
nos discentes não apenas uma nova mentalidade, mas um conjunto de habilidades
procedimentais e atitudinais, que contribuirão para a formação cidadã.
Ressalta-se que o grande desafio está no desenvolvimento de habilidades do SABER SER, pois
esse envolve não apenas as emoções, a criatividade, o comprometimento, as relações
interpessoais, intrapessoais e relacionais, como também a capacidade de comunicação, o
relacionamento espiritual, as qualidades essenciais aos seres humanos dentro de um contexto
integral, em que é indispensável SERMOS para que saibamos CONVIVER.
2.7 POSTULADOS PEDAGÓGICOS

O curso de Medicina da F.A.S. - UNIME foi planejado com foco no discente como sujeito da
aprendizagem, e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino-aprendizagem,
privilegiando a aprendizagem baseada em problemas e orientada para a comunidade.
44
A pedagogia da interação supera, com vantagens, a pedagogia da transmissão passiva de

conhecimentos, utilizada nos métodos tradicionais de ensino, e possibilita aos discentes o
aperfeiçoamento contínuo de conhecimentos, atitudes e habilidades, o desenvolvimento de
métodos de estudo próprios, a partir da seleção crítica dos recursos educacionais disponíveis.
Outro conceito-chave do curso é o de “aprender fazendo”, rompendo com a sequência
clássica da teoria seguida pela prática, e adotando uma nova dinâmica, a integração entre a
teoria e a prática.
O curso de medicina objetivou, pois, conjugar o enfoque pedagógico que melhor desenvolva
os aspectos cognitivos da educação (aprender a aprender), com o enfoque que permite o
melhor desenvolvimento das habilidades psicomotoras e atitudinais (aprender fazendo). Esse
modelo é fundamentado nos princípios da pedagogia interativa, de natureza democrática e
pluralista, com um eixo metodológico firmemente estabelecido e que prioriza metodologias
ativas de ensino-aprendizagem.
A medicina baseada em evidências deve nortear a prática nas intervenções médicas,
diagnósticas e terapêuticas, tornando-se imperativo instrumentalizar o futuro profissional de
saúde a acessar tais redes de informação. É também necessário fazer com que o discente
venha a ser capaz de discriminar as informações essenciais daquelas circunstanciais (as de
natureza específica daquelas de caráter geral), a fim de fundamentar a tomada de decisão
inerente ao exercício profissional.
2.8 A EDUCAÇÃO MÉDICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

A educação médica e a construção do saber médico tiveram um expressivo desenvolvimento
durante o século XX, cujo marco teórico referencial foi o relatório Flexner (1910), que
influenciou significativamente a constituição dos currículos das escolas médicas, forjando um
modelo de formação que respondeu a necessidades imediatas, impulsionou a pesquisa
científica, porém, apresentava limitações quanto à abrangência das suas ações de saúde,
notadamente de caráter individual, distanciado do coletivo e da complexidade desse campo
de atuação que, além do biológico, precisa incluir a subjetividade presente nas singularidades
dos sujeitos envolvidos no processo saúde-doença.
Nesse contexto, surgiu, nas esferas nacional e internacional, um processo histórico de
discussões ampliadas, que geraram consensos e projetos apoiados pela OMS, que delinearam
45
metas e estratégias para a transformação do ensino médico e dos modelos de assistência dos
serviços de saúde. Entre esses, destacam-se o Relatório Dawson (1917); a Tecnologia
Educativa - Bloom (1964); a Integração Docente Assistencial (IDA, 1970),o “Saúde para Todos”
(OMS, 1977); a Declaração de Alma Ata (1978); a Declaração de Edimburgo (1988); a
“Educação Médica na América” (Projeto EMA, 1990); o Programa UNI Atibaia (1990); a
Publicação do Ideário UNI (1994); o Encontro Internacional Educação Médica/OPAS (1997), o
CINAEM (1990-2000); o Promed-ABEM/MEC/MS/OPAS (2002); o Pró-saúde MEC/MS/OPAS
(2005), entre outros.
No âmbito nacional, a Constituição Brasileira (1988), a necessidade de consolidação do
Sistema Único de Saúde (SUS), ponto culminante do processo da Reforma Sanitária do país, e
o movimento de mudança da Educação Médica, levaram à elaboração e instituição da
primeira versão das “Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Graduação em Medicina”
(DCN), publicada em 2001 e em 2014 nova versão destas DCN que justificaram a reformulação
do currículo do curso de medicina da UNIME
Em 2013, o Governo Federal implantou o Programa Mais Médicos (Lei nº 12.871/2013), e
desencadeou discussões por conselhos constituídos com representantes de usuários,
gestores, escolas médicas, estudantes e a Abem, o que culmina com a revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Medicina, resultando na publicação da versão
atualizada do documento, em 2014.
O PPC do curso de Medicina da F.A.S./UNIME fundamentou-se nos princípios de formação
indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Medicina, as
quais têm sido atualizadas de acordo com as demandas da sociedade.
2.9 CONTEXTO REGIONAL DO CURSO DE MEDICINA

O município de Lauro de Freitas tem como descrito acima, inúmeros problemas de saúde
típicos de municípios brasileiros do mesmo porte. Encontra-se em uma região desenvolvida
do estado da Bahia. O curso de Medicina tem uma função de induzir a mudança e a melhoria
do sistema de saúde local em comum acordo com os Gestores do SUS do estado e dos
municípios vizinhos que compartilham das mesmas carências do local onde este curso é
sediado.
O ensino superior no Brasil encontra-se em plena expansão. Estudo do Sindicato de
Mantenedoras de Ensino Superior mostra que a procura por cursos presenciais ocorre
46
principalmente pelos cursos presenciais de Direito (677,8 mil matrículas), Administração

(557,9 mil) e Pedagogia (213,1 mil) no ano de 2013. Os cursos presenciais mostraram um
crescimento de 6% nesse número em relação ao ano de 2012 na Região Nordeste. Em 2013,
o Estado da Bahia foi o grande responsável por esse índice, apresentando 289 mil matrículas
(22,4% do total na região) em cursos presenciais. O número de matrículas nos cursos privados
em 2013 foi de 130.227 enquanto o número de matrículas em cursos públicos foi de 42.395.
Os cursos de Medicina ocupam uma posição de menor número de matrículas (66.239

matriculas) na IES.
O percentual de graduados ou taxa de graduação dos cursos de medicina é a mais elevada
dentre as IES privadas no Brasil, (83,6%), seguidos por Serviço Social (60,4%), Pedagogia
(59,9%) e Psicologia (54,6%). Isto mostra que a rede privada é responsável em 2013 por formar
anualmente quase 10.000 médicos.
A avaliação da profissão médica realizada pelo Conselho Federal de Medicina e Conselho
Regional de Medicina de São Paulo – Demografia Médica no Brasil em 2013 mostra que em
2012 o Brasil apresentava 388.015 registros médicos ativos no país junto ao CFM1.
Nas décadas entre 1940 e 1970 o crescimento do número de médicos foi de 184% enquanto
a população cresceu 129%. Segundo este estudo, o número de médicos cresceu em 558%
enquanto a população aumentou 102% entre os anos de 1970 a 2012. Entre outubro de 2011
e outubro de 2012, foram contabilizados 16.227 novos registros de médicos com um aumento
em 12 meses foi de 4,36%.
1 Conselho Federal de Medicina e Conselho Regional de Medicina de São Paulo – Demografia Médica no Brasil
em 2013
47
A entrada de médicos no mercado de trabalho vem consistentemente superando o número

de médicos que saem do mercado de trabalho em 7.000 e 9.000 médicos por ano entre os
anos de 2000 e 20112.
O crescimento da oferta de médicos, entretanto foi de 1,15 médicos por 1.000 habitantes em
1980 para 1,91 médicos por 1.000 habitantes em 2010 ou seja 66%.
A
região Nordeste contava em 2013 com uma distribuição de médicos de 1,23 médicos/1.000
habitantes sendo esta média inferior à do Brasil 2,00 médicos/1.000 habitantes, da região
Sudeste com 2,67 médicos/1.000 habitantes, da região Sul com 2,09 médicos/1.000
habitantes e da região Centro-Oeste com 2,05 médicos/1.000 habitantes. A Bahia neste
mesmo estudo contava com 1,25 médicos/1.000 habitantes.
Estes números contrastam com Cuba com 6,04 médicos/1.000 habitantes, Estados Unidos
com 2,67 médicos/1.000 habitantes, Uruguai com 3,64 médicos/1.000 habitantes, Argentina
com 3,16 médicos/1.000 habitantes sendo semelhante a Venezuela com 1,94 médicos/1.000
habitantes, e Canadá 1,91 com médicos/1.000 habitantes3
em 2013
3 Martins MA, Silveira PSA & Silvestre D. Estudantes de Medicina e Médicos no Brasil:Números Atuais e Projeções
- Projeto Avaliação das Escolas Médicas Brasileiras - Relatório I São Paulo - 2013
48
Este
mesmo estudo aponta que:
“Mantendo o cenário atual, o mesmo ritmo de crescimento da população e de escolas
médicas, dentro de oito anos, em 2020, o Brasil atingirá meio milhão de médicos em atividade
em todo o território nacional. Serão 500.157 profissionais para uma população de
207.143.243 habitantes, razão de 2,41 médicos por 1.000 habitantes. ”4
Mantidos constantes o crescimento médio da população e do número de médicos
chegaríamos a mais de 900.000 médicos em 2050 com 4,24 médicos/1.000 habitantes.
Existiam 268 escolas médicas no Brasil em 2016 e estima-se que mais de 24.000 estudantes
se graduaram naquele ano.
A Bahia conta com 17 cursos de medicina (6% do total):
1. Curso de Medicina da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP);
2. Curso de Medicina da Faculdade UNIME de Ciências Agrárias e da Saúde (FAS) - Campus
de Lauro de Freitas;
3. Curso de Medicina da Faculdade de Guanambi;
4. Curso de Medicina da Faculdade de Saúde Santo Agostinho de Vitória da Conquista
(FASA);
5. Curso de Medicina da Faculdade de Tecnologia e Ciências (FTC);
em 2013
49
6. Curso de Medicina da Fundação Universidade Federal do Vale do São Francisco - Paulo

Afonso (UFVSF);
7. Curso de Medicina da Universidade do Estado da Bahia (UNEB);
8. Curso de Medicina da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS);
9. Curso de Medicina da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC)
10. Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) - Campus de
Jequié;
11. Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) - Campus de
Vitória da Conquista;
12. Curso de Medicina da Universidade Federal da Bahia - Campus Anísio Teixeira - CAT;
13. Faculdade de Medicina da Universidade Federal da Bahia (UFBA);
14. Curso de Medicina da Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOBA) - Campus de
Barreiras;
15. Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) -
Campus de Santo Antônio de Jesus;
16. Curso de Medicina da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFISBA) - Campus de
Teixeira de Freitas;
17. Curso de Medicina da Universidade Salvador (UNIFACS).
Cinco destes cursos estão sediados na Cidade de Salvador. Outro dado que merece destaque
é sobre a relação de Vagas - Curso de Medicina por dez mil habitantes, por Unidade da
Federação, divulgado pela Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação em Saúde – SEGTES,
do Ministério da Saúde, conforme segue:
Quadro: Relação de Vagas em Curso de Medicina Por Dez Mil Habitantes, por Unidade da
Federação.
VAGAS EM CURSO DE
MÉDICOS POR
UNIDADE DA FEDERAÇÃO MEDICINA POR
1.000 HABITANTES
10.000 HABITANTES
I. BRASIL 0,83 1,8
II. ACRE 0,67 0,94
III. ALAGOAS 0,45 1,12
IV. AMAPÁ 0,47 0,76
50
V. AMAZONAS 0,76 1,06

VI. BAHIA 0,39 1,09
VII. CEARÁ 0,76 1,05
VIII. DISTRITO FEDERAL 1,11 3,46
IX. ESPÍRITO SANTO 1,44 1,97
X. GOIÁS 0,51 1,45
XI. MARANHÃO 0,39 0,58
XII. MATO GROSSO 0,67 1,1
XIII. MATO GROSSO DO SUL 0,75 1,54
XIV. MINAS GERAIS 1,31 1,81
XV. PARÁ 0,54 0,77
XVI. PARAÍBA 1,26 1,17
XVII. PARANÁ 0,76 1,68
XVIII. PERNAMBUCO 0,55 1,39
XIX. PIAUÍ 0,89 0,92
XX. RIO DE JANEIRO 1,44 3,44
XXI. RIO GRANDE DO NORTE 0,83 1,23
XXII. RIO GRANDE DO SUL 0,84 2,23
XXIII. RONDÔNIA 1,11 1,02
XXIV. RORAIMA 0,67 1,21
XXV. SANTA CATARINA 0,96 1,69
XXVI. SÃO PAULO 0,79 2,49
XXVII. SERGIPE 0,74 1,3
XXVIII. TOCANTINS 3,02 1,08
Fonte: D.O.U. nº 206, quarta-feira, 23 de outubro de 2013.
Os dados acima relacionados ratificam a necessidade de mais médicos para a Bahia, sendo
que o referido estado possui um número extremamente baixo de vagas em curso de Medicina
por habitantes, bem como o de médicos por habitantes.
Além de apesentar 66% menos médicos que a média brasileira a Bahia situa-se entre os
estados brasileiros com a menor proporção de vagas de medicina pelo tamanho da população.
Enquanto o Rio de Janeiro, Tocantins, Roraima, Paraíba, Rondônia, Espírito Santo, Minas
51
Gerais, Distrito Federal, Piauí e Acre disponibilizavam uma vaga em curso de medicina para
cada 4.500 a 9.100 habitantes, a Bahia com 8 cursos de medicina e 693 vagas em 2013 oferecia
uma vaga para cada 20.233 habitantes (muito menos que a oferta da Região Nordeste de uma
vaga para 13.942 habitantes)5.
Resumindo, a Bahia (e o Maranhão) tem o menor número de vagas de medicina do Brasil e
está em 19ª colocação no número per capita de médicos entres os 27 estados brasileiros.
2.10 MÉTODO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA

Como ponto de partida para construção dos objetivos pedagógicos e sua relação com a
formação baseada em competências, o Projeto Pedagógico do Curso de Medicina da UNIME
assumiu como referências determinados documentos e momentos relevantes ao longo da
história da Saúde, bem como da formação em Medicina.
A educação médica e a construção do saber médico tiveram um expressivo desenvolvimento
durante o século XX, cujo marco teórico referencial foi o relatório Flexner (1910), que
influenciou significativamente a constituição dos currículos das escolas médicas, forjando um
modelo de formação que respondeu a necessidades imediatas e impulsionou a pesquisa
científica. Porém, apresentava limitações quanto à abrangência das suas ações de saúde,
notadamente de caráter individual, distanciado do coletivo e da complexidade desse campo
de atuação que, além do biológico, precisa incluir a subjetividade presente nas singularidades
dos sujeitos envolvidos no processo saúde-doença (PAGLIOSA; DA ROS, 2008).
Nesse contexto, surgiu, nas esferas nacional e internacional, um processo histórico de
discussões ampliadas, que geraram consensos e projetos apoiados pela OMS6, que delinearam
metas e estratégias para a transformação do ensino médico e dos modelos de assistência dos
serviços de saúde. Entre esses, destacam-se o Relatório Dawson (1917); a Tecnologia
Educativa-Bloom (1964); a Integração Docente Assistencial (IDA, 1970),o “Saúde para Todos”
(OMS, 1977); a Declaração de Alma Ata (1978); a Declaração de Edimburgo (1988); a
“Educação Médica na América” (Projeto EMA, 1990); o Programa UNI Atibaia (1990); a
Publicação do Ideário UNI (1994); o Encontro Internacional Educação Médica/OPAS (1997), o
5 Martins MA, Silveira PSA & Silvestre D. Estudantes de Medicina e Médicos no Brasil:Números Atuais e
Projeções - Projeto Avaliação das Escolas Médicas Brasileiras - Relatório I São Paulo - 2013
6 OMS: Organização Mundial de Saúde
52
CINAEM (1990-2000); o Promed-ABEM/MEC/MS/OPAS (2002); o Pró-saúde MEC/MS/OPAS

(2005), entre outros.
Além das proposições concernentes à transição do paradigma flexneriano — baseado no
modelo do médico mecanicista, que valorizava apenas a produtividade em detrimento da
relação profissional-paciente, focando instrumentos de diagnóstico e uso de drogas — para o
modelo biopsicossocial, soma-se às discussões a necessidade de atender aos princípios do
novo sistema de saúde vigente no País, o SUS.
No âmbito nacional, a Constituição Brasileira (1988), a necessidade de consolidação do
Sistema Único de Saúde (SUS), ponto culminante do processo da Reforma Sanitária do país, e
o movimento de mudança da Educação Médica, levaram à elaboração e instituição da
primeira versão das “Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Graduação em Medicina”
(DCN), publicada em 20017.
Em 2013, o Governo Federal implantou o Programa Mais Médicos - PMM8 (Lei nº
12.871/2013), e desencadeou discussões por conselhos constituídos com representantes de
usuários, gestores, escolas médicas, estudantes e a ABEM9, o que culmina com a revisão das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Medicina, resultando na publicação da
versão atualizada do documento, em 2014.
Em consonância com as diretrizes estabelecidas no PMM, as alterações curriculares
estabelecidas nas diretrizes curriculares de graduação em Medicina, estabelecem em seus
artigos, como segue:
Art. 26. O Curso de Graduação em Medicina terá projeto pedagógico centrado no discente
como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do
processo, com vistas à formação integral e adequada do estudante, articulando ensino,
pesquisa e extensão, esta última, especialmente por meio da assistência.
(...)
Art. 29. A estrutura do Curso de Graduação em Medicina deve:
7 RESOLUÇÃO CNE/CES Nº 4, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

do Curso de Graduação em Medicina.
8 O Programa Mais Médicos foi criado por meio da Medida Provisória n° 621, publicada em 8 de julho de 2013 e
regulamentada em outubro do mesmo ano pela Lei n° 12.871, após amplo debate público junto à sociedade e no
Congresso Nacional. Disponível em: http://maismedicos.gov.br/conheca-programa Acessado em 19 de fevereiro
de 2018.
9 ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA
53
II - utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do discente na construção do

conhecimento e na integração entre os conteúdos, assegurando a indissociabilidade do
ensino, pesquisa e extensão;
IV - promover a integração e a interdisciplinaridade em coerência com o eixo de
desenvolvimento curricular, buscando integrar as dimensões biológicas, psicológicas, étnico-
raciais, socioeconômicas, culturais, ambientais e educacionais;
No entanto, como apontado por Levy (1999), para uma nova realidade educacional é preciso
haver mudança de postura na relação professor-conhecimento-discente, deslocando-se o
foco da reprodução de conhecimentos para o desenvolvimento de competências e
habilidades que devem ordenar a construção do conhecimento. Sendo este, socialmente
estabelecido com a criação de situações que incentivem constantemente o pensamento dos
discentes, cabendo ao professor o papel de facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
MORAN (2013) aponta que as metodologias ativas, como estratégias de ensino-
aprendizagem, são “caminhos para avançar mais no conhecimento profundo, nas
competências socioemocionais e em novas práticas”. A aprendizagem se constrói num
processo equilibrado entre três movimentos principais: a construção individual (em que cada
discente percorre seu caminho); a grupal (em que aprendemos com os semelhantes, os pares)
e a orientada (em que aprendemos com alguém mais experiente, com um especialista um
professor).
Nos discursos sobre educação, parece sempre haver um consenso de que a educação visa
fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo ao curso formar
acadêmicos em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, ética e formas de pensar em
atuar na sociedade, por meio de uma aprendizagem significativa. Segundo os autores Cyrino
e Toralles-Pereira (2004), há um movimento para refletir sobre mudanças educacionais:
Há um reconhecimento internacional da necessidade de mudança na educação de
profissionais de saúde frente à inadequação do aparelho formador em responder às
demandas sociais. As instituições têm sido estimuladas a transformarem-se na direção de um
ensino que, dentre outros atributos, valorize a equidade e qualidade da assistência, além da
eficiência e relevância do trabalho em saúde. O processo de mudança da educação traz
inúmeros desafios, entre os quais, romper com estruturas cristalizadas e modelos de ensino
tradicional e formar profissionais de saúde com competência que lhes permitam recuperar a
54
dimensão essencial do cuidado na relação entre humanos (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004,

p. 780.)
A F.A.S./UNIME conclui que não há mais espaço para a concepção pedagógica tradicional. O
currículo deve ser organizado por disciplinas integradas, em que os conteúdos se apoiam
numa organização flexível, num esforço de romper o caminho linear com foco em ensinar e
aprender com significado, que implica em interações com caminhos diversos, na percepção
das diferenças e na busca constante de todos os envolvidos na ação de conhecer.
No curso de Medicina, todas as ações ocorrem no sentido de romper com a perspectiva
tradicional para, com isso, partir para a perspectiva construtivista, dialógica e crítica, em um
modelo em que professor e discente interagem no processo de ensino-aprendizagem por
meio de diferentes canais e procedimentos de ensino, visando que as aprendizagens se
tornem significativas.
Nessa perspectiva, o curso de Medicina adotará o Aprendizado Baseado em Problemas
(Problem-Based Learning - PBL) como método pedagógico, o qual vem se destacando como
proposta metodológica, que pode responder aos anseios de mudança curricular dos cursos de
Medicina no país e no cenário mundial. Esse método vem sendo experienciado há mais de 30
anos a partir das ideias originais de Barrows e Tamblyn (1980).
O PBL é uma estratégia didática centrada no discente, e trata-se de um método de eficiência
comprovada por inúmeras pesquisas no campo da psicopedagogia e da avaliação do
desempenho dos profissionais formados por esse método. Não se trata, portanto de um
método experimental (ALENCAR; JUNIO, 2013).
Evoluindo no sentido contrário do ensino tradicional, em que se apresentam os conteúdos em
formas de roteiros pré-determinados, a aprendizagem baseada em problemas surge como
uma quebra de paradigma no ensino, levando os discentes a identificar suas reais
necessidades de aprendizagem. O PBL visa fornecer uma aprendizagem eficaz, em que haja
aumento de retenção de informação e maior habilidade na aplicabilidade de conhecimento
em contextos clínicos e, principalmente, no desenvolvimento de hábitos de aprendizagem
vitalício (WOOD, 2003).
A aprendizagem é um processo complexo; não acontece de forma linear, estrutura-se
mediante realidades de conexão que cada sujeito faz, reelaborando associações singulares
que se ampliam e ganham novos sentidos à medida que é capaz de desenvolver novas
55
relações, envolver-se na resolução de problemas que esclarecem novas questões, abrindo-se

para aprendizagens mais complexas (RIBEIRO, 1998).
2.11 OBJETIVOS DO CURSO

2.11.1 OBJETIVOS GERAIS
O curso de Medicina objetiva formar um profissional médico competente a dar respostas
eficazes e eficientes às necessidades do homem no século XXI. Para tanto, o futuro egresso
deverá apresentar sólida formação geral, com pleno domínio da ciência médica e sua
aplicabilidade. Deverá ser competente para exercício profissional ético; ser capaz de trabalhar
em equipe na realidade da atuação profissional, superando a visão individualista do ser
humano; e deve dominar a compreensão abrangente e integrada do processo saúde-doença,
de modo a contribuir com a resolutividade dos problemas sociais que marcam a sociedade
pós-moderna.
2.11.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos específicos da formação médica no curso de Medicina contemplam a aquisição
de conhecimentos e o desenvolvimento de competências e habilidades que possam atender
às diversas e complexas relações que o campo da saúde exige na atualidade. Entre eles,
destacam-se a aquisição cognitiva em todos os campos da ciência médica, o desenvolvimento
de habilidades técnicas psicomotoras e atitudinais, o desenvolvimento do espírito crítico-
científico, a utilização de Tecnologia de Informação e de Comunicação (TIC), o
desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender em caráter de educação
permanente, a capacidade de aplicar a ética e a humanística na atuação profissional, a
capacidade de trabalhar em equipe e de identificar problemas propondo soluções a partir da
análise, e a avaliação e intervenção nos contextos que envolvem o processo saúde-doença.
2.12 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO

O perfil do profissional do curso de Medicina buscará expressar, com qualidade, suas
competências, definidas de acordo com as DCN do curso. Nesse contexto, o futuro egresso do
curso deverá atuar no contexto socioeconômico e político do país como profissional-cidadão
comprometido com os desafios da sociedade atual. O futuro egresso deverá, também, ser
56
capaz de acompanhar a evolução científica e tecnológica da sua área de atuação, garantindo

a ética e o respeito à pessoa e/ou comunidade sob seus cuidados. Para tal, o futuro
profissional deve alcançar uma formação generalista, humanista, capaz de atuar no processo
de saúde-doença individual e coletivo, nos diferentes níveis de atenção à saúde, com domínio
do método clínico e epidemiológico, primando pela construção da boa relação médico-
paciente, diagnosticando os problemas e agravos de saúde, centrado na pessoa e não na
doença, para estabelecer com segurança a tomada de decisão terapêutica que contemple o
cuidado integral, individualizado e fundamentado em evidências científicas. O futuro
profissional deverá ser capacitado a desenvolver ações de promoção, recuperação e
reabilitação da saúde, bem como ser apto a promover a prevenção das doenças e agravos na
perspectiva da integralidade, com senso de responsabilidade e cidadania para com o indivíduo
e a sociedade. O futuro egresso deverá ser consciente de que sua prática deve ser submetida
a constante auto avaliação crítica e reflexiva, cuja qualidade passa a depender de um processo
ininterrupto de aprender a aprender por meio da educação permanente.
O Curso de Medicina visa prioritariamente:
Formar médicos cidadãos com visão ampla do processo saúde-doença, comprometidos com
a integralidade do cuidado e a humanização da atenção em saúde, de modo que a sociedade
compartilhe das ações em saúde para:
✓ Proporcionar contextos para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais,
como a comunicação empática e dialógica, visando-se a integração médico-paciente e
médico-demais profissionais de saúde, para a resolução de conflitos.
✓ Criar condições para o desenvolvimento e aplicação dos conceitos biológicos,
psicológicos e sociais, compreendendo o aspecto multidimensional da saúde e a mesma como
um direito social, de modo que o futuro egresso atue nos problemas de saúde da comunidade,
de forma resolutiva.
Formar médicos a partir de estratégias de ensino e aprendizagem inovadoras,
desenvolvendo capacidades técnicas e humanísticas, de modo que as vivências nos diversos
cenários de aprendizagem possam:
✓ Favorecer a atuação e investigação em saúde de forma resolutiva, a partir das diversas
necessidades em saúde presentes nos cenários simulados e reais da comunidade.
57
✓ Favorecer a análise crítica e reflexiva da prática profissional do futuro egresso,

estimulando a capacitação continuada.
Formar médicos aptos a atuarem no contexto de saúde do município de Lauro de Freitas,
seguindo os princípios do SUS, de modo a:
✓ Possibilitar que a comunidade local estabeleça uma visão do curso como uma
contrapartida em “si mesmo” para a realidade local, entendendo o exercício da medicina
como atividade humana e histórica associada a aspectos sociais, políticos, econômicos e
culturais.
✓ Inserir e vincular docentes e discentes na Rede de Saúde local, a partir das ações em
saúde planejadas e desenvolvidas, articuladas às demandas de saúde da comunidade,
contribuindo para qualificação do sistema de saúde.
✓ Desenvolver valores, comportamentos e responsabilidades, no contexto da saúde
local, segundo princípios e valores éticos e humanísticos.
✓ Exercitar nos cenários de prática a abordagem integral do processo saúde-doença, de
modo a pactuar com a comunidade ações em saúde que estejam coadunadas aos princípios e
valores que regem o SUS.
2.13 ÁREA DE ATUAÇÃO

Segundo a Resolução nº 3, de 20 de junho de 2014, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina, em seu Art. 4º define que dada a necessária
articulação entre conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas do egresso, para o futuro
exercício profissional do médico, a formação do graduado em Medicina desdobrar-se-á nas
seguintes áreas:
I - Atenção à Saúde;
II - Gestão em Saúde; e
III - Educação em Saúde.
Vale ressaltar que no Parágrafo único das DCN, está descrito no Art. 4º que para os efeitos
desta Resolução, competência é compreendida como a capacidade de mobilizar
conhecimentos, habilidades e atitudes, com utilização dos recursos disponíveis, e exprimindo-
se em iniciativas e ações que traduzem desempenhos capazes de solucionar, com pertinência,
oportunidade e sucesso, os desafios que se apresentam à prática profissional, em diferentes
58
contextos do trabalho em saúde, traduzindo a excelência da prática médica, prioritariamente

nos cenários do Sistema Único de Saúde (SUS).
Ainda, citando as DCN de graduação em Medicina, no Art. 8º ressalta que para permitir a
transformação das Diretrizes previstas no Capítulo I e os componentes curriculares contidos
no Capítulo III desta Resolução em efetivas práticas competentes, adequadas e oportunas, as
iniciativas e ações esperadas do egresso, agrupar-se-ão nas respectivas Áreas de
Competência, a seguir relacionadas:
I - Área de Competência de Atenção à Saúde;
II - Área de Competência de Gestão em Saúde; e
III - Área de Competência de Educação em Saúde.
A partir do exposto, o corpo docente dedicado ao projeto pedagógico do curso de medicina
em questão, construiu e assumiu o desafio de se engajar na formação de egressos com perfil
marcado pelas seguintes COMPETÊNCIAS e objetivos de aprendizagem:
Comunicação interpessoal pautada no diálogo e empatia, utilizando comunicação verbal, não
verbal e escrita que resulta na compreensão da informação para a integração entre pessoas e
a resolução de conflitos, de modo a:
✓ Intermediar e compartilhar informações com pacientes, familiares e comunidade;
✓ Estabelecer relações interpessoais com colegas e equipe de saúde;
✓ Realizar comunicação com a mídia e comunidade;
✓ Registrar informações médicas.
Valores, comportamentos e responsabilidades desenvolvidas no cotidiano da atenção à
saúde e das relações profissionais, de modo a atuar segundo princípios e valores éticos e
humanísticos que devem:
✓ Orientar a relação do médico com o conselho profissional e demais órgãos
representativos da profissão;
✓ Estreitar e humanizar a relação do médico com pacientes, família, acompanhantes
e comunidade;
✓ Fomentar a relação do médico com colegas e com a equipe de saúde, incluindo a
administração de conflitos.
59
Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicológicos e sociais que fundamentam e

organizam a formação médica, baseados no conhecimento científico e outros saberes na área
da saúde para a resolução de problemas, de modo a:
✓ Desenvolver conhecimento técnico-científico;
✓ Compreender a saúde das pessoas de forma ampla, considerando-se os aspectos
afetivos, biológicos, ambientais e socioculturais;
✓ Estabelecer o cuidado, entendendo as necessidades pessoais, familiares e
coletivas, tendo como premissa a integralidade do cuidado nos diversos ciclos de vida.
Abordagem integral do processo saúde-doença na população, articulada às políticas públicas
de atenção e gestão da assistência, de modo a:
✓ Gerenciar a organização do trabalho em saúde;
✓ Interagir com a comunidade, no âmbito individual e coletivo, dentro dos níveis de
atenção primária, secundária e terciária da saúde;
✓ Estar apto a atuar no contexto de saúde vigente (SUS), como profissional-cidadão
comprometido com os desafios da sociedade atual, engajado com as necessidades em saúde
da comunidade em que atua.
Análise crítica e reflexiva de sua prática profissional, para estabelecer com segurança a
tomada de decisão terapêutica que contemple o cuidado integral, individualizado e
fundamentado em evidências científicas (Medicina Baseada em Evidências),
conforme orientações da Educação em Saúde, de modo a:
✓ Desenvolver a capacidade de busca e atualização do conhecimento de forma
autônoma;
✓ Estar apto a “aprender a aprender” por meio da Educação em Saúde.
Os profissionais médicos formados pelo Curso de Medicina da UNIME terão desenvolvido as
competências necessárias para atuar nos diversos cenários de práticas em saúde, as quais lhe
permitirão desenvolver atributos para:
✓ Se inserir na organização do sistema de saúde vigente no país, identificar as
características do mercado de trabalho e estar preparados para trabalhar em equipe de forma
interdisciplinar.
60
✓ Trabalhar como médico generalista em todos os níveis de atenção à saúde (primário,

secundário e terciário), atuando no processo saúde-doença, sendo comprometido com a
saúde integral, individual e coletiva.
✓ Dar continuidade à sua formação profissional por meio de pós-graduação stricto sensu
ou lato sensu, nas diferentes áreas de conhecimento e especialidades médicas.
✓ Atuar no campo do ensino, na área da pesquisa científica e em cargos de gestão
relacionados à sua área de formação.
A área de atuação corresponde ao campo de trabalho e de ocupação do profissional. O futuro
egresso do curso de Medicina estará apto a trabalhar como médico generalista em qualquer
nível de atenção à saúde (primário, secundário e terciário), atuando no processo saúde-
doença, comprometido com a saúde integral, individual e coletiva. Estará habilitado a dar
continuidade à sua formação profissional por meio de pós-graduação stricto sensu ou lato
sensu nas diferentes áreas de conhecimento e nas especialidades médicas. O futuro egresso
também estará capacitado para atuar no campo do ensino, na área da pesquisa científica e
em cargos de gestão relacionados à área de formação.
2.14 COMPETÊNCIAS DO EGRESSO

A organização curricular do curso de Medicina da F.A.S./UNIME será baseada em
competências, as quais devem expressar a articulação de aprendizagem nas esferas cognitiva,
psicomotora e socioafetiva. As competências serão sistematizadas em competências gerais e
específicas.
2.14.1 COMPETÊNCIAS GERAIS

COMUNICAÇÃO
• Domínio das técnicas de comunicação verbal e não verbal e das habilidades de escrita
e leitura.
• Domínio de uma língua estrangeira, preferencialmente língua franca.
LIDERANÇA
• Aptidão para assumir posições de liderança pautada no compromisso e
responsabilidade profissional e desenvolvimento de habilidades para a gestão de pessoas.
EDUCAÇÃO PERMANENTE
61
• Capacidade de submeter sua prática profissional a constante autoavaliação crítica e

reflexiva, buscando qualificação por meio de um processo ininterrupto de aprender a
aprender por meio da educação permanente.
TRABALHO EM EQUIPE
• Capacidade de trabalhar em equipe multiprofissional, com respeito à ética nas relações
interpessoais e respeito às hierarquias pré-estabelecidas.
ÉTICA
• Exercício da profissão com postura ética e humanística em relação ao paciente, à
família, à comunidade e aos demais profissionais de saúde.
CIDADANIA
• Capacidade de assumir a responsabilidade social inerente à profissão, com qualificação
para engajar-se em atividades de política e de planejamento em saúde, respeitando e
cumprindo as leis vigentes no país, com respeito aos entes públicos.
• Capacidade de ser resolutivo, eficiente e eficaz em todos os níveis de atenção à saúde,
dispondo dos meios necessários e visando ao melhor padrão de atendimento à saúde da
população sob sua responsabilidade.
2.14.2 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

2.14.2.1 ATENÇÃO À SAÚDE
Realização de ações de assistência, de promoção à saúde, de prevenção de doenças e agravos,
de proteção e reabilitação nos âmbitos individual e coletivo.
INDIVIDUAL
a) Aplicação do método clínico centrado na pessoa em todas as fases do ciclo biológico.
b) Estabelecimento de relação médico-paciente e criação de vínculo saudável.
c) Realização da história clínica, considerando o referencial particular do paciente.
d) Realização da anamnese estruturada, utilizando o raciocínio clínico-epidemiológico.
e) Realização de exame físico mediante esclarecimento e consentimento da pessoa sob
cuidado, assegurando-lhe privacidade e conforto.
f) Realização de exame físico geral, segmentar e especial.
62
g) Elaboração de hipótese diagnóstica ampliada, centrada na pessoa, e não na doença,

que contemple, além do biológico, os outros determinantes sociais da saúde (antropológico-
culturais, étnico-raciais, ambientais, educacionais, socioeconômico e psíquico).
h) Investigação diagnóstica a partir de exames complementares devidamente indicados
e interpretados para confirmação do diagnóstico com base em evidências científicas.
i) Elaboração e implementação de plano terapêutico que contemple o cuidado integral,
individualizado e cientificamente validado a partir da hipótese diagnóstica ampliada, incluindo
ações de promoção, prevenção, proteção e reabilitação com a participação multiprofissional,
se indicado.
j) Realização do seguimento clínico da pessoa sob cuidado para avaliação do plano
terapêutico e monitoramento da resolutividade do caso.
k) Assistência ao paciente com doenças e agravos em situação de urgência/emergência.
l) Assistência ao paciente com problemas na saúde mental.
m) Realização de procedimentos de intervenção para diagnóstico de baixa complexidade
(punção capilar, venosa e arterial).
n) Realização de procedimentos de intervenção terapêuticos de baixa complexidade
(acesso venoso periférico, curativos, sondagem vesical, sondagem nasogástrica, sutura de
pele e mucosas, retirada de pontos, drenagem de abscessos, imobilização de fraturas).
o) Aplicação de técnicas de biossegurança.
COLETIVA
a) Estabelecimento de comunicação adequada e adaptada às características culturais de
diferentes grupos de pacientes, profissionais e comunidades.
b) Estabelecimento de interação e articulação ética com outros profissionais de saúde.
c) Capacidade de análise das necessidades de saúde de pessoas, famílias e comunidades
a partir de indicadores epidemiológicos, sanitários e ambientais, considerando risco e
vulnerabilidade social.
d) Estabelecimento diagnóstico dos agravos e problemas sanitários de grupos e
comunidades a partir da realidade local.
e) Elaboração de propostas de intervenção para solução dos problemas coletivos
identificados, priorizando a demanda da comunidade.
63
f) Implementação de ações de educação em saúde para prevenção de doenças e agravos,

e promoção da saúde em todos os níveis de atenção.
2.14.2.2 GESTÃO EM SAÚDE

a) Conhecimento das políticas públicas de saúde no Brasil, da Reforma Sanitária, dos princípios
do SUS e dos desafios na organização do trabalho em saúde, considerando seus princípios,
diretrizes e políticas de saúde.
b) Capacidade de identificar problemas e fragilidades no processo de trabalho, a partir da
análise de indicadores de saúde associados a condições de trabalho e infraestrutura, e
capacidade de avaliação crítica dos profissionais de saúde e dos próprios usuários.
c) Capacidade de priorizar a solução de problemas, considerando a relevância, implicações
imediatas a médio e longo prazo e a disponibilidade de recursos.
d) Execução de trabalho colaborativo em equipes de saúde, respeitando normas institucionais
dos ambientes de trabalho e agindo com compromisso ético-profissional.
e) Elaboração e implementação de planos de intervenção baseados em evidências científicas,
na eficiência, eficácia e efetividade do trabalho em saúde.
f) Conhecimento do papel do controle social na qualificação do processo de trabalho dos
serviços de saúde.
g) Aplicação dos princípios de integralidade na tomada de decisões do processo de trabalho
dos serviços de saúde.
e) Capacidade de tomada de decisões visando ao uso apropriado da força de trabalho, dos
medicamentos disponíveis, de equipamentos, de procedimentos e de práticas, considerando
eficácia e custo-efetividade.
2.14.2.3 EDUCAÇÃO EM SAÚDE

a) Capacidade de identificar as necessidades de aprendizagem próprias, das pessoas sob seus
cuidados, da equipe multiprofissional de trabalho, da comunidade, a partir de uma situação
significativa e respeitando o conhecimento prévio e o contexto sociocultural de cada um.
b) Capacidade de construir estratégias para a construção e socialização de conhecimentos
demandados, de acordo com as características socioculturais do indivíduo ou da comunidade.
64
c) Capacidade de fomentar a construção e compartilhamento do conhecimento por meio da

criação de espaços para a educação continuada para indivíduos, comunidade e equipe de
trabalho.
d) Capacidade de identificar a necessidade de produção de novos conhecimentos em saúde a
partir da correlação entre a prática, as referências científicas e as tecnologias disponíveis,
contribuindo para o desenvolvimento científico e tecnológico voltado para a atenção das
necessidades de saúde individuais e coletivas.
2.14.2.4 BUSCA E ANÁLISE CRÍTICA DE PUBLICAÇÕES CIENTÍFICAS

a) Domínio do método científico e desenvolvimento da capacidade de busca e análise crítica
de informações disponibilizadas em livros, periódicos, bases de dados locais e remotas, que o
habilite a selecionar trabalhos e publicações com validade interna e elevado grau de evidência,
a fim de nortear o processo diagnóstico e os planos terapêuticos.
2.14.2.5 ATUAÇÃO NO SISTEMA DE SAÚDE VIGENTE

a) Capacidade de atuar com segurança no SUS, submetendo-se aos princípios de seu modelo
de organização, caracterizado por rede integrada de serviços, regionalizada e hierarquizada
em níveis de complexidade (atenção básica ou primária, atenção secundária e atenção
terciária ou de média e alta complexidade, ou densidade tecnológica).
b) Capacidade de atuar na Estratégia de Saúde da Família em conformidade com o Programa
de Saúde da Família do SUS.
2.14.2.6 CARACTERIZAÇÃO DO MERCADO DE TRABALHO

Conhecimento das principais características do mercado de trabalho onde irá atuar que
propicie análise das perspectivas de inserção profissional futura.
2.14.2.7 – ATUAÇÃO EM GESTÃO DE QUALIDADE E SEGURANÇA DO PACIENTE

a) Conhecimentos sobre os instrumentos de garantia de qualidade tais como indicadores,
protocolos e procedimentos de qualidade e segurança, ferramentas de auditoria de
qualidade, legislação sanitária relativa a qualidade dos serviços de saúde, atuação
multidisciplinar em equipes de gestão de qualidade.
65
b) Conhecimento dos sistemas de acreditação de serviços de saúde quer ambulatoriais quer

hospitalares.
2.15 ESTRUTURA PEDAGÓGICA E CURRICULAR

2.15.1 ATRIBUTOS: MODULAR, CUMULATIVA, DIVERSIDADE DE CENÁRIOS DE
APRENDIZADO
Em consonância com os postulados pedagógicos assumidos, a estrutura curricular não
utilizará a lógica tradicional do ensino com base em disciplinas. Por consequência, o
tratamento dos conteúdos que integram disciplinas sofreu uma reorganização incidente, com
vistas aos objetivos educacionais que conduzirão ao alcance de competências.
Assim, ao invés da fórmula clássica, que dispõe as disciplinas em paralelo entre si e que,
quando segmentadas, ordena-as em sequência temporal, adotamos o sistema modular, pelo
qual os conteúdos foram organizados em torno de um eixo principal, capaz de integrar
diferentes disciplinas e, simultaneamente, melhor explicitar o sentido de cada conteúdo e a
conexão que estabelece com os demais. Vale dizer que essa estrutura será mais significativa
para o estudante, uma vez que se revelará os porquês de cada conteúdo trabalhado,
contextualizando-os no universo de referência do acadêmico.
Para a elaboração dos planos de ensino neste processo inovador de ensino e aprendizagem,
impôs-se um árduo e contínuo trabalho de classificação e reordenação de conteúdo, de modo
a selecioná-los criteriosamente e distribuí-los ao longo do curso, a fim de garantir outro fator
decisivo para a coerência da estrutura, que é a cumulatividade. Não bastou reunir os
conteúdos em módulos temáticos, se for considerado que sua abordagem se esgotará neste
único módulo. Se assim fosse, estaríamos alterando apenas a aparência exterior da estrutura
curricular, sem, contudo, transformar a lógica que a preside. Foi necessário, portanto, garantir
que os desafios de aprendizagem fossem propostos em um crescendum, que permitise a
incorporação de novos conhecimentos à bagagem anteriormente constituída, numa espiral
ascendente, em que se acumulem e sedimentem as informações, habilidades e atitudes ao
longo dos doze semestres do curso.
A par dos módulos temáticos, estruturados em torno de eixos específicos, organizou-se
módulos longitudinais teórico-práticos, que perpassam todo o curso, ou parte dele, voltados,
66
principalmente, para a aquisição de determinadas habilidades e/ou desenvolvimento de

atitudes, cuja apreensão exige a permanência do discente durante todo o semestre.
Para o sucesso do método pedagógico, é necessário que as ações de aprendizagem dos
discentes ocorressem em cenários de aprendizagem diversos. Para tanto, além das
dependências institucionais, a saber: salas para as sessões de tutoria, laboratório
morfofuncional, ambientes para ensino de habilidades médicas, salas e anfiteatro para
conferências, ambulatórios de especialidades médicas, centro cirúrgico e laboratório de
análises clínicas, o discente experienciou o serviço de saúde loco-regional do SUS nos três
níveis de atenção à saúde: primário (inseridos nas equipes de saúde da família do município
para o ensino orientado para comunidade), secundário (ambulatórios de especialidades
médicas) e terciário (hospital conveniado). Além da modalidade presencial, o discente
também dispõe do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
2.15.2 CONCEPÇÃO CURRICULAR

Excelência técnica e relevância social são princípios que nortearam a elaboração curricular
aliadas ao modelo de ensino e aprendizagem centrado no discente, colocando o professor
como mediador do processo de aprendizagem e de produção de conhecimento.
Foi na implementação prática de cada módulo que se enfrentou o desafio para articular a
contribuição das disciplinas no todo do currículo, orientado para o perfil do médico que se
quer formar. A construção dessa perspectiva global demandou abordagens interdisciplinares
e transdisciplinares para a sua plena operacionalização.
A preservação da identidade das disciplinas, importante para o desenvolvimento científico e
tecnológico para a carreira acadêmica, foi uma necessidade reconhecida. Por outro lado, a
natureza complexa dos problemas de saúde tornou a inter e a transdisciplinaridade
imperativos categóricos na construção do currículo. A estrutura modular do presente currículo
propiciou oportunidade para contemplar ambas as necessidades; os módulos produzidos
revelaram, a cada momento, a resposta possível a desafios tão complexos.
A concepção dos módulos foi orientada por sistemas orgânicos, ciclos de vida e apresentações
clínicas, integrando um conjunto nuclear de conhecimentos, habilidades e atitudes que foram
desenvolvidos como competências e habilidades.
67
Em cada módulo foram incluídos os conteúdos das disciplinas necessárias para permitir o
alcance dos objetivos educacionais pretendidos, as disciplinas, então, passaram a cumprir seu
verdadeiro papel – indicar áreas de conhecimento.
Assim, os módulos integraram as disciplinas básicas (Anatomia, Histologia, Embriologia,
Bioquímica, Fisiologia, Farmacologia, Genética, Biologia Molecular, Microbiologia,
Imunologia, Parasitologia, Epidemiologia) e disciplinas clínicas (Clínica Médica, Cirurgia,
Ginecologia e Obstetrícia, Pediatria, Psiquiatria).
2.3 MÉTODO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA

A. Procedimentos de Ensino e Aprendizagem – Metodologias Ativas
O curso de Medicina da UNIME de Lauro de Freitas foi planejado com foco no discente como
sujeito da aprendizagem, e apoiado no professor como mediador do processo de ensino e
aprendizagem, privilegiando uma aprendizagem problematizadora, e orientada para a
comunidade. Isso ficou evidente nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Graduação em
Medicina estabeleceu no Art. 7º que na Educação em Saúde, o graduando deverá
corresponsabilizar-se pela própria formação inicial, continuada e em serviço, autonomia
intelectual, responsabilidade social, ao tempo em que se compromete com a formação das
futuras gerações de profissionais de saúde, e o estímulo à mobilidade acadêmica e
profissional, objetivando:
I - aprender a aprender, como parte do processo de ensino e aprendizagem, identificando
conhecimentos prévios, desenvolvendo a curiosidade e formulando questões para a busca de
respostas cientificamente consolidadas, construindo sentidos para a identidade profissional e
avaliando, criticamente, as informações obtidas, preservando a privacidade das fontes;
II - aprender com autonomia e com a percepção da necessidade da educação continuada, a
partir da mediação dos professores e profissionais do Sistema Único de Saúde, desde o
primeiro ano do curso;
III - aprender interprofissionalmente, com base na reflexão sobre a própria prática e pela troca
de saberes com profissionais da área da saúde e outras áreas do conhecimento, para a
orientação da identificação e discussão dos problemas, estimulando o aprimoramento da
colaboração e da qualidade da atenção à saúde;
68
IV - aprender em situações e ambientes protegidos e controlados, ou em simulações da

realidade, identificando e avaliando o erro, como insumo da aprendizagem profissional e
organizacional e como suporte pedagógico;
Dentro dessa premissa, o perfil do egresso que a Curso de Medicina da UNIME espera formar,
está alicerçado nas competências profissionais estruturantes estabelecidas tanto pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (RESOLUÇÃO Nº 3, DE
20 DE JUNHO DE 2014) quanto pelo ANASEM - Avaliação Nacional Seriada dos Estudantes de
Medicina - (PORTARIA Nº 982, DE 25 DE AGOSTO DE 2016).
Considerou-se também as características regionais, as condições dessa instituição formadora
e a rede de saúde local, para construir o perfil profissiográfico do acadêmico de Medicina
comprometido com a transformação da realidade social. Para isso, considerou-se, como um
dos elementos fundamentais na formação do Médico, a organização do currículo com base
nos problemas sociais, sanitários e epidemiológicos prevalentes na comunidade da região
onde o Curso se insere, assumindo-se a premissa de que conhecer a realidade social é o
primeiro passo para que o futuro médico seja comprometido com a sociedade.
Considerou-se ainda os princípios pedagógicos de aprendizagens problematizadoras,
orientada para a comunidade, norteada pela Medicina Baseada em Evidências (ATALLAH,
2004), tendo o professor o papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Este projeto previu um pluralismo metodológico, adotando diversas estratégias de ensino e
aprendizagem, entre elas, as metodologias ativas como fortalecedora desse processo de
ensino e na consolidação do perfil do egresso.
A utilização do termo “abordagem pluralista” reforça o sentido de que todos os modelos e
metodologias, inclusive as mais óbvias, podem apresentar vantagens e restrições, pois,
acredita-se que os modelos pedagógicos são limitados e questionáveis em vários pontos,
como são suas metodologias empregadas (LABURÚ, ARRUDA, NARDI; 2003).
A proposta didático-metodológica de ensino e aprendizagem utilizada neste projeto
pedagógico temo como arcabouço:
✓ Metodologia problematizadora embasada e orientada na comunidade – PINESC;
✓ Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) - Módulos Temáticos;
✓ Conferências, Palestras dialogadas e Consultorias - Módulos Temáticos;
69
✓ Aprendizagem Baseada em Tarefas - Simulação Realística – Módulo Tutorial de

Habilidades Médicas;
✓ Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) - Estágios Supervisionados e nos
Módulos Tutoriais;
✓ Discussão de Casos Clínicos - PINESC e nos Estágios Supervisionados.
Considerou-se na implementação do currículo do Curso de Medicina o uso da Metodologia da
Problematização e da Aprendizagem Baseada em Problemas. É importante esclarecer a
distinção entre ambas. As duas propostas, que se desenvolvem a partir de visões teóricas
distintas, têm pontos comuns e pontos diferentes. Em ambas, o ensino e a aprendizagem
ocorrem a partir de problemas. Na Metodologia da Problematização, enquanto alternativa de
metodologia de ensino, os problemas são extraídos da realidade pela observação realizada
pelos discentes, no caso embasada e orientada na comunidade a ser vivenciada pelo discente.
Na Aprendizagem Baseada em Problemas, enquanto proposta curricular, os problemas de
ensino são elaborados por uma equipe de especialistas para cobrir todos os conhecimentos
essenciais do currículo (BERBEL, 1998).
1. Metodologia Problematizadora embasada e orientada na comunidade
A primeira referência para essa metodologia (BERBEL, 1996) é o Método do Arco, de Charles
Maguerez, demonstrada no esquema de Bordenave e Pereira (1982). Como estratégia
metodológica de aprendizado, a metodologia da problematização torna-se oportuna nas
situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade, configurando-se
nas seguintes etapas:
Observação da Realidade: A partir de um tema ou unidade de estudo e sua síntese, com
discussões entre o professor e os componentes do grupo que servirá de referência para as
outras etapas do estudo. A observação da realidade permitirá aos discentes identificar
dificuldades, carências, discrepâncias, de várias ordens, que serão transformadas em
problemas, ou seja, serão problematizadas. As discussões entre os componentes do grupo e
com o professor ajudarão na redação do problema, como uma síntese desta etapa e que
passará a ser a referência para todas as outras etapas do estudo.
Pontos Chave: Etapa em que o professor leva os discentes a uma reflexão sobre as possíveis
causas da existência do problema em estudo. Neste momento os estudantes, com as
informações que dispõem, passam a perceber que os problemas de ordem social (os da
70
educação, da atenção à saúde, da cultura, das relações sociais etc.) são complexos e
geralmente multideterminados. Continuando as reflexões, deverão se perguntar sobre os
possíveis determinantes maiores do problema, que abrangem as próprias causas já
identificadas.
Teorização: Etapa de estudo e investigação, na qual os discentes devem buscar as informações
sobre o problema em estudo. Os discentes se organizam tecnicamente para buscar as
informações que necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de
cada ponto chave já definido. Vão à biblioteca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas
já realizadas, jornais, atas de congressos etc.; vão consultar especialistas sobre o assunto; vão
observar o fenômeno ocorrendo; aplicam questionários para obter informações de várias
ordens (quantitativas ou qualitativas); assistem palestras e aulas quando oportunas etc.
Hipóteses de Solução: Com base nos estudos realizados, elaboração das possíveis soluções
para o problema. Todo o estudo realizado deverá fornecer elementos para os discentes, crítica
e criativamente, para elaborarem as possíveis soluções. As hipóteses são construídas após o
estudo, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-
o de todos os ângulos possíveis.
Aplicação à Realidade: As decisões acordadas nas discussões serão executadas, ou
encaminhadas, como compromisso social. Esta etapa da Metodologia da Problematização
ultrapassa o exercício intelectual, pois as decisões tomadas deverão ser executadas ou
encaminhadas. A prática que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos
discentes com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma
resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau.
Completa-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os discentes a
exercitarem a cadeia dialética de ação - reflexão - ação, ou, a relação prática - teoria - prática,
sendo a realidade social o ponto de partida e de chegada do processo de ensino e
aprendizagem. No presente currículo, essa estratégia metodológica será utilizada no módulo
PINESC (Prática Interdisciplinar de Interação Ensino, Serviço e Comunidade).
2. Portfólio Reflexivo
O portfólio é um recurso a ser utilizado, como uma estratégia de aprendizagem, o qual tende
a potencializar a autorreflexão do discente sobre as práticas desenvolvidas, apoiando o
processo de construção de conhecimento contextualizado e o desenvolvimento pessoal e
71
profissional dos envolvidos no processo. Ele favorece a compreensão dos significados

possíveis e a atribuição de sentido (s) às situações e aos conceitos que constituem o cerne da
aprendizagem, estimulando o desenvolvimento crítico e reflexivo do discente (SILVA;
FRANCISCO, 2009).
Este mesmo portfólio é empregado como instrumento de registro, memória, planejamento,
auto avaliação, avaliação e principalmente para o desenvolvimento da capacidade reflexiva
do discente. Ainda quando utilizado em atividades de prática, em cenários reais, o portfólio
permite ao estudante refletir sobre aspectos de comunicação e os relacionados aos domínios
afetivo e emocional (DRIESSEN et al., 2003).
O portfólio é um dispositivo avaliativo utilizado pelo discente no PINESC, pois permite que o
sujeito seja construtor de seu saber e prática, numa dimensão que ultrapassa a reprodução
das teorias no mundo real, possibilitando se um agente interventor de sua realidade,
produzindo saberes e avaliando suas limitações, o que permite a busca de novos
conhecimentos e a transformação da prática (VILAS-BOAS, 2005).
Vale ressaltar que o uso do portfólio como estratégia de ensino e aprendizagem permite ao
discente uma ampliação e diversificação do seu olhar, estimulando a tomada de decisões, a
necessidade de fazer opções, de julgar, de definir critérios, de se deixar invadir por dúvidas e
por conflitos, para deles poder emergir mais consciente, mais informado, mais seguro de si e
mais tolerante quanto às hipóteses dos outros (SÁ-CHAVES, 2000).
Nesse sentido, o uso do portfólio reflexivo está incorporado como estratégia de aprendizagem
tanto no Módulo Temático tanto nos Estágios Supervisionados, pois entende-se estes como
cenários favoráveis para seu uso no processo de aprendizagem. Na perspectiva da avaliação,
o portfólio será também utilizado para avaliar o processo de aprendizagem do discente,
rompendo-se com a lógica certificativa e de memorização de conteúdo, cujo objetivo é apenas
quantificar o saber do discente.
3. Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), em inglês, Problem Based Learning, mais
conhecido pela sua sigla PBL, surgiu na década de 1960 na Universidade McMaster no Canadá,
como proposta de mudar a forma como a medicina estava sendo ensinada, de modo que o
desafio da inovação só poderia se tornar realidade em uma escola que não estivesse
72
impregnada de tradições. Posteriormente, a ABP foi incorporada no curso de Medicina em

Maastricht, na Holanda (ATRIE et al., 2009).
A ABP tem como base de inspiração os princípios da escola ativa, do método científico, de um
ensino integrado e integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas
envolvidas, em que os discentes aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas
relativos às suas futuras profissões. A APB mais ampla propõe uma matriz transdisciplinar,
organizada por temas, competências e diferentes problemas, em níveis de complexidade
crescentes, onde os discentes deverão compreender e equacionar em atividades de pequenos
grupos. Cada um dos temas de estudo é transformado em um problema a ser discutido em
um grupo tutorial que funciona como apoio para os estudos (VIGNOCHI et al., 2009).
O PBL (ABP) é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo de algumas escolas de
Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no discente. É baseado no
estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o discente estude
determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina para
o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta metodologia é
formativa à medida que estimula uma atitude ativa do discente em busca do conhecimento e
não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica tradicional.
Figura 02: Representação esquemática da Espiral Construtivista.

Fonte: Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Leraning issues raised by students during
PBLtutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado –
University of Illinois at Chicago. Department of Health Education].
Na ABP, enquanto proposta curricular, os problemas de ensino são elaborados por uma
equipe de especialistas para cobrir todos os conhecimentos essenciais do currículo (BERBEL,
1998). Na ABP, os “problemas” são cuidadosamente elaborados por uma comissão
especialmente designada para esse fim. Deve haver tantos problemas quantos sejam os temas
73
essenciais que os discentes devem estudar para cumprir o currículo, sem os quais não poderão
ser considerados aptos para exercer a profissão.
E, como lemos em Sakai e Limav (1996), ”os problemas elaborados previamente” devem
“consistir de uma descrição neutra do fenômeno em estudo, ser isento de distrações e ainda
serem completamente entendidos de um ponto de vista científico”. Sendo assim, a estratégia
de ensino-aprendizagem na ABP, deve prever uma sequência de problemas a serem
estudados, sendo que ao término de um, inicia-se o estudo do outro.
Nessa metodologia, um grupo de discentes inicia junto o conhecimento e discussão do
problema e retorna depois para a rediscussão no grupo tutorial, quando os estudos individuais
já foram feitos. Professores especialistas podem ser consultados durante o estudo. Deste
modo, é possível entender que a ABP lança mão do conhecimento já elaborado para aprender
a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo.
Os conhecimentos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e
nas práticas de laboratório e/ ou com pacientes. Para a resolução dos problemas, no entanto,
o estudo individual é importante para a retenção dos conhecimentos. Após o estudo individual
pelos discentes, esses resultados são apresentados e discutidos no grupo tutorial, a partir do
que estarão preparados para serem avaliados no final do módulo. Inicia-se, então, o estudo
de outro problema. Essa metodologia está prevista para ser utilizada nos Módulos Temáticos.
Estas são as fases da ABP, prevista para a resolução de problemas nos grupos de tutoria entre
discentes e mediado pelo professor tutor (WETZEL, 1994):
Fase I: Abertura do Problema
• Identificação do (s) problema (s);
• Formulação de hipóteses;
• Solicitação de dados adicionais;
• Identificação de temas de aprendizagem;
• Elaboração do cronograma de aprendizagem;
• Estudo independente.
Fase II: Intermediária
• Retorno ao problema;
• Crítica e aplicação das novas informações;
• Solicitação de dados adicionais;
• Redefinição do problema;
• Reformulação de hipóteses;
• Identificação de novos temas de aprendizagem;
74
• Anotação das fontes.

Fase III: Fechamento do problema
• Retorno ao processo;
• Síntese da aprendizagem;
• Avaliação.
4. Aprendizagem Baseada em Tarefas – Simulação Realística de média complexidade

O uso da simulação realística vem sendo ofertado em diversos cenários de aprendizado, sendo
considerada uma metodologia ativa de aprendizagem, que utiliza o ensino baseado em
tarefas, tarefas estas que ocorrem num cenário prático controlado e protegido, com
diferentes níveis de complexidade, autenticidade e competência. Para atingir essa finalidade,
utiliza-se simuladores, objetos ou representações (parcial ou total) de uma tarefa a ser
replicada, podendo adquirir diversos aspectos na dependência da complexidade da tarefa a
ser executada (PAZIN-Filho; SCARPELINI, 2007).
Diversos contextos profissionais podem ser simulados dentro de um ambiente protegido e
com orientação para se exercitar a prática de conhecimentos, habilidades e atitudes que serão
posteriormente aplicadas no atendimento aos pacientes durante a prática profissional. A
competência gerada, a partir dessa estratégia, assegura certo grau de autonomia ao discente
e segurança do paciente, graças a um ambiente controlado e seguro (IGLESIAS; PAZIN-FILHO,
2015).
O conhecimento é construído a partir de situações simuladas relevantes na realidade da
prática médica, organizadas para serem desenvolvidas no ambiente protegido e estruturado
das simulações. Nessas atividades, o professor, no papel de facilitador da aprendizagem,
avalia o desempenho dos estudantes, possibilitando a estes a oportunidade de desenvolver
habilidades clínicas e de comunicação, o manejo de recursos e o relacionamento interpessoal
médico-paciente. Permite, também, desenvolver destrezas para resolver problemas, analisar
e sintetizar as informações obtidas antes do emprego destas com pacientes reais.
Para o planejamento dos Cenários de Simulação Realística, os professores selecionam os
conteúdos — cognitivos, psicomotores, atitudinais — com base no que está previsto para cada
fase do currículo no projeto pedagógico. Estes conteúdos são ordenados numa matriz de
intencionalidade que orienta a construção da situação a ser trabalhada em cada um dos
75
cenários simulados da série. Assim, a matriz contém os objetivos e o foco da aprendizagem

em cada uma das áreas de competência estabelecidas para o curso (VARGA et al, 2009).
A Simulação é uma poderosa ferramenta de treinamento de competências porque permite ao
aprendiz atuar em ambiente protegido, seguro e controlado, sem complicadores presentes
em situações reais, de modo a repetir o desempenho de uma tarefa inúmeras vezes, seguido
de feedback imediato, adequado e sistematizado (BEAUBIEN, BAKER; 2014).
A Simulação Realística trata-se de metodologia racional com alcance desde o treinamento de
habilidades básicas simples (capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras mobilizadas em
determinado contexto para a realização de tarefas), até complexos aspectos
comportamentais (atividade global ou conjunto de atos de um indivíduo perante uma
situação). Ressalta-se que essa estratégia de ensino-aprendizagem está prevista para ser
realizada no módulo longitudinal de Habilidades Médicas.
A realização de uma oficina de simulação compreende 3 etapas, como pode ser verificado a
seguir:
FASES DE APLICAÇÃO DA SIMULAÇÃO

Apresentação do problema, conscientizando os passos da tarefa
a ser realizada. Nesse momento, o componente cognitivo da
competência deve estar internalizado e ser de domínio dos
discentes, o que pode ser atingido por exposição prévia do
BRIEFING instrutor. Os passos devem ser apresentados de forma clara,
(EXPOSIÇÃO) objetiva e sucinta. É importante que não se protele a realização
prática da tarefa com discussões sobre o necessário
conhecimento cognitivo, que deve estar já devidamente
absorvido, sob o risco de se transformar uma atividade prática em
uma atividade teórica.
Nesse momento a tarefa é realizada de forma prática, sendo
observada pelo instrutor e pelos demais participantes, com ou
sem utilizar gravação audiovisual. A quantidade de informação de
cada ação deve ser planejada de modo a não sobrecarregar a
AÇÃO
capacidade de retenção do estudante, planejando-se então cada
ação subsequente de modo sequencial de complexidade
crescente, incorporando novos conceitos e complexidades
conforme o sucesso nas etapas iniciais.
No contexto da educação na saúde, feedback refere-se às
informações que descrevem o desempenho dos discentes em
determinada situação ou atividade, mostrando objetivamente os
DEBRIEFING
pontos fortes do desempenho e os pontos a evoluir. A habilidade
de dar e receber feedback melhora os resultados da
aprendizagem, uma vez que fornece a base para a aprendizagem
76
auto direcionada e para a reflexão crítica, auxilia os discentes a

corrigirem seus erros, reforça comportamentos desejáveis e
mostra como o discente pode melhorar.
Fonte: Iglesias AG, Pazin-Filho A. Emprego de simulações no ensino e na avaliação. Medicina
(Ribeirão Preto) 2015;48(3):233-40 DOI: http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-
7262.v48i3p233-240
Para a realização de uma oficina de simulação realística, é importante atentar-se sobre a

realização da fase do Debriefing:
METODOLOGIA DO “DEBRIEFING”
O primeiro ponto é o ACOLHIMENTO do discente ou grupo de
discentes que participaram da atividade. Nessa etapa, o
facilitador deve reduzir o estresse, focando sempre nas tarefas
ACOLHIMENTO
que foram desempenhadas e nunca discutindo
comportamentos individuais, a não ser que contextualizados na
fase de discussão.
A segunda etapa, a de SÍNTESE, é o início do processo de
discussão. Nessa etapa, o que se busca é a homogeneização do
conteúdo observado por participantes e expectadores. Nessa
SÍNTESE fase, deve-se pedir a um dos participantes que descreva
sumariamente, sem interpretar, o que vivenciou. Outras
pessoas do grupo podem auxiliar, mas o que se deseja é a base
para discussão e não interpretações.
Após estabelecida essa base, inicia-se a DISCUSSÃO. Nessa
etapa, deve-se buscar pontos positivos e pontos a serem
melhorados pelo grupo. O facilitador deve estar preparado para
guiar a discussão para os objetivos, não deixando que haja
DISCUSSÃO
divagações. Suas intervenções devem ocorrer o mínimo possível
e de preferência, permitindo que o discente faça o seu próprio
"insight". Se houver dúvidas pontuais que sejam importantes,
pode-se voltar ao ponto solicitado pelos discentes.
A parte final é sumarizar o que foi discutido em MENSAGENS
que o discente poderá utilizar para aprimorar seu estudo.
MENSAGENS Devem ser claras e objetivas e não se pode permitir que a fase
de discussão seja retomada, pois isso gera confusão no que foi
discutido.
Fonte: Iglesias AG, Pazin-Filho A. Emprego de simulações no ensino e na avaliação. Medicina
(Ribeirão Preto) 2015;48(3):233-40 DOI: http://dx.doi.org/10.11606/issn.2176-
7262.v48i3p233-240
Pode-se observar, na figura 02, que a FASE DE PREPARO tem duração maior do que a FASE DE
APLICAÇÃO. O mesmo é válido para os componentes da FASE DE APLICAÇÃO, sendo que o
“briefing” deve ser curto e objetivo (5 a 10 minutos), a atuação não deve ultrapassar 10 a 15
minutos e o “debriefing” não deve ultrapassar 40 minutos, totalizando 1 hora. No “debriefing”
77
há um processo a ser seguido para orientar a discussão. Finalmente, observar que a atividade
quando concluída pode identificar problemas na sua execução ou levantar novos
questionamentos que possam ser acrescentados, e que isso leve à retroalimentação para ser
considerado na FASE DE PREPARO.
Figura 03: Esquema ilustrativo dos componentes de uma atividade de Simulação Realística.
4. Aprendizagem Baseada em Equipes - ABE

Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE), em inglês, Team-Based Learning, mais conhecido
pela sua sigla TBL, é uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem que prevê atividades
realizadas para grandes grupos, onde os discentes são organizados em subgrupos (equipes)
para resolução de problemas, questões, situações, casos clínicos, de uma maneira dinâmica.
Nesse método, os discentes são estimulados a compartilhar ideias, argumentar, discutir e
apresentar uma solução conjunta pelo grupo, privilegiando a aprendizagem colaborativa
interpares.
Ressalta-se que essa estratégia de ensino e aprendizagem foi prevista para ser utilizada nos
Estágios Supervisionados.
O desenvolvimento dessa metodologia (PARMELEE, et al., 2012) cria oportunidades para o
discente adquirir e aplicar conhecimento através de uma sequência de atividades que incluem
desde etapas prévias como o encontro com o professor, até etapas por ele acompanhadas.
As etapas são assim denominadas (Figura 03):
78
1) Preparação individual (pré-classe);

2) Avaliação da garantia de preparo (readiness assurance test) conhecido pela sigla em
inglês RAT, que deve ser realizado de maneira individual (iRAT) e depois em grupos (gRAT). O
termo “readiness assurance” se traduzido literalmente seria “garantia de prontidão”, é
traduzido como “Garantia de Preparo”, mantendo o sentido de que nesta etapa, as atividades
desenvolvidas buscam checar e garantir que o estudante está preparado e pronto para
resolver testes individualmente, para contribuir com a sua equipe e aplicar os conhecimentos
na etapa seguinte do TBL;
3) Aplicação dos conhecimentos (conceitos) adquiridos por meio da resolução de
situações problema (casos-clínicos, por exemplo) nas equipes; deve ocupar a maior parte da
carga horária.
Figura 04: Etapas do TBL e sua duração aproximada.

*Problema significativo, mesmo problema, escolha específica, relatos simultâneos.
Fonte: BOLLELA, VR; SENGER, MH; TOURINHO, FSV; AMARAL, E. Aprendizagem baseada em
equipes: da teoria à prática. Team-based learning: from theory to practice. Medicina (Ribeirão
Preto) 2014;47(3): 293-300. Disponível em: http://revista.fmrp.usp.br/
5. Conferências, palestras dialogadas e Consultorias

As palestras são atividades expositiva-dialogada foram previstas nos Módulos Temáticos
como complementação do conteúdo abordado e discutidos ao longo da semana ou do período
necessário para a sistematização de conhecimentos. Previamente definidas pelo
NDE/coordenador de módulo, tendo-se como base o conteúdo/assunto abordado, conferindo
um aspecto de “aprofundamento ou de terminalidade relativa do tema/assunto” e
permitindo a ligação com o próximo assunto ou tema, de forma crescente e progressiva, ao
longo do módulo, do semestre e do curso.
79
São proferidas por professores do curso ou por convidados, realizados no auditório ou salas
de grande porte, semanalmente. Ocorrem, segundo a semana-padrão, no fechamento de um
grande tema, complementando os módulos temáticos.
Após cada período reservado às palestras, ou concomitante a eles, coexiste atividade
denominada de “consultoria” para que o discente possa explanar e esclarecer suas dúvidas,
com o docente supervisor ou coordenador do módulo.
6. Discussão de Casos Clínicos

Além das clássicas discussões de casos clínicos, logo após a prática em si, são organizados
momentos de discussão com focos específicos. Essas discussões estão previstas tanto no
PINESC quanto nos Estágios Supervisionados.
2.3.1 Desenvolvimento de Competências
No Brasil, com mais proximidade temporal, as DCN de 2014, a instituição pela Portaria MEC
nº 982/2016 do ANASEM contribuíram ainda mais para o fortalecimento de consensos
pedagógicos acerca da formação para competências e para a necessidade de planejamento
capaz de dar conta de proporcionar, medir e avaliar essas citadas competências ao longo da
formação do médico (quadro 04).
Quadro 07: Áreas de Competências (grandes linhas) e respectivos Desempenhos previstos nas
DCNs Medicina (RESOLUÇÃO Nº 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014).
COMPETÊNCIAS – grandes linhas DESEMPENHOS
Realização da História
Clínica
Realização do Exame
Identificação de Físico
Necessidades de Formulação de
Competências Saúde Hipóteses e Priorização
para Atenção à de Problemas
Saúde Atenção às Necessidades Promoção de
Individuais de Saúde Investigação
Diagnóstica
Elaboração e
Desenvolvimento Implementação de
e Avaliação de Planos Terapêuticos
80
Planos Acompanhamento e
Terapêuticos Avaliação de Planos
Terapêuticos
Análise das
Investigação de Necessidades de Saúde
Atenção às Necessidades Problemas de de Grupos de Pessoas e
de Saúde Coletiva Saúde Coletiva as Condições de Vida e
de Saúde de
Comunidades
Desenvolvimento e Avaliação de Projetos
de Intervenção Coletiva
Organização do Trabalho Identificação do Processo de Trabalho
em Saúde Elaboração e Implementação de Planos de
Competências
Intervenção
para Gestão em
Acompanhamento e Gerenciamento do Cuidado em Saúde
Saúde
Avaliação do Trabalho Monitoramento de Planos e Avaliação do
em Saúde Trabalho em Saúde
Identificação de Necessidades de Aprendizagem Individual e Coletiva
Competências
Promoção da Construção e Socialização do Conhecimento
para Educação
Promoção do Pensamento Científico e Crítico e Apoio à Produção de
em Saúde
Novos Conhecimentos
Considerando-se o exposto, construiu-se a proposta de projeto pedagógico, a vinculação

entre os Desempenhos previstos pelas DCN (2014) com os momentos do curso, ao longo dos
doze semestres, em que esses desempenhos estão previstos, a saber (quadro 05):
Quadro 08: Relação entre DESEMPENHOS previstos (segundo DCNs de 2014) e seu
desenvolvimento nas respectivas ETAPAS DO CURSO.
ETAPAS DO CURSO
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º 11º 12º
DESEMPENHOS PREVISTOS
I. Realização da História x x x x x x x x x x x x
Clínica
II. Realização do Exame x x x x x x x x x x x x
Físico
III. Formulação de x x x x x x x x x x x x
Hipóteses e Priorização de
Problemas
IV. Promoção de x x x x x x x x
Investigação Diagnóstica
V. Elaboração e x x x x x x x x
Implementação de Planos
Terapêuticos
81
VI. Acompanhamento e x x x x x x x x
Avaliação de Planos
Terapêuticos
VII. Análise das x x x x x x x x x x x x
Necessidades de Saúde de
Grupos de Pessoas e as
Condições de Vida e de
Saúde de Comunidades
VIII. Desenvolvimento e x x x x x x x x x x x x
Avaliação de Projetos de
Intervenção Coletiva
IX. Identificação do x x x x x x x x x x x x
Processo de Trabalho
X. Elaboração e x x x x x x x x x x
Implementação de Planos
de Intervenção
XI. Gerenciamento do x x x x x x x x x x
Cuidado em Saúde
XII. Monitoramento de x x x x x x x x x x
Planos e Avaliação do
Trabalho em Saúde
XIII.Identificação de x x x x x x x x x x x x
Necessidades de
Aprendizagem Individual e
Coletiva
XIV.Promoção da x x x x x x x x x x x
Construção e Socialização
do Conhecimento
XV.Promoção do x x x x x x x x
Pensamento Científico e
Crítico e Apoio à Produção
de Novos Conhecimentos
A partir desse mesmo entendimento dos momentos ou etapas do curso em que os

desempenhos ou objetos de aprendizagem, seriam explorados, para fins de elucidação,
construiu-se a vinculação entre os COMPONENTES CURRICULARES que comporão a matriz
curricular do curso de Medicina com os DESEMPENHOS previstos.
2.15.3 ESTRUTURA CURRICULAR

2.3.2.1 Concepção Curricular
Em consonância com o pluralismo pedagógico assumido neste projeto pedagógico, a estrutura
curricular adotada previu um sistema modular, de modo que os conteúdos, habilidades e
82
atitudes estivessem organizados em torno de um eixo principal, visando desenvolver as

competências previstas que fundamentarão o perfil do egresso esperado.
Os planos de ensino foram selecionados e elaborados, utilizando-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (RESOLUÇÃO Nº 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014)
para nortear os conteúdos fundamentais. A partir desses conteúdos selecionados, foram
classificados e ordenados, sendo criteriosamente distribuídos ao longo do curso, a fim de
garantir outro fator decisivo para a coerência da estrutura curricular, que é a cumulatividade.
Entende-se ser necessário, garantir que os desafios de aprendizagem sejam propostos em um
crescendum, para permitir a incorporação de novos conhecimentos à bagagem anteriormente
constituída, numa espiral ascendente, em que se acumulem e sedimentem conhecimentos,
habilidades e atitudes ao longo dos doze semestres do curso.
Considerou-se também as características regionais e os serviços de saúde locais, planejando-
se a concepção e a organização do currículo com base nos problemas sociais, sanitários e
epidemiológicos prevalentes da comunidade da região onde este curso de Medicina está
inserido, assumindo-se a premissa de que conhecer a realidade social é o primeiro passo para
que o futuro médico seja comprometido com a sociedade.
Desse modo, a organização didático-pedagógica do curso de Medicina está representada na
Estrutura Curricular, norteada pelas Diretrizes Curriculares dos cursos de Medicina
(RESOLUÇÃO Nº 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014), sendo constituída por doze semestres letivos
(oito semestres iniciais e quatro semestres dedicados ao Estágio Supervisionado ou “Internato
Médico).
Cada semestre representado na estrutura curricular do curso está, didática e
administrativamente, constituído por 06 (seis) Módulos (nos semestres impares) e 07 (sete)
Módulos (nos semestres pares), até o oitavo semestre. Em cada semestre letivo, os módulos
previstos na Estrutura Curricular estão organizados em dois grupos, conforme descrição e
objetivos pedagógicos:
a. Módulos TEMÁTICOS: são três módulos desenvolvidos ao longo de 07 (sete) semanas
cada um, de forma contínua, progressiva, com conteúdos inter-relacionados, favorecendo a
interdisciplinaridade e a aprendizagem em crescente espiral. Referem-se ao desenvolvimento
de habilidades e competências relativas à atenção, gestão e educação em saúde. Os três
83
módulos temático tem entre 100 (cem) e 160 (cento e sessenta) horas dependendo do
conteúdo e do semestre em que estejam alocados.
b. Módulos LONGITUDINAIS: são três módulos desenvolvidos ao longo de 20 semanas ou
100 dias letivos, de forma contínua e ininterrupta, com 40, 60 e 80 horas, respetivamente.
Preveem o desenvolvimento de habilidades e competências relativas às habilidades gerais, às
habilidades médicas e a Prática Interdisciplinar de Integração ensino-serviço-comunidade
(PINESC).
É na implementação prática de cada módulo que enfrentamos o desafio para articular as
COMPETÊNCIAS em todo do currículo, orientadas para o perfil do médico que se quer formar.
A construção dessa perspectiva global demandou abordagens interdisciplinares e
transdisciplinares para a sua plena operacionalização.
A concepção dos Módulos é orientada por sistemas orgânicos, ciclos de vida e apresentações
clínicas, integrando um conjunto nuclear de conhecimentos, habilidades e atitudes que serão
desenvolvidos como objetivos didático-pedagógicos. Em cada módulo previu-se os conteúdos
necessários para permitir o alcance dos objetivos educacionais pretendidos.
Assim, os módulos integram conteúdos de disciplinas básicas (Anatomia, Histologia,
Embriologia, Bioquímica, Fisiologia, Farmacologia, Genética, Biologia Molecular,
Microbiologia, Imunologia, Parasitologia, Epidemiologia) e disciplinas clínicas (Clínica Médica,
Cirurgia, Ginecologia e Obstetrícia, Pediatria, Psiquiatria).
Ofertamos na matriz curricular do 1º ao 8º semestre cinquenta e dois módulos e oito
atividades complementares obrigatórias denominadas Estudos Dirigidos, realizadas em
ambiente AVA e três Módulos longitudinais e um estudo dirigido nos semestres ímpares, e
três módulos temáticos, três longitudinais, um módulo eletivo e um estudo dirigido nos
semestres pares. O estágio supervisionado tem a duração de quatro semestres ocorrendo no
9º, 10º, 11º e 12º semestre do curso.
MÓDULOS TEMÁTICOS
Objetivos Didático-Pedagógicos dos Módulos
A partir da ementa de cada Módulo Temático, e tomando por referência o perfil profissional
do egresso médico, foi tarefa das Comissão de Planejamento de Módulo, definir os objetivos
didático-pedagógicos gerais e específicos a serem alcançados, bem como estabelecer os
84
conteúdos nucleares que deram suporte à construção dos conhecimentos indispensáveis à

formação médica.
Os membros das CPM elencaram as áreas de conhecimento e seus tópicos que julgaram
indispensáveis aos discentes e no alcance dos objetivos didático-pedagógicos do Módulo. Os
tópicos especificados foram organizados de forma hierárquica a partir da construção da
árvore temática de cada Módulo.
Construção dos Problemas do Módulo
Os problemas integrantes dos módulos foram construídos a partir de questões relativas aos
tópicos definidos na árvore temática do Módulo. Tais tópicos foram organizados sob a forma
de problemas, contemplando as Ciências Básicas e Clínicas de forma integrada. Para cada
problema elaborado determinou-se os objetivos didático-pedagógicos a serem atingidos pelos
discentes. Os problemas foram conduzidos a uma aprendizagem significativa, motivadora e
durável, constituindo parte inerente do aprendizado centrado no discente. Um problema deve
requerer do discente um nível de conhecimento previamente adquirido. A retomada do
conhecimento prévio foi considerada uma importante etapa no processo de solução do
problema. Um bom problema deve ser construído a partir da realidade, vinculado ao futuro
exercício profissional e apropriado a aplicação de processos de análise, capaz de sustentar a
discussão em pequenos grupos que conduzam a busca de solução.
A construção do problema baseou-se nas orientações da Faculdade de Medicina da
Universidade de Maastricht-Holanda (SAKAY; LIMA, 1996) conforme esquema abaixo:
1. Descrição neutra do fenômeno para o qual se deseja uma explicação no grupo tutorial;
2. Formulação em termos concretos;
3. Concisão;
4. Isenção de distrações ou informações que podem desviar a discussão;
5. Direção do aprendizado a um número limitado de itens;
6. Direção a itens que possam ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio dos
discentes;
7. Deve exigir em torno de 16 horas de estudo independente dos discentes/semana
Estruturação dos Problemas do Módulo
Os aspectos fundamentais a serem observados, para a estruturação de problemas devem
incluir:
• Um bom título, que poderá ser uma “inferência” sobre a questão principal do
problema, quando pertinente, ou neutro, como o nome de um personagem, ou outro, que
não interfira na discussão do problema;
85
• O enunciado propriamente dito, uma instrução (se houver necessidade) e os guias

adicionais (referências bibliográficas, endereços de sites na internet, consultores e outros
recursos se houver).
Módulos teóricos trabalhados pedagogicamente mediante dinâmica tutorial.
Tem a duração de sete a oito semanas e ocorre do 1° ao 8° semestres distribuídos em vinte e
quatro módulos temáticos.
1° semestre
1.1. Introdução ao estudo da Medicina.
1.2. Funções biológicas.
1.3. Metabolismo.
2° semestre
1.4. Mecanismo de agressão e defesa.
1.5. Doenças resultantes da agressão ao meio ambiente.
1.6. Abrangência das ações de saúde.
3° semestre
2.1. Concepção e formação do ser humano.
2.2. Nascimento, crescimento e desenvolvimento.
2.3. Percepção, consciência e emoção.
4° semestre
2.4. Processo de envelhecimento.
2.5. Proliferação celular.
2.6. Saúde da mulher, sexualidade humana, planejamento familiar.
5° semestre
3.1. Febre, inflamação e infecção.
3.2. Dor.
3.3. Dor abdominal, diarreia, vômito e icterícia.
6° semestre
3.4. Fadiga, perda de peso e anemias.
3.5. Problemas mentais e do comportamento.
3.6. Perda de sangue.
7° semestre
86
4.1. Dispneia, dor torácica e edemas.

4.2. Locomoção e apreensão.
4.3. Distúrbios sensoriais, motores e da consciência.
8° semestre
4.4. Aparecimento e manifestações externas das doenças e iatrogenia.
4.5. Desordens nutricionais e metabólicas.
4.6. Emergências.
Organização didático-acadêmica dos módulos TEMÁTICOS
Os módulos denominados TEMÁTICOS são desenvolvidos, cada um, em 6 (seis) a 7 (sete)
semanas letivas, de acordo com a carga horária semanal descrita acima, compondo-se de
atividades teóricas e práticas. A estrutura organizacional do módulo temático está descrita no
plano de ensino (ementa e conteúdos) e de forma bastante detalhada no “Caderno do
Módulo”. Este “Caderno” é construído, em conjunto, pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE)
e pelo coordenador e professores do respectivo módulo, em fases distintas e tendo como
referência o PPC do curso.
Há um Caderno do Módulo para os professores, supervisor, tutores e preceptores e outro
direcionado aos discentes. Cada “Caderno do Módulo” tem uma organização didático-
pedagógica, conteúdos, problemas, atividades teóricas e práticas, métodos e processos
avaliativos, além das referências bibliográficas e materiais necessários e específicos ao
desenvolvimento das atividades propostas.
Cada módulo temático é composto por quatro tipos de atividades de ensino e aprendizagem
distintas, como: sessões tutoriais, atividades de práticas integrativas (laboratórios de
microscopia e multidisciplinar), atividades em laboratórios morfofuncionais e
Conferências/palestras dialogadas e consultorias.
Módulos longitudinais
A) Módulos Longitudinais
São vinte e quatro módulos teórico-práticos com duração semestral, oferecidos do 1° ao 8°
semestre do curso. Preveem o desenvolvimento de habilidades e competências relativas às
Habilidades Gerais, às Habilidades Médicas e à Prática Interdisciplinar de Integração Ensino,
Serviço e Comunidade (PINESC),distribuídos da seguinte forma:
• Habilidades médicas I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII.
87
• Habilidades gerais I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII.

• Práticas Interdisciplinares de Interação Ensino, Serviço e Comunidade (PINESC) I, II, III,
IV, V, VI, VII, VIII.
Quadro 12: Organização dos Módulos Longitudinais.
MÓDULOS LONGITUDINAIS CENÁRIOS
Laboratórios
Habilidades Médicas I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII
Centro de simulação realística
Cenários reais
Laboratórios
Habilidades Gerais I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII
Salas de aula
UBS
PINESC I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII
USF
Legenda: PINESC- Práticas Interdisciplinares de Interação Ensino, Serviço e Comunidade; UBS
- Unidade Básica de Saúde; USF – Unidade de Saúde da Família.
Organização didático-acadêmica dos módulos LONGITUDINAIS

Os módulos denominados LONGITUDINAIS são desenvolvidos durante vinte semanas letivas,
de acordo com a carga horária semanal descrita acima, compondo-se de atividades teóricas e
práticas. A estrutura organizacional do módulo longitudinal está descrita no plano de ensino
(ementa e conteúdos) e de forma bastante detalhada. Este documento foi construído, em
conjunto, pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e pelo coordenador e professores do
módulo, em fases distintas e tendo como referência o projeto pedagógico do curso. Há dois
tipos de cadernos, sendo um para os professores, supervisor, tutores e preceptores e outro
direcionado aos discentes. Cada “caderno” tem suas particularidades em relação a
organização didático-pedagógica, conteúdos, problemas, atividades teóricas e práticas,
métodos e processos avaliativos, além das referências bibliográficas e materiais necessários
ao perfeito desenvolvimento das atividades programadas.
A carga horária semanal de cada módulo foi organizada de modo a permitir que sejam
ofertadas aos discentes, as atividades teóricas e práticas, sob supervisão, em cenários de
atividades previamente definidos. Nestes, os discentes podem ser divididos em grupos, com
diferente número de componentes, dependendo da atividade e do previsto no projeto
pedagógico e ementário do módulo, de modo que todos tenham acesso aos conteúdos e
atividades realizadas.
88
Processo de Construção dos Módulos

Os módulos, tanto os LONGITUDINAIS quanto os TEMÁTICOS, foram elaborados pelas
Comissões de Planejamento de Módulos (CPM), constituídas por quatro docentes do curso,
com um representante de cada cenário de aprendizagem, uma para cada ano do curso (1º ao
4º ano), assim constituídas:
✓ Coordenador de Módulos Temáticos
✓ Coordenador de Módulos Longitudinais
✓ Coordenador de Práticas Integradas (Laboratórios de Microscopia e Multidisciplinar)
✓ Coordenador de Laboratórios Morfofuncionais
✓ Coordenador do PINESC
Atribuições da Comissão de Planejamento de Módulos (CPM)
• Definir a “árvore” temática do módulo
• Definir os objetivos educacionais do módulo
• Estruturar o conteúdo geral do módulo
• Construir os problemas
• Estabelecer as atividades pedagógicas para o alcance dos objetivos educacionais
propostos
• Definir o cronograma de execução do módulo
• Elaborar os Cadernos do Módulo, do discente e do tutor.
MÓDULOS ATUALIZAÇÃO (ELETIVOS)

São quatro módulos que ocorrem ao longo dos semestres pares, compostos pela
integralização de horas de atividades complementares e/ou estágios extracurriculares de
curta duração, escolhidos de acordo com o interesse do discente e regulamentados por
normativa própria – Regulamento das Atividades Complementares – definidas pelo NDE do
curso e homologados pelo colegiado decurso.
• Atualização I, II, III, IV.
ESTUDOS DIRIGIDOS (ED)

Os temas estão disponíveis no AVA do 1º ao 8º semestre e que, em alguns momentos do
curso, poderão ser entendidos como atividades de nivelamento (oito temas).
89
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O estágio supervisionado tem a duração de quatro semestres e ocorrerá no 9º, 10º, 11º e 12º
semestres do curso. Foi organizado em níveis de atenção à saúde, correspondendo ao estágio
curricular obrigatório de treinamento em serviço, integrado e rotativo, sob supervisão
docente.
2.15.4 ATIVIDADES COMPLEMENTARES

A Resolução CNE/CES n. 3, de 20 de junho de 2014, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Medicina, em seu Art. 25, diz que:
O projeto pedagógico do curso de Graduação em Medicina deverá ser construído
coletivamente, contemplando atividades complementares, e a IES deverá criar mecanismos
de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, mediante estudos e
práticas independentes, presenciais ou a distância, como monitorias, estágios, programas de
iniciação científica, programas de extensão, estudos complementares e cursos realizados em
áreas afins. (CNE/CES n. 3, de 20 de junho de 2014, p. 4)
No curso de Medicina da UNIME, as atividades complementares ao ensino são componentes
curriculares obrigatórios. Elas se efetivam nos ED oferecidos no AVA da IES e nos módulos de
Atualização (eletivas) I, II, III, e IV, do 1º ao 8º semestre do curso, e possuem regulamento
próprio.
As atividades complementares têm como objetivo flexibilizar, diversificar atividades,
fomentar a mobilidade acadêmica pela valorização de estágios extramuros, suscitar
experiência acadêmica em ações de responsabilidade social e enriquecer a formação do
acadêmico, ampliando suas chances de sucesso no mercado de trabalho.
De acordo com a matriz curricular, os acadêmicos devem cumprir 60 horas em cada módulo
de Atualização (eletivas) I, II, III, e IV e 40 horas de ED, totalizando 280 horas de atividades
complementares.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES NOS MÓDULOS ATUALIZAÇÃO (ELETIVAS)
O cumprimento e aprovação nos módulos de Atualização (eletivas) se dá pela integralização
de horas de atividades complementares, escolhidas de acordo com o interesse do discente, a
partir das modalidades de aproveitamento previamente definidas e devidamente
comprovadas de acordo com a regulamentação estabelecida pelo Colegiado de Curso.
As atividades elegíveis podem corresponder a atividades de ensino, de extensão, de iniciação
científica, de ED oferecidos em outras plataformas de aprendizagem escolhidas pelos
90
discentes, ou outras atividades que contribuam com a formação profissional ampliada e que
sejam aprovadas pelo Colegiado de Curso.
Modalidades:
• Atividades de extensão – programas de extensão relativos à área do curso; realização
de estágios extracurriculares e execução de ações de extensão promovidas pela instituição;
• Atividades de iniciação científica – por meio de participação em programas de iniciação
científica, trabalhos publicados na íntegra em periódicos da área, resumos publicados em
anais de eventos científicos, apresentação de trabalhos em eventos científicos etc.
• Estudos dirigidos – desenvolvimento das capacidades de refletir, analisar, sintetizar,
avaliar, argumentar, buscar novas informações e construir novos conhecimentos de maneira
autônoma, estimulando a autoaprendizagem. Serão propostos estudos de temas que não
apenas diversificam, flexibilizam e enriquecem seus currículos, mas também desenvolvam as
competências e habilidades definidas pelo ENADE, que, habitualmente, são as mesmas
essenciais para a empregabilidade.
• Estágios extracurriculares nacionais e internacionais (mobilidade acadêmica).
• Atividades que promovam atualização científica (congressos, jornadas, seminários,
simpósios etc.).
• Atividades que configurem ações de responsabilidade social.
• Atividades de exercício de liderança estudantil (diretório acadêmico, centro
acadêmico, associações atléticas etc.).
Quanto às formas de aproveitamento, os documentos comprobatórios são validados pelo
coordenador dos módulos eletivos (atualização) I, II, III, e IV em conjunto com o NAPMED que,
a partir da integralização das horas exigidas, definirá a situação de aprovação ou reprovação.
Uma das funções do NAPMED consiste em atuar para garantir apoio aos discentes na escolha
e na consecução produtiva desta importante atividade. Esta atuação é regulada pelo
Regulamento das Atividades Complementares de Medicina e pelo Regimento do Núcleo de
Apoio Psicopedagógico do Curso de Medicina que tem entre suas funções:
• Gerenciar a atribuição de carga horária complementar na forma do Regulamento das
Atividades Complementares – definidas pelo NDE do curso e homologados pelo colegiado de
curso;
91
• Analisar os projetos de Ligas e outros projetos de extensão quando solicitado pelos

discentes para concessão de apoio por parte da Coordenação do Curso de Medicina sob forma
de indicação de docentes ou liberação de uso de recursos materiais;
• Promover entre o alunato a pedagogia voltada para o ensino em saúde e de medicina
como foco de ensino e aprendizagem e de pesquisa para oportunizar ao corpo discente
aquisição de conhecimentos e execução na sua esfera de ação de projetos educacionais;
Há uma constante preocupação em conhecer as atividades dos discentes e sempre que
demandados os docentes e o NAPMED influir positivamente nestas atividades. O NDE
considera, por exemplo, que as Ligas Acadêmicas são uma fonte muito rica de atividades
complementares. Buscando aprimorar e facilitar este trabalho o Núcleo de Formação e
Desenvolvimento Docente vem estimulando os discentes a participarem das capacitações que
promove no intuito de garantir que a Liga Acadêmica não se torne um currículo paralelo com
aulas predominantemente teóricas e de induzir a aderência de parte destas ligas aos
postulados do curso médico. É relevante o cuidado tomado com a autonomia dos discentes
nas atividades complementares e por esta razão atribuiu-se a uma estrutura colegiada como
o NAPMED a tarefa indutora e conselheira.
ESTUDOS DIRIGIDOS
Os ED foram instituídos como uma inovadora modalidade de atividades complementares
obrigatórias de ensino, respaldando-se no Parecer n. 67 do CNE/CES, que estabelece um
referencial para as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação, e na Resolução
CNE/CES n. 2/2007, que dispõe sobre a carga horária e os procedimentos relativos à
integralização e duração dos cursos de graduação.
A proposta dos ED é a concretização do desejo institucional de fazer da educação, em todos
os níveis. É um instrumento de inclusão social, comprometido com a formação de atitudes,
habilidades, interesses e valores que perpassam toda a realidade social, contribuindo, dessa
forma, para mudanças de comportamento, a partir de uma formação acadêmica
interdisciplinar.
A realização das atividades referentes aos ED ocorrerá por meio de AVA, que possibilitará a
interatividade, o acesso a materiais didáticos, a exercícios e avaliações, a fóruns de discussão,
à biblioteca digital, entre outros.
92
OBJETIVOS E ESTRUTURA DOS ED

Os ED apresentam-se como instrumento capaz de viabilizar as exigências de qualidade
pedagógica requeridas por um processo educacional que objetiva propiciar meios para que o
acadêmico possa desenvolver, entre outras habilidades, a capacidade de se comunicar e
interpretar de forma eficaz, de raciocinar de forma crítica e analítica e de saber conviver com
as pessoas.
Além disso, os ED objetivam incentivar a autoaprendizagem, produzir novos conhecimentos
com a integração de informações acadêmicas, oportunizar uma nova forma de aprender e
desenvolver a criatividade, contribuir para mudanças de comportamentos e atitudes e
estimular a autonomia e o aprimoramento do pensamento crítico.
Considerando-se que o desenvolvimento científico e tecnológico tem provocado mudanças
nas necessidades de formação profissional, as atividades centram-se no desenvolvimento de
competências e habilidades, vinculando-se a um conceito mais abrangente e estrutural da
inteligência humana. Nesse sentido, essa formação, antes de valorizar o conteúdo, busca
valorizar o desenvolvimento de habilidades cruciais para a atuação profissional em um
mercado em constante mutação.
Para nortear os estudos, foi elaborada uma matriz pedagógica, definida em duas etapas:
• Revisão de conhecimentos prévios: fará parte da matriz curricular de cada curso e,
como o próprio nome diz, nos ED de Revisão de Conhecimentos Prévios, o discente realizará
atividades que permitam rever os conteúdos de Ciências Biológicas, Matemática e Língua
Portuguesa, para nivelamento. Isso oportunizará ao discente um melhor desempenho nas
disciplinas oferecidas ao longo do curso.
• Formação geral (empregabilidade; políticas públicas; democracia, ética e cidadania;
ciência, tecnologia e sociedade; responsabilidade social; formação de professores): terão
como meta possibilitar aos discentes o desenvolvimento do raciocínio crítico e analítico, a
partir de temas de grande relevância social, como políticas públicas, responsabilidade
socioambiental, novas tecnologias, visando à formação de cidadãos preparados de forma
adequada para o mercado profissional.
Os estudos de formação geral privilegiarão o desenvolvimento de habilidades, utilizando-se
das seguintes estratégias:
I. Estudo de textos teóricos.
93
II. Pesquisas.
III. Sistematização e esquematização de informações.
IV. Resolução de questões discursivas e de múltipla escolha, com abordagem de situações-
problema; estudos de caso.
V. Simulações e interpretação de textos, imagens, gráficos e tabelas.
VI. Produção escrita.
VII. Discussões em fóruns.
A integralização da carga horária pelo discente nos ED será validada mediante o cumprimento
dos critérios mínimos definidos em regulamento próprio e realização das atividades nos
prazos determinados no calendário.
2.15.5 PLANOS DE ENSINOS

Os planos de ensino dos módulos e Estágios do Curso de Medicina da F.A.S. - UNIME são
instrumentos de ação educativa, que visam promover a organização, o planejamento e a
sistematização das ações do professor e dos discentes em vista à consecução dos objetivos de
aprendizagem estabelecidos. O processo de elaboração dos planos de ensino contou com a
participação ativa de docentes e discentes, de forma consciente, refletida e planejada,
trazendo consigo a característica da flexibilidade e da adaptabilidade a situações novas e
imprevistas. O plano de ensino, postado no AVA, pois é um documento de comunicação entre
professor e discente que valida o compromisso Do Curso de Medicina com a aprendizagem.
Ressalta-se que os planos de ensino são apresentados e discutidos com os discentes, a cada
início de semestre, e ficam disponíveis no AVA, permitindo que o discente acompanhe o
desenvolvimento dos Módulos e Estágios.
Ano Organização curricular

1° semestre 2° semestre
PINESC I PINESC II
Habilidades Médicas I Habilidades Médicas II
Habilidades Gerais I Habilidades Gerais II
1 ED 1 ED 2
Atualização I (Eletivos)
Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo
Temático Temático Temático Temático Temático Temático
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6
2 3° Semestre 4° Semestre
94
PINESC III PINESC IV

Habilidades Médicas III Habilidades Médicas IV
Habilidades Gerais III Habilidades Gerais IV
ED 3 ED 4
Atualização II (Eletivos)
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
5° Semestre 6° Semestre
PINESC V PINESC VI
Habilidades Médicas V Habilidades Médicas VI
Habilidades Gerais V Habilidades Gerais VI
3 ED 5 ED 6
Atualização III (Eletivos)
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6
PINESC VII PINESC VIII
Habilidades Médicas VII Habilidades Médicas VIII
Habilidades Gerais VII Habilidades Gerais VIII
4 ED 7 ED 8
Atualização IV (Eletivos)
4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6
5
Estágio Supervisionado I Estágio Supervisionado II

6
Estágio Supervisionado III Estágio Supervisionado IV
2.15.6 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

2.15.7 PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DOS MÓDULOS
Os módulos são elaborados pelas Comissões de Planejamento de Módulos (CPM),
constituídas por docentes e discentes. Serão quatro CPM, uma para cada ano do curso (1º ao
4º ano), assim constituídas:
• Coordenadores dos módulos temáticos e longitudinais do ano.
• Coordenador do laboratório morfofuncional do ano.
95
• Professor responsável pelo laboratório de práticas integradas (LPI) do ano.

• Professor avaliador do ano.
• Um representante discente do ano subsequente.
Atribuições da CPM
• Analisar o relatório do instrumento de avaliação do módulo do ano anterior, a fim de
identificar as fortalezas e fragilidades para fundamentar a construção do novo módulo.
• Definira “árvore” temática do módulo.
• Definir os objetivos educacionais do módulo.
• Estruturar o conteúdo geral do módulo.
• Construir os problemas.
• Estabelecer as atividades pedagógicas para o alcance dos objetivos educacionais
propostos.
• Definir o cronograma de execução do módulo.
• Elaborar os cadernos do módulo do discente e do tutor/professor.
Definição dos objetivos educacionais do módulo
A partir da ementa de cada módulo temático, e tomando por referência o perfil profissional
do egresso médico, é tarefa das comissões de planejamento definir os objetivos educacionais
gerais e específicos a serem alcançados, bem como estabelecer os conteúdos nucleares que
darão suporte à construção do conhecimento.
A estrutura modular resultará no fortalecimento das disciplinas, no seu verdadeiro papel, que
é o de indicar áreas de conhecimento, promovendo oportunidades de cooperação efetiva
entre as mesmas.
Os membros da CPM elencaram as áreas de conhecimento e os tópicos que julgam ser
indispensáveis aos discentes para que busquem conhecimento e alcancem os objetivos
educacionais de aprendizagem do módulo. Os tópicos especificados são organizados de forma
hierárquica, criando-se, dessa forma, a “árvore temática” do módulo.
Construção dos problemas do módulo
Os problemas integrantes dos módulos são construídos a partir de questões relativas aos
tópicos definidos na “árvore temática” do módulo. Tais tópicos devem ser organizados sob a
forma de problemas, contemplando as ciências básicas e clínicas, de forma integrada. Para
cada problema elaborado, determinamos os objetivos educacionais a serem alcançados pelos
96
discentes. Os problemas conduzem a uma aprendizagem significativa, motivadora e durável,

constituindo parte inerente da aprendizagem centrado no discente.
Um problema deve requerer do discente um nível de conhecimento previamente adquirido.
A recuperação do conhecimento previamente adquirido é considerada uma importante etapa
no processo de solução do problema. Um bom problema deve ser construído a partir da
realidade, vinculado ao futuro exercício profissional e estar apropriado à aplicação de
processos de análise, capaz de sustentar a discussão em pequenos grupos que conduzam à
busca de solução.
2.15.8 OPERACIONALIZAÇÃO DOS MÓDULOS TEMÁTICOS

A execução dos módulos temáticos que compõem a matriz curricular do 1° ao 8° semestres
ocorreu por meio da discussão e busca de solução de problemas relacionados ao processo
saúde-doença, com base nas respectivas árvores temáticas, a partir das seguintes atividades:
• Grupos tutoriais.
• Estudo autodirigido.
• Aulas práticas no LMF.
• Aulas práticas no LPI.
• Palestras.
• Consultorias.
• Integração com módulos longitudinais.
GRUPOS TUTORIAIS
Os grupos tutoriais são compostos por oito a dez discentes e um Tutor, com sessões de quatro
horas de duração, duas vezes por semana. Sua principal atividade é discutir os problemas
planejados que possibilitem a aprendizagem do discente. Essa atividade transcorre em três
tempos para cada problema, organizados da seguinte forma:
• Primeiro tempo: tempo no qual o grupo identifica o que já sabe sobre o problema e
formulará os objetivos de aprendizagem necessários para aperfeiçoar os conhecimentos que
já possui ou os que deve adquirir.
• Segundo tempo: tempo dedicado ao estudo individual para cumprir os objetivos de
aprendizagem.
97
• Terceiro tempo: tempo no qual o grupo apresenta e discute o que foi aprendido e as
soluções elaboradas para a resolução do problema.
A frequência aos grupos tutoriais é obrigatória, pois essas atividades são fundamentais para o
desenvolvimento do currículo. Elas orientam o discente sobre o que deve ser aprendido,
conforme a experiência e as expectativas do grupo no qual está inserido.
Dinâmica do grupo tutorial - Método dos sete passos:
1. Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos.
2. Identificar as questões envolvidas no enunciado.
3. Oferecer explicações para essas questões com base no conhecimento prévio que o grupo
tem sobre o assunto.
4. Resumir as explicações.
5. Estabelecer objetivos de aprendizagem que levem o discente ao aprofundamento e
complementação dessas explicações.
6. Estudo individual, respeitando os objetivos alcançados.
7. Rediscussão pelo grupo tutorial relativa aos avanços de conhecimento alcançados pelo
grupo e encaminhamento da solução do problema.
ESTUDO AUTODIRIGIDO ENTRE AS SESSÕES TUTORIAIS
O estudo autodirigido corresponde ao espaço temporal destinado ao auto estudo e
autoaprendizagem a partir de conteúdos necessários à solução dos problemas abordados nas
sessões de tutoria. Os discentes são estimulados a utilizar os recursos educacionais disponíveis
nos Laboratórios Morfofuncional e de Habilidades Médicas, biblioteca tradicional e virtual,
além de material didático disponibilizado no AVA.
ATIVIDADES TEÓRICAS E PRÁTICAS NO LABORATÓRIO MORFOFUNCIONAL (LMF)
As atividades teóricas e práticas no LMF objetivam o estudo integrado e aplicado de Anatomia,
Histologia, Patologia, Fisiologia e imagenologia para busca da solução dos problemas postos
durante as sessões tutoriais. Para tal, estão disponíveis o acervo de lâminas histopatológicas
para microscopia, vídeos, modelos anatômicos, atlas e recursos educativo no AVA.
ATIVIDADES PRÁTICAS NO LABORATÓRIO DE PRÁTICAS INTEGRADAS
O LPI propicia atividades práticas em laboratório, atividades a campo junto à comunidade,
seminários, etc., cujos objetivos educacionais a serem alcançados contribuem para a solução
dos problemas em discussão nas sessões tutoriais, integrando conhecimentos para uma
98
aprendizagem significativa. As atividades pedagógicas são estabelecidas de acordo com as

necessidades de cada módulo definidas pela CPM.
PALESTRAS
Ocorrem semanalmente durante os módulos. Abordam temas relacionados à temática em
discussão nas sessões tutoriais, contribuindo para a solução dos problemas em pauta e/ou
para abordagem de temas de atualização relacionados ao módulo. São proferidas por
professores do curso ou por convidados.
CONSULTORIAS
As consultorias são oferecidas aos discentes semanalmente pelo Coordenador do Módulo ou
outro docente, por ele designado, para esclarecimentos de dúvidas e alinhamento da
aprendizagem em construção.
2.15.9 OPERACIONALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DOS MÓDULOS HABILIDADES MÉDICAS

O objetivo geral desses módulos teórico-práticos é a aquisição de competências que tornem
o discente capaz de aplicar o método clínico centrado na pessoa, de acordo com a
complexidade do nível de aprendizagem do semestre em questão, considerando o método
epidemiológico e científico, para desenvolver o raciocínio clínico, a consequente formulação
do diagnóstico médico ampliado e a proposta de cuidado integral do paciente. Os módulos
contemplam o treinamento de semiotécnica e de procedimentos médicos que configuram
estratégias para auxiliar tanto o diagnóstico como a terapêutica. As atividades pedagógicas
acontecem em cenários reais (hospitais, ambulatórios, etc.) e/ou em treinamento simulados
(laboratório de habilidades médicas), exigindo demonstração da aquisição de conhecimento
e desenvolvimento de habilidades técnicas específicas e atitudinais, fundamentadas na ética
médica.
É necessário destacar que a concepção pedagógica dos módulos mencionados demonstra, de
forma explícita, o significado da aprendizagem do método clínico centrado na pessoa, o qual
objetiva dar um passo à frente da mera abordagem biológica, avançando na construção
laboriosa do diagnóstico médico ampliado.
Os passos sistemáticos para tal são semelhantes à obtenção da avaliação clínica tradicional,
ou seja, desenvolvimento de competência para obtenção da anamnese, realização de exame
99
físico, critérios para solicitação de exames complementares, elaboração da hipótese

diagnóstica e respectiva conduta.
Contudo, o enfoque de cada um dos passos mencionados deve ser dirigido ao paciente, aqui
percebido como “pessoa sob atenção”, cuja abordagem, além do biológico, pretende alcançar
aspectos da diversidade humana que individualizam cada ser no universo social em que
habitam, identifica aspectos antropológicos-culturais; étnico-raciais; de gênero e orientação
sexual; socioeconômicos; psíquicos, que possam colaborar para o surgimento da disfunção e
do agravo e/ou doença trazidas ao conhecimento do profissional de saúde nos atendimentos.
Para a obtenção da história clínica da pessoa ou anamnese abrangente, a prerrogativa
fundamental é a criação de vínculo saudável, concretizando a boa relação médico-paciente, a
partir do respeito, da ética e do compartilhamento de responsabilidades.
2.15.10 OPERACIONALIZAÇÃO DOS MÓDULOS HABILIDADES GERAIS

Os módulos Habilidades Gerais I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII são módulos teórico-práticos,
desenvolvidas do 1º ao 8º semestre do curso, os quais possibilitam o domínio progressivo da
aplicação do método científico, que permite a realização de trabalho de pesquisa científica
acadêmica mediante atividades pedagógicas com complexidade crescente: fundamentação
teórica, problematização, levantamento de hipóteses, elaboração de projeto de pesquisa
acadêmica, desenvolvimento, execução e conclusão do projeto de pesquisa, apresentação
para banca examinadora, submissão de artigo para publicação e utilização da medicina
baseada em evidências como ferramenta para análise crítica de trabalhos científicos. Os
coordenadores de módulos incentivam que os objetos de pesquisa dos projetos estejam
vinculados às linhas de pesquisa do curso, com maior ênfase às pesquisas relacionadas com
doenças e/ou agravos mais prevalentes na região, e com as situações-problema identificadas
nas comunidades em que os acadêmicos estão inseridos nos módulos PINESC, cujos resultados
possam contribuir com aumento das resolutividades do serviço de saúde local.
Simultaneamente, os acadêmicos alcançarão o domínio dos recursos de informática/acesso à
internet e das TIC devido à utilização sistemática e continuada desses recursos no decorrer
dos módulos. As atividades são desenvolvidas em salas de aula e/ou laboratórios de
informática.
100
2.15.11 OPERACIONALIZAÇÃO DOS MÓDULOS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES DE

INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE (PINESC)
Parte-se do pressuposto de que método, teoria e práxis são indissociáveis e, que, embora a
teoria seja essencial, ela não é, por si só, suficiente para dar conta do largo espectro de
situações criadas no processo da interação entre profissionais de saúde e comunidade. Nesse
sentido, o PINESC destaca-se como um cenário de prática em que o acadêmico se aproxima
do cotidiano das pessoas e dos serviços prestados pela atenção básica e desenvolve um olhar
crítico na identificação de problemas e encaminhamento de soluções que contribuem com a
saúde da população.
Os módulos PINESC são módulos teórico-práticos, desenvolvidos do 1º aos 8º semestres do
curso, mediante a inserção dos acadêmicos em pequenos grupos nas Equipes de Saúde da
Família (ESF), preceptorados por integrantes das ESF (médicos ou enfermeiros) e
supervisionados por docentes do curso de Medicina. A relação docente ou preceptor/discente
é de cinco para um.
A interação ensino-serviço-comunidade prevê fluxo de compartilhamento em ambos os
sentidos, ao mesmo tempo que propiciará o ensino orientado para a comunidade, e também
se alimenta do conhecimento advindo das práticas comunitárias, da vivência dos problemas
de saúde local e da escuta direta dos sujeitos individual e coletivamente.
Essa parceria envolve mudanças nas posturas e valores existentes nos três componentes,
como a ruptura das barreiras de comunicação, do isolamento entre as instituições, bem como
a aproximação à realidade social, sendo o acadêmico o ator principal neste processo. Nesse
ambiente de aprendizagem há o compartilhamento de expectativas e de saberes de
acadêmicos das diversas área da saúde (medicina, enfermagem, assistência social, psicologia,
entre outros), contribuindo para o treinamento do trabalho em equipe e atuação Inter
profissional. Nesse mesmo território encontra-se os usuários, preceptores médicos e não
médicos, supervisores docentes, e demais funcionários do serviço - cada qual com suas
demandas, ou como cuidadores, ou como pessoas sob cuidado, desafiando a resolutividade
do sistema de saúde no contexto de rede-escola que pretende ser. Neste espaço há a
oportunidade de aprendizagem sobre o controle social e a real participação da sociedade civil
na gestão e qualificação do SUS.
101
O PINESC tem como objetivo geral a formação de profissionais de saúde aptos a compreender
a importância do contexto social, econômico e cultural das pessoas e da comunidade e como
esses fatores são determinantes do processo saúde-doença das pessoas e suas famílias. Além
disso, esse programa propicia a experiência na realidade do serviço de saúde, permitindo
compreender sua organização, funcionamento, resolutividade, bem como os fatores de
entrave para o desenvolvimento de uma atenção integral à saúde individual e coletiva,
elementos que contribuem para a aprendizagem de competências relacionadas à atenção e
gestão em saúde.
Esse cenário de aprendizagem é viabilizado a partir de convênio entre a UNIME e a Secretaria
Municipal de Saúde de Lauro de Freitas mediante pactuação interinstitucional via Contrato
Organizativo de Ação Pública de Ensino-Saúde (COAPES), formalizada pela assinatura de termo
específico de acordo com a Portaria Interministerial no 1.127 de 06 de agosto de 2015.
Atualmente existe o convênio firmado com a Prefeitura de Lauro de Freitas de número
001/2014 datado de 01/10/2014 e com a Prefeitura Municipal de Salvador número 019/2016
datado de 07/10/2016 e com a Secretaria Estadual de Saúde da Bahia número 034/2013
datado de 11/09/2014 que permite pleno acesso à Rede de atenção à saúde do SUS nos seus
três níveis.
O processo de pactuação e a consequente discussão e qualificação da inserção dos
acadêmicos nos cenários de prática do SUS articula e fomenta a integração ensino-serviço-
comunidade, fortalecendo a construção da Rede Escola do SUS. Atualmente, mesmo sem a
existência do COAPES existem projetos de ação conjunta do corpo docente e discente do
Curso de Medicina da UNIME em projetos de avaliação e gestão de qualidade em Programas
de Saúde da Família e projeto de avaliação e promoção de saúde realizado com a participação
dos discentes e professores do Curso de Medicina no Quingoma – quilombo existente no
município de Lauro de Freitas com cerca de dois mil habitantes - consoante com o que
preconiza a Portaria 40; Resolução 350/2005 do Conselho Nacional de Saúde.
Ciente dos problemas enfrentados pelas Secretarias Municipais de Saúde de Lauro de Freitas
e Salvador em disponibilizar para o Curso de Medicina da UNIME campos de prática em
Programas de Saúde da Família o Curso de Medicina em conjunto com o Instituto Hólon de
Saúde e Educação LTDA, criado em 1993 para promover o desenvolvimento do potencial
humano, com atuação nas áreas de saúde e educação, numa perspectiva evolucionista,
102
integral, centrada nas noções básicas de essência e existência. Realiza atendimento clínico
psicoterápico, grupos terapêuticos e educacionais evolutivos, além de cursos de
especialização lato sensu e extensão universitária. Tem com uma de suas linhas de ação atuar
no Programa de Saúde da Família e Comunidade com a integração docente assistencial. Conta
com larga experiência docente vinculada a um curso médico de universidade pública e outro
curso de universidade privada. Oferece à UNIME um campo de estagio recém-criado para este
fim específico na Comunidade Vida Nova. O Instituto Hólon realizou um investimento próprio
em uma comunidade de Salvador, Av. ACM, 1034, Itaigara, Salvador- BA onde foi iniciado em
2018 um Programa de Saúde da Família que obedece às Diretrizes do SUS, mas que é
inteiramente financiada por estas duas Organizações parceiras. A qualidade acadêmica e a
massa crítica atingida pelo grupo do Instituto Hólon tanto pelas duas décadas de prática em
PSF voltado para ensino em outra região de Salvador e em parceria com outro curso de
Medicina e os resultados alcançados já no ano de 2018 pelos discentes do Curso de Medicina
da UNIME nos autorizam a dizer que esta iniciativa é eficaz e bem-sucedida.
ATENDIMENTOS
De acordo com a atenção a saúde da Família o Instituto Hólon possui um Núcleo de apoio à
família e saúde escolar; atendimento médico domiciliar; grupos comunitários para jovens,
adultos, idosos e familiares com distúrbios mentais; atendimento médico, clínicas de
odontologia, nutrição, fisioterapia e psicologia.
2.15.12 OPERACIONALIZAÇÃO DOS MÓDULOS ELETIVOS (ATUALIZAÇÃO)

Os Módulos oferecidos nos semestres pares, cujo cumprimento e aprovação ocorrem coma a
integralização de horas de atividades complementares e/ou estágios extracurriculares de
curta duração, escolhidos de acordo com o interesse do discente e devidamente autorizado
pela IES, de acordo com as normativas próprias definidas pelo Colegiado de curso.
2.15.13 ESTÁGIO SUPERVISIONADO

O estágio curricular supervisionado tem por objetivo oportunizar ao discente a aprendizagem
em serviço, em cenários da realidade profissional, privilegiando o espaço do SUS. Tem a
duração de quatro semestres distribuídos da seguinte forma: 9º semestre - Estágio
Supervisionado I; 10º semestre - Estágio Supervisionado II; 11º semestre - Estágio
103
Supervisionado III; e no 12º semestre - Estágio Supervisionado IV. Como componente

essencial da formação profissional, deve permitir o alcance das competências técnico-
científicas, sempre em harmonia com o compromisso político-social do médico. O estágio
curricular supervisionado devidamente institucionalizado foi implantado a partir de
regulamentação própria seguindo as normativas estabelecidas pelas DCN e pela Legislação
vigente. Contempla em sua estrutura e organização: carga horária, diversidade de cenários de
aprendizagem, plano de ensino próprio, sistema de avalição específico, coordenadoria de
cenários, supervisão docente, preceptoria, estabelecimento de parcerias e convênios
interinstitucionais de acordo com as características regionais, estabelecimento de convênio
com a Secretaria Municipal de Saúde mediante pactuação interinstitucional por meio do
COAPES.
O Colegiado de curso estabeleceu os critérios para a criação de uma comissão para o estágio
supervisionado, com atribuições relacionadas ao planejamento pedagógico e administrativos
do estágio. Essa comissão conta com a participação de docentes, discentes e preceptores dos
cenários de práticas. A comissão foi responsável pela elaboração do Regulamento Interno do
Estágio Supervisionado, que versou sobre todas as normativas de operacionalização,
supervisão, critérios de avaliação (contemplando avaliação somativa e formativa) e
aprovação, frequência dos acadêmicos, normativas disciplinares para as infrações previstas,
entre outras.
As práticas do estágio supervisionado ocorre, preferencialmente, em hospitais universitários
ou de ensino devidamente reconhecidos, e que cumprem as normativas da Portaria
Interministerial n. 285, de 24 de março de 2015, que redefine o programa de certificação de
hospitais de ensino (HE) e estabelece critérios interdependentes entre ensino, pesquisa,
extensão, pós-graduação (residência médica) e participação desse cenário de aprendizagem
no sistema loco-regional de assistência à saúde da população (inserido na rede de
atendimento à saúde daquela região onde está localizado, e que com ela interaja).
Na Região Metropolitana tem apenas três Hospitais de Ensino. A criação de novos cursos de
medicina na Bahia recentemente, associado a ausência de credenciamento de novos hospitais
justificou a assinatura e operacionalização pelo Curso de Medicina da UNIME de convênios
com as organizações hospitalares e não hospitalares de excelência acadêmica e operacional
onde é possível oferecer aos discentes campos de estagio igualmente eficazes.
104
CARGA HORÁRIA
O estágio curricular é componente curricular obrigatório, definido na matriz do curso de
Medicina, de forma articulada e em complexidade crescente ao longo do processo de
formação, contemplando no mínimo 35% da carga horária total do curso. Disponibiliza no
mínimo 30% de sua carga horária para aprendizagem nas áreas de medicina geral, de família
e comunidade e urgência/emergência. A carga horária restante é destinada a rodízios
distribuídos nas áreas de clínica médica, pediatria, ginecologia e obstetrícia, clínica cirúrgica,
saúde coletiva e saúde mental. Em cada área de aprendizagem, a carga horária de atividades
teóricas não ultrapassa 20% da carga horária oferecida.
EXISTÊNCIA DE CONVÊNIOS
O estágio curricular do curso de Medicina acontece por meio de convênios com instituições
públicas e privadas da região. O convênio efetivou-se com a secretaria Municipal de Saúde do
município de Lauro de Freitas, regulamentado pelo COAPES, prevê a inserção dos acadêmicos
na rede pública do 1º ao 12º semestre do curso, incluindo o estágio supervisionado, que
ocorre no 9º, 10º, 11º e 12º semestres do curso.
LISTA DOS POSTOS ONDE ESTÃO ALOCADOS OS DISCENTES DO PINESC – PRÁTICAS
INTERDISCIPLINASRES DE INTERAÇÃO ENSINO, SERVIÇO E COMUNIDADE. PREFEITURA
MUNICIPAL DE LAURO DE FREITAS, LAURO DE FREITAS-BA
DISTRITO USF/Nº DE ENDEREÇO CONTATO Nº

EQUIPES EQUIPES
USF ANTÔNIO RUA 2 DE JULHO 3291-8839 2
CARLOS
RODRIGUES
MANOEL JOSÉ RUA DIRETA DO 3291-5106 1
PEREIRA CAPELÃO
PADRE JÕAO ABEL RUA DIRETA DO 3291-4459 1
AREIA BRANCA
JAMBEIRO
VILA PRAIANA AV.CONSELHEIRO 3288-2963 2
MENANDRO
MENAHIN,
QUADRA R, LOTES
2E3
USF do Centro AV.CONSELHEIRO 3288-2963 1
MENANDRO
MENAHIN,
QUADRA R, LOTES
2E3
105
PASTOR ISRAEL JARDIM POUSO 3251-5244 2

MOREIRA ALEGRE S/N
JARDIM JARDIM 3251-0735 2
INDEPENDÊNCIA INDEPENDÊNCIA
S/N
SÃO JUDAS LOTE. PÉROLA 3378-1723 2
TADEU NEGRA, L.28, Q 6
CIDADE NOVA RUA ALFA, Q.G, 3252-6499 4
LT.23
ESPAÇO CIDADÃO AVENIDA SÃO 3251-8240 3
CRISTÓVÃO S/N
PARQUE SÃO LOT. PARQUE SÃO 3251-8150 3
PAULO PAULO,Q 22, S/N
IRMÃ DULCE RUA DIRETA DE 3369-9294 2
PORTÃO
NOEL ALVES LOTEAMENTO 3369-9890 2
PORTÃO SOLAR UNIÃO , LT
24
VILA NOVA RUA FLORISVALDO 3369-9226 1
CONCEIÇÃO
VIDA NOVA AV. DJANIRA 3288-5950 3
CAJI MARIA BASTOS,
S/N-
NÚMERO DE DISCENTES
Nº DE
DISTRITO USF ENDEREÇO CONTATO
EQUIPES
USF ANTÔNIO CARLOS 3291-
RUA 2 DE JULHO
RODRIGUES 8839
AREIA MANOEL JOSÉ RUA DIRETA DO 3291-
BRANCA PEREIRA CAPELÃO 5106
RUA DIRETA DO 3291-
PADRE JÕAO ABEL
JAMBEIRO 4459
2 3288-
CENTRO RUA DA SAÚDE S/Nº
3456
2 AV. CONSELHEIRO
3288-
VILA PRAIANA MENANDRO MENAHIN,
2963
QUADRA R, LOTES 2 E 3
CENTRO PASTOR ISRAEL JARDIM POUSO ALEGRE 3251-
MOREIRA S/N 5244
JARDIM JARDIM 3251-
INDEPENDÊNCIA INDEPENDÊNCIA S/N 0735
2 LOTE. PÉROLA NEGRA, 3378-
SÃO JUDAS TADEU
L.28, Q 6 1723
106
3252-
CIDADE NOVA RUA ALFA, Q.G, LT.23
6499
AVENIDA SÃO 3251-
ESPAÇO CIDADÃO
CRISTÓVÃO S/N 8240
LOT. PARQUE SÃO 3251-
PARQUE SÃO PAULO
PAULO, Q 22, S/N 8150
2 3369-
IRMÃ DULCE RUA DIRETA DE PORTÃO
9294
LOTEAMENTO SOLAR 3369-
PORTÃO NOEL ALVES
UNIÃO, LT 24 9890
2 RUA FLORISVALDO 3369-
VILA NOVA
CONCEIÇÃO 9226
4 AV. DJANIRA MARIA 3288-
CAJI VIDA NOVA
BASTOS, S/N 5950
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR
A Secretaria Municipal de Saúde de Salvador definiu que os serviços de saúde dos Distritos
Sanitários adjacentes ao Município de Lauro de Freitas poderiam ser campos de estágio do
Curso de Medicina da UNIME.
Os distritos designados por este critério foram os de Itapuã, Boca do Rio e Pau da Lima
Cajazeiras. As unidades de saúde distam no máximo 15 km da UNIME.
DISTRITO SANITÁRIO DE ITAPUÃ
205.251 habitantes (IBGE/SESAB-DICS-2004)

População
Masculino: 99.197 hab. Feminino: 106.054 hab.
Área 52,79 km2
Densidade demográfica 3.887,9 habitantes/km2.
Abaeté, Aeroporto, Aldeia Jaguaribe, Alto do Coqueiro, Alto do
Girassol, Alto do São João, Areia Branca, Bairro da Paz, Baixa
do Dendê, Barro Duro, Cajueiro, Campinas, Capelão, Ceasa,
Costa Verde, Itapuã, Jardim Atalaia, Jardim das Margaridas,
Jardim Jaguaribe, Jardim Piatã, Jardim tropical, Loteamento
Bairros de Abrangência
Alameda Praia, Loteamento Cassangê, Loteamento Colina
Fonte, Loteamento Farol Itapuã, Loteamento Pedra do sal,
Loteamento Praia do Flamengo, Loteamento Sttela Maris,
Malvinas, Mussurunga, Nova Brasília, Paralela, Patamares,
Piatã, Placaford, São Cristóvão, Vila Ex Combatentes.
107
Unidades de
SEMEGE; Clinica Pediátrica Bambam Ltda., Ga Sales Emp.
Atendimento da rede
Médicos
complementar.
Controle de diabetes melittus, Saúde bucal, Saúde da criança e

Serviços Oferecidos do adolescente, Saúde da mulher, Posto de coleta
(laboratório), Serviço social, Nutrição, Herbeatria e Radiologia.
UNIDADE
ENDEREÇO TELEFONE GERENTE E-MAIL
S BÁSICAS
Érica
UBS Prof.
Av. Dorival Bárbara
José josemariane@gmail.com
Caymmi, s/n, 3611-7116 Miranda
Mariane erica.dsitapuan7@gmail.com
Itapuã. Nascimen
7º C.S
to Souza
3611-7002
C.S. Dr. Rua Tancredo Vécia
(gerência)/ csdoi@outlook.com
Orlando Neves, s/nº – Abud
3611-7012 vmabud@hotmail.com
Imbassahy Bairro da Paz Mareno
(geral)
Luzinete
Rua Lauro de
UBS São Gonçalves ubssaocristovao@gmail.com
Freitas, s/n, 3377-2112
Cristóvão Magalhãe net_lgm@hotmail.com
São Cristóvão.
s
UBS Prof.
Setor E, Rua 1 Silvia
Eduardo
Cam.16, Vilanova csmamede13@hotmail.com
B. 3611-7216
s/n, Mussurun Meireles silvia_vms@yahoo.com.br
Mamede
ga I. da Silva
(13º CS)
USF Alto Praça Sérgio
Atila da usfaltodocoqueirinho@yahoo.co
do Brito Carneiro,
3611-7121 Cunha m.br
Coqueirin s/n, Alto do
Santana atila_cunha1@hotmail.com
ho Coqueirinho.
Rua 7 de
Setembro,
Daiane novaesperanca.saude@gmail.co
USF Nova s/n, Rodovia
3301-5063 Araújo de m
Esperança Cia,
Souza daiane.enfa@gmail.com
Aeroporto, K
m 04.
Rua 1, s/nº –
USF Ozaneide
Caminho 16 –
Mussurun Primo dos usfmussurunga1@gmail.com
Setor E –
ga I Santos
Mussurunga
108
I – CEP 41490-
272
R. Santa
Aroldo
USF Terezinha,
Neilton
Parque s/nº – Parque usfparquesaocristovao@gmail.c
dos
São São Cristóvão om
santos
Cristóvão – CEP 41510-
Junior
309
USF Prof. 3611-7218
R. Lauro de Geiza
Aristides (Coordenaçã usfmaltez@gmail.com
Freitas, s/n, Magalhãe
Pereira o) / 7219 geizamagalhaes@hotmail.com
São Cristóvão. s Alves
Maltez (SAME)
UNIDADES
GEREN
ESPECIALIZADA ENDEREÇO TEL. E-MAIL
TE
S
3611-
UPA – Dr. 7118
Geraldo machadocacimba@yahoo.c
Antonio Jesuíno /
Rua da Cacimba, s/n, Mendes om.br
dos Santos 2134-
Itapuã. Regis regisgeraldo@yahoo.com.b
Neto – PA Dr. 9004
Sousa r
Hélio Machado (SAM
E)
7814- Ilíada
Rua Aristóteles da 8687 Malaqu
CAPS II – caps2itapuan@gmail.com
Costa Leal, nº 36 – / ias de
Franco Basaglia iliada.alves@hotmail.com
Piatã (atrás do HABIBS) 3346- Almeid
6776 a Alves
Railda
CEO Setor E, Rua1, Cam. 3611-
Leal de railda10@ig.com.br
– Mussurunga 16, s/n, Mssurunga I. 7237
Araújo
OUTROS
GEREN
ESTABELECIME ENDEREÇO TEL. E-MAIL
TE
NTOS
R. Aristóteles da Costa Maria
Vigilância Leal, 36 – Piatã Helena visadsitapua@gmail.com
Sanitária – Belinell belimhelena@gmail.com
CEP: 41650-400 o
3286- atendimento@larharmonia
Antonio
Fundação Lar 7796 @org.br
Carlos
Harmonia / ambulatorio@larharmonia.
Tanure
3038- org.br
109
7364
/
3035-
2008
/
3035-
3009
/
3038-
7381
DISTRITO SANITÁRIO DE PAU DA LIMA

População
Masculino: 140.836 hab. Feminino: 158296 hab.
Área 25,40 km2
Densidade demográfica 9.885,5 habitantes/km²
Canabrava, São Marcos, Fazenda Mocambo, Mansão do
Caminho, Castelo Branco, Invasão Brasilgás, Mata dos Oitis, Sete
de Abri, Colina de Pituaçú, Invasão Caraíba Metais, Moradas do
Campo, Conjunto Recanto das Ilhas, Invasão São Rafael, Lagos,
Bairros de Abrangência Nova Brasília Ipitanga, Conjunto Trobogy, Canária, Coroado,
Flamboyants, Jaguaribe II, Dom Avelar, Jardim Cajazeira, Novo
Marotinho, Jardim Nova Esperança, Pau da Lima, Porto Seco
Pirajá, Estrada Velha do Aeroporto, loteamento São José,
Vivenda dos Pássaros
Unidades de
Atendimento da rede Centro Espírita Caminho da Redenção, Jorge Aguiar Souza.
complementar.
Hospitais da Rede
SUS/rede Hospital São Rafael
complementar
Controle de diabetes mellitus, Saúde bucal, Saúde da criança e

Serviços Oferecidos do adolescente, Saúde da mulher, Posto de coleta (laboratório),
Serviço Social, Nutrição, Herbeatria e Cardiologia.
UNIDADES
BÁSICAS
C.S. Pau da
Rua Jaime 3611-7836 Jurema de csedgarpiresdaveiga@gmail.com
Lima
Vieira Lima, / 7831 Melo juamorim86@outlook.com
– Edgar
110
Pires da s/n, Pau da Amorim

Veiga – PACS Lima. Barbosa
3611-7832
R. Feliciano,
/ 7833 Telma de
C.S. Sete de s/n, Final de ubssetedeabril@gmail.com
7860 / Almeida
Abril linha 7 de telmacavaillier@yahoo.com.br
7861 / Borges
abril
7862
Rua das
Paulinas, Ricardo
C.S. Dom 3392-8772 usfdomavelar@gmail.com
s/n, Final de Barbosa
Avelar / 8773 ricardoribasan@gmail.com
linha de Santos
Dom Avelar.
Rua Genaro
Carvalho, 1ª Eliana
C.S. Cecy ubscecyandrade@gmail.com
Etapa de 3392-4701 Borges de
Andrade eborgsmelo@bol.com.br
Castelo Melo
Branco.
Rua A, 3ª
Etapa –
20º C.S. Centro Vanessa
3611-5316 cscastelobrancoadm@gmail.com
Castelo Social Veiga
/ 5317 vanessav.cunha@gmail.com
Branco Urbano de Cunha
Castelo
Branco.
DISTRITO SANITÁRIO DE BOCA DO RIO
121.787 habitantes (IBGE/SESAB-DICS 2007)

População
Área 14,53 km2
Armação, Aeroclube, Alto da Alegria, Alto do São Francisco,
Baixa Fria, Barreiro, Bate Facho, Boca do Rio, Caxundé,
Bolandeira, Conjunto Marback, Conjunto Rio das Pedras,
Conjunto Solarium, Conjunto Solarium, Conjunto Vale dos
Bairros de Abrangência Rios, Corsário, Costa Azul, Imbui, Invasão Alto de São João,
Invasão Baixa Cajueiro, Invasão Bananal, Invasão da Rocinha,
Invasão Golfo Pérsico, Invasão Irmã Dulce, Invasão Kwuait,
Invasão Novo Paraíso, Invasão Sonho Dourado, Jardim
Imperial, Loteamento Vela Branca, Pituaçu, Pituaçu
Unidades de Atendimento
SEMEGE, Pró-Cura
da rede conveniada
111
Hospitais da Rede
Hospital Sarah Kubitschek
SUS/rede conveniada
Controle de diabetes mellitus, Controle de hipertensão
arterial, Saúde bucal, Saúde da criança e do adolescente,
Serviços Oferecidos Saúde da mulher, Controle da tuberculose,PACS,
Enfermagem, Nutrição, Serviço social, Aplicação de injeção,
Vacinação e Nebulização.
UNIDADES BÁSICAS ENDEREÇO TELEFONE GERENTE

C.S. Dr. César de Rua Manoel Quaresma, n° 08 Fernando Santos
3611-7317
Araújo – Boca do Rio. Miranda Oliveira
USF Parque de Bruno Oliveira de
Rua Netuno, 04 – Pituaçu. 3611-7315
Pituaçú Carvalho
Rua Gonçalves Cezimbra s/n° Luciana Maria
USF Pituaçu 3363-8618
– Pituaçu Silva Borges
USF Zumira Barros R. Desembargador Manuel P., Iriane Silva
3611-6853
– Costa Azul S/n, Costa Azul Dantas
UNIDADES
ENDEREÇO TEL. GERENTE
ESPECIALIZADAS
Rua Jaime Sapolnik (ladeira.
PA – 12º C.S. do Marback) setor
3034-7762 Thaiane Braga
Alfredo Boureau 2, Conj. Guilherme Marback,
Imbuí.
Rua Elesbão do Carmo, 254, Lúlia Maria
CAPS Rosa Garcia 7814-4752
Jardim Armação. Passos Serrão
Residência Rua João Carlos do
Terapêutica Sacramento, 88 – Final de Lúlia Serrão
Feminina Linha de Boca do Rio
Residência
Rua Pituaçu, 15 – Travessa
Terapêutica Lúlia Serrão
Jorge Amado – Boca do Rio
Masculina
INSTITUTO HÓLON
Av. Antônio Carlos Magalhães 1034, Itaigara
Pituba Parque Center, Sala 131A - Salvador – Ba - CEP: 41.825-000
Tel.: (71) 3351-7156 | 99267-0025
HOSPITAL SÃO RAFAEL - CNES: 0003808

Hospital São Rafael
Endereço: Av. São Rafael, 2152 - São Marcos, Salvador - BA, 41253-190
112
Telefone: (71) 3409-8000
Hospital privado com 22 programas de residência médica, laboratório de pesquisa em biologia

celular, considerada como uma das mais importantes instituições de saúde do Norte-Nordeste
do Brasil, o São Rafael é um hospital geral filantrópico que oferece serviços especializados de
média e alta complexidades, em diversas especialidades, sendo referência em áreas como
Oncologia, Neurologia, Nefrologia, Transplante de Medula Óssea, pesquisa com células-
tronco, entre outras. Conta com 22 programas de residência médica, laboratório de pesquisa
em biologia celular.
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 356
LEITOS DE UTI 69
SALAS CIRURGICAS 12
CONSULTÓRIOS 115
ESPECIALIDADES MÉDICAS 47
UNIDADE DE EMERGÊNCIA 1
LEITOS DE OBSERVAÇÃO DA EMERGÊNCIA 22
LEITOS DE OBSERVAÇÃO DA EMERGÊNCIA PEDIÁTRICA 05
ATENDIMENTOS POR DIA 1000
INTERNAÇÕES POR ANO 447 mil
SERVIÇOS
Anatomia Patológica Laboratório de Análises Clínicas
Banco de Sangue Unidade de Emergência Adulto
Bioimagem Unidade de Emergência Pediátrica
Centro Cirúrgico Unidade Cardiológica Intensiva
Centro Médico Diagnóstico Unidade Semi-intensiva Gastro / Cirúrgica
Centro de Oncologia Unidade de Transplante de Medula Óssea
Hemodiálise UTI Geral
Hospital Dia UTI Neurológica
Medicina Nuclear UTI Pediátrica
Neurofisiologia Radioterapia
Polissonografia
Hospital Geral Menandro de Faria- CNES: 2802023

Endereço: Jardim Aeroporto, Lauro de Freitas - BA, 42700-000
Telefone:(71) 3369-6888
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 69
LEITOS DE UTI 8
113
SALAS CIRURGICAS 3
SERVIÇOS
Bioimagem Laboratório de Análises Clínicas
Centro Cirúrgico Unidade de Emergência Adulto
Hemodiálise (2 leitos) Unidade de Emergência Pediátrica
UTI Geral
HOSPITAL GERAL ROBERTO SANTOS- CNES: 0003859
Endereço: Rua Direta do Saboeiro, s/n - Cabula, Salvador - BA, 41180-780
Telefone: (71) 3117-7500
O Hospital Geral Roberto Santos (HGRS) é o maior hospital público do estado da Bahia, com
640 leitos. O HGRS é um hospital de grande porte, de alta complexidade, terciário e de caráter
assistencial. É também de ensino, certificado pelos Ministérios da Saúde e da Educação. Hoje,
a instituição é oficialmente um Centro de Referência de Alta Complexidade.
O maior hospital público da Bahia em atendimento de média e alta complexidade. O HGRS
compõe a rede assistencial da macrorregião de Leste (Macrorregião Centro Norte), com
população de aproximadamente 67.527 (sessenta e sete mil, quinhentos e vinte e sete)
habitantes.
O HGRS é um grande centro de formação de profissionais de saúde em praticamente todas as
áreas desde a graduação à residência médica profissional.
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 640
LEITOS DE UTI NEUROLÓGICA 10
LEITOS DEMUTI ADULTO 56
LEITOS DE UTI PEDIÁTRICA E DE 40
NEONATOLOGIA
SALAS CIRURGICAS 10
SALAS DE RPA 10
CONSULTÓRIOS 16
114
LEITOS DE OBSERVAÇÃO DA 71
EMERGÊNCIA
LEITOS DE OBSERVAÇÃO DA 22
EMERGÊNCIA PEDIÁTRICA
ATENDIMENTOS POR DIA NO 850
AMBULATÓRIO
PROCEDIMENTOS AMBULATORIAIS 120 MIL
MENSAIS
INTERNAÇÕES MENSAIS 1,3 MIL
PARTOS ANUAIS 3500
EMERGÊNCIAS OBSTÉTRICAS 560
Serviços de Apoio
Laboratório de Análises Clínicas
Serviço de Manutenção Geral ( Predial e de
Vigilância em saúde, transplantes
Equipamentos, Lavanderia, Higienização.
Serviço de práticas integrativas e Laboratório Clínico, acompanhamento do Pré-

complementares em serviço Natal de Alto risco, atenção a saúde reprodutiva
Serviço de fisioterapia, Fisioterapia em
Farmácia, central de esterelização de materiais,
queimados, assistência fisioterapêutica e
exames hormonais, serviço dediagnótico por
pneumofuncioanl, fístula arteriovenosa
laboratório clínico,
sem enxerto,
S.P.P(Serviço de prontuário de paciente), Setor de Imagem (RX, Tomografia(PPP imagem),
SAME – Serviço de Arquivo Médico ECG,US), agência transfusional, atenção em
Nutrição e Dietética(SND), necretório, urologia, serviço de atenção a saúde do
banco de leite, lactário, trabalhador.
Especialidades/Atividades do setor N° de consultórios/ salas

Centro cirúrgico 02
Salas de cirurgia 10
Neurologia 16
Emergência 71
Hemorragia digestiva 10
Cardiologia 10
Nefrologia 12
Pediatria 45
Clínica Médica 32
Cirurgia bucomaxilofacial 04
Cirurgia geral 42
Neurocirurgia 28
Cirurgia Pediátrica e neonatal 06
Cirurgia vascular 28
115
Maternidade de alto risco 44
HOSPITAL TERESA DE LISIEUX- CNES: 6558143

Endereço: Av. Antônio Carlos Magalhães, 2408 - Itaigara, Salvador - BA, 41825-000
Telefone: (71) 3339-4900
São 150 leitos adultos e infantis, além de dois novos centros cirúrgicos no HTL. Conta com oito
enfermarias e seis apartamentos. O hospital, que pertence à rede HAPVIDA tem 68 leitos de
Internação Infantil. A Emergência Pediátrica tem 24 leitos de observação pediátrica.de 14 para
24.
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 150
LEITOS DE UTI 16
SALAS CIRURGICAS 06
CONSULTÓRIOS 06
PEDIÁTRICA
HOSPITAL ANA NERI-CNES: 0003875

Rua Saldanha Marinho, Bairro Caixa d'Água, Salvador - Bahia - Brasil. CEP 40320-010
Telefone: 71 3117.1800
É um hospital de ensino, reconhecido pela excelência e referência nas áreas de cardiologia,

nefrologia e cirurgia vascular, e pelo tratamento humanizado que oferece aos pacientes.
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 237
LEITOS DE UTI 41
LEITOS DE CARDIOLOGIA 86
LEITOS DE CARDIOLOGIA PEDIÁTRICA 24
SALAS CIRURGICAS 08
CONSULTÓRIOS 03
LEITOS DE OBSERVAÇÃO DA EMERGÊNCIA- 02
Porta de entrada: regulação
PEDIÁTRICA
116

Serviços Especializados
Ambulatório UTI Geral
Angiologia Unidade Coronariana
Cirurgia Vascular UTI Pós Cirúrgica
Cardiologia UTI Cardiológica Pediátrica
Pronto Atendimento Cardiológico
Renal
Referenciado
Arritmia Clínica Médica
Angiologia Clínica Cirúrgica
Cirurgia Cardiológica Pediátrica Leitos de cardiologia Pediátrica(24)
Clínica Médica Coronariopatia Nefrologia
Doença Óssea Cirurgia Vascular
Cardiologia Clínica e Pediátrica Cardiologia
Cirurgia Geral Glomerulopatia
Nefrologia Insuficiência Cardíaca
Transplante Renal Valvulopatia
Serviços de Apoio
Laboratório de Análises Clínicas Serviço de Manutenção Geral (Predial e de
Bioimagem (USG/RAIO X) Equipamentos )
Telemedicina (Telecardiografia) SAME – Serviço de Arquivo Médico
Farmácia CME - Central de Material Esterilizado
Nutrição e Dietética Lavanderia
Ressonância Magnética Higienização
Laboratório de Patologia Holter
Cateterismo Cardíaco Tomografia
Doppler de vasos Tomografia Computadorizada com 64 cortes

Centro cirúrgico 02
Salas de cirurgia 09
Salas de RPA 01
Angiologia, Cirurgia vascular, Cardiologia 43
Cirurgia Geral 39
Nefrologia, Transplante Renal e
24
Glomerulopatia
Clínica Pediátrica 12
Cirurgia Cardiológica Pediátrica 14
HOSPITAL ARISTIDES MALTEZ-CNES:0003786
117
LIGA BAHIANA CONTRA O CÂNCER

Endereço: Av. Dom João VI, 332 - Brotas, Salvador - BA, 40285-001; Tel: (71) 3357-6800
O Hospital Aristides Maltez, que começou a funcionar com 15 leitos, possui hoje 218, dos quais
10 da Unidade de Terapia Intensiva (UTI) humanizada e 18 da Unidade de Oncologia
Pediátrica. Tem um movimento diário de 3.000 pessoas em seus ambulatórios, com uma
clientela 100% de pacientes do SUS. Atende praticamente todos os municípios da Bahia e de
estados vizinhos, como Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Pará, Maranhão, Espírito
Santo e Minas Gerais. Realiza uma média de 3.200.000 procedimentos anuais.
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 218
LEITOS DE UTI 10
LEITOS DE CUIDADOS INTERMEDIÁRIOS 02
LEITOS DE UNIDADE DE ONCOLOGIA 18
PEDIÁTRICA
SALAS CIRURGICAS 09
CONSULTÓRIOS 07
INTERNAÇÕES POR ANO 3.200.000
Ambulatório Fisioterapia
Hospital Dia Fonoaudiologia
Centro Obstétrico Oftalmologia
Centro Cirúrgico Estimulação Precoce
Enfermarias Sexologia
Obstétricia Clínica e Cirúrgica Psicologia
Ginecologia Clínica e Cirurgica Nutrição Clínica
Uroginecologia Odontologia
UCINCo – Neonatologia Banco de Leite Humano
UCINCa - Neonatologia Hemoterapia (Agência Transfusional)
Gestação de Alto Risco Atenção ao Adolescente
Mastologia Atenção ao Aborto Legal
Serviços de apoio
Laboratório de Análises Clínicas
118
Serviço de Manutenção Geral ( Predial e de

Bioimagem (USG/RAIO X)
Equipamentos )
Higienização
HOSPITAL MARTAGÃO GESTEIRA-CNES:0004278

LIGA ÁLVARO BAHIA CONTRA MORTALIDADE INFANTIL
Rua José Duarte, nº114, Tororó, Salvador, Bahia CEP: 40050-050; Tel: (71) 3032-3770.
O Hospital Martagão Gesteira é uma instituição filantrópica que há 53 anos atende crianças
e adolescentes de todo o Estado baiano. Único exclusivamente pediátrico de Salvador e região
metropolitana, é referência no atendimento às mais diversas especialidades pediátricas,
tendo à frente respeitados profissionais. Atende um público de crianças e adolescentes
baianos, de 0 a 14 anos, são oferecidas gratuitamente mais de 24 especialidades médicas
pediátricas. Destaque para os serviços de alta complexidade, na maioria exclusiva da nossa
instituição, dentre as 20 especialidades e serviços oferecidos. Idealizado pelo médico e
professor Dr. Álvaro Pontes Bahia, o Martagão Gesteira nasceu com a proposta de reduzir os
altos índices de mortalidade infantil através da defesa da vida das crianças carentes. A ideia
dele sobre a criação de um hospital pediátrico tinha o intuito de complementar e ampliar a
assistência ambulatorial que já era dada pela Liga Bahiana Contra a Mortalidade Infantil, que
mais tarde passou a se chamar Liga Álvaro Bahia Contra a Mortalidade Infantil. Em 2010 foi
inaugurado o serviço de Residência Médica do Hospital Martagão Gesteira. Possui uma equipe
completa de especialistas pediátricos de elevada qualificação ética e profissional. Atualmente,
é um dos hospitais escola mais procurados por profissionais que queiram ingressar na área da
Pediatria ou especializações pediátricas. Com 170 leitos exclusivamente infantis,
equipamentos e suporte de informações modernos e estrutura hospitalar em expansão, o
Hospital Martagão Gesteira oferece um forte alicerce profissional, baseado em treinamentos
intensificados, discussões clínicas e científicas.
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 179
LEITOS DE UTI PEDIÁTRICA 10
UTI NEONATAL CIRÚRGICA 20
UTD (UNIDADE DE TREINAMENTO PARA DESOSPITALIZAR) 15
LEITOS CLÍNICOS 68
119
LEITOS DE UNIDADE DE ONCOLOGIA 40

PEDIÁTRICA
SALAS CIRURGICAS 04
CIRURGIA /MÊS 300
CONSULTÓRIOS 12
LEITOS DE INTERNAÇÃO EMERGÊNCIA 14
INTERNAÇÕES POR ANO 57 000
Clínicas de Terapia
Pediatria
Intensiva Pediátrica
Oncologia Hematopediatria
Pneumopediatria, Infectologia
Cardiologia Infantil Nutrologa
Gastro-hepatologia Infantil Nutrologia Dermatologia
Medicina Intensiva
Ortopedia Pediátrica,
Pediátrica
Alergo – imuno, Cirurgia Pediátrica
Cirurgia Geral Infantil Neurologia Pediátrica
Otorrinolaringologia Neurocirurgia
Cirurgia Plástica Cirurgia Torácica
Ortopedia Urologia Cirurgia Cardíaca
Serviços de apoio
Laboratório de Análises Clínicas Serviço de Manutenção Geral ( Predial
Bioimagem (USG/RAIO X) e de Equipamentos )
Higienização
IPERBA – INSTITUTO DE PERINATOLOGIA DA BAHIA-CNES: 0003794

Endereço: R. Teixeira Barros, 72 - Brotas, Salvador - BA, 40276-150; Tel: (71) 3116-5210
Este Hospital conta com 100 leitos e tem 18 médicos residentes, programa próprio de
Residência Médica em Ginecologia e Obstetrícia além de ser campo de estágio para programas
de Residência Médica em Anestesiologia, Neonatologia e Radiologia.
Ambulatório Fisioterapia
Hospital Dia Fonoaudiologia
120
Centro Obstétrico Oftalmologia

Centro Cirúrgico Estimulação Precoce
Enfermarias Sexologia
Obstétricia Clínica e Cirúrgica Psicologia
Ginecologia Clínica e Cirurgica Nutrição Clínica
Uroginecologia Odontologia
UCINCo – Neonatologia Banco de Leite Humano
UCINCa - Neonatologia Hemoterapia (Agência Transfusional)
Gestação de Alto Risco Atenção ao Adolescente
Mastologia Atenção ao Aborto Legal
Serviços de apoio
Laboratório de Análises Clínicas Serviço de Manutenção Geral ( Predial e de
Bioimagem (USG/RAIO X) Equipamentos )
Higienização

Obstetrícia (Pré-natal de Alto Risco) 5
Ginecologia e Tratamento de Endometriose 1
Ginecologia ( Consultas e Exames
4
Preventivos)
Planejamento Familiar 2
Sexologia 1
Mastologia 1
Estimulação Precoce 2
Ultrassonografia 2
Odontologia 2
Educação em Saúde/Sociólogo 2
Psicologia 2
Serviço Social 1
Nutrição 1
UNIDADE NÚMERO
LEITOS 100
LEITOS DE UTI 10
OBSTETRÍCIA/LEITOS 70
CUIDADOS INTERMEDIÁRIOS CANGURU (UCINCA) 04
CLÍNICA MÉDICA 01
GINECOLOGIA/LEITOS 06
HOSPITAL DIA 04
121

PARTOS/MÊS 340
INTERNAÇÕES POR ANO 21600
Tem a capacidade instalada de 100 leitos cadastrados no CNES, assim distribuídos: 70 de

Obstetrícia, 06 de Ginecologia, 05 de Neonatologia, 10 de Unidade de Cuidados Intermediários
Neonatal (UCINCo), 04 de Cuidados Intermediários Canguru (UCINCa), 01 de Clínica Médica e
04 Hospital dia.
INSTITUTO MÉDICO LEGAL NINA RODRIGUES- IML

End: Av. Centenário, s/n - Vale dos Barris, Salvador - BA, 40100-180; Tel:(71) 3116-8600
O Instituto Médico Legal Nina Rodrigues, ou Instituto Nina Rodrigues como também é
conhecido, é o instituto médico legal vinculado à Polícia Civil do Estado da Bahia através do
Departamento de Polícia Técnica do Estado da Bahia. Está localizado na cidade de Salvador,
capital da Bahia
O Instituto Médico Legal, mais conhecido pela sua sigla IML, é um instituto brasileiro
responsável pelas necropsias e laudos cadavéricos para Polícias Científicas de um
determinado Estado na área de Medicina Legal. É um órgão público subordinado à Secretaria
de Estado da Segurança Pública.
Conhecido também como Departamento Médico Legal, ou DML, por ser, este órgão, vinculado
à Secretaria de Estado de Segurança Pública através da Superintendência de Polícia Técnica
Científica. As atribuições são as mesmas. Nos IMLs ou DMLs são realizados vários exames de
corpo de delito e perícias.
ATENDIMENTOS
Autópsia
Exame de tanatologia
Exame de toxicologia
Autópsia
Exame de tanatologia
Exame de toxicologia
Exame de lesões de lesões corporais
Exame de constatação de violência sexual
Exame de sanidade mental
Exame de constatação de idade
Exame de constatação de doença sexualmente transmissível
122
HOSPITAL JULIANO MOREIRA-CNES: 0004286

O Hospital Juliano Moreira (HJM) tem a missão de oferecer assistência especializada em Saúde
Mental, promovendo a recuperação e consequente melhoria da qualidade de vida dos seus
usuários, com vistas à restauração da sua cidadania e reintegração à sociedade. Com exceção
de seu Ambulatório que atende a uma regionalização pré-estabelecida, o HJM presta
assistência psiquiátrica a qualquer paciente encaminhado por serviços da Capital e de todo o
interior do Estado, sendo referência na Bahia em Saúde Mental, tanto em termos assistenciais
quanto em formação técnico-profissional.
Os atendimentos de emergência – referência terciária – são realizados nas 24 (vinte e quatro)
horas, todos os dias. Havendo necessidade de internação, o usuário é encaminhado ao Pronto
Atendimento ou ao Hospital-dia.
Durante o Estágio Supervisionado; Internato os discentes passam pelo Hospital Juliano
Moreira em uma visita técnica. A visita técnica é uma atividade pontual desenvolvida pelos
discentes acompanhados do docente-supervisor acompanhados do docente supervisor e uma
referência do serviço, voltada para a observação de procedimentos técnicos, assistenciais
e/ou gerenciais que não envolvam a manipulação direta de materiais, equipamentos e
atendimento ao paciente.
Número de pacientes atendidos: 32
Número de internações: 38
CENTRO DE APOIO PSICOSSOCIAL DE LAURO DE FREITAS - CAPS I - CNES:7105754

Rua Mário Falcão, 17, Ipitanga - Lauro de Freitas/BA; tel: 3288-4890
CENTRO DE APOIO PSICOSOCIAL DE LAURO DE FREITAS -CAPS II- CNES:3522504

Rua Chile, S/Nº, Lt 351/352-Caji; Lauro de Freitas/BA; tel: 3288-4890
Há uma grande dificuldade no cuidado dos pacientes com transtorno mental, e é comum um
desarranjo familiar que reflete na ausência de um cuidador responsável pelo
acompanhamento destes pacientes. Além disso, a UNIME, por meio do Estágio
Supervisionado em Psiquiatria, pode oferecer uma equipe de Preceptores Médicos e de
quarenta estudantes de Medicina que farão Estágio Supervisionado nessa área, para favorecer
o Internato sob a forma de Clínica Psiquiátrica e institucionalizar o COAPS no ambulatório da
própria IES visando a ampliação do número de atendimentos na UBSF de Lauro de Freitas, o
123
que favorece o acompanhamento destas famílias, bem como auxílio no uso adequado dos
medicamentos prescritos.
CENTRO DE APOIO PSICOSOCIAL DE LAURO DE FREITAS -CAPS AD SANTO AMARO DE

IPITANGA- CNES:629643
Rua Chile, 198, Lt 198/199-Caji; Lauro de Freitas/BA; tel: 3288-4890
Os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) são unidades de atendimento intensivo e diário aos
portadores de sofrimento psíquico grave, constituindo uma alternativa ao modelo centrado
no hospital psiquiátrico e permitem que os usuários permaneçam junto às suas famílias e
comunidades.
O CAPS tem como finalidade a integralidade no tratamento de pessoas que sofrem com
transtornos mentais – psicoses, neuroses graves e demais quadros- cuja severidade e/ou
persistência justifiquem sua permanência num dispositivo de cuidado intensivo, comunitário,
personalizado e promotor de vida.
Número de pacientes atendidos: 700 pacientes cadastrados e 200 pacientes cadastrados no
CAPS AD.
CONCEPÇÃO E OBJETIVO GERAL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

O Estágio Supervisionado, ou Internato Médico, é o estágio curricular obrigatório de
treinamento em serviço, sob supervisão docente, que ocorre de forma integrada e rotativa no
9º, 10º, 11º e 12º semestres do curso. Foi organizado em níveis de atenção à saúde primário,
secundário e terciário, em complexidade crescente, situando o interno na realidade do
exercício médico na perspectiva traçada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, integrando
conhecimentos científicos e orientados pelas demandas da comunidade e da necessidade de
promoção à saúde por ela gerada.
O Estágio Supervisionado objetiva a formação de um médico generalista capaz de atuar
profissionalmente, praticando a integralidade nas ações de assistência, prevenção de doenças
e agravos, promoção, recuperação e reabilitação da saúde, monitorando integralmente o ser
humano desde a sua concepção, nascimento, todas as etapas de crescimento e
desenvolvimento até alcançar a idade adulta e a senectude, tanto em nível individual quanto
coletivo, pautado em princípios éticos, nos diferentes níveis de atenção à saúde. O profissional
será capacitado ao trabalho em equipe multiprofissional e na elaboração de planos
124
terapêuticos ampliados que contemplem, além do diagnóstico biológico, os outros

determinantes sociais da saúde (antropológico-cultural, étnico-racial, ambiental, educacional,
socioeconômico e psíquico) e que tenham validade científica a partir dos preceitos da
medicina baseada em evidências.
ORGANIZAÇÃO
É composto por Estágios rotativos por áreas de atuação/cenários de prática nos diferentes
níveis de atenção à saúde (primário, secundário e terciário). Foram contempladas as seguintes
áreas:
• Medicina geral de família e comunidade.
• Urgência e emergência.
• Clínica médica.
• Pediatria.
• Ginecologia e obstetrícia.
• Clínica cirúrgica.
• Saúde coletiva.
• Saúde mental.
A distribuição de carga horária dos Estágios Supervisionados obedece às DCN 2014. A carga
horária de internato do Curso de Medicina da UNIME é de 2.880 h. A distribuição é feita
conforme a tabela a seguir:
PEDIATRIA 360 13%
GINECOLOGIA 360 13%
PSF/SAÚDE COLETIVA 520 18%
URGÊNCIA EMERGÊNCIA 420 15%
CIRURGIA 400 14%
CLINICA MÉDICA 400 14%
SAÚDE MENTAL 180 6%
ELETIVO 240 8%
TOTAL INTERNATO 2.880
A carga horária total das atividades de Saúde Coletiva e Urgência e Emergência é de 32,6%
com predomínio de saúde coletiva (18%) sobre Urgência e Emergência (15%) atendendo assim
às recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais.
125
Cada estágio rotativo terá um professor coordenador geral, responsável pelo plano de ensino,
pela coordenação das atividades do respectivo cenário, pelo processo de avaliação e por seus
respectivos resultados.
Os cenários de prática dos estágios rotativos contam com equipes de supervisores docentes
responsáveis pela programação, escala, supervisão e avaliação dos subgrupos de estagiários.
As atividades são programadas com estratégias pedagógicas de acordo com os objetivos
educacionais propostos no plano de ensino do respectivo semestre.
O estágio supervisionado tem um professor designado como avaliador responsável pela
normatização e supervisão do processo de avaliação e um professor coordenador das
atividades realizadas in loco.
SUPERVISÃO DE ESTÁGIO
O processo de aprendizagem do estágio se dá com a inserção do discente na realidade dos
serviços de saúde com a supervisão e orientação do supervisor docente e do preceptor, cada
um com atribuições próprias. Os supervisores são docentes do curso e os preceptores são
profissionais da Secretaria Municipal de Saúde e/ou hospital conveniado pertencentes ao
sistema de saúde local.
Atribuições do supervisor docente
• Ter conhecimento sólido e atualizado na sua área de atuação profissional, conferindo
confiabilidade e segurança à sua prática que passará a ser referência para os futuros egressos.
• Conhecer o plano de ensino e de aprendizagem e respectivos objetivos educacionais a
serem alcançados no seu cenário de prática e implementar estratégias de aprendizagem.
• Participar da elaboração e execução das atividades acadêmicas conforme planejamento
prévio com a coordenação do estágio.
• Coordenar as atividades dos internos de acordo com o programa do estágio.
• Supervisionar o cumprimento das atividades dos internos sob sua responsabilidade.
• Realizar a avaliação formativa dos internos sob sua responsabilidade e registrá-las no AVA.
• Buscar soluções de eventuais problemas de adaptação do interno ao serviço.
ATRIBUIÇÕES DO PRECEPTOR
• Acolher o discente, inserindo-o na rotina do serviço, facilitando sua adaptação.

126
• Conhecer o plano de ensino-aprendizagem e respectivos objetivos educacionais a serem

alcançados no seu cenário de prática e implementar estratégias de aprendizagem.
• Estar apto a discussão clínica dos casos atendidos e orientação do plano terapêutico.
• Participar do processo de avaliação do interno conforme determinações da comissão de
avaliação.
• Participar das atividades de educação permanente organizadas pela coordenação do curso.
CENÁRIOS DE PRÁTICAS
As atividades, no nível primário de atenção à saúde, acontecem nas unidades básicas de saúde
da família, vinculadas às Estratégias Saúde da Família (ESF), obedecendo aos seus critérios de
territorialidade e promoção à saúde individual e coletiva.
No nível secundário, o estágio supervisionado utiliza clínicas próprias ou conveniadas,
privadas ou que façam parte do SUS, as quais oferecem atendimentos de diversas
especialidades médicas nas áreas que atendem às doenças e/ou aos agravos de maior
prevalência.
No nível terciário, o estágio supervisionado é oferecido em hospital próprio ou conveniado,
público ou privado, que tenha atendimento nas áreas de clínica médica, clínica cirúrgica,
ginecologia e obstetrícia, pediatria e urgência e emergência, disponibilizando atendimento ao
homem e à mulher em todas as fases do ciclo da vida (infância, adolescência, maturidade e
senescência), cenários de aprendizagem em enfermarias clínicas e cirúrgicas, pronto
atendimento, centro cirúrgico e centro obstétrico.
No estágio em serviço relativo à urgência e emergência foi utilizado o pronto atendimento do
hospital conveniado e o serviço de atendimento de urgência e emergência do sistema de
saúde do município, especificamente o Serviço de Atendimento Móvel de Urgência (SAMU), a
regulação de vagas e as Unidades de Pronto Atendimento (UPA).
No estágio em Saúde Mental foi utilizado o serviço de atendimento ambulatorial de clínicas
próprias ou conveniadas, privadas ou que façam parte do SUS, incluindo os Centros de
Atenção Psicossocial (CAPS).
2.16 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) implantadas no processo de ensino e
aprendizagem têm a intenção de executar, com qualidade, o projeto pedagógico do curso,
127
pois, de acordo com Moran (2007, p. 47-52), a televisão, o cinema e o vídeo, CD ou DVD - os
meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional
relevante. Passam continuamente informações, interpretadas; mostram modelos de
comportamento, ensinam linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em
detrimento de outros. As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que
representam, medeiam o conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação
da realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou
paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da
realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes tipos
de inteligência, habilidades e atitudes. (Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/educacao_online/modelos.pdf>. Acesso
em: 21 set. 2016.)
O curso de Medicina incorporou as TIC por meio de módulos integrantes da matriz curricular
(Habilidades Gerais I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII), dos ED oferecidos em ambiente virtual
específico da IES e pela utilização sistemática e continuada do Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) do curso de Medicina. Essas estratégias compõem um cenário de
aprendizagem contemporâneo, inovador e motivador das atividades pedagógicas, as quais
conduzem os acadêmicos ao desenvolvimento da autonomia e do domínio das TIC que, na
atualidade, são potencializadoras imprescindíveis dos processos de ensino e aprendizagem.
2.6 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM - AVA
O Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA disponibilizado aos discentes do curso de
Medicina utiliza de forma crescente a plataforma Moodle – Modular Object Oriented Distance
Learning. Esse ambiente oferece apoio extraclasse aos discentes, permitindo o acesso aos
materiais didático-pedagógicos disponibilizados pelos docentes, além de constituir o espaço
oficial de comunicação docente-discente por meio eletrônico (via mensagens, posts, e-mails,
fóruns etc.).
Assim, da mesma forma que todas as disciplinas têm seu conteúdo disponibilizado no AVA,
cada módulo e estágio conta com uma “sala de aula virtual” específica, que se destina à
postagem de avisos/comunicados, planos de ensino, cronogramas de atividades, trabalhos
acadêmicos e/ou relatórios de atividades periódicos (portfólio), os quais são avaliados pelo
128
professor responsável, com emissão e postagem de feedback individualizado, de acordo com

critérios preestabelecidos.
É um espaço estratégico para a aplicação das TIC e para o treinamento permanente para
discentes e docentes do 1º ao 12º semestre do curso, através do qual os discentes realizam
as horas de atividades complementares associadas aos Estudos Dirigidos.
Além dessas informações, ao acessar o AVA, via Plataforma Moodle, o discente pode, além
das informações acadêmicas, resolver problemas relacionados à matrícula financeira,
mensalidades, histórico escolar, visualização do seu horário, visualização do calendário
acadêmico, e solicitar uma gama de serviços através do sistema, tais como Declaração de
Matrícula e Histórico do Curso, dentre outros. Caso o discente deseje falar com algum
atendente, o AVA ou com algum professor, o AVA também disponibiliza um espaço para chats,
que pode usado individualmente ou em grupos, através de fóruns programados.
2.17 AVA DO CURSO
O AVA disponibilizado aos discentes do curso de Medicina utiliza as plataformas comuns a
todos os cursos da UNIME. Esse ambiente oferece apoio extraclasse aos discentes, permite o
acesso aos materiais didático-pedagógicos disponibilizados pelos docentes, além de constituir
o espaço oficial de comunicação docente-discente por meio eletrônico (via mensagens, posts,
e-mails, fóruns etc.). Cada módulo e estágio contam com uma “sala de aula virtual” específica,
que se destina à postagem de avisos/comunicados, planos de ensino, cronogramas de
atividades, trabalhos acadêmicos e/ou relatórios de atividades periódicos (portfólio), os quais
serão avaliados pelo professor responsável (com emissão e postagem de feedback
individualizado, de acordo com critérios preestabelecidos). É um espaço estratégico para a
aplicação das TIC e para o treinamento permanente para discentes e docentes do 1º ao 12º
semestre do curso.
2.18 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O sistema de avaliação acadêmico-institucional preverá a realização de processos avaliativos
bimestrais, com avaliação dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes. A avaliação
cognitiva e a avaliação formativa são realizadas por meio de métodos e processos que
contemplam plenamente os quatro pilares propostos: saber, fazer, ser e conviver, utilizando-
se de instrumentos de avaliação analisados e validados pelo Núcleo Docente Estruturante
(NDE) do curso de Medicina da UNIME.
129
A prática da avaliação do processo de ensino e aprendizagem está intrinsecamente

relacionada a uma concepção de educação e à missão a que se propõe realizar uma instituição
de ensino. Para a UNIME a avaliação do processo de ensino e aprendizagem assumirá os
seguintes pressupostos e princípios:
• É um processo contínuo e sistemático: a avaliação não tem um fim em si mesma, é
um meio, um recurso para acompanhar o desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. Por isso, não pode ser esporádica ou improvisada, ela deve ser constante e
planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo, a fim de reorientá-lo e
aperfeiçoá-lo.
• É funcional: funciona em estreita relação com as competências, as habilidades e os
objetivos instrucionais definidos, pois a avaliação deve buscar o alcance desses itens.
• É orientadora: indica os avanços e as dificuldades do discente, a fim de ajudá-lo a
progredir na aprendizagem, orientando-o no sentido de atingir os objetivos propostos.
• É integral: deve considerar o discente como um ser total e integrado, analisando e
julgando todas as dimensões de seu comportamento: os elementos cognitivos, afetivos e
psicomotor.
O processo avaliativo do rendimento acadêmico do curso de Medicina é regido pelas
disposições gerais fixadas pelo Regimento Interno da UNIME, e os procedimentos de avaliação
do processo de ensino e aprendizagem utilizados no curso de Medicina buscaram ser
coerentes com as concepções teóricas, filosóficas e sociais que permeiam o PPC.
O Sistema de Avaliação do curso de Medicina da UNIME consiste em um conjunto de ações
avaliativas integradas às atividades educacionais, atendendo ao modelo pedagógico adotado.
Trata-se de um processo contínuo que gera recomendações para o aprimoramento do curso,
buscando garantir o alcance das competências traçadas no perfil profissiográfico do egresso
do Curso de Medicina.
2.18.1 CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

• Participação efetiva do corpo discente, docente e da coordenação do curso.
• Coleta sistemática de informações e utilização de parâmetros consistentes para
determinar seu valor e qualidade, bem como garantir o uso dos resultados no
aperfeiçoamento do curso.
130
• Avaliação contínua do desempenho discente, cujos critérios serão fundamentados nos

elementos conceituais de competência: conhecimentos, habilidades e atitudes que permitirão
a correção de rumos no processo de aprendizagem de forma individualizada.
• Planejamento de acordo com os objetivos educacionais propostos e respectivas
atividades pedagógicas.
• Transparência nas normativas aplicadas e estratégias utilizadas, garantindo ao
discente pleno conhecimento dos critérios e das formas de avaliação a que ele será
submetido.
• Aplicação combinada da avaliação formativa e somativa.
2.18.2 MODALIDADES DE AVALIAÇÃO

FORMATIVA
É uma forma de avaliação do processo de ensino e aprendizagem periódica, continuada que
utiliza estratégias que contribuem para o desenvolvimento do discente, seja demonstrando
seu progresso ou identificando suas fragilidades e indicando caminhos para sua superação. Os
componentes da avaliação formativa são:
• Auto avaliação: avaliação realizada pelo discente relativa ao seu próprio desempenho.
Considerar os conhecimentos, atitudes e habilidades. Seu objetivo é auxiliar o acadêmico no
reconhecimento de suas dificuldades e fortalezas, a fim de conduzi-lo a responsabilizar-se pelo
processo, buscando alternativas para melhorar seu desempenho.
• Avaliação interpares: avaliação realizada pelos membros do grupo relativa ao
desempenho de cada um dos participantes. Esta desenvolve o senso crítico e a capacidade de
trabalhar em equipe, com o objetivo de melhorar o desempenho do grupo pela
responsabilização coletiva.
• Avaliação do tutor ou professor mediador: realizada pelo docente cuja finalidade é
avaliar o desempenho individual e coletivo do grupo, utilizando critérios previamente
estabelecidos fundamentados na aquisição de conhecimento, atitudes e habilidades. Esta
contribui para o diagnóstico de desempenho acadêmico e a pactuação de estratégias
pedagógicas para a correção de rumos.
• Teste de progresso: elaborado para fornecer uma avaliação longitudinal do progresso
do discente durante o curso em todas as áreas da ciência médica pertinentes à formação
131
profissional. Este será aplicado anualmente com todos os discentes do curso, em caráter
opcional.
A avaliação das tutorias leva em conta a Pontualidade, a Participação, a Capacidade de
Comunicação e organização, a Postura (respeito ao tutor e colegas, aceitação de críticas etc),
a qualidade dos Conhecimentos Prévios (abertura da tutoria) e os Conhecimentos Adquiridos
(no fechamento da tutoria).
As atividades de Habilidades Médicas são avaliadas por meio da Observação de Exame Clínico
Padronizado (OSCE) e Observação de Habilidades Técnicas (OSATS) e em estágios mais
avançados por MiniCex.
SOMATIVA
Essa forma de avaliação tem como finalidade aferir o resultado do processo de ensino e de
aprendizagem dos discentes em seu percurso formativo. Tem as seguintes modalidades:
• Avaliação cognitiva: avalia o conhecimento adquirido por meio de provas e/ou relatórios
e/ou trabalhos específicos.
• Avaliação baseada no desempenho clínico: avalia a aquisição de habilidades específicas e
atitudes.
É um dispositivo pedagógico utilizado para avaliar, principalmente, as competências
psicomotoras e aferir as habilidades específicas, tais como aplicação de biossegurança,
realização da anamnese, aplicação de semiotécnica, atitudes e comportamentos profissionais
etc. O método utilizado é denominado Exame Clínico Objetivamente Estruturado (Objective
Structured Clinical Examination – OSCE), organizado com base em um número variado de
estações, com emprego de diversos materiais e recursos – exames laboratoriais, peças
anatômicas, simuladores, pacientes, imagens, vídeos etc.
O global rating foi utilizado para aferir o desempenho do discente nos estágios e nos
internatos. Para a avaliação de competência durante o internato utilizamos o Mini-CEX10,11
realizado in loco pelo docente previamente formado na IES.
2.18.3 COMISSÃO DE AVALIAÇÃO

Para dar suporte à aplicação do sistema de avaliação do processo de ensino e aprendizagem
adotado pelo curso, foi necessário contar com um grupo de professores devidamente
10 Brazil V, Medical Teacher 2012; 34: 1017;

11 Norcini Ann Intern Med 123:795 1995
132
capacitados, os quais integram a Comissão de avaliação. Esta é composta por um coordenador

e por seis professores avaliadores (um professor avaliador para cada ano do curso). Dentre as
atribuições dessa comissão, destaca-se o gerenciamento do processo avaliativo discente
(cognitivo e formativo) dos módulos e do estágio supervisionado, a avaliação do desempenho
docente intracurso, a avaliação das estratégias pedagógicas nos diversos cenários do curso,
viabilizando a análise crítica de todo o processo para reformulação e adequação das práticas
que permitem a qualificação constante do curso.
2.18.4 AVALIAÇÃO APLICADA AOS MÓDULOS E AO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

2.18.4.1 FORMATIVA
MÓDULOS TEMÁTICOS /TUTORIAS
Os critérios da avaliação formativa utilizados nas sessões tutoriais são:
1. Habilidade de identificar questões e gerar hipóteses.
2. Utilização de conhecimentos prévios.
3. Capacidade de sintetizar e expor ideias de forma clara e organizada.
4. Capacidade de estudo autodirigido.
5. Capacidade de crítica em relação às informações apresentadas.
6. Capacidade de trabalhar em equipe.
Essa avaliação é realizada pelos discentes e pelo tutor e aplicada nas seguintes etapas:
• Auto avaliação: realizada pelo discente sobre seu próprio desempenho, utilizando os
critérios elencados que podem ser ampliados de acordo com a percepção do estudante,
ajudando-o a reconhecer as dificuldades e progressos e a responsabilizar-se pela sua
aprendizagem.
• Avaliação interpares: realizada pelos membros do grupo, relativa ao desempenho de
cada um dos participantes. Ocorre oralmente, ao término das sessões tutoriais, e por escrito
por meio de instrumento específico durante o desenvolvimento do módulo.
• Avaliação pelo tutor: avaliação crítica realizada pelo tutor, utilizando os critérios
elencados para identificar o progresso dos discentes e suas dificuldades e indicar as
alternativas de recuperação e correção de rumos. Ao final de cada sessão tutorial/problema,
a avaliação é feita oralmente por todos e escrita por meio de um instrumento específico
133
elaborado com a finalidade de atribuir medidas ao desempenho do discente, pelo

tutor/preceptor.
Obs.: Foi integrado ao processo de avaliação formativa a discussão com os discentes,
denominada de devolutiva, realizada após a avaliação cognitiva dos módulos. Essa atividade
permite que o discente reconheça e reflita sobre seus erros, contribuindo para a incorporação
da aprendizagem (feedback).
MÓDULOS PINESC
O discente é avaliado pelo preceptor e supervisor docente por meio de um instrumento
específico com os seguintes critérios:
1. Pontualidade.
2. Uso dos instrumentos necessários para o cumprimento das atividades.
3. Responsabilidade e organização em relação ao trabalho.
4. Habilidade de relacionamento com as pessoas.
5. Habilidade de comunicação.
6. Fundamentação do raciocínio clínico.
7. Capacidade de solução de problemas.
8. Participação nas atividades propostas.
9. Capacidade de realizar autoavaliação.
10. Capacidade de aceitação de críticas.
MÓDULOS HABILIDADES MÉDICAS
São Módulos teórico-práticos cujas atividades pedagógicas acontecem em cenários reais e/ou
de treinamento simulados em laboratório, exigindo do discente a demonstração de aquisição
de conhecimento e desenvolvimento de habilidades técnicas específicas e atitudinais
fundamentadas na ética médica.
A avaliação formativa é realizada pelo professor mediador semanalmente, de acordo com
estes critérios:
1. Pontualidade.
2. Apresentação pessoal.
3. Interesse e participação.
4. Comunicação verbal e não verbal.
5. Demonstração de conhecimento teórico e aplicação prática.
134
6. Capacidade de relacionamento interpessoal com pacientes, colegas, docentes e

profissionais de saúde.
MÓDULOS HABILIDADES GERAIS
São módulos teórico-práticos cujas atividades pedagógicas são desenvolvidas do 1º ao 8º
semestre do curso. Eles possibilitam o domínio progressivo da aplicação do método científico,
dos recursos de informática e acesso à internet, que permitirão a realização e conclusão de
um trabalho de pesquisa científica acadêmica.
A avaliação formativa é realizada pelo professor coordenador do módulo periodicamente, de
acordo com o plano de ensino do semestre, considerando os seguintes critérios:
1. Pontualidade e assiduidade.
2. Responsabilidade e organização no cumprimento das tarefas estabelecidas em cada
encontro.
3. Habilidade de comunicação verbal e escrita.
4. Participação nas atividades propostas.
5. Capacidade de trabalho em equipe.
6. Capacidade de aceitar críticas.
A avaliação formativa no Estágio Supervisionado tem como objetivo avaliar a aquisição das
competências com base nos elementos: atitude, cognição e habilidades ao longo do processo
de aprendizagem em serviço. Esta avaliação é realizada pelo docente e preceptor nos cenários
em que contam com a participação dos profissionais integrantes da rede de assistência ao
serviço de saúde local.
AVALIAÇÃO FORMATIVA DO DOCENTE
A avaliação é realizada com base no relato periódico das atividades dos discentes e do
desempenho das atividades presenciais por meio do relatório do discente, devolutiva do
supervisor docente com observações sobre o desempenho e as orientações para superar
dificuldades, auxiliando o estudante no processo de ensino e aprendizagem.
O discente deve entregar o relatório ao final do Internato, contemplando os seguintes
aspectos:
• Descrição das atividades: descrição detalhada das atividades realizadas, assistência
individual e coletiva, atividades de educação em saúde (promoção à saúde e prevenção de
135
doenças), pesquisa científica na busca de solução de problemas, participação de atividades

em equipe multiprofissional ou multidisciplinar, participação em conselhos e outras atividades
relacionadas ao cenário de aprendizagem em que está inserido.
• Avaliação crítica das atividades realizadas e do processo de ensino e aprendizagem:
descrição e identificação dos aspectos positivos e das dificuldades para, conjuntamente com
o docente, buscar soluções.
• Auto avaliação do desempenho: descrição da percepção do seu desempenho durante
o período de forma crítica e reflexiva, levando-o a tomar uma decisão para melhorar o seu
processo de aprendizagem.
• Relação da atividade realizada com os objetivos educacionais do estágio e a
elaboração de plano de aprendizagem: Identificação dos objetivos educacionais atingidos e
os que devem ser alcançados a cada período, a fim de elaborar estratégias de aprendizagem
para o período subsequente, em que o discente deve estabelecer seu plano de ação, ou seja,
a indicação das atividades a serem desenvolvidas, da revisão de conteúdos, do treinamento
de habilidades e/ou mudança de atitude. É o momento em que o estudante assume a
responsabilidade pela sua trajetória de formação, uma vez que passar a tomar decisões sobre
condutas para superar as dificuldades por ele identificadas no processo de cumprimento dos
objetivos educacionais previstos.
• Devolutiva do supervisor docente/avaliação: O discente é avaliado periodicamente,
de acordo com a observação do seu desempenho e do relatório por ele realizado. São
considerados os critérios: cognição, aquisição de habilidades técnicas e atitude. Esta
contempla os aspectos: pontualidade, assiduidade, dedicação, interesse e responsabilidade,
sendo todos esses itens associados à ética nas relações interpessoais e na relação com os
pacientes. O docente responsável faz a avaliação crítica, identificando as facilidades e
dificuldades do discente e indicando propostas para recuperação do processo de
aprendizagem.
AVALIAÇÃO FORMATIVA DO PRECEPTOR
Nos cenários de aprendizagem com a participação de preceptores (profissionais da rede de
saúde local), seja na atenção primária nas ESF, saúde mental (ambulatórios e CAP), urgência
e emergência (pronto-socorro, SAMU, UPA), entre outros, os preceptores realizam a avaliação
formativa dos acadêmicos sob sua responsabilidade. Para avaliar o desempenho do interno,
136
eles devem aplicar um instrumento de avaliação específico com critérios claramente definidos
pela Comissão de Avaliação do Estágio.
2.18.4.2 SOMATIVA
MÓDULOS TEMÁTICOS
Utilizamos como forma de avaliação uma ou mais provas, ao final de cada módulo temático,
com questões dissertativas e/ou de múltipla escolha. A elaboração dessas provas obedece a
um processo sistematizado de procedimentos, orientado pela Comissão de Avaliação do Curso
de Medicina, com base nos objetivos educacionais propostos, nos conteúdos, nas atividades
educacionais e no tempo destinado ao estudo. Os docentes utilizam “planos de prova” que
auxiliam na definição dos assuntos que devem ser abordados na prova, o tipo de questão e
sua formatação final.
MÓDULOS PINESC
A avaliação somativa dos módulos PINESC têm dois componentes: prova teórica e relatório
periódico, definidos da seguinte forma:
• Prova teórica ao final de cada módulo: a elaboração dessa prova é fundamentada nos
objetivos educacionais do módulo e contempla tanto a avaliação do conhecimento adquirido
quanto a capacidade de tomar decisões, pois favorece reflexão crítica dos conteúdos
abordados. A elaboração da prova obedece um processo sistematizado de procedimentos,
orientado pela Comissão de Avaliação do Curso.
• Portfólio Reflexivo: os acadêmicos devem descrever as atividades realizadas e
registrar a avaliação crítica do processo de aprendizagem e das condições de ensino.
MÓDULOS HABILIDADES MÉDICAS
A avaliação somativa dos módulos habilidades médicas é realizada por meio de avaliação
cognitiva (uma ou mais provas) e de avaliação baseada no desempenho clínico, com o objetivo
de analisar o alcance dos objetivos educacionais previstos no plano de ensino-aprendizagem.
A elaboração das provas obedece um processo sistematizado de procedimentos discutido na
Comissão de Avaliação do Curso. A avaliação baseada no desempenho clínico é um dispositivo
utilizado na avaliação de competências psicomotoras cuja finalidade precípua é aferir as
habilidades específicas de aplicação de biossegurança, realização da anamnese, aplicação de
semiotécnica, atitudes e comportamentos profissionais etc. O método utilizado é o Objective
137
Structured Clinical Examination – OSCE, organizado com base em um número variado de

estações, com o emprego de diversos materiais e recursos: exames laboratoriais, peças
anatômicas, simuladores, pacientes, imagens, vídeos etc.
MÓDULOS HABILIDADES GERAIS
A avaliação somativa dos Módulos Habilidades Gerais é realizada mediante aplicação de prova
teórica, relatórios de atividades e trabalhos específicos, apresentando composições e
estratégias diferentes a cada semestre, dependendo dos objetivos educacionais
preestabelecidos no plano de ensino. A elaboração da prova obedece um processo
sistematizado de procedimentos discutido na Comissão de Avaliação do Curso.
A avaliação somativa do Estágio Supervisionado é composta por prova (s) teórica (s) realizada
(s) ao longo de cada semestre e por avaliação baseada no desempenho clínico, com o objetivo
de analisar o alcance dos objetivos educacionais previstos no plano de ensino. A elaboração
das provas obedece a um processo sistematizado de procedimentos discutido na Comissão de
Avaliação do Curso.
Na avaliação baseada no desempenho clínico é utilizado o mesmo método aplicado nos
módulos teórico-práticos de Habilidades Médicas denominado OSCE, organizado com base
em um número variado de estações, com emprego de diversos materiais e recursos: exames
laboratoriais, peças anatômicas, simuladores, pacientes, imagens, vídeos etc.
2.4 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O sistema de avaliação acadêmico-institucional do Curso de Medicina da UNIME realiza
processos avaliativos progressivos e contínuos, além dos bimestrais, com avaliação dos
conhecimentos (avaliação cognitiva sobre o domínio de conteúdo teórico), das habilidades
(busca e seleção de informações, raciocínio lógico, formulação de hipóteses, habilidades
clínicas) e das atitudes (comunicação, respeito, responsabilidade e avaliação). Não se restringe
apenas a avaliação do discente ou do produto, e sim do programa como um todo, ou seja, do
processo de formação profissional. O tipo de avaliação do desempenho do discente a ser
utilizada está diretamente relacionado com a metodologia proposta no módulo, utilizando
diversos tipos de avaliação.
De modo coerente com as premissas epistemológicas já tratadas nessa proposta, o curso, em
atenção especial ao tema e ao processo avaliativo, valoriza:
138
a) visão de complexidade acerca da avaliação;

b) ressignificação do “erro” para tratamento coerente com os demais princípios pedagógicos
no que toca ao processo de construção do conhecimento;
c) coletivização da construção dos processos avaliativos pelo corpo de docentes;
d) valorização e articulação do conhecimento científico aliado a outras dimensões, como o
papel do afeto, por exemplo.
A variedade de atributos que devem ser avaliados demanda o emprego de métodos diversos,
que devem ser adequadamente selecionados, tendo em vista a qualidade das informações
que fornecem. Não se deve perder de vista que as informações obtidas na avaliação do
discente que vão também refletir a eficácia do processo educativo e o próprio desempenho
do docente. A utilização de diversos métodos fornece informações diferentes que,
conjuntamente, permitem melhor visualização situacional do processo ensino aprendizagem.
A escolha dos métodos diversos deve levar em conta os atributos a serem avaliados, os
objetivos educacionais, os cenários de atuação do aprendizado e o melhor momento de
aplicação, bem como a qualidade intrínseca dos instrumentos, em termos de validade e
fidedignidade.
Dessa forma, para justificar os processos avaliativos pretendidos, o Projeto de Curso
apresenta os pontos a seguir:
• Aprendizagem: O processo de avaliação é conduzido ao longo da formação dos
discentes, de modo que permita avaliar, em diferentes momentos, as mudanças que vão
ocorrendo na trajetória acadêmica dos mesmos. Desta forma, a avaliação deverá ser centrada
no alcance dos objetivos da formação e do perfil profissional a ser constituído pelo Curso,
conforme se encontram definidos no PPC. A avaliação dos discentes é conduzida de modo
processual, observando o calendário acadêmico semestral da IES, segundo as normas
institucionais.
• Planejamento dos procedimentos de avaliação: deve ocorrer de forma integrada
com o processo de ensino e aprendizagem com conteúdo e objetivos bem definidos.
• Utilização dos resultados dos procedimentos de avaliação: discutir as possibilidades
de redefinições do processo ensino e aprendizagem.
• Realização de avaliações formativas frequentes e periódicas com o uso do
feedback: refere-se às informações que descrevem o desempenho dos discentes em
139
determinada situação ou atividade, mostrando objetivamente os pontos fortes do

desempenho e os pontos a evoluir. A habilidade de dar e receber feedback melhora os
resultados da aprendizagem, uma vez que fornece a base para a aprendizagem auto
direcionada e para a reflexão crítica, auxilia os discentes a corrigirem seus erros, reforça
comportamentos desejáveis e mostra como o discente pode melhorar.
• Opção preferencial pelos instrumentos de avaliação que contemplem as habilidades
e as competências do processo ensino e aprendizagem;
• Utilização dos resultados das avaliações para: monitorar a eficiência do processo
ensino e aprendizagem, orientar os docentes e discentes, estimular e acompanhar o
aprendizado individual dos discentes, de forma a garantir qualidade e desempenho
profissional. Ou seja, as avaliações são utilizadas como forma de aprimoramento da educação
do discente e das práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes.
2.4.1 MÉTODOS AVALIATIVOS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Partindo da premissa de que o método avaliativo é a forma pela qual é confirmada a coerência
entre o ensino e a aprendizagem, através da verificação do desempenho do discente, o
sistema de avaliação do curso é composto pelos métodos avaliativos que atendam tanto ao
modelo avaliativo processual ou formativo, quanto o somativo ou de resultados, conforme
segue abaixo:
a. AVALIAÇÕES FORMATIVAS
Realizadas ao longo dos módulos e nos estágios com o objetivo de permitir correções das
situações observadas, preencher as lacunas e reforçar as conquistas realizadas ao longo do
processo ensino e aprendizagem. Tem caráter orientador para discentes e docentes, podendo
ser usada como forma de ensino e fonte de motivação. Ao permitir a identificação das
deficiências cria-se a possibilidade de reformular e aperfeiçoar o trabalho didático ainda
durante a realização do módulo. Ao auxiliar o alcance dos objetivos pela maioria dos discentes
as avaliações formativas são consideradas uma parte integrante do processo ensino-
aprendizagem tornando-se, portanto, o processo de avaliação de escolha. A fundamental
característica desta avaliação é a retroalimentação (feedback) imediata que permite ao
discente conhecer os dados e informações pertinentes à atividade educacional relevante à sua
aprendizagem.
140
b. AVALIAÇÕES SOMATIVAS
Realizadas ao final dos módulos e com o objetivo de verificar o grau de proficiência nos
objetivos instrucionais e permitir a progressão no curso. Consiste na avaliação da capacidade
individual do discente em analisar e sintetizar respostas às perguntas formuladas com base
em problemas. As perguntas devem estimular o raciocínio e evidenciar o entendimento do
mesmo em relação aos princípios e mecanismos, relações, associações e implicações de
situações identificadas nos problemas e relevantes aos objetivos propostos. Com isso os
objetivos/ metas da avaliação somativa são de elaborar estratégias de avaliação que orientem
os componentes teóricos e práticos do processo; identificar as dificuldades do discente e
possibilitar condições para revisão de conteúdos não apreendidos durante o percurso;
verificar o desenvolvimento cognitivo do discente diante das atividades propostas e as
relações entre ele e o docente proponente do estudo.
c. PORTFOLIO REFLEXIVO
Este instrumento é construído a partir de um conjunto sistematizado de registros das vivências
do processo ensino e aprendizagem, a cada período, feito pelo discente. Este é orientado a
redigir seu portfólio contemplando quatro dimensões:
• Processamento de problemas – como se deu o diálogo entre discentes e docentes no
processo de construção do conhecimento, explicitando-se os referenciais teóricos; (2) relatos
de prática – relatos, com análise crítica, das situações vivenciadas no módulo de prática
profissional;
• Memorial descritivo – abrange a história pessoal do estudante, sua escolha profissional
e a evolução desta escolha ao longo do processo formativo;
• Aprender a aprender – elaboração, pelo estudante, de uma análise reflexiva acerca de
seu aprendizado, demonstrando, pela descrição das atividades, as competências
desenvolvidas.
d. CONCEITO GLOBAL
Esse modelo avaliativo permite que os professores avaliem as competências vinculadas ao agir
de forma humanística e ao conhecimento técnico e analisem o desempenho do discente de
forma mais holística na construção das competências. Para isso, faz-se necessária a confecção
de um instrumento composto por um conjunto de afirmações que atendam às dimensões
(conhecimento, habilidades, atitudes), aplicado por diferentes docentes e, posteriormente,
141
convertido o conceito a partir de uma escala para cada item e a nota final será a média.
e. AVALIAÇÃO 360°
O modelo de avaliação 360° permite que a avaliação de competências ocorra de forma
completa, pois a partir de atividades intencionalmente delineadas, a performance do discente
será analisada pelo docente (processo), pelo próprio discente (auto avaliação) e pelos colegas
(interpares). Assim, esse método promove atitude reflexiva pelo discente, como também
auxilia na formação crítica. Nos componentes curriculares em que o paciente faz parte do
processo de ensino e aprendizagem, este não participa da avaliação 360°.
f. AUTO AVALIAÇÃO: realizada pelo discente sobre o seu próprio desempenho; deve englobar
conhecimento, atitudes e habilidades, ajudando-o a reconhecer e assumir mais
responsabilidade em cada etapa do processo de aprendizagem em cada grupo tutorial).
g. AVALIAÇÃO INTERPARES: realizada pelos membros do grupo sobre o desempenho de cada
um dos participantes, em cada grupo tutorial.
h. AVALIAÇÃO PELO DOCENTE/TUTOR: para identificar as atitudes, habilidades e progresso
de cada discente em todos os grupos tutoriais.
i. PROVA TEÓRICA
Esse método avaliativo pode ser realizado por meio de questões objetivas de múltipla escolha
e dissertativa, tendo como escopo central a percepção do discente em encontrar soluções
para os problemas propostos e não meramente a capacidade de repetir fórmulas ou padrões
consagrados. Após cada avaliação teórica, o discente deve ter o feedback sobre seu processo
avaliativo.
j. PROVA PRÁTICA
Esse método avaliativo é composto por diferentes modelos de montagem de práticas
laboratoriais, utilizando-se variados materiais e recursos, peças anatômicas, pacientes,
imagens, vídeos, exames laboratoriais entre outros.
l. TESTE DE PROGRESSO INTERINSTITUCIONAL
O Teste de Progresso é um modelo de avaliação longitudinal, que privilegia a dimensão
cognitiva, tendo como objetivo analisar conteúdos programáticos do currículo e sua
estruturação. O modelo interinstitucional tecnicamente é mais adequado porque se aproxima
dos modelos de avaliação externa e dos concursos. Não apresenta peso na constituição da
nota final do discente. Tem o objetivo de indicador para análise progressiva do aprendizado
142
do discente ao longo dos anos e funciona como um modelo de auto avaliação.

i. OSCE e FEEDBACK
O Observed Structured Clinical Examination (OSCE), em português traduzido como Exame
Clínico Objetivo Estruturado, é uma ferramenta para avaliar as dimensões das habilidades
psicomotoras e de comunicação, como as atitudes. Pela descrição da pirâmide de Miller, esse
modelo atende ao nível da demonstração, uma vez que permite que o discente demonstre
sua competência em ambiente controlado com manequins ou pacientes simulados. Pode ser
aplicado em todos os componentes curriculares da matriz, correspondendo a um peso
específico para cada componente com a realização do Debriefing – como uma forma de
feedback.
j. OSATS – Objective Structured Assessment of Technical Skills
É uma forma de Avaliação Estruturada e Objetiva de Habilidades Técnicas utilizada em
Habilidades Medicas para avaliar procedimentos e a execução de atividades técnicas que vão
desde a lavagem de mãos até procedimentos cirúrgicos de média complexidade.
l. Mini Cex e FEEDBACK
É uma ferramenta do modelo avaliativo formativo em que o discente realiza uma consulta
objetiva, de rápida duração e direcionada para o problema atual do paciente. Essa consulta
ocorre no ambiente real e o professor faz as anotações em ficha estruturada. Após a realização
do exercício avaliativo há o feedback, que permite ao discente reconhecer os principais
pontos, contribuindo para a incorporação da aprendizagem.
Quadro 17: Métodos de Avaliação e seus pesos na avaliação do estudante
Tipo de Método de
Competência avaliada
avaliação avaliação
Valores comportamentais e responsabilidade
Portfólio Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicossociais
Reflexivo Abordagem integral a saúde
Análise crítica e reflexiva de prática profissional
Valores comportamentais e responsabilidade
Processual
Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicossociais
ou Conceito Global
Abordagem integral a saúde
Formativa (Global Rating)
Análise crítica e reflexiva de prática profissional
Comunicação
Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicossociais
Avaliação 360 Abordagem integral a saúde
FeedBack Análise crítica e reflexiva de prática profissional
Comunicação
143
Prova Teórica Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicossociais

Abordagem integral a saúde
Prova prática Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicossociais
Resultados Simulação Abordagem integral a saúde
ou realística Análise crítica e reflexiva de prática profissional
Somativa Visão sistêmica dos conceitos biológicos, psicossociais
OSCE/OSATS/Mini Abordagem integral a saúde
CEx Análise crítica e reflexiva de prática profissional
Comunicação
2.4.2 Avaliação Aplicada aos Módulos - Temático e Longitudinal

A avaliação dos módulos é somativa e sempre formativa. O sistema de avaliação formativo é
baseado em critérios previamente definidos onde são observados o desenvolvimento
comportamental e de habilidades apresentado pelo discente.
Quadro 18: Métodos avaliativos, segundo eixos e módulos.
PERÍODO DO CURSO EIXO OU MÓDULO MÉTODO AVALIATIVO

Portfólio reflexivo
Feedback
PINESC Avaliação 360
Mini-Cex
OSCE
Conceito Global
Habilidades Gerais Projetos
Feedback
1º ao 6º período OSCE
Habilidades Médicas OSATS
Feedback
Conceito Global
Módulos Temáticos Feedback
Avaliação 360
Prova teórica integrada
TODOS
Prova prática integrada
Feedback
PINESC
Avaliação 360
Mini-Cex
Conceito Global
7º e 8º períodos
Habilidades Gerais Projetos
Feedback
OSCE
Habilidades Médicas
Feedback
Módulos Temáticos Conceito Global
144
Feedback
Avaliação 360
TODOS
Prova prática integrada
Conceito Global
Feedback
Internato 9º a 12º períodos Estágio Mini-Cex
Avaliação 360
OSCE
2.4.2.1 Avaliação nos Módulos Temáticos

Nos módulos temáticos, a avaliação formativa é realizada através do conceito global que
permite analisar o desempenho do discente de forma mais holística na construção das
competências, além de associá-las tanto a execução da técnica e a forma humanizada de agir.
Utilizamos a avaliação 360°, a auto avaliação e a avaliação interpares, envolvendo todos os
atores alémdo feedback que permite a reflexão sobre a necessidade de melhoria e dos pontos
positivos. O Módulo Temático é avaliado pelos discentes ao fim da última tutoria (antes da
prova) e seus resultados são discutidos na Comissão de Planejamento de Módulos e utilizados
para (re) planejar o módulo do ano seguinte e a avaliar a necessidade de capacitação de
professores com desempenho não satisfatório.
Na avaliação somativa é realizada uma prova, ao final de cada módulo temático, contendo
questões dissertativas e/ou de múltipla escolha, e provas práticas laboratoriais. A elaboração
das provas obedece a um processo sistematizado de procedimentos orientado pela Comissão
de Avaliação do Curso de Medicina, baseado nos objetivos educacionais propostos, nos
conteúdos, nas atividades educacionais e no tempo destinado ao estudo. Os coordenadores
de Módulos Temáticos elaboram a avaliação, submetem a mesma ao Coordenador de
Avaliação do ano e à Assessoria Pedagógica antes de sua aplicação.
2.4.2.2 Avaliação do Módulo PINESC

O portfólio reflexivo é a ferramenta avaliativa formativa principal do módulo longitudinal
PINESC. Este apoia a construção do perfil de competência esperado para o semestre. O
discente deve desenvolver um arquivo ou pasta que contêm o material registrando sua
trajetória e vivência no processo de aprendizagem. Tem como objetivo promover a reflexão
145
crítica de seu conhecimento, das estratégias metodológicas, das habilidades e de sua

percepção da aprendizagem, permitindo a auto avaliação e autocrítica. São realizados
encontros que permitem a pactuação de tarefas e demandas levantadas pelo binômio
docente-discente. Estes encontros também são momentos em que o docente faz o retorno
(feedback) de sua observação ao longo das atividades, oferecendo ao discente a oportunidade
de reflexão sobre suas necessidades de aprendizagem, além de fortalecer o vínculo educador-
educando.
A avaliação somativa do eixo Medicina, sistema de saúde e comunidade ocorre por meio de
provas teóricas que acontecerão sempre no final de cada módulo. A elaboração da prova é
fundamentada nos objetivos educacionais do módulo e deve contemplar tanto a avaliação do
conhecimento adquirido, quanto a capacidade de tomar decisões, ou seja, deve favorecer
uma reflexão crítica dos conteúdos abordados. Avalia a capacidade do discente em aplicar
conceitos biológicos, psicológicos e sociais que fundamentam e organizam a formação
médica, baseados no conhecimento científico e outros saberes na área da saúde para a
resolução de problemas. A elaboração da prova obedece a um processo sistematizado de
procedimentos orientado pela Comissão de Avaliação do Curso.
2.4.2.3 Avaliação do Módulo Habilidades Médicas

As atividades pedagógicas acontecem em cenários reais e/ou de treinamento simulados em
laboratório, exigindo do discente a demonstração de aquisição de conhecimento e
desenvolvimento de habilidades técnicas específicas, atitudinais fundamentadas na ética
médica e de relações interpessoais com a equipe. Permite a análise multi e interdisdisciplinar
por meio da técnica de feedback que permite a reflexão sobre a necessidade de melhoria no
Módulo de Habilidades Médicas.
A avaliação somativa deste módulo é realizada por meio de avaliação cognitiva (uma ou mais
provas teóricas e práticas) e de avaliação baseada no desempenho clínico, com o objetivo de
avaliar o alcance dos objetivos educacionais previstos no plano de ensino-aprendizagem. A
elaboração da (s) prova (s) obedece a um processo sistematizado de procedimentos,
orientado pela Comissão de Avaliação do Curso. A avaliação baseada no desempenho clínico
constitui um recurso utilizado quando o desejado for, principalmente, a avaliação de
competências psicomotoras. Afere as habilidades específicas, tais como aplicação de
146
biossegurança, realização da anamnese, aplicação de semiotécnica, atitudes e

comportamentos profissionais etc. O método utilizado é o Objective Structured Clinical
Examination – OSCE, organizado com base em um número variado de estações, com emprego
de diversos materiais e recursos: exames laboratoriais, peças anatômicas, simuladores,
pacientes, imagens, vídeos, dentre outros. Após a realização do exercício avaliativo, há o
Debriefing (feedback), que permite ao discente a reflexão sobre o atendimento contribuindo
para novas aprendizagens. O OSATS – Objective Structured Assessment of Technical Skills e o
Mini Cex também são realizados nestes componentes curriculares.
2.4.2.4 Avaliação do Módulo Longitudinal Habilidades Gerais

Utiliza o conceito global que permite analisar o desempenho do discente com feedback de
forma mais holística na construção das competências.
A avaliação somativa dos módulos de Habilidades Gerais é realizada mediante aplicação de
prova teórica, relatórios de atividades, projetos e trabalhos específicos, apresentando
composições e estratégias diferentes a cada semestre, dependendo dos objetivos
educacionais pré-estabelecidos no plano de ensino. O processo de avaliação somativa permite
ao discente o desenvolvimento de conhecimento técnico-científico necessários para a
elaboração de trabalhos de pesquisa/iniciação científica.
Neste eixo o discente desenvolve, por meio da experiência vivenciada nos diversos cenários
da vida acadêmica, projetos de pesquisa científica sobre o processo saúde e doença. Há a
elaboração de um projeto no primeiro ano, exposição deste projeto para bancas constituídas
para a análise destes e após a submissão e aprovação do mesmo pela Comissão de Ética em
Pesquisa passam a coletar os dados que serão tabulados e coligidos ao longo do quarto ano.
Os discentes devem em conjunto com um orientador designado dentre os docentes do curso
e mesmo orientadores externos ao curso (neste caso com a coorientação docente do grupo
de iniciação científica e Habilidades Gerais) concluir o trabalho ao fim do quarto ano sendo
sua apresentação e aprovação condição necessária ao ingresso no 9º semestre ou Internato.
Este projeto, portanto, deve resultar em um trabalho científico que deverá ser apresentado
no oitavo semestre, gerando um artigo científico para publicação em revista ou anal.
147
2.4.2.5 Avaliação do Estágio Supervisionado

A avaliação formativa no Estágio Supervisionado tem como objetivo avaliar a aquisição das
competências com base nos elementos: atitude, cognição e habilidades ao longo do processo
de aprendizagem em serviço. Um dos métodos utilizados é o conceito global que permite
analisar o desempenho do discente de forma mais holística na construção das competências,
além de associá-las tanto à execução da técnica e à forma humanizada de atendimento ao
paciente.
O portfólio reflexivo é um dos métodos avaliativos formativos, no qual o discente deve manter
a descrição detalhada das atividades realizadas, assistência individual e coletiva, atividades de
educação em saúde (promoção à saúde e prevenção de doenças), pesquisa científica na busca
de solução de problemas, participação de atividades em equipe multiprofissional ou
multidisciplinar, participação em conselhos e outras atividades relacionadas ao cenário de
aprendizagem em que está inserido.
A avaliação 360° é realizada por todos os atores do processo de aprendizagem (com exceção
do paciente), relativa ao desempenho de cada ator envolvido, sendo multidisciplinar e com
feedback que permite a reflexão do discente sobre sua necessidade de melhoria.
O método avaliativo somativo é composto por prova teórica integrada, pelo Mini-Cex e OSATS.
O método avaliativo OSATS – Objective Structured Assessment of Technical Skills com
feedback é utilizado no estágio supervisionado para análise do desempenho cirúrgico. Outro
método avaliativo somativo deste módulo é o Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-cex), que
permite ao discente realizar uma consulta objetiva, de rápida duração e direcionada para o
problema atual do paciente. Essa consulta ocorre no ambiente real e o professor faz as
anotações em ficha estruturada. Após a realização do exercício avaliativo, há o Debriefing
(feedback), que permite ao discente reconhecer e refletir sobre falhas, contribuindo para a
assimilação da aprendizagem.
2.4.2.6 Sistema de Aprovação do Discente nos Módulos e Eixos

Em concordância com o Regulamento Acadêmico do Curso de Medicina da UNIME, a
preocupação fundamental é com a formação de cada estudante, e não somente com a
avaliação somativa, de suas notas e conceitos, por vezes meramente punitiva ou comparativa.
148
O desafio é superar a prática avaliativa meramente quantitativa, usada como medida de

aferição de rendimento dos discentes, e utilizar a dimensão qualitativa construída junto aos
discentes. Assim, a avaliação do discente tem como finalidade obter informações sobre os
avanços e as dificuldades, visando analisar o crescimento individual do estudante por meio do
feedback.
A avaliação do desempenho do estudante é feita em cada módulo e incide sobre a frequência
e o aproveitamento acadêmico do estudante A frequência às atividades acadêmicas é
obrigatória e as condições para aprovação do estudante, em cada disciplina, independente
das provas finais adotam os seguintes critérios:
• Alcançar, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento) de frequência às aulas e
atividades previstas - Internato.
• Obter a média igual ou maior do que 7,0 (sete) nas avaliações durante o semestre.
Caso a média semestral seja inferior a 7,0 (sete), o estudante é submetido a uma prova final
e, para ser considerado aprovado, deve obter média igual ou superior a 6,0 (seis).
A avaliação do desempenho implica na atribuição de nota que deve ser expressa em grau
numérico de 0 (zero) a 10 (dez).
O estudante para ser promovido para o semestre seguinte deve ser aprovado em todas os
módulos do semestre cursado, admitindo-se a promoção com dependência de, no máximo,
dois módulos no semestre, desde que se configure a possibilidade de cumprimento da carga
horária do período seguinte com as que se encontram pendentes. Caso contrário, não
havendo possibilidade de adequação de horários, o estudante deverá cumprir
prioritariamente o (s) módulo (s) no (s) qual (is) não foi aprovado.
A realização das atividades no AVA contará como integralização da carga horária prevista para
o ED do semestre. A nota do discente será resultante da realização da avaliação on-line. A
aprovação do discente e, consequentemente, o cômputo da carga horária relativa à atividade,
estão condicionados à integralização igual ou acima de 75% da carga horária e nota igual ou
acima de sete (7,0) na avaliação final.
Em caso de reprovação, acumular-se-á o respectivo ED para o próximo semestre, não
acarretando encargos financeiros, nem implicando em retenção. O detalhamento das
atividades e avaliações encontram-se descritos no Manual de ED.
149
2.19 SISTEMA DE APROVAÇÃO DO DISCENTE NOS MÓDULOS E ESTÁGIO SUPERVISIONADO

2.19.1 MÓDULOS TEMÁTICOS
• Nota da avaliação formativa (NAF): nota da avaliação realizada pelo tutor no decorrer
do módulo, utilizando instrumento de avaliação com critérios específicos. A nota da avaliação
formativa resulta da média aritmética das notas parciais geradas em cada problema, com base
nos critérios de avaliação.
• Nota da avaliação cognitiva (NAC): nota obtida pelos resultados alcançados na (s)
prova (s), no exame e na (s) atividade (s) complementares, quando estas forem realizadas. A
nota da avaliação cognitiva é obtida pela média ponderada da nota da prova (NP) do módulo
e da nota das atividades complementares relativas à avaliação de atividades do LPI e/ou LMF,
quando definidas no plano de ensino do módulo. A NP é determinada pela soma dos pontos
alcançados em cada questão, cujo valor é definido pelo plano de prova. A nota das atividades
complementares, quando ocorrer, será determinada ponderando-se a prática empregada e
seu objetivo.
• Nota de exame: nota obtida pelo desempenho no exame final do módulo, realizada em
data predeterminada. A nota resultará da soma dos pontos de cada questão, cujo valor será
definido pelo plano de prova.
NOTA DO MÓDULO = NAF x 3 + NAC x 7
10
Será aprovado o discente que obtiver a nota do módulo maior ou igual a sete (7). O discente
que não obtiver nota do módulo maior ou igual a sete (7) realizará o exame:
Critério de aprovação com exame = NM + NE
10
O discente será aprovado se tiver média aritmética entre a nota final do módulo e a nota do
exame maior ou igual a seis (6).
2.19.2 MÓDULOS PINESC

A nota do Módulo PINESC é obtida por meio do cálculo da média ponderada entre a nota da
avaliação formativa, com peso três (3), e a nota da avaliação cognitiva, com peso sete (7).
A nota da avaliação formativa é obtida pela média aritmética das notas das avaliações
realizadas pelo preceptor e supervisor docente.
A nota da avaliação cognitiva é a média ponderada das notas do relatório e da prova, sendo a
nota de prova peso sete (7) e a nota do relatório peso três (3):
150
Nota da avaliação cognitiva = nota relatório x 3 + nota prova x 7

10
Nota do módulo PINESC = nota cognitiva x 7 + nota da avaliação formativa x 3
10
O discente será aprovado se obtiver nota do Módulo PINESC maior ou igual a seis (6).
2.19.3 MÓDULOS HABILIDADES MÉDICAS

A nota do módulo de Habilidades Médicas é obtida por meio do cálculo da média ponderada
entre a nota da avaliação formativa com peso sete (7) e a nota da avaliação somativa com
peso três (3).
A nota somativa é expressa pela nota da prova, que resulta da média aritmética da(s) prova(s)
teórica(s) e/ou prática(s) aplicadas no semestre.
A nota da avaliação formativa é obtida a partir de conceitos emitidos pelo professor
periodicamente, considerando o desempenho de acordo com os quesitos: cognição,
habilidades e atitudes. Os referidos conceitos são convertidos em nota.
Nota do módulo habilidades médicas = nota formativa x 7 + nota somativa x 3
10
O discente será aprovado se alcançar, cumulativamente, todos os resultados descritos a
seguir:
1. Nota mínima ≥ 5,0 na nota somativa.
2. Nota do módulo ≥ 6,0.
A obtenção de média maior ou igual a cinco (5) na nota somativa é critério obrigatório para
realização da média final do semestre. Caso o discente não obtenha esse requisito, ele será
considerado reprovado no módulo e a nota final lançada do semestre caracterizará sua
reprovação.
2.19.4 MÓDULOS HABILIDADES GERAIS

A nota do Módulo de Habilidades Gerais é obtida por meio da média ponderada das avaliações
cognitiva e formativa, cujos pesos podem apresentar variações em cada semestre de acordo
com o plano de ensino.
O discente será aprovado se tiver nota no Módulo maior ou igual a seis (6).
2.19.5 MÓDULOS ATUALIZAÇÃO (ELETIVOS)
151
A nota do módulo resulta do cumprimento da carga horária das atividades complementares.

O discente será aprovado se tiver nota do módulo maior ou igual a seis (6).
Para fins de aprovação nesses módulos, o acadêmico deverá cumprir, no mínimo, 75% da
carga horária total exigida em cada módulo de 60 horas, ou seja, 45 horas.
O acadêmico que cumprir 100% da carga horária alcançará nota dez (10) se cumprir entre 75%
e 99% da carga horária. Nota seis (60% é o mínimo para aprovação).
O acadêmico que não atingir o mínimo de 75% da carga horária de cada módulo, ou seja, 45
horas, alcançará nota três (3), o que caracterizará sua reprovação.
2.19.6 ESTÁGIO SUPERVISIONADO

A nota do Estágio Supervisionado no semestre é obtida através do cálculo da média
ponderada entre a nota formativa com peso sete (7) e a nota somativa com peso três (3),
expressa pela fórmula:
Nota Estágio = (nota formativa x 7) + (nota somativa x 3)
10
A nota de avaliação somativa é expressa pela nota da prova, que resulta da média aritmética
da (s) prova (s) teórica(s) e/ou prática(s) aplicada(s) no semestre.
A avaliação formativa é obtida com base em conceitos emitidos pelo supervisor docente
periodicamente, considerando o desempenho de acordo com os quesitos: cognição,
habilidades, atitudes e o relatório do discente. De maneira periódica, esses conceitos serão
convertidos em nota.
Durante cada semestre, os discentes terão três ou quatro blocos de notas formativas (B1, B2,
B3 e B4). O período de cada bloco é proporcional à duração de cada estágio rotativo no
semestre letivo.
A nota de cada bloco é obtida pela média ponderada das notas periódicas, de acordo com a
duração do bloco, o que permite o processo de recuperação do discente no período.
A nota da avaliação formativa (NAF) corresponde à média aritmética das notas atribuídas a
cada bloco.
NAF: NB1 + NB2 + NB3...
O discente será considerado aprovado no Estágio Supervisionado I, II, III e IV se alcançar,
cumulativamente, todos os resultados descritos a seguir:
1. Nota mínima maior ou igual a cinco (5) na nota de prova.
152
2. Nota mínima maior ou igual a cinco (5) em cada bloco.

3. No final do semestre do estágio supervisionado nota maior ou igual a seis (6).
A obtenção de médias maiores ou iguais a cinco (5) em cada nota de prova e em cada bloco é
considerado critério obrigatório para aprovação da média final do semestre. Caso o discente
não obtenha esses requisitos, ele será considerado reprovado no estágio supervisionado e a
nota final lançada do semestre caracterizará sua reprovação.
2.17 INTEGRAÇÃO COM O SISTEMA LOCAL E REGIONAL DE SAÚDE DO SUS

A integração do curso de Medicina da UNIME com o sistema de saúde local e regional e o SUS
acontece por meio de convênio estabelecido com a Secretaria Municipal de Saúde Pública de
Lauro de Freitas, Secretaria Municipal de Saúde Pública de Salvador, Secretaria Municipal de
Saúde Pública de Camaçari e Secretaria Estadual de Saúde da Bahia mediante pactuação
interinstitucional via COAPES, formalizada pela assinatura de termo específico de acordo com
a Portaria Interministerial Nº 1. 127, de 4 de agosto de 2015. A UNIME, a despeito de ter uma
boa relação com as esferas públicas de saúde municipais da Região Metropolitana e com a
Secretaria de Saúde não logrou obter até o momento a assinatura de COAPES. A prática da
integração do Curso de Medicina com o SUS tem se dado a esforços próprios dos docentes e
dos operadores do SUS que atuam para fazer valer os princípios da Portaria Interministerial
Nº 1. 127 colaborando com as Secretarias Municipais de Saúde e com a Secretaria Estadual de
Saúde junto ao Hospital Geral Menandro de Farias, Hospital Ana Nery, Hospital Geral Roberto
Santos e IPERBA. A atuação comunidade acadêmica no Quingoma – comunidade quilombola
local é também testemunho deste empenho do Curso de Medicina da UNIME.
O processo de pactuação e a consequente discussão e qualificação da inserção dos
acadêmicos nos cenários de prática do SUS articulará e fomentará a integração de ensino-
serviço-comunidade, o que possibilitará a contrapartida institucional na capacitação e
qualificação dos profissionais da rede de saúde, fortalecendo a construção da rede-escola do
SUS.
O curso de Medicina da UNIME integra-se no sistema de saúde local de várias formas:
• Clínica Escola – a Clínica Escola faz parte da rede de atendimento SUS do Município de
Lauro de Freitas através da Secretaria Municipal e do Estado da Bahia através da SESAB. O
sistema de referência e contra referência existentes e integrados nas esferas municipal e
153
estadual têm no discente de medicina um ator aprendiz que operando seu aprendizado
prático nos três níveis de atenção acompanha cidadãos do Programa de Saúde da Família que
em recorrendo à rede secundária de atenção podem ser vistos nesta clínica ou em outras
organizações. Além disto, pacientes egressos dos hospitais estaduais, em especial do Hospital
Geral Menandro de Farias podem ter seu acompanhamento na Clínica da UNIME.
• Grupos de Pesquisa – O Sistema de Iniciação Científica, formado a partir das oito
disciplinas de Habilidades Gerais e consolidado, conforme o interesse dos discentes, nas
Disciplinas Eletivas é normatizado pelo REGULAMENTO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES
PARA O CURSO DE MEDICINA DA UNIME. Foram criados grupos de discentes – entre cinco e
dez – e Ligas Acadêmicas com interface com setores da administração municipal de Saúde em
projetos no Quilombo Quingoma e com pesquisas desenvolvidas em consonância com as
demandas da própria Secretaria Municipal.
A integração com a rede de atenção básica dos municípios de Lauro de Freitas e Salvador
ocorreu desde o primeiro semestre quando os discentes foram iniciados no PINESC - Práticas
Interdisciplinares de Interação Ensino, Serviço e Comunidade. Este componente curricular tem
entre suas atribuições fomentar esta integração. O curso de Medicina da UNIME procurou
agregar ao planejado na estrutura curricular atividades de extensão e pesquisa que fortalecem
o laço do discente com a comunidade, mediado pelo sistema de atenção básico. O projeto de
pesquisa em qualidade assistencial de programas de saúde da família e o projeto Quingoma
existente em Lauro de Freitas são uma mostra deste comprometimento.
2.18 ATIVIDADES PRÁTICAS DE ENSINO

As atividades práticas de formação foram implantadas no curso de Medicina da F.A.S. - UNIME
buscando a qualidade da educação médica.
De acordo com a matriz curricular apresentada, o número de horas de atividades práticas e
atividades exercidas em pequenos grupos predomina no Curso de Medicina. Parte da carga
horária é cumprida nos módulos PINESC (na atenção primária de saúde do município) e
habilidades médicas.
A maior parte dessa carga horária é integralizada no Estágio supervisionado, cujo projeto de
implantação previu as seguintes atividades contemplem: situações de saúde e agravos de
maior prevalência, com ênfase nas práticas de medicina geral de família, comunidade e saúde
154
coletiva na atenção básica; clínica médica; cirurgia; pediatria; saúde mental; ginecologia e
obstetrícia; saúde coletiva em ambientes ambulatoriais especializados; urgência e
emergência; e unidades de internação incluindo os cenários da rede SUS supervisionadas
pelos docentes da IES. As equipes de Saúde da Família disponibilizam preceptores que se
vinculam ao Curso de Medicina por meio da supervisão de um professor do Corpo Docente do
Curso de Medicina e por meio de oficinas que são ofertadas a estes preceptores pelo nosso
corpo docente.
O quadro a seguir demonstra como estas atividades de ensino foram implantadas no curso de
Medicina.
Q. 1. Quadro 3.22 – Atividades práticas de formação, módulos/estágios, enfoque, unidades
de ensino e docentes vinculados no curso de Medicina
ATIVIDADES ENFOQUE: UNIDADES DE Docentes
PRÁTICAS MÓDULOS/ESTÁGIOS Atenção SAÚDE (UBS, coordenadores de
DE básica, ambulatórios, módulos/estágio
FORMAÇÃO secundária, unidades de
terciária internação)
Andrea Amorim
Medicina EVERARDO DE
PINESC
geral de Atenção CARVALHO
Estágio USF
família e básica CORDEIRO FILHO
Supervisionado
comunidade Lourdes Alzimar
Mendes de Castro
Unidades de
André Romeo
Urgência e Habilidades médicas internação
Atenção Michel Ribeiro
emergência Estágio Pronto
terciária Ana Célia Romeo
Supervisionado Atendimento;
Peter Jacobs
UPA, SAMU
Habilidades médicas Atenção USF
Rosecreuza Marback
Clínica PINESC básica, Ambulatórios
Michel P Ribeiro
médica Estágio secundária Unidades de
André Gobbatto
Supervisionado e terciária. internação
André Romeo
Habilidades médicas Atenção Ambulatórios Ana Célia Romeo
Cirurgia Estágio secundária Unidades de Peter Jacobs
Supervisionado e terciária. internação Frederico Vila
Henrique dos Santos
Habilidades Médicas Atenção USF Carolina Friedrich
PINESC básica, Ambulatórios Amoretti
Pediatria
Estágio secundária Unidades de Raquel Simbalista de
Supervisionado e terciária. internação Queiroz
155
Lourdes Alzimar
Mendes de Castro
Andrea Amorim
Habilidades Médicas Atenção USF VERARDO DE
Saúde PINESC básica, Ambulatórios CARVALHO
coletiva Estágio secundária Unidades de CORDEIRO FILHO
Supervisionado e terciária. internação Lourdes Alzimar
Mendes de Castro
Habilidades Médicas Atenção USF Omar Darzé
PINESC básica, Ambulatórios EVERARDO DE
Ginecologia
Estágio secundária Unidades de CARVALHO
Supervisionado e terciária. internação CORDEIRO FILHO
Omar Darzé
PINESC Atenção USF
EVERARDO DE
Obstetrícia Estágio básica e Unidades de
CARVALHO
Supervisionado terciária. internação
CORDEIRO FILHO
Ambulatórios Diogo S Capute de O
Habilidades Médicas Atenção
Saúde Unidades de Cabral
Estágio secundária
mental internação Rogerio Santos de
Supervisionado e terciária.
CAP Jesus
2.19 MATRIZ CURRICULAR

Em atendimento ao que recomendam as Diretrizes Nacionais para Curso de Medicina,
instituídas pela Resolução CNE/CES Nº 3, de 20 de junho de 2014, a matriz curricular do curso
de Medicina compõe módulos e estágios rotativos supervisionados.
O curso de Medicina adotou o método pedagógico Aprendizado Baseado em Problemas,
centrado no discente como sujeito ativo do processo, onde atua em pequenos grupos, sob a
tutela do professor-mediador.
A estrutura curricular é modular e integradora, propiciando a inserção precoce do discente na
comunidade e no sistema de saúde vigente e promovendo atividades práticas integradas à
teoria, em nível crescente de complexidade desde o primeiro semestre do curso.
O Estágio Supervisionado ocorre nos semestres 9º, 10º, 11º e 12º, e são organizados em níveis
de atenção à saúde, privilegiando a aprendizagem em serviço na realidade da atuação
profissional.
Os módulos requerem atividades teóricas, teórico-práticas e práticas. Cada atividade acontece
em cenário de aprendizagem específico, que atenda às exigências do método pedagógico do
156
curso, sempre respeitando os critérios do número máximo de discentes, de acordo com a

característica da atividade.
A compatibilidade da carga horária total cumpre a determinação da Resolução MEC 03/2007,
de 2 de julho de 2007. Todos os módulos são organizados e mensurados em horas-relógio de
atividades acadêmicas e de trabalho docente efetivo. A matriz curricular do curso de Medicina
da UNIME foi concebida com um total de 7960 horas, em consonância com o que preconiza a
Resolução CNE/CES Nº 3, de 20 de junho de 2014, que instituiu as Diretrizes Curriculares do
Curso de Medicina. Dentro dessa carga horária, foram previstas 2880 horas de estágio
supervisionado, perfazendo um total de 36% da carga horária do curso. As atividades
complementares serão cumpridas como objetivos educacionais dos módulos curriculares
Atualização I, II, III e IV e ED, totalizando 280 horas.
A seguir, apresenta-se a matriz curricular:
MATRIZ CURRICULAR
CH CH CH CH
Sem Tipo de Teóri Práti Outr TOT
MÓDULOS estre Oferta ca ca os AL
ED - LÓGICA MATEMÁTICA 1 ACO - 5 5
ED
FUNÇÕES BIOLÓGICAS 1 PRESEN 160 20 180
CIAL
HABILIDADES GERAIS I 1 PRESEN 20 20 40
CIAL
HABILIDADES MÉDICAS I 1 PRESEN 40 40 80
CIAL
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA MEDICINA 1 PRESEN 120 20 140
CIAL
METABOLISMO 1 PRESEN 120 20 140
CIAL
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES DE INTERAÇÃO 1 PRESEN 20 40 60
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE I CIAL
ED - INTERPRETAÇÃO 2 ACO - 5 5
ED
ABRANGÊNCIA DAS AÇÕES DE SAÚDE 2 PRESEN 80 20 100
CIAL
ATUALIZAÇÃO I (ELETIVAS) 2 ACO 60 60
DOENÇAS RESULTANTES DA AGRESSÃO AO 2 PRESEN 80 20 100
MEIO AMBIENTE CIAL
HABILIDADES GERAIS II 2 PRESEN 20 20 40
CIAL
157
HABILIDADES MÉDICAS II 2 PRESEN 40 40 80

CIAL
MECANISMO DE AGRESSÃO E DEFESA 2 PRESEN 160 20 180
CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE II CIAL
ED – GENÉTICA 3 ACO - 5 5
ED
CONCEPÇÃO E FORMAÇÃO DO SER HUMANO 3 PRESEN 140 20 160
CIAL
HABILIDADES GERAIS III 3 PRESEN 20 20 40
CIAL
HABILIDADES MÉDICAS III 3 PRESEN 20 60 80
CIAL
NASCIMENTO, CRESCIMENTO E 3 PRESEN 120 20 140
DESENVOLVIMENTO CIAL
PERCEPÇÃO, CONSCIÊNCIA E EMOÇÃO 3 PRESEN 120 20 140
CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE III CIAL
ED- GRAMÁTICA 4 ACO - 5 5
ED
ATUALIZAÇÃO II (ELETIVAS) 4 ACO 60 60
HABILIDADES GERAIS IV 4 PRESEN 20 20 40
CIAL
HABILIDADES MÉDICAS IV 4 PRESEN 20 60 80
CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE IV CIAL
PROCESSO DE ENVELHECIMENTO 4 PRESEN 140 20 160
CIAL
PROLIFERAÇÃO CELULAR 4 PRESEN 140 20 160
CIAL
SAÚDE DA MULHER, SEXUALIDADE HUMANA, 4 PRESEN 140 20 160
PLANEJAMENTO FAMILIAR CIAL
ED - EMPREGABILIDADE 5 ACO - 5 5
ED
DOR 5 PRESEN 140 20 160
CIAL
DOR ABDOMINAL, DIARREIA, VÔMITO E 5 PRESEN 140 20 160
ICTERÍCIA CIAL
FEBRE, INFLAMAÇÃO E INFECÇÃO 5 PRESEN 140 20 160
CIAL
HABILIDADES GERAIS V 5 PRESEN 20 20 40
CIAL
158
HABILIDADES MÉDICAS V 5 PRESEN 20 60 80

CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE V CIAL
ED - EDUCAÇÃO AMBIENTAL 6 ACO - 5 5
ED
ATUALIZAÇÃO III (ELETIVAS) 6 ACO 60 60
FADIGA, PERDA DE PESO E ANEMIAS 6 PRESEN 100 20 120
CIAL
HABILIDADES GERAIS VI 6 PRESEN 20 20 40
CIAL
HABILIDADES MÉDICAS VI 6 PRESEN 20 60 80
CIAL
PERDA DE SANGUE 6 PRESEN 120 20 140
CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE VI CIAL
PROBLEMAS MENTAIS E DO 6 PRESEN 100 20 120
COMPORTAMENTO CIAL
ED - POLÍTICAS PÚBLICAS 7 ACO - 5 5
ED
DISPNEIA, DOR TORÁCICA E EDEMAS 7 PRESEN 140 20 160
CIAL
DISTÚRBIOS SENSORIAIS, MOTORES E DA 7 PRESEN 100 20 120
CONSCIÊNCIA CIAL
HABILIDADES GERAIS VII 7 PRESEN 20 20 40
CIAL
HABILIDADES MÉDICAS VII 7 PRESEN 20 60 80
CIAL
LOCOMOÇÃO E APREENSÃO 7 PRESEN 100 20 120
CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE VII CIAL
ED - DEMOCRACIA, ÉTICA E CIDADANIA 8 ACO - 5 5
ED
APARECIMENTO E MANIFESTAÇÕES EXTERNAS 8 PRESEN 100 20 120
DAS DOENÇAS E IATROGENIA CIAL
ATUALIZAÇÃO IV (ELETIVAS) 8 ACO 60 60
DESORDENS NUTRICIONAIS E METABÓLICAS 8 PRESEN 80 20 100
CIAL
EMERGÊNCIAS 8 PRESEN 100 20 120
CIAL
HABILIDADES GERAIS VIII 8 PRESEN 20 20 40
CIAL
159
HABILIDADES MÉDICAS VIII 8 PRESEN 20 60 80

CIAL
ENSINO, SERVIÇOS E COMUNIDADE VIII CIAL
ESTÁGIO SUPERVISIONADO I (ESTÁGIO 9 ESTÁGI 72 648 720

OBRIGATÓRIO ROTATIVO) O
ESTÁGIO SUPERVISIONADO II (ESTÁGIO 10 ESTÁGI 72 648 720
ESTÁGIO SUPERVISIONADO III (ESTÁGIO 11 ESTÁGI 72 648 720
ESTÁGIO SUPERVISIONADO IV (ESTÁGIO 12 ESTÁGI 72 648 720
7.96
TOTAL 3.688 3.788 280 0
LIBRAS 3 ao OPTATI
8 VA ED 100
CARGA HORÁRIA
Atividades Número de horas

Atividades de aprendizagem teóricas 3960
Atividades de aprendizagem práticas 3720
Estágio Curricular Supervisionado 2880
Atividades Complementares
40
(ED)
Atividades Complementares
240
(Estudos independentes)
Carga Horária TOTAL 7960
2.3.2.4 Flexibilidade, Integração e Interdisciplinaridade

As experiências de integração no currículo médico têm sido discutidas há mais de meio século.
Houve tentativa de delimitar em um currículo mínimo ou nuclear, mas muitos autores
identificaram como uma proposta simplista. Dentre as mais recentes podemos citar o
Relatório da Carnegie Foundation (2010) sobre “Educação Médica: uma chamada para a
reforma das escolas médicas e residência médica” cujas recomendações incluem estreitar as
conexões entre o conhecimento formal e o experiencial ao longo da educação médica,
especificamente através da incorporação de mais experiências clínicas desde o primeiro
momento na escola médica e promovendo mais oportunidades para construção do
160
conhecimento em fases mais avançadas da graduação e da residência médica, isto é,

promover o “aprender a aprender”.
O Projeto Pedagógico do Curso de Medicina organizou a integração e interdisciplinaridade dos
conteúdos das diversas áreas dos saberes, por meio do Currículo Modular, onde os conteúdos
trabalhados nos módulos estão em coerência com os eixos temáticos do desenvolvimento
curricular. Desta forma buscou-se promover no discente a visão holística e integrada das
dimensões biológicas, psicológicas, sociais e ambientais. A organização curricular integrada
envolveu estratégias como a integração vertical e horizontal do currículo, isto é, a integração
de conteúdos e atividades dentro de um mesmo período (horizontal ou longitudinal) e em um
eixo que perpassa diversos períodos, integrar a experiência clínica ao conhecimento das
ciências básicas (integração básico-clínica) e maximizar o uso de aprendizagem em pequenos
grupos, principalmente para o desenvolvimento de competências que envolvam habilidades
e atitudes (integração teórico-prática).
Os módulos tiveram como princípio didático a concepção de aprendizagem diferenciada,
possibilitando que os discentes se envolvessem com problemas reais e intervissem na solução
dos problemas aventados. Os módulos integram como exemplo as disciplinas básicas
(Anatomia, Histologia, Embriologia, Bioquímica, Fisiologia, Farmacologia, Genética, Biologia
Molecular, Microbiologia, Imunologia, Parasitologia, entre outras) e as disciplinas clínicas
(Clínica Médica, Cirurgia, Ginecologia e Obstetrícia, Pediatria, Psiquiatria, Saúde Coletiva).
A integração curricular progridiu num contínuum, que vai desde tópicos isolados, onde o
processo ensino e aprendizagem de cada conteúdo foi feito de maneira independente e por
especialistas, até a inter e transdisciplinaridade, onde se observou a completa integração, com
foco em determinada área, usando relatos e casos clínicos reais para a problematização, onde
os próprios discentes estabelecem as iniciativas de busca de informação orientadas pelo
docente.
Existiu uma preocupação em que todos os módulos e o estágio supervisionado estivessem em
permanente reflexão e que propiciasse a construção do conhecimento e de uma prática
pedagógica, assegurando o desenvolvimento de ações planejadas para cada semestre letivo
numa concepção de interação continuada.
Estas estratégias visam favorecer o desenvolvimento de competências e, portanto, organizou
o curso em eixos com enfoque no Ensino embasado na Comunidade (PINESC), onde propõe
161
um processo ensino e aprendizagem construído ativamente e a longo prazo pela interação

ininterrupta entre docentes e discentes, discentes e discentes, discentes e situações que
promovem o conhecimento.
O contexto de integração à rede, com a inserção do discente na comunidade possibilitou a
construção do Perfil médico com base nas competências previstas nas DCN e por meio do uso
das metodologias ativas, avaliação do discente e feedback.
O discente também tem a flexibilidade de ampliar e consolidar seu conhecimento através das
atividades independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, especialmente
nas relações com o mundo do trabalho. No componente curricular Atualização (Eletiva) o
discente escolhe o local, áreas e temas de interesse. Além disso, as atividades
complementares dão a oportunidade ao discente de aprofundar e/ou a atualizar seu
conhecimento teórico-prático em áreas de maior interesse.
2.3.2.5 Articulação dos Componentes Curriculares

A matriz curricular apresenta uma organização composta de módulos, priorizando, dessa
maneira, uma abordagem multidisciplinar, permitindo a interdisciplinaridade, vinculada aos
eixos norteadores. Os conteúdos foram organizados por aparelhos/sistemas, grandes temas
e ciclos de vida, e têm como elemento integrador os problemas. A disciplina modular forma
um todo homogêneo e funcional, como uma unidade completa, e não de partes justapostas,
focada em um tema central. Esses módulos estão presentes do 1º ao 8º semestre e suas
temáticas são interligadas, de forma a manter um encadeamento lógico. As temáticas se
articulam também no estágio supervisionado que ocorre no 9º ao 12º semestre. O desenho
da matriz curricular evolui em crescentes aquisições (conhecimentos, habilidades e atitudes)
e remete a uma espiral, que a cada volta tem pontos de partida e chegada em planos distintos,
ascendentes. Além disso, congrega elos em suas diferentes faces, assim, configura-se um
movimento e um dinamismo curricular que rompe com a estagnação dos quadros
disciplinares fechados em suas grades horárias. Neste aspecto a transdisciplinaridade também
se evidencia na presença no corpo docente de professores não médicos e médicos, com a
participação no NDE e no Colegiado, nas Comissões de Planejamento de Módulos e nas
coordenações de módulos temáticos.
162
2.3.2.6 Operacionalização dos Módulos

A operacionalização dos conteúdos modulares segue as orientações da Coordenação do
Curso, do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAPMED), do Núcleo Docente Estruturante (NDE) e
do PPC para que as competências desenvolvidas no Módulo/período, com o uso de
metodologias ativas, promovam a discussão do processo saúde-doença.
A sistematização da semana-padrão, toma como exemplo, o horário da semana-padrão de um
discente do primeiro período do curso. A semana contempla os módulos longitudinais, de
Habilidades Médicas, de Habilidades Gerais, o de Prática Interinstitucional de Interação
Ensino-Serviço-Comunidade (PINESC) e o Módulo Temático (sessão tutorial). O desenho da
Semana-padrão foi adaptado respeitando os estilos de aprendizagem dos discentes, onde ao
final da semana (quinta feira) ocorrem as finalizações, encerramentos dos temas estudados
pelos discentes.
Figura 05: Semana Padrão.
Grupo Tutorial dos Módulos Temáticos

A execução dos módulos temáticos que compõem a matriz curricular do 1° ao 8° semestre
ocorre por meio de Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP, através da discussão e busca
de solução de problemas relacionados ao processo saúde-doença com base nas respectivas
árvores temática. Os conteúdos são organizados em problemas e estes constituem o elemento
motivador para o estudo e momento de integração do conhecimento, além do
desenvolvimento do raciocínio crítico trabalha-se também a interdisciplinaridade.
163
A operacionalização dos módulos temáticos é realizada pelas seguintes atividades:

• Grupos tutoriais.
• Estudo autodirigido.
• Atividades teóricas e práticas (LMF, LMD, LM, PI).
• Palestras.
• Consultorias.
• Integração com módulos longitudinais.
Grupos Tutoriais
A metodologia aplicada ao Módulo temático é o aprendizado baseado em problemas. Os
grupos tutoriais são compostos por oito a dez discentes e um tutor, com sessões de quatro
horas de duração, duas vezes por semana. O discente dispõe de um tempo hábil,
aproximadamente, de 48 horas entre as sessões para realização do estudo autodirigido. Estas
atividades ocorrem em salas com infraestrutura adequada para o desenvolvimento da tutoria.
Em cada encontro há um discente coordenador que deve garantir que a discussão do
problema se dê de forma metódica e que todos os membros do grupo participem da
discussão.
O discente secretário ou relator deve garantir que as várias etapas da discussão do grupo
sejam convenientemente anotadas de forma a que o grupo não se disperse do conteúdo da
discussão e que não se atenha a pontos que já foram discutidos anteriormente. Os outros
discentes participantes do grupo devem participar da discussão do problema, de forma
metódica, respeitando as diretrizes do coordenador do grupo. A cada sessão tutorial há o
rodízio dos discentes nestas atribuições para que todos tenham a oportunidade de
desenvolver competências e habilidades. Cada discente deve registrar em seu caderno sua
trajetória de aprendizado durante os módulos temáticos. Essas atividades são fundamentais
para o desenvolvimento do currículo e são elas que orientarão o discente sobre o que deve
ser aprendido, por isso é de fundamental importância a presença do discente em cada sessão
tutorial. Esta modalidade de ensino favorece o processo avaliativo de forma integrada e ao
final de cada sessão tutorial ocorre uma avaliação 360º (formativa) e no final de cada tema do
módulo é realizada uma avaliação somativa.
O tutor (docente) é um mediador na construção do conhecimento, gerando estímulos,
ampliando as discussões e a compreensão do raciocínio clínico, favorecendo a aprendizagem
164
do estudante. O tutor, ao propor o problema, deve esperar o encadeamento das ações, a

elaboração das hipóteses e da resposta do discente, como também no encaminhamento das
informações, na introdução dos conhecimentos no momento certo. Ele deverá garantir que o
grupo funcione, que tenha coordenador e secretário, que todos participem e que a discussão
não se distancie do tema, de forma que os discentes possam chegar a objetivos de
aprendizado próximos daqueles planejados para aquele problema. O tutor tem uma visão
geral do módulo temático e específica de cada problema desenhado no caderno do módulo
onde consta o objetivo, conteúdo programático, as disciplinas participantes, carga horária,
cronograma, atividades nos laboratórios, critérios de avaliação e os problemas (casos clínicos).
O tutor não deve impor os objetivos, nem apresentá-los aos discentes, porém deve exigir do
grupo que esteja atento ao texto do problema e que a discussão seja em torno do mesmo.
A principal atividade da tutoria é discutir os problemas planejados no Módulo visando a
aprendizagem dos conceitos estruturantes planejados em cada problema para cumprir os
objetivos de aprendizagem.
Estudo autodirigido entre as sessões tutoriais
O estudo autodirigido corresponde ao espaço temporal destinado ao auto estudo e a
autoaprendizagem a partir de conteúdos necessários à solução dos problemas abordados nas
sessões tutoriais, este tempo se desenrola fora do grupo tutorial perfazendo em momentos
distintos durante a semana (semana padrão). No módulo de Habilidades Gerais, o discente
recebe orientações para a busca de informações coerentes, estimulando a medicina baseada
em evidências. Para este momento o discente tem a sua disposição recursos de aprendizado
como material bibliográfico tradicional e virtual, material didático disponibilizado no AVA,
vídeos, páginas WEB, recursos de laboratórios entre outros. Os usos destes recursos são de
inteira responsabilidade do discente, com liberdade total. O discente pode optar pela busca
de outros recursos a que tenha acesso, respeitando sempre os objetivos de aprendizado
propostos dentro do grupo tutorial.
Atividades Teóricas e Práticas

A diversificação dos cenários de aprendizagem é fundamental porque há uma complexidade
na construção nos problemas de saúde, que exigem a mobilização de diferentes áreas de saber
e de diferentes tecnologias e todos eles precisam estar entrelaçados durante a formação do
165
estudante. Os cenários de práticas são contemplados em cenários internos e externos e

acontecem em graus de complexidade vinculados às etapas de formação do discente.
Os espaços internos são os espaços institucionais chamados de espaços protegidos
constituídos por estrutura física e equipamentos adequados sendo eles: Laboratório
Morfofuncional, Laboratório multidisciplinar, Laboratório de microscopia (práticas
integradas); Laboratórios de Habilidades e Simulação Realística; Laboratório de informática;;
além da biblioteca, para atender o ensino-aprendizagem dos discentes.
O laboratório morfofuncional destinado a atividades relacionadas ao estudo dos aspectos
morfológicos e funcionais. Neste cenário são desenvolvidas atividades a partir de peças
anatômicas, úmidas (junturas, segmentos orgânicos, vísceras e cadáveres), peças anatômicas
em manequins em laboratório anexo, uso de equipamento de ultrassom e de imagens
radiológicas, modelos anatômicos, pranchas e lâminas histológicas entre outros.
No laboratório multidisciplinar são realizados exames bioquímicos, imunológicos,
uroanalíticos, parasitológicos e hematológicos entre outros.
Nos laboratórios de microscopia são desenvolvidos estudos de microscopia, estudos
microbiológicos além de como estudos de fisiologia microbianas, isolamento e identificação
de bactérias e fungos, técnicas de assepsia e antissepsia entre outros. Neste laboratório conta
com microscópios e conjunto de lâminas de histologia, patologia, microbiologia e
parasitologia, além de toda a estrutura necessária como bancadas, armário, pias e outros
Estas atividades realizadas no módulo temático dão embasamento científico para o discente
na resolução do problema levantado na sessão tutorial, as aulas são realizadas semanalmente,
de acordo com a semana padrão, em dois momentos distintos, o docente seguirá os objetivos
propostos em cada tema da sessão tutorial (caderno do módulo), estas atividades também
terão processo avaliativo somativo.
Palestras e Consultorias
As palestras são atividades expositivo-dialogadas utilizadas nas disciplinas/módulos temáticos
como complementação do conteúdo abordado ao longo da semana ou do período necessário
para a discussão do conteúdo. São previamente definidas pelo NDE/coordenador de módulo,
tendo como base o conteúdo/assunto abordado, conferindo um aspecto de “aprofundamento
ou de terminalidade relativa do tema/assunto” e permitindo a ligação com o próximo assunto
ou tema, de forma crescente e progressiva, ao longo do módulo, do semestre e do curso. São
166
proferidas por professores do curso ou por convidados, realizados no auditório ou salas de

aula de grande porte, semanalmente. As conferências/palestras têm as seguintes
características:
PALESTRA SENSIBILIZADORA – Após a abertura de uma tutoria – utilizada para sensibilizar
acerca do problema. Normalmente aborta aspectos que não foram o foco de discussão na
sessão.
PALESTRA COMPLEMENTAR – utilizada para discutir conteúdos que não foram aprendidos e
não podem ser, no processo tutorial, abordados após o fechamento da tutoria
PALESTRA CONCLUSIVA – normalmente ocorre após o fechamento de uma tutoria para
concluir e sintetizar o assunto, validando a aprendizagem.
PALESTRA MODULAR – pode ser usada para sintetizar todos os pontos mais relevantes dos
problemas da tutoria e/ou dos demais componentes curriculares integrados e que serão
objeto de avaliação.
Após cada período reservado às palestras, ou concomitante a eles, é realizada a “consultoria”
para que o discente possa explanar e esclarecer suas dúvidas, com o docente supervisor ou
coordenador do módulo.
Módulos Longitudinais
O curso é desenvolvido em seis anos dos quais quatro anos (1ª a 4ª série) são realizados os
Módulos Longitudinais que correspondem ao de Habilidades médicas, Habilidades gerais e o
Prática Interinstitucional de Interação Ensino-Serviço-Comunidade (PINESC), que evoluem em
nível de complexidade e interdisciplinaridade de I a VIII.
Habilidades Médicas
O exercício da medicina requer o domínio de competências (conhecimentos, habilidades e
atitudes) desenvolvidas durante toda a formação médica e que são aperfeiçoadas na
residência médica e/ou na pós-graduação (lato e stricto sensu) e em programas de formação
continuada. A construção desse Módulo, estruturado ao longo dos seis anos do curso, visa
desenvolver as habilidades necessárias para o exercício adequado da medicina.
Entende-se por habilidades médicas a capacidade de realizar atos cognitivos e/ou práticos que
de baixa e alta complexidade. Este módulo longitudinal (I a VIII), do 1º ao 8º semestre, inicia
a escalada de aprendizado do discente na prática médica diária por meio da entrevista médica
(anamnese), do desenvolvimento da comunicação, do exame físico, do levantamento de
167
hipóteses diagnósticas, da solicitação de exames complementares quando necessário e do

tratamento ou cuidados pertinentes a cada caso.
É necessário destacar que a concepção pedagógica dos módulos tem como base teórico-
metodológica a aprendizagem do método clínico centrado na pessoa que vai além da mera
abordagem biológica, avançando na construção laboriosa do diagnóstico médico ampliado.
Além das habilidades médicas (procedimentos) são desenvolvidas competências
socioemocionais como pensamento crítico e ético, ser colaborativo, tomada de decisão,
liderança, comunicação verbal e não verbal, autocontrole entre outros.
O ensino da prática médica é realizado no Laboratório de habilidades e simulação realística,
nos espaços comunitários, domiciliares e nas unidades dos níveis de atenção primária,
secundária e terciária; estes espaços visam oportunizar práticas indispensáveis ao exercício da
profissão na clínica.
As atividades são teórico-prático, desenvolvidas do 1º ao 8º semestre do curso, são utilizadas
no internato formados por grupos de cinco a dez discentes de acordo com a atividade
proposta e os encontros são semanais e podem ocorrer nos laboratórios de habilidades, de
simulação realística e/ou cenários.
As atividades ocorrem semanalmente, em pequenos grupos por cada laboratório ou cenário,
onde os internos utilizam materiais e equipamentos para desenvolver as práticas conforme o
tema abordado. Os docentes seguem os objetivos propostos nas aulas e no caderno do
módulo e as práticas auxiliam os discentes no desenvolvimento de habilidades para resolver
as situações problema abordadas na sessão tutorial.
O Laboratório de Habilidades representa uma alternativa de apoio pedagógico, atuando como
uma atividade antecipatória das práticas de treinamento de habilidades com o paciente,
preparando o discente para o exercício técnico e intelectual de sua futura profissão, pautado
nos preceitos da ética e da bioética. Nesse laboratório, os discentes são expostos a situações
de treinamento simulado, de forma sistemática e o mais próximo possível de situações reais
e contextualizadas com o objetivo de construir e estabelecer estratégias e metodologias que
desenvolvam as habilidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais indispensáveis, às
competências esperadas para o egresso.
O Laboratório de Habilidades pode se transformar em ambientes multifuncionais destinados
a prática de diferentes habilidades cognitivas e atitudinais. As salas podem simular os cenários
168
de consultório médico, domicílio de pacientes para abordagem preparatória para a ação no

PSF, para treinamento de habilidades de comunicação, ou outros que possibilitem
procedimentos ambulatoriais, atendimentos de urgências/emergências, ginecologia e
obstetrícia, enfermarias entre outros.
A metodologia de Aprendizado Baseada em Tarefas - Simulação Realística - utiliza
manequins/bonecos e de pacientes simulados (atores, monitores e os próprios estudantes de
forma consentida) para garantir o desenvolvimento de recursos cognitivos, psicomotores e
afetivos nas aulas de Laboratório de Habilidades. Nesse contexto, busca-se oferecer situações
com cenários e pacientes o mais próximo possível da realidade vivida na prática ambulatorial.
As situações simuladas são consideradas disparadores educacionais que estimulam a
investigação dos temas dos módulos de uma forma articulada e contínua, ao longo de toda a
formação do discente. Dessa maneira, os temas são discutidos de maneira integrada, a partir
de um determinado contexto representado por uma situação-problema. A partir dos
problemas identificados são explorados os fenômenos e mecanismos subjacentes que os
explicam e justificam.
Habilidades Gerais
O módulo Habilidades Gerais é teórico-prático, desenvolvidos do 1º ao 8º semestre do curso
com encontros semanais nas salas de aula, nos laboratórios de TIC e/ou biblioteca.
Este Módulo propicia o domínio progressivo da aplicação do método científico, existindo uma
preocupação de subsidiar o discente com orientações metodológicas na construção de
trabalhos científicos e projetos de pesquisa, desenvolvendo no discente a capacidade de
organizar e estruturar a atividade pesquisada e como expressá-la em linguagem científica
compatível, sendo capaz de transmitir o conteúdo pesquisado. Simultaneamente, os
acadêmicos adquirem o domínio dos recursos de informática/acesso à internet e das TIC
devido à utilização sistemática e continuada desses recursos no decorrer dos módulos. Estes
recursos auxiliam os discentes na busca do conhecimento para as sessões tutoriais e outras
atividades modulares.
Este Módulo é mediado pelo docente, que realiza encontro semanal para discutir a
Bioinformática, a Metodologia Científica, a Epidemiologia e a Medicina baseada em
evidências. O discente desenvolve pesquisa com ênfase nas doenças e/ou agravos prevalentes
na região e em situações-problema identificadas nas comunidades em que os discentes estão
169
inseridos. Os dados epidemiológicos do PINESC dão subsídios para o desenvolvimento do

projeto e da pesquisa cujos os resultados contribuem com o aumento da resolutividade do
serviço de saúde local. Este processo de construção do projeto e desenvolvimento da pesquisa
ocorre do 1º ao 8º semestre do curso, com a inserção precoce do discente na atenção
primária, sob orientação de um docente envolvido nas atividades do PINESC. No final do 8º
semestre o trabalho científico deve ser apresentado aos docentes e profissionais da rede de
saúde com a indicação de apresentação em congressos e publicação de artigos em periódicos
indexados.
Prática Interdisciplinar de Interação Ensino, Serviço e Comunidade (PINESC)
O PINESC é um módulo longitudinal que ocorre no I ao VIII semestre do Curso. Este módulo é
uma proposta pedagógica que propicia precocemente a interação ativa do discente na
atenção primária, com os usuários, familiares, comunidade e profissionais de saúde O discente
entra em contato com um ambiente e problemas reais, assumindo responsabilidades
crescentes como agente prestador de cuidados e atenção, compatíveis com o grau de
autonomia, que se consolida na graduação do 1º ao 4º ano.
O curso de medicina por meio do convênio com o COAPES a ser formalizado com os municípios
de Lauro de Freitas, Salvador, Simões Filho e Camaçari para a realização da prática médica. As
instituições de saúde utilizadas para o desenvolvimento das atividades do PINESC são voltadas
para atenção primária.
O ambiente de aprendizagem deste módulo são as unidades de saúde já citadas e a
comunidade em torno da unidade, incluindo grupos sociais, escolas, instituições sociais,
famílias entre outras. Os discentes realizam as práticas nestes cenários, com rodízio de
unidades, para garantir o conhecimento das particularidades de cada uma delas e os desafios
existentes.
De acordo com os principais dados epidemiológicos do município de Lauro de Freitas e os
indicadores de saúde já descritos em outra seção deste PPC, constata-se uma prevalência de
doenças infectocontagiosas como parasitoses intestinais, tuberculose, hanseníase, assim
como doenças crônico-degenerativas como a hipertensão arterial, diabetes mellitus e as
doenças cardiovasculares. Além disso, também se nota agravos causados pelo etilismo e
tabagismo, predominantemente na população masculina.
170
Frente a realidade local da comunidade, os discentes do curso de medicina ao realizar

atividades que garantam a promoção da saúde, a prevenção de doenças, o diagnóstico
precoce, o tratamento e a reabilitação, dentro das suas limitações e sob orientação dos
docentes, se tornam críticos e reflexivos operadores e propositores criativos da melhoria do
sistema local e regional de saúde. As atividades desenvolvidas pelos discentes do Curso de
Medicina tem como foco contribuir para a melhoria e resolutividade destes dados
epidemiológicos
Nesse sentido, o PINESC destaca-se como um cenário de prática em que o discente se
aproxima do cotidiano das pessoas e dos serviços prestados pela atenção básica,
desenvolvendo um olhar crítico para identificação de problemas e encaminhamento de
soluções que contribuam com a saúde da população.
Essa parceria envolve mudanças nas posturas e valores existentes, como a ruptura das
barreiras de comunicação, do isolamento entre as instituições, bem como a aproximação à
realidade social, sendo o discente e a comunidade os atores neste processo.
Nesse ambiente de aprendizagem há o compartilhamento de expectativas e de saberes de
discentes das diversas área da saúde (medicina, enfermagem, assistência social, psicologia,
entre outros), contribuindo para o desenvolvimento do trabalho em equipe e atuação inter
profissional. Nesse mesmo território encontra-se os usuários, preceptores médicos e não
médicos, supervisores docentes, e demais funcionários do serviço cada qual com suas
demandas, ou como cuidadores, ou como pessoas sob cuidado, desafiando a resolutividade
do sistema de saúde no contexto de rede-escola que pretende ser. É também neste espaço
que se dá a oportunidade de aprendizagem sobre o controle social e a real participação da
sociedade civil na gestão e qualificação do SUS.
As estratégias metodológicas que apoiam as atividades teórico-práticas previstas no eixo de
aprendizagem do PINESC adotam a metodologia problematizadora, a discussão de casos
clínicos, bem como a utilização do Portfólio Reflexivo pelo discente.
A metodologia da problematização é utilizada imediatamente após o período de observação
ou vivência de uma atividade na unidade de saúde. No final do período da realização das
atividades os discentes compartilham as narrativas reflexivas diante do problema e o
preceptor juntamente com o grupo decide sobre qual ou quais pontos essenciais devem seguir
171
as etapas de teorização, solução de problemas e aplicação da realidade. Além disso é um

momento para discussão dos casos clínicos relevantes de acordo com o tema.
Figura 06: Exemplo de atividades com a metodologia problematizadora, baseada na

comunidade.
Durante este módulo, o portfólio reflexivo utilizado pelo discente, deve constar seu percurso
de aprendizagem e as atividades desenvolvidas durante o semestre, utilizado como critério na
avaliação formativa e somativa.
Reflexão de práticas Medicina, Sistema de Saúde e Comunidade
Os discentes assumem maior protagonismo no cuidado coletivo e individual, além de práticas
na gestão e educação na Equipe de Saúde da Família. Como momento teórico previsto após
esses períodos, surge o que chamamos de reflexão de prática. A reflexão de práticas (RP)
funciona da seguinte forma: após um turno de atividade, a exemplo de uma feira de saúde,
participação em grupos terapêuticos ou a um atendimento individual no consultório, os
discentes se reúnem com seu professor responsável e compartilham as dificuldades e
facilidades percebidas por cada um deles durante o exercício da prática.
O momento de reflexão de práticas permite o aprendizado em grupo, valorizando a percepção
dos discentes a respeito dos diferentes olhares de cada colega, apoiando as potencialidades
individuais deste discente como também estimulando novas aprendizagens. Por fim, o
exercício constante da reflexão corrobora a formação de profissionais mais críticos em sua
práxis e mais comprometidos com o aprendizado individual e em equipe.
172
Durante este módulo, o portfólio reflexivo utilizado pelo discente, deve constar seu processo
de aprendizagem e as atividades desenvolvidas durante o semestre, sendo este utilizado no
processo avaliativo.
Estágio Supervisionado
O Internato Médico é a etapa na qual se desenvolvem as atividades de aprendizagem sociais,
profissionais e culturais, proporcionadas ao discente, pela participação em situações reais de
vida e trabalho, sendo realizado na comunidade ou junto às pessoas jurídicas de direito
público ou privado, sob responsabilidade e coordenação do Curso de Medicina.
Este estágio é útil para um aprofundamento da concepção do processo saúde-doença e para
a consolidação das atividades profissionais de responsabilidade do médico. É um
procedimento didático-pedagógico que conduz o discente a reconhecer, observar e aplicar,
com base em evidências científicas, os princípios e referências construídas durante a
realização das atividades teóricas e práticas, ocorridas durante o 1º ao 8º semestre do curso.
Trata-se de uma etapa de aplicação do conhecimento e do aperfeiçoamento de competências
e habilidades gerais e específicas em situação real. É o momento da articulação plena do saber
com o fazer, visando conduzir as atuações profissional competente, responsável e cidadã.
Como componente essencial da formação profissional, deve permitir o alcance das
competências técnico-científicas, sempre em harmonia com o compromisso político-social do
médico. As estratégias metodológicas utilizadas no Estágio Supervisionado são a
Aprendizagem baseada em equipes e Discussão de Casos Clínicos e Diagnósticos Diferenciais,
baseado em Síndromes.
O estágio curricular supervisionado devidamente institucionalizado foi implantado a partir de
regulamentação própria seguindo as normativas estabelecidas pelas DCN e pela legislação
vigente.
Carga Horária do Estágio Supervisionado
O estágio curricular é componente curricular obrigatório, definido na matriz do curso de
Medicina, de forma articulada e em complexidade crescente ao longo do processo de
formação, contemplando no mínimo 35% da carga horária total do curso. Disponibiliza no
mínimo 30% de sua carga horária para aprendizagem nas áreas de medicina geral, de família
e comunidade e urgência/emergência. A carga horária restante é destinada a rodízios
distribuídos nas áreas de clínica médica, pediatria, ginecologia e obstetrícia, clínica cirúrgica,
173
e saúde mental. Em cada área de aprendizagem, a carga horária de atividades teóricas não
deverá ultrapassar 20% da carga horária oferecida.
2.3.4 Inserção do Curso na Rede de Saúde

A inserção do Curso na Rede de Saúde constitui-se como estratégia absolutamente necessária
para realização dos objetivos do curso e destaca a política do Programa Mais Médicos como
estratégia de incrementar os indicadores de qualidade na rede de saúde nos Municípios e nas
regiões nas quais o curso se insere. Além da agenda do Mais Médicos, a natureza do SUS e as
DCN dos cursos de Medicina apontam para uma visão da saúde como direito coletivo
fundamental e prescrevem o dever para o curso de formar médicos competentes e capazes
de uma atuação qualificada no e a partir do SUS. Essa dupla vinculação ao SUS, “formar para”
e “formar a partir”, desafia os docentes e educadores do Curso para a tarefa de construção e
realização do curso vocacionado na inserção do estudante na rede de saúde.
É questão fundamental o fato de o curso e seu projeto pedagógico ser pensado na formação
orientada para competências (no lugar apenas de um acumulo de conteúdos e soluções
acabadas). Essa formação orientada para competências e capacidade de julgar e agir
impulsiona os acadêmicos de Medicina da UNIME na inserção imediata na rede, uma vez que
é a rede que se configura num locus complexo de relacionamento com as equipes e os usuários
do SUS. A riqueza proporcionada pela vivência e experiência dos espaços e das cenas que ali
se desenrolam constitui-se como oportunidade singular para o itinerário formativo do futuro
médico.
É importante reconhecer que pedagogica e eticamente a experiência e a vivência na rede
precisa ser mediada ou pelo menos monitorada pelo docente e/ou preceptor, seja porque
eticamente as relações que ali se desenrolam (profissionais entre si, profissionais e pacientes,
profissionais e familiares etc) são humanas e exigem de quem ali atua ponderação e
capacidade de discernimento e juízo para um agir ético e empático, também porque
pedagogicamente as metodologias ativas, são metodologias que estruturam o curso e seu
projeto, não afastam a necessidade do papel do professor como mediador, isto é, como
aquele que contribui, sem tirar a autonomia do discente, para que este último construa para
si seus significados e seus domínios.
174
O curso (e sua matriz) ao prever um eixo estruturante orientado pelo PINESC e Habilidades
Médicas permite a inserção precoce destes discentes na rede (unidades básicas de saúde, na
estratégia de saúde da família, nos ambulatórios e enfermarias hospitalares, em unidades de
terapia intensiva, urgência/emergência) além da orientação e participação de docentes e/ou
preceptores vinculados ao curso, com carga-horária adequada, objetivos pedagógicos claros
e momentos e formas de avaliação (incluída aqui a avaliação por feedback e avaliação 360). A
imersão na rede, cronologicamente acompanhada de outras atividades e estratégias
acadêmico-cientificas do curso (como o estudo dos módulos no campus, as atividades de
laboratório e atividades de pesquisa e extensão tem como finalidade a consecução dos
objetivos pedagógicos do curso para formar um egresso capaz de compreender o
funcionamento, a estruturação, as engrenagens e a regulação da rede e do sistema, de modo
a estar apto a atuar no futuro também como gestor no sistema de saúde.
Como citado acima, os discentes iniciam suas ações em espaços no SUS, através do módulo
longitudinal, PINESC, que propicia precocemente a interação ativa do discente na atenção
primária, com os usuários, familiares, comunidade e profissionais de saúde. Os discentes
participam desta prática do primeiro ao oitavo semestre, com encontros semanais. Estas
atividades são desenvolvidas na atenção primária (UBS, UESF, vigilância em saúde) sob
supervisão de preceptores e docentes.
Além do PINESC, o módulo de Habilidades Médicas que ocorre do 1º ao 4º ano, desenvolve
suas atividades práticas de acordo com tema em cenários internos (IES) e cenários externos
como UBS, UESF, ambulatórios, hospitais sempre com supervisão do docente.
Na fase do internato (estágio supervisionado) a inserção do discente no SUS compreende as
áreas de atenção primária, secundária e terciária à saúde como Saúde Coletiva, Saúde da
Mulher, Saúde da Criança e do Adolescente, Saúde do Adulto e do Idoso e, Urgência e
Emergência, Saúde Mental. O crescimento acelerado do número de cursos de medicina no
estado criou uma crise pela escassez (em alguns setores até ausência) de vagas em campos de
estágio. Adiciona-se a isto a falta de sintonia dos gestores municipais com os ditames da
política do MEC, com as novas DCN, e eventualmente com as Estratégia de Saúde da Família.
Isto justificou resultou numa política de sensibilização dos gestores públicos municipais na
obtenção de alternativas em organizações privadas de saúde, paradoxalmente, para garantir
o ensino efetivo da atenção pública adequada. Nota-se a presença de campos de estágio em
175
Organizações filantrópicas com inserção efetiva nas comunidades carentes como suplemento
à atividade insuficiente do SUS. Este cenário de prática afigura-se alternativa eficaz e bem
aceita pelos discentes, dando margem a uma rica reflexão sobre as limitações reais e os reais
gargalos dos programas públicos de atenção à saúde.
2.3.5 Vinculação com o SUS

No desenvolvimento da prática, o Curso de Medicina, demandou uma parceria entre a
faculdade e SUS. Essa parceria se deu pela inserção integrada do ensino, da pesquisa e da
extensão/assistência nas unidades do SUS, com mútuos propósitos: formar profissionais de
saúde segundo a proposta de educação médica da faculdade; desenvolver pesquisas aplicadas
segundo a necessidade da gestão local da saúde, do cuidado individual e do cuidado coletivo;
qualificar a rede assistencial e seus recursos humanos, apoiar a gestão local do SUS e propor
e apoiar a implementação de melhorias ao sistema de saúde.
É fundamental que haja uma parceria formal entre as instituições de ensino e o Sistema Único
de Saúde (SUS), já que existe a necessidade do discente estar vinculado com os campos de
prática desde o início da formação acadêmica. Hoje não se entende a formação médica
desvinculada das necessidades do SUS. O profissional médico precisa estar totalmente
vinculado à ideia do cuidado integral com a saúde das pessoas, e só se entende esse cuidado
quando está vinculado às organizações do serviço.
Uma das diretrizes prioritárias e presentes na formação do médico é a ética do cuidado, o
respeito aos direitos da pessoa humana e a responsabilidade social. Nesse sentido, o discente
está aprendendo e em seu aprendizado, aprende a respeitar a pessoa e a comunidade. Assim,
a identificação das necessidades de saúde das pessoas e da comunidade, ou as necessidades
da gestão, são indicadores do aprendizado, e devem ser considerados e respeitados, em
função do cuidado às pessoas e coletividades, ou do apoio à gestão da saúde do município.
O curso de medicina ao longo da formação pretende contribuir na construção e no
aprimoramento do SUS aproveitando a capacidade instalada da rede de serviços
complementada pela utilização dos hospitais e/ou das unidades assistenciais especializadas,
funcionalmente integradas ao SUS. Pretende-se com a diversificação de cenários de prática
de ensino, com ênfase na atenção primária e na estratégia do Programa de Saúde da Família,
176
contribuir para o entendimento mais adequado do sistema de referência e contra referência,

essencial para a atenção à saúde com qualidade e resolubilidade.
O curso adota a atenção básica como eixo de aprendizagem longitudinal que inicia no primeiro
ao oitavo semestre, no módulo longitudinal PINESC, e se estende até o internato rotatório
(Medicina de Família e Comunidade, Saúde Coletiva), quando o discente permanece com
práticas dentro do campo da atenção primária. As práticas, independentes do ano, são
realizadas no Município de Lauro de Freitas, onde contam com os serviços de saúde listadas
no estágio
2.21 O NÚCLEO DE APOIO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA - NAPMED
O significado da palavra “acompanhamento”, segundo o Dicionário Houaiss, pode ser
entendido como o ato ou efeito de acompanhar (se), de estar junto a (alguém) ou de fazer-se
acompanhar; conjunto de pessoas que acompanham outra(s), ou ainda (...) assistência ou
supervisão dada por profissional (psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, etc.) a alguém que
esteve sob seus cuidados ou orientação.
A universidade não deve abdicar do direito de promover o acompanhamento, apesar de ele
ser mais enfatizado nas etapas anteriores da escolarização, denominado, muitas vezes, de
orientação escolar. Quando nos referimos ao ensino superior, porém, o modo como esse
recurso será estabelecido deverá sofrer as modelações que esta comunidade requer,
lembrando que, segundo Bisquerra (2004), orientação e tutoria são dois termos que estão
inter-relacionados, onde se entende que a orientação é um processo de ajuda que tem como
objetivo incentivar o desenvolvimento da personalidade em todos os aspectos e, portanto, vai
além do aspecto profissional.
É preciso contextualizar a população enfocada para identificarmos as peculiaridades de seu
desenvolvimento biopsicossocial, obtendo informações necessárias ao bom planejamento e
avaliação das atividades (GIACAGLIA; PENTEADO, 2003).
A faixa etária da população atual do curso de Medicina abrange muitos adolescentes. Segundo
Coll, Palacios e Marchesi (1995), a adolescência é definida como um período de muitas
mudanças biopsicossocioculturais. A transição da adolescência para a vida adulta é marcada
por novas exigências e dificuldades. Essas dificuldades se expressam no retardamento da
independência familiar, no autogerenciamento precário, na dificuldade em gerenciar o
tempo. Os recursos financeiros e as várias atribuições e papéis que se impõem ao jovem
estudante de medicina se devem, muitas vezes, ao estilo de vida e cuidados fornecidos pela
177
família, seja exercendo um papel protetor sobre o adolescente, seja permitindo que ele tome
suas próprias decisões, de maneira coparticipativa com os pais.
O desenvolvimento da autonomia ligada à responsabilidade dentro do método PBL implica
em uma reorganização pessoal, emocional, intelectual e social de seus acadêmicos,
defrontando-os com situações que lhes exijam um preparo para o qual nem sempre estão
prontos. A melhor estruturação interna, bem como a segurança da escolha profissional, serão
elementos positivos para a direção do estudo e o aprender a aprender. As incumbências do
método e a inserção precoce na comunidade aumentam a preocupação em acompanhar o
discente inserido nessa metodologia inovadora.
Quando a responsabilidade de qualquer ação extrapola o indivíduo e passa para o coletivo
(paciente, usuários, pesquisadores), exige-se uma capacitação efetiva em termos de
conhecimento técnico-científico atualizado, desempenho ético, preocupação com os dilemas
sociais, percepção de si e do outro. Estas e outras variáveis afligem, inquietam, desestruturam,
chocam e revelam que a Medicina é algo além do imaginado por eles ao escolherem esta
profissão.
Assim sendo, entende-se que, além das funções básicas da universidade, que são docência e
pesquisa, é preciso haver um empenho no desenvolvimento dos discentes, de maneira
continuada e ampla, envolvendo, também, os aspectos pessoais, uma vez que, no mundo de
amanhã, além de técnicos, especialistas e profissionais, precisaremos de pessoas
humanizadas e socializadas.
A orientação, entendida no sentido mais amplo de sua significação (intervenção, estratégia),
deverá ocorrer nos diferentes momentos vivenciados pelos acadêmicos, respeitando-se as
especificidades de cada um com relação a esses momentos. Por exemplo, o 1º ano, que é a
chegada ao novo contexto; o 4º ano, que corresponde à quando eles partem exclusivamente
para a clínica; e o 6º ano, em que eles terão que se deparar com o universo profissional e suas
escolhas.
Já houve época em que somente o desempenho verbal e lógico-matemático garantia o
sucesso profissional para os indivíduos. Atualmente, estas habilidades não são as únicas
valorizadas quando se almeja um emprego e a manutenção dele. É necessário que o
proponente demonstre habilidades sociais, envolvendo a capacidade de trabalhar em equipe,
identificar e trabalhar com suas emoções e com as dos demais. É preciso estar apto a manejar
178
as relações interpessoais e, também, ser ágil tecnicamente para resolver problemas. Estes são
elementos essenciais para que o sucesso seja alcançado.
Caberá aos acadêmicos, portanto, a incorporação dos pré-requisitos necessários para a
formação médica, como ter alto nível de conhecimentos teóricos e habilidades médicas;
atitude e perfil humanista (enfoque clínico e terapêutico centrado no paciente); estabelecer
uma comunicação de qualidade com o paciente, os familiares, a equipe de saúde, a
comunidade; ser capaz de promover a saúde individual e coletiva (promoção, prevenção,
recuperação da saúde); ser um educador hábil do paciente, da população e das autoridades
(gestores); executar cuidados primários à saúde nas três fases da vida; promover a pesquisa
científica voltada às necessidades de saúde da população. Estes pré-requisitos mudam, muitas
vezes, a visão pré-concebida com a qual o acadêmico entra no curso de medicina, cabendo,
aos docentes, conduzir o processo de reconstrução e aprimoramento de tal imagem,
formando os acadêmicos segundo as competências exigidas socialmente.
Para que as metas educacionais sejam plenamente atingidas, será necessária a inclusão de
trabalhos de promoção e prevenção de saúde mental do acadêmico, pois um ambiente mental
saudável colabora para a emancipação da aprendizagem. Neste contexto, o NAPMED da
UNIME regulamentado pelo colegiado de curso, tem como objetivos:
Objetivo geral:
Oferecer orientação educacional e pedagógica aos acadêmicos, contribuindo com o processo
de adaptação ao método pedagógico do curso, de identificação e de superação de dificuldades
pessoais e de aprendizagem.
Objetivos específicos:
● Detectar as dificuldades do discente por meio de entrevista diagnóstica.
● Avaliar as possíveis causas das dificuldades apresentadas, se no âmbito cognitivo
(aprendizagem), emocional, de dificuldades de comunicação/relacionamento ou da
combinação cognitivo/emocional.
● Intervir com propostas individuais e/ou coletivas na superação da dificuldade apresentada.
● Oferecer subsídios para comissão de avaliação e para a coordenação do curso na tomada
de decisões pedagógicas.
● Encaminhar os acadêmicos com dificuldades de caráter psíquico/comportamental para
acompanhamento especializado (pedagógico, psicológico e/ou psiquiátrico).
179
● Monitorar suas próprias ações por meio da devolutiva do discente, do professor, da

comissão de avaliação e da comunicação.
● Promover o aprimoramento da relação professor/discente para a superação das
dificuldades de aprendizagem.
● Desenvolver ações que contemplem a prevenção das dificuldades de aprendizagem.
● Desenvolver ações de promoção da saúde mental no contexto acadêmico.
● Aplicar instrumentos para a busca sistemática de compreensão da realidade do curso.
● Intermediar a comunicação entre o curso de medicina e as demais instâncias da instituição
que possam oferecer recursos para superação das dificuldades de aprendizagem.
O NAPMED é composto por docentes do curso, vocacionados para o desempenho das
atribuições exigidas de acordo com os objetivos do grupo e organizados de tal forma que
exista um professor responsável por cada ano do curso.
Q. 2. Quadro 4.19 | Núcleo de apoio pedagógico e experiência docente do curso de Medicina
Prof. Dr Paulo Benigno Batista Coordenador do Curso
Carolina Amoretti Docente
Ezequiel Fabiane Spanholi Docente
Raquel Simbalista de Queiroz Docente
Simone Nascimento Cucco Docente
Geovana Andrea Moreira Docente
Diogo Capute Docente
Rose Marback Docente
Tatiana Farias Docente
Rogerio Santos de Jesus Docente
Taise Peneluc Docente
Gabriela Covizzi Docente
Renato Guizzo Docente
Michel Pordeus Ribeiro Docente
Paula Ribeiro Docente
Patrícia Aparecida Valadão

Docente
180
Lourdes Alzimar Castro

Docente
Prof. Drd Silvana Ferreira Assessora Pedagógica
CAPÍTULO 3
3.1 A IES E A RESPONSABILIDADE SOCIAL COM O MUNICÍPIO
Em consonância com o que preconiza o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), a
UNIME reconhece a importância de sua contribuição para a melhoria das condições sociais da
população, razão pela qual desenvolve ensino e extensão voltados para a diversidade e a
consciência humana, buscando o desenvolvimento da democracia, a promoção da cidadania
e o atendimento às demandas de diversos segmentos da sociedade, especialmente no que se
refere à sua contribuição em relação:
• À inclusão social – que deve ser alcançada por meio da adoção de mecanismos de
incentivo e apoio a processos de inclusão social, envolvendo a alocação de recursos que
possibilitem o acesso e a permanência dos estudantes (bolsas de estudo, atendimento a
portadores de necessidades especiais, financiamentos alternativos e outros).
• À promoção humana e igualdade étnico-racial – em que, partindo da premissa de que a
escola tem papel preponderante para a eliminação das discriminações e para a emancipação
dos grupos discriminados, proporcionará acesso aos conhecimentos científicos, aos registros
culturais diferenciados, à conquista da racionalidade que rege as relações sociais e raciais, aos
conhecimentos avançados, indispensáveis para a consolidação e o ajuste das nações como
espaços democráticos e igualitários, assim como adotará medidas educacionais que valorizem
e respeitem as pessoas para que não haja discriminações sociais e raciais em sua comunidade
acadêmica.
• Ao desenvolvimento econômico e social – que é almejado mediante ações e programas
que concretizem e integrem as diretrizes curriculares com os setores sociais e produtivos,
incluindo o mercado profissional, por meio de experiências de produção e transferência de
conhecimentos, tecnologias e dispositivos decorrentes das atividades científicas, técnicas e
culturais, para o atendimento de demandas locais, regionais e nacionais.
• À defesa do meio ambiente – que deve estar presente em ações e programas que
concretizem e integrem as diretrizes curriculares com as políticas relacionadas à preservação
do meio ambiente, estimulando parcerias e transferência de conhecimentos e, também, em
181
experiências de produção e transferência de conhecimentos e tecnologias decorrentes das

atividades científicas, técnicas e culturais, voltadas para a preservação e a melhoria do meio
ambiente.
• À preservação da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural – que
deve ser buscada mediante ações e programas que concretizem e integrem as diretrizes
curriculares com as políticas relacionadas ao patrimônio histórico e cultural, tendo em vista
não só a sua preservação, como também, o estímulo à transferência de conhecimentos e
tecnologias decorrentes das atividades científicas, técnicas e culturais para a preservação da
memória e do patrimônio cultural.
• Neste contexto, a instituição desenvolverá, também, o seu papel na responsabilidade
social ao promover uma associação entre ensino e extensão, que permitirá ao corpo social
uma maior interação e preocupação com a comunidade local e regional. Assim, ao realizar
suas atividades, a instituição oferecerá sua parcela de contribuição em relação à inclusão
social, à promoção humana e à igualdade étnico-racial, ao desenvolvimento econômico e
social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio
cultural.
• Diante das profundas e rápidas transformações da sociedade, a instituição, em suas
ações no ensino e na extensão, visa ao atendimento ao discente por meio do desenvolvimento
do pensamento crítico, da criatividade e da flexibilidade necessárias para adaptar-se às
situações de mudanças.
A UNIME compreende que seu papel é, antes de tudo, estruturador e fomentador de ações e
de mudanças duradouras, portanto, não se resume ao imediatismo, mas ao plantio de valores
que transformem positivamente a sociedade. Neste sentido, a UNIME, por meio de políticas
anunciadas a seguir, contribuirá ativamente para as transformações sociais ao produzir,
discutir, difundir conhecimento e propiciar mudanças de comportamentos.
A garantia deste comprometimento institucional dar-se-á por meio das seguintes políticas:
• Gestão universitária democrática, aberta e transparente, especificando seu
compromisso social com o ensino de qualidade e envolvendo o corpo social na tomada de
decisão e no debate e direcionamento das ações.
• Investimento na capacitação do corpo docente e na promoção de programas de
treinamento ao pessoal administrativo, para a permanente qualificação e atualização.
182
• Possibilidade de oferta de bolsas de estudos a funcionários e docentes, como, também,

aos seus dependentes, cumprindo seu compromisso social de propiciar o acesso e o
crescimento profissional.
• Promoção de palestras que abordem a promoção humana e a igualdade étnico-racial.
• Realização de ações que proporcionem a educação ambiental.
• Inclusão digital por meio da disseminação das tecnologias de informação.
• Manutenção de currículos dos cursos que contemplem atividades complementares,
para contribuir com o desenvolvimento de habilidades e competências acadêmicas, até
mesmo aquelas constituídas fora do âmbito escolar, relacionadas ao mundo do trabalho, à
prática profissional e às ações de extensão junto à comunidade.
• Disseminação do conhecimento por meio de projetos de extensão e cursos livres.
• Ampliação do acesso ao ensino de qualidade por meio da adesão a programas de
bolsas de estudos promovidos por órgãos federais, estaduais e municipais, além de programas
promovidos com recursos próprios.
• Desenvolvimento de projetos de extensão que envolvam ações de inclusão social,
promovendo a integração da comunidade com a instituição.
• Interação e atendimento à sociedade através de prestação de serviços de qualidade.
Desta forma, afirma-se que a responsabilidade social exercida pela UNIME b u sca a melhoria
das relações entre os homens e o meio ambiente e está intrínseca nas diversas atividades por
ela desenvolvidas, com um tratamento abrangente nas relações compreendidas pela ação
institucional com seu corpo social, com a sociedade e com o meio ambiente.
3.2 POLÍTICAS INSTITUCIONAIS NO ÂMBITO DO CURSO

As políticas institucionais de ensino e extensão – e de pesquisa, em caso de universidade e
centros universitários - constantes no PDI estão implantadas, com qualidade, no âmbito do
curso, conforme se constata a seguir.
3.2.1 O PDI E AS POLÍTICAS DE ENSINO DO CURSO

Em consonância com o que preconiza o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), a
F.A.S. e o CURSO DE MEDICINA DA UNIME reconhecem a importância de sua contribuição
183
para a melhoria das condições sociais da população, razão pela qual desenvolve ensino e
extensão voltados para a diversidade e a consciência humana, buscando o desenvolvimento
da democracia, a promoção da cidadania e o atendimento às demandas de diversos
segmentos da sociedade, especialmente no que se refere à sua contribuição em relação:
• À inclusão social – que é alcançada por meio da adoção de mecanismos de incentivo e
apoio a processos de inclusão social, envolvendo a alocação de recursos que possibilitem o
acesso e a permanência dos estudantes (bolsas de estudo, atendimento a portadores de
necessidades especiais, financiamentos alternativos e outros).
• À promoção humana e igualdade étnico-racial – em que, partindo da premissa de que a
escola tem papel preponderante para a eliminação das discriminações e para a emancipação
dos grupos discriminados, proporcionará acesso aos conhecimentos científicos, aos registros
culturais diferenciados, à conquista da racionalidade que rege as relações sociais e raciais, aos
conhecimentos avançados, indispensáveis para a consolidação e o ajuste das nações como
espaços democráticos e igualitários, assim como adotará medidas educacionais que valorizem
e respeitem as pessoas para que não haja discriminações sociais e raciais em sua comunidade
acadêmica. Neste aspecto o debate que precede a intervenção no Quingoma de Dentro,
comunidade quilombola que os discentes de medicina estão inseridos cada vez com maior
intensidade é um campo de estagio que propicia esta dimensão e a consecução de um
planejamento de promoção da cidadania evitando a introdução de políticas e mesmo atitudes
assistencialistas.
• Ao desenvolvimento econômico e social – que é almejado mediante ações e programas
que concretizem e integrem as diretrizes curriculares com os setores sociais e produtivos,
incluindo o mercado profissional, por meio de experiências de produção e transferência de
conhecimentos, tecnologias e dispositivos decorrentes das atividades científicas, técnicas e
culturais, para o atendimento de demandas locais, regionais e nacionais.
• À defesa do meio ambiente – que deve estar presente em ações e programas que
concretizem e integrem as diretrizes curriculares com as políticas relacionadas à preservação
do meio ambiente, estimulando parcerias e transferência de conhecimentos e, também, em
experiências de produção e transferência de conhecimentos e tecnologias decorrentes das
atividades científicas, técnicas e culturais, voltadas para a preservação e a melhoria do meio
ambiente.
184
• À preservação da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural – que

deve ser buscada mediante ações e programas que concretizem e integrem as diretrizes
curriculares com as políticas relacionadas ao patrimônio histórico e cultural, tendo em vista
não só a sua preservação, como também, o estímulo à transferência de conhecimentos e
tecnologias decorrentes das atividades científicas, técnicas e culturais para a preservação da
memória e do patrimônio cultural.
Neste contexto, a instituição desenvolve, também, o seu papel na responsabilidade social ao
promover uma associação entre ensino e extensão, que permitirá ao corpo social uma maior
interação e preocupação com a comunidade local e regional. Assim, ao realizar suas
atividades, a instituição oferecerá sua parcela de contribuição em relação à inclusão social, à
promoção humana e à igualdade étnico-racial, ao desenvolvimento econômico e social, à
defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural.
• Diante das profundas e rápidas transformações da sociedade, a instituição, em suas
ações no ensino e na extensão, visa ao atendimento ao discente por meio do desenvolvimento
do pensamento crítico, da criatividade e da flexibilidade necessárias para adaptar-se às
situações de mudanças.
O CURSO DE MEDICINA DA UNIME compreende que seu papel é, antes de tudo, estruturador
e fomentador de ações e de mudanças duradouras, portanto, não se resume ao imediatismo,
mas ao plantio de valores que transformem positivamente a sociedade. Neste sentido, a IES,
por meio de políticas anunciadas a seguir, contribuirá ativamente para as transformações
sociais ao produzir, discutir, difundir conhecimento e propiciar mudanças de
comportamentos.
A garantia deste comprometimento institucional se dá por meio das seguintes políticas:
• Gestão universitária democrática, aberta e transparente, especificando seu
compromisso social com o ensino de qualidade e envolvendo o corpo social na tomada de
decisão e no debate e direcionamento das ações.
• Investimento na capacitação do corpo docente e na promoção de programas de
treinamento ao pessoal administrativo, para a permanente qualificação e atualização.
• Possibilidade de oferta de bolsas de estudos a funcionários e docentes, como, também,
aos seus dependentes, cumprindo seu compromisso social de propiciar o acesso e o
crescimento profissional.
185
• Promoção de palestras que abordem a promoção humana e a igualdade étnico-racial.

• Promoção de programa voltado para a qualidade de vida e desenvolvimento pessoal
dos discentes, docente e funcionários técnico- administrativos (COMUNIME)
• Inclusão digital por meio da disseminação das tecnologias de informação.
• Manutenção de currículos dos cursos que contemplem atividades complementares,
para contribuir com o desenvolvimento de habilidades e competências acadêmicas, até
mesmo aquelas constituídas fora do âmbito escolar, relacionadas ao mundo do trabalho, à
prática profissional e às ações de extensão junto à comunidade.
• Disseminação do conhecimento por meio de projetos de extensão e cursos livres.
• Ampliação do acesso ao ensino de qualidade por meio da adesão a programas de
bolsas de estudos promovidos por órgãos federais, estaduais e municipais, além de programas
promovidos com recursos próprios.
• Desenvolvimento de projetos de extensão que envolvam ações de inclusão social,
promovendo a integração da comunidade com a instituição tais como o MEDSOL – Medicina
e Solidariedade, Giro das Profissões e o Giro de Especialidades, COMUNIME entre outros.
• Interação e atendimento à sociedade através de prestação de serviços de qualidade.
Desta forma, afirma-se que a responsabilidade social exercida pela CURSO DE MEDICINA DA
UNIME b u sca a melhoria das relações entre os homens e o meio ambiente e está intrínseca
nas diversas atividades por ela desenvolvidas, com um tratamento abrangente nas relações
compreendidas pela ação institucional com seu corpo social, com a sociedade e com o meio
ambiente.
Q. 3. Quadro 3.2.1 | O PDI e as políticas de ensino do curso
POLÍTICAS DE ENSINO DO PDI E DO CURSO
Elaboração e execução de projeto para estimular a abordagem interdisciplinar, a
PDI convivência, com foco em resolução de problemas, até mesmo de natureza
regional, respeitando as diretrizes curriculares pertinentes.
O PPC de Medicina foi concebido consonante com o modelo pedagógico
institucional, adotando os conceitos de conhecimento, competência e
habilidades que nortearam a sua construção A base nas quais foi concebido o
CURSO
curso, aonde se apresentam o perfil do egresso, as áreas de atuação e os
respectivos objetivos, que delinearam a estrutura curricular fundamentada são
consentâneas com as DCN-2014. A abordagem interdisciplinar e a convivência,
186
enfatizadas em todos os aspectos da implementação das metodologias ativas

neste curso, são exploradas de forma mais característica nas intervenções
pedagógicas do Eixo Comunitário Assistencial. O desenvolvimento autônomo de
um ethos que favoreça o trabalho em equipe interdisciplinar é estimulado
também nas atividades de extensão.
Preparação do contexto e das circunstâncias para a implementação das novas
PDI
metodologias de ensino-aprendizagem adotadas.
O curso de Medicina mescla a prática de metodologias ativas e inovadoras de
ensino-aprendizagens e recursos tradicionais e efetivos para o melhor ensino
médico; o uso de TICs é adotado em todas as disciplinas, cujo principal Ambiente
Virtual de Aprendizagem Portal Universitário. Todas as oportunidades de
aprendizagem do curso concebem suas atividades de aprendizagem teóricas
e/ou práticas bem como as atividades de aprendizagem orientadas e as
descrevem no respectivo Plano de Ensino, especificando-as nas Aulas
Estruturadas elaboradas de acordo com os Módulos Temáticos, Temas ou
Conteúdos, definidos nos módulos do curso são consignados nos Plano de Ensino
e Aulas Estruturadas e são disponibilizados aos discentes semestralmente no PU.
O curso de Medicina incorpora continuamente as TICs nas suas diversas
CURSO
disciplinas por meio do PU, aonde é possível interagir por meio eletrônico com os
discentes através de mensagens, avisos, posts, discussões, postagem dos planos
de ensino e das aulas estruturadas. Docentes e discentes participam, de forma
colaborativa, por meio da construção coletiva, do processo de aprendizagem dos
conteúdos curriculares e pesquisas adicionais de temas correlatos. Somam-se aos
recursos do PU o ambiente virtual dos EDs, compondo um cenário de
aprendizagem contemporâneo, completo, inovador e motivador das atividades
acadêmicas do ensino da Medicina, aonde as interações midiáticas são
incorporadas como recursos indispensáveis. As tutorias são, talvez, o principal
momento de indução ao “aprender a aprender” e ao aprendizado vitalício.
.
Elaboração e execução de projeto que, com base na abordagem interdisciplinar,
PDI maximizem a integração entre a teoria e a prática, bem como entre a instituição e
o seu entorno.
Aqui é onde teoria e prática se reconciliam sem uma prática prolongada,
supervisionada e crítica não existem possibilidades para uma boa formação
profissional. A Aprendizagem Baseada em Problemas postula que os melhores
problemas são aqueles da realidade, com pacientes reais. Durante a graduação
os eletivos horizontais surgem como mais um recurso que possibilita o estudante
trabalhar nos espaços profissionais e identificar os verdadeiros problemas de
saúde, através dos quais a teoria possa ser verificada e consolidada. Outros
CURSO campos da prática são as atividades previstas nos próprios módulos temáticos
que são organizados para possibilitar o acesso aos programas de saúde,
ambulatórios, enfermarias, promovendo um início precoce no mundo da prática
profissional.
Para que o planejamento dos módulos temáticos do curso privilegie a real
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, com vistas à abordagem integral
(biológica, psicológica e social) dos problemas de saúde e voltados às
necessidades do SUS, é necessário o desenvolvimento de estratégias que
187
envolvam todo o corpo docente, de múltiplas especialidades. A Comissão de

Planejamento de Módulos (CPM) representa o núcleo motriz do processo de
construção dos módulos temáticos do curso com a participação de professores
de várias categorias profissionais diferentes e de um representante dos discentes
que já cursaram o ano letivo que é responsabilidade de cada CPM.
A FAS por meio do seu Curso de Medicina pretende que os egressos do curso
apresentem
um perfil baseado em conceitos e práticas interdisciplinares voltados para as
necessidades de saúde dos indivíduos e das coletividades. Dessa forma, ele
pretende que os egressos estejam aptos a atuar na perspectiva do cuidado
ampliado de saúde em suas múltiplas dimensões, levantar necessidades locais e
loco-regionais, acolher demandas, identificar problemas e aplicar planos de
cuidados individuais e coletivos pautados na evidência científica e no contexto
social e na epidemiologia local.
Elaboração e execução de projeto de oferta de cursos baseados em currículos por
PDI
competências e habilidades.
O eixo de desenvolvimento de habilidades e competências para a prática médica
tem diferentes conformações, desde o início do curso com ênfase em habilidades
de comunicação interpessoal, passando pelas atividades de semiologia médica,
técnica cirúrgica, prática médica na atenção básica, e ambulatórios
especializados, hospital geral. Essa evolução acontece num movimento de
crescente complexidade e autenticidade profissional. Esta espiral construtivista
(Lima,2016) representa o movimento recursivo, contínuo, não concluído e
sempre incompleto do processo de aprendizagem com ênfase no contexto e na
cultura como elementos de valoração deste processo como produtor de
conhecimento e significado. A gestão desta crescente aquisição de habilidades e
competências é efetivada com um robusto sistema de planejamento e avaliação
CURSO
centrado na Comissão de Planejamento de Módulos (C.P.M.) da qual participam
os principais docentes do curso e um representante dos discentes. Os objetivos
pedagógicos com descrição (baseada na taxonomia de Bloom) dos Módulos
Temáticos são objeto de reavaliação contínua nestas reuniões semanais da
C.P.M..
LIMA, Valéria Vernaschi. Constructivist spiral: an active learning methodology.

Interface (Botucatu) Botucatu, 2016.Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
32832016005023103&lng=en&nrm=iso>. access on 19 Feb. 2017. Epub Oct 27,
2016. http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622016.0316..
PDI Elaboração do BSC acadêmico para cada curso.
Para cada curso da Faculdade foi concebido um Balanced Scored Card
Acadêmico – BSC Acadêmico baseado no perfil profissional almejado, bem
como nas competências a serem trabalhadas, considerando que um conteúdo
profissionalizante somente será ministrado se estiver associado diretamente ao
CURSO
desenvolvimento de uma competência necessária para a empregabilidade dos
egressos do curso. Assim o BSC Acadêmico do curso de Medicina, norteia a sua
concepção e fornece as seguintes informações: Perfil profissional do egresso;
Campos de atuação do curso; Competências a serem desenvolvidas; Habilidades
188
a serem desenvolvidas; Disciplinas relacionadas às competências do curso;

Conteúdos profissionalizantes e de conhecimento prévios relacionados às
competências e disponibilizados. Este BSC faz parte do planejamento
estratégico do curso de Medicina.
Elaboração do banco de conteúdos profissionalizantes essenciais para cada curso
PDI
e do banco de conteúdos de conhecimentos prévios.
A ênfase na definição dos conteúdos na qualidade e essencialidade para
formação do médico foi definido no perfil profissional desejado. Foi promovida
uma seleção de conteúdos a serem objeto de ensino/aprendizagem e exigidos no
processo avaliativo formativo e somativo, dando prioridade a conteúdos
essenciais que possam ser aplicados no desenvolvimento das competências
necessárias para cada campo de atuação do curso. Estes objetivos têm uma
dinâmica própria de constituição e atualização consistente com a necessidade de
CURSO recorrência de temas em momentos sucessivos do curso com complexidade
crescente consistente com a espiral construtivista (Lima,2016). Este processo,
conduzido pela coordenação do curso com participação essencial da Comissão de
Avaliação e do Coordenador de Planejamento é centrado na Comissão de
Planejamento de Módulos (C.P.M.) da qual participam os principais docentes do
curso e um representante dos discentes. Os objetivos pedagógicos com descrição
dos Módulos Temáticos são objeto de reavaliação contínua nestas reuniões
semanais da C.P.M..
Homogeneização da avaliação das competências a serem adquiridas (indicadores
de processo); reflexão das avaliações dos conteúdos profissionalizantes e de
PDI
conhecimento prévio (ensino-aprendizagem); avaliação dos conteúdos
atitudinais (testes psicopedagógicos).
O Núcleo de Apoio Pedagógico do Curso de Medicina (NAPMED) tem entre seus
objetivos oferecer orientação educacional e pedagógica aos acadêmicos,
contribuindo como processo de adaptação ao método pedagógico do curso,
identificação e superação de dificuldades pessoais e de aprendizagem. O apoio
psicopedagógico será disponibilizado para discentes com dificuldades de
aprendizagem e terá como objetivo fortalecê-los, de modo que eles possam
melhorar o desempenho acadêmico. O acompanhamento enfatizará a superação
e/ou a minimização dos problemas emocionais que possam vir a refletir no
processo ensino-aprendizagem por meio de uma proposta metodológica de
acompanhamento sistemático, a ser desenvolvido de forma articulada com todos
CURSO os setores da instituição.
A avaliação, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem do curso
de Medicina tem caráter formativo, sendo concebida como diagnóstica,
contínua, inclusiva e processual; prioriza os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, considerando a verificação de competências, habilidades e
atitudes. É desenvolvida através de métodos e instrumentos diversificados, em
que possam ser observadas as atitudes e os conhecimentos
construídos/adquiridos pelo discente. O acompanhamento e a observação do
professor e dos resultados dos instrumentos de avaliação aplicados explicitarão
a aquisição das competências, habilidades e atitudes, bem como os estudos
posteriores necessários para atingi-las. O processo avaliativo do rendimento
189
acadêmico do curso de Medicina é regido pelas disposições gerais fixadas pelo

Regimento Interno da instituição
Para dar suporte à aplicação do sistema de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem adotado pelo curso, é constituído um grupo de professores
devidamente capacitados, os quais integram a Comissão de Avaliação. Esta será
composta por um coordenador e por seis professores avaliadores (um professor
avaliador para cada ano do curso). Dentre as atribuições dessa comissão, destaca-
se o gerenciamento do processo avaliativo discente (cognitivo e formativo) dos
módulos e do estágio supervisionado, a avaliação do desempenho docente
intracurso, a avaliação das estratégias pedagógicas nos diversos cenários do
curso, viabilizando a análise crítica de todo o processo para reformulação e
adequação das práticas que permitem a qualificação constante do curso,
viabilizando a análise crítica de todo o processo para reformulação e adequação
das práticas que permitem a qualificação constante do curso. A avaliação de
habilidades e atitudes está suficientemente presente em todos os setores do
curso e especialmente enfatizado nas Habilidades Médicas. Neste momento da
semana os elementos atitudinais e comportamentais dos discentes serão objeto
de avaliação formativa contínua. Ao fim dos ciclos de aprendizado de habilidades
comportamentais e técnicas haverá avaliação por meio de Avaliação Padronizada
e Estruturada de exame clínico (OSCE), anamnese, comunicação, habilidade e
desempenho de tarefas técnicas cirúrgicas e outras (OSATS), mini CEX (no
internato e nos ambulatórios) entre outros instrumentos de avaliação. A
Comissão de Planejamento de Módulos programará mudanças necessárias
indicadas pelo Relatório de Avaliação do Módulo consolidado pelo Avaliador do
ano.
Elaboração de atividades provocadoras de aprendizagem com o objetivo de
PDI incutir no discente o interesse pelo tema abordado nas atividades de
aprendizagem presencial e/ou não presencial.
O método Aprendizagem Baseada em Problemas é um aprendizado ativo que
valoriza o conhecimento prévio e usa este saber para criar no discente um
imperativo de aprender. Dentre as atividades e abordagens projetadas para
provocar a aprendizagem está primordialmente o reforço positivo que um
momento de aprendizagem exerce sobre os demais momentos da semana. Isto
é obtido com uma sinergia muito forte entre os professores que é
consubstanciada na reunião semanal da Comissão de Planejamento de Módulo.
Os objetivos pedagógicos elencados na tutoria terão reverberações no
Laboratório Morfofuncional e no de Práticas Interdisciplinares mas também há
CURSO sinergia com aquilo a que o discente é exposto no PINESC, nas Habilidades Gerais
e Habilidades Médicas e de Comunicação. Além disto existem as Consultorias,
para esclarecimentos de dúvidas e alinhamento da aprendizagem em construção
e jamais para realizar o trabalho de ensino expositivo buscando ao contrário,
aguçar a curiosidade enquanto orienta na busca das respostas pelos discentes.
Outro dispositivo de que o Curso de Medicina dispõe é a Conferência. São de 1 a
3 h semanais de conferências disposta conforme a sua oportunidade. A
conferência pós abertura tutorial é usada para a sensibilização para o problema
e para os objetivos pedagógicos que os discentes em consenso determinaram
para o estudo. Longe de ensinar, ele ajuda a organizar as perguntas. A
190
conferência pós-fechamento é uma conferência síntese que pode abordar temas

que foram tratados menos profundamente pelos discentes. A conferência
complemento é a que remete o discente, após o fechamento da tutoria para a
curiosidade que vai resultar do seu amadurecimento remetido para a próxima
fase, um a três semestres quando conjunto similar de temas será abordado numa
perspectiva mais complexa e profunda.
Revisão e atualização contínua dos projetos pedagógicos, segundo escala de
PDI prioridades baseada na avaliação institucional e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Além da avaliação institucional a coordenação do curso conta com avaliações
externas como o ANASEM e o Teste de Progresso realizado anualmente em
consórcio com outras cinco Escolas se Medicina baianas. A Comissão de Avaliação
e a Coordenação de Planejamento de Módulos (CPM) –uma para cada ano
assessoram a coordenação em identificar oportunidades de melhora do curso. A
CURSO Comissão de Planejamento de Módulos atua como avaliadora da
operacionalização do curso e do planejamento do curso e com a participação de
um discente do ano subsequente proporá mudanças e adaptações no módulo e
nas Habilidades Gerais, Habilidades Médicas e PINESC. Representantes de todas
estas áreas são membros da C.P.M. que se reúne semanalmente, podendo
propor mudanças e atualizações nos projetos pedagógicos.
Promoção de eventos de difusão do conhecimento científico em áreas
prioritárias, com o envolvimento do corpo docente e discente, até mesmo com
PDI
efeitos multiplicativos de outros eventos de que professores e discentes venham
a participar.
O curso de Medicina da UNIME tem uma visão proativa na promoção da difusão
do conhecimento científico entre os estudantes da Organização e por toda a
comunidade. Entende que a liberdade dos discentes de se associarem para este
fim é fundamental na legitimidade e na eficácia desta socialização de saberes. A
participação da UNIME em atividades como Ligas Acadêmicas, Grupos de Estudos
formais, e associações para ação comunitária está regulamentada no
Regulamento das Atividades Complementares para o Curso de Medicina que
CURSO
explicita diretivas do Regimento Geral da Faculdade de Ciências Agrárias e da
Saúde (Capítulo XVII artigos 132º a 138º) e a RESOLUÇÃO CONSUP Nº 03 /2014
da UNIME. As atividades dos discentes, conquanto livres, têm apoio da
Coordenação do Curso e do Núcleo de Apoio Pedagógico do Curso de Medicina.
Este apoio é precedido de submissão de projeto de atividade pelo grupo de
discentes que se comprometem enviar anualmente projeto de atividades no
início do ano e relatório de atividades no fim do ano letivo.
PDI Desenvolvimento de ações que reduzam as taxas de evasão.
A distância do centro da cidade do Salvador e o fato de que este é o curso mais
novo tende a nos propiciar uma taxa de evasão mais elevada. O entendimento da
UNIME é de que a percepção de valor que este curso agrega ao discente seja
buscada como uma forma autêntica de fidelização do discente. Ações como a
CURSO
participação de discentes na Comissão de Planejamento de Módulos, apoio da
Coordenação do Curso a atividades esportivas (INTERMED) sob forma de espaço
para treinamento de atletas entre outros, apoio do curso ao movimento de Ligas
Acadêmicas e ao Congresso Baiano de Ligas Acadêmicas bem como a
191
formalização e deste apoio pendente de avaliação qualitativa e quantitativa de

suas ações forjam uma ligação entre os discentes e a UNIME que é crescente e
adequada. A qualidade do curso porém é entendida como o principal insumo na
redução da taxa de evasão e por esta razão a UNIME desenvolve além das ações
típicas de um curso de medicina uma especial atenção com as Organizações
Prestadoras de Serviços de Saúde em especial Hospitais de boa qualidade
buscando ambientar o discente às melhores práticas de qualidade e segurança
do paciente com fins a despertar seu interesse em desenvolver seu currículo em
busca de uma boa empregabilidade.
3.2.2 O PDI E AS POLÍTICAS DE EXTENSÃO DO CURSO

O curso de Medicina da Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde consoante com o MEC
define a extensão como um “programa de formação da educação superior, voltado a estreitar
a relação entre universidade e sociedade, aberto a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, que confere certificado aos estudantes concluintes.
Compreende PROGRAMAS, PROJETOS E CURSOS voltados a disseminar ao público externo o
conhecimento desenvolvido e sistematizado nos âmbitos do ensino e da pesquisa e,
reciprocamente, compreender as demandas da comunidade relacionadas às competências
acadêmicas da IES".
Q. 4. Quadro 3.2.2 | O PDI e as políticas de extensão do curso
POLÍTICAS DE EXTENSÃO DO PDI E DO CURSO
Aperfeiçoamento das atividades de extensão nos cursos, à luz da
PDI
autoavaliação institucional e de cursos.
O curso de Medicina oferta de forma sistemática e permanente – Programas,
Projetos e Cursos de Extensão com vistas a atender as solicitações da
comunidade acadêmica e do entorno da instituição. O Regulamento das
Atividades Complementares para o Curso de Medicina que explicita diretivas do
Regimento Geral da Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde (Capítulo XVII
CURSO
artigos 132º a 138º) e a RESOLUÇÃO CONSUP Nº 03 /2014 da UNIME normatiza
e como resultante temos grupos de discentes que constroem e executam
Projetos de Extensão do curso de Medicina da Faculdade de Ciências Agrárias e
da Saúde cabendo destacar a Liga de Saúde Coletiva, de Medicina Clínica e o
Projeto MED SOL
Ampliação das atividades, segundo áreas prioritárias, especialmente onde for
PDI considerado mais necessário o estreitamento das relações entre a teoria e a
prática.
O curso de Medicina oferta de forma sistemática e permanente – Programas,
Projetos e Cursos de Extensão com vistas a atender as solicitações da
CURSO comunidade acadêmica e do entorno da instituição. Constituem Projetos de
Extensão do curso de Medicina da Faculdade de Ciências Agrárias e da Saúde:
Ligas Acadêmicas, Projeto MED SOL
192
Oferecimento de cursos de extensão em áreas selecionadas, conforme as

PDI
demandas da comunidade, detectadas mediante sondagem sistemática.
O decidido apoio da Coordenação do Curso de Medicina às Ligas de Clínica
Médica e Saúde Coletiva traduz uma política que, conquanto respeite a liberdade
dos discentes em criar iniciativas sobre, por exemplo, Transplantes de Órgãos
provê apoio diferencial a áreas prioritárias e conformes com as DCN de 2014. A
CURSO
participação dos discentes nas capacitações pedagógicas e a oferta de programas
de capacitação pedagógica para os membros das Ligas Acadêmicas atendem à
grande necessidade de estimular futuros médicos para a carreira decente dentro
dos princípios do ensino médico atual.
Estímulo à experimentação de novas metodologias de trabalho comunitário ou
de ações sociais envolvendo o discente com diferentes possibilidades de atuação,
PDI
no sentido de reduzir as mazelas sociais e promover a disseminação do
conhecimento do bem público.
Ao buscar atender esta política institucional do PDI da Faculdade de Ciências
Agrárias e da Saúde, foram concebidos e implantados, com contribuição
colaborativa de todos os cursos da IES, coordenadores, docentes, discentes e
CURSO
funcionários, os Programas institucionais denominados: Museu de Anatomia
Humana, Feira da Cidadania; Giro das Profissões e UNIME VERDE. Os relatórios e
respectivos projetos se encontram arquivados na Direção Acadêmica da IES.
Estabelecimento de ações que aliem a projeção da imagem da instituição a
PDI
serviços específicos prestados à comunidade.
A Clínica Escola e o estabelecimento dos discentes dentro das comunidades por
meio de suas atividades nas Equipes de Saúde da Família como parte do
aprendizado do PINESC são o eixo das ações de projeção da imagem do Curso de
Medicina na comunidade local. Ações da UNIME como o Giro das Profissões e as
CURSO
Ações Sociais têm a participação do Curso de Medicina que se faz presente no
Giro das Profissões com estandes onde se explica aos secundaristas aspectos do
curso de Medicina e Ações sociais e de extensão que, por exemplo, treinam leigos
e cursos de Suporte Básico de Vida e outras ações de cunho assistencial.
Divulgação das extensões que gerem recursos financeiros para ajudar no
PDI
custeamento das despesas fixas da instituição.
Os cursos de Extensão ofertados em Medicina atendem à planilha de viabilidade
CURSO
financeira a fim de custear as despesas relativas às respectivas ofertas.
Estabelecimento de estratégias para parcerias na busca de recursos financeiros
PDI externos, governamentais ou não-governamentais, desde que compatíveis com
as normas e as políticas da instituição.
Neste sentido, o curso de Medicina busca participar dos editais públicos e dos
Programas Federais com vistas à mobilidade acadêmica dos seus discentes,
CURSO estando a instituição regularmente inscrita e participando do Programa Ciência
sem Fronteira e do Programa Santander de Mobilidade Internacional, conforme
descrito no capítulo
3.2.3 O PDI E AS POLÍTICAS DE PESQUISA OU INICIAÇÃO CIENTÍFICA DO CURSO

O Plano de Desenvolvimento Institucional da UNIME deixa claros os propósitos desta
organização no que concerne a pesquisa:
193
A Faculdade UNIME de Ciências Agrárias e da Saúde - FAS se propõe a preparar profissionais

pensantes, críticos, reflexivos e criativos, realizando a sua essência, através do ensino,
pesquisa e extensão, além de buscar formar profissionais competentes, éticos e cidadãos.
3.2.3 O PDI e as políticas de Pesquisa, Produção Científica e Iniciação Científica do Curso
A Instituição tem como objetivo a formação integral do ser humano, preparando-o para a
atividade profissional a ser exercida na sociedade. A qualidade desta formação é avaliada, em
última instância, pelo sucesso que o egresso do ensino superior atinge em sua vida
profissional.
Os egressos enfrentarão um mundo globalizado e altamente competitivo em decorrência dos
avanços científicos e tecnológicos. O sucesso nas suas atividades profissionais estará vinculado
à formação acadêmica que lhes propiciamos. Assim são fundamentais os conteúdos
programáticos atualizados, próprios a cada disciplina ministrada por professores qualificados
dentro de inovadoras técnicas de ensino, para atingir uma formação além dos limites da
informação. É necessário também o desenvolvimento de um trabalho para despertar
qualidades adicionais que o ajudarão a ter sucesso em suas atividades profissionais futuras.
Visando propiciar esta formação, a Instituição oferece por meio do desenvolvimento da
investigação científica e tecnológica, um valioso instrumental pedagógico e social para a
consecução de seus objetivos educacionais. O fazer ciência, participando de atividades de
pesquisa básica ou aplicada, terá importante papel na formação do discente, no despertar e
aprimorar de qualidades que se refletem no preparo de um profissional capacitado a enfrentar
os problemas do dia-a-dia. Esperar-se-á do novo profissional a capacidade de dar respostas
concretas e imediatas aos problemas que surgem em sua atividade diária, quando engajado
no mercado de trabalho.
A investigação do desconhecido ajuda a formar uma mente organizada no método científico,
na análise crítica frente a novos desafios e na proposição e verificação experimental de
hipóteses de trabalho a serem testadas de forma sistemática. O espírito analítico-crítico, a
inovação de soluções, a engenhosidade e o empreendedorismo, entre outras, são qualidades
trabalhadas no cotidiano da pesquisa, importantes, também, no processo de formação do
acadêmico por desenvolver nestes, características desejáveis como autoconfiança, liderança
e versatilidade.
194
O Programa de Iniciação Científica da Instituição promove a integração entre o ensino e a

pesquisa. Neste processo os discentes da graduação terão a oportunidade de participar da
pesquisa científica, fortalecendo a sua formação. Com isso, cumprir-se-á a missão da
Instituição articulada com o compromisso social, permitindo ao discente apropriar-se de
saberes teórico-metodológicos capazes de ampliar sua visão sobre a ciência e seu olhar sobre
o mundo que o cerca.
As atividades de iniciação científica estão sob a responsabilidade da Direção da Instituição
com o apoio de um Núcleo de Pesquisadores. O Núcleo de Pesquisadores é constituído por
docentes com experiência em pesquisa e produção técnico-científica. As ações do Núcleo se
dão na tramitação de projetos, supervisão das atividades de discentes e docentes envolvidos
em pesquisa, promoção e disseminação dos resultados dos projetos nos veículos de
divulgação da produção científica entre outras atividades. Este núcleo tem também a função
de assessorar discentes ou grupos de discentes que tenham projetos externos ao âmbito do
Curso de Medicina ou da F.A.S. de forma a prover auxílio em metodologia da pesquisa e
bioestatística a docentes orientadores externos, ao tempo que garante a qualidade da
pesquisa produzida.
O vínculo do discente nos projetos de pesquisa ocorre por meio da sua participação no
Programa de Iniciação Científica – PIC, que representa um conjunto de atividades que visarão
despertar a vocação científica e incentivar talentos potenciais. Nesta perspectiva, o Programa
caracteriza-se como instrumento de apoio teórico e metodológico à realização de projetos de
pesquisa e constituirá uma ferramenta para a formação de uma nova mentalidade no
discente.
Na Instituição, pesquisa e a iniciação científica - IC são partes indissociáveis das demais
atividades, portanto são estimuladas, apoiadas e regulamentadas por resoluções específicas
O discente é estimulado desde o início de sua graduação a produção de pesquisa, e em
módulos componentes das matrizes curriculares, os temas desenvolvidos são de acordo com
avaliação das situações problemas identificados na comunidade em que o discente esta
inserido com maior ênfase nas doenças e/ou agravos prevalentes, cujo, resultados poderão
contribuir com o aumento da resolutividade do serviço de saúde local. São atividades que
visam o estudo contínuo de problemas regionais e resultam na produção sistemática de
conhecimento científico, tecnológico ou humanístico, envolvendo docentes e discentes.
195
O Programa de Incentivo à Produção Científica seleciona professores que fazem jus a carga
horária para condução de pesquisas próprias com compromisso de publicação em meio
indexado ou produção de trabalho técnico reconhecido pela área. Há também oferta de
recursos designados como bolsas para discentes e docentes mediante edital e avaliação de
qualidade dos projetos.
O componente curricular Habilidades Gerais tem como uma das suas missões, liderar os
discentes na consecução em grupos de até dez discentes e trabalhos de pesquisa. O corpo
docente deste componente curricular deve orientar os estudantes a produzir trabalho
cientifico respeitando todas as fases desde a concepção do projeto e sua apresentação no
segundo ano a uma banca que avalia e sugere mudanças, submissão ao Comitê de Ética em
Pesquisa, coleta de dados e a partir do terceiro ano, tabulação e análise de dados, redação e
publicação. Paralelo ao desenvolvimento destes projetos, os estudos de metodologia da
pesquisa, parte do programa de Habilidades Gerais, vai sendo desenvolvido de forma
incremental. Adicionalmente nos Componentes Curriculares Atualizações (eletivas) os
discentes dispõem de docentes para orienta-los.
Organizações prestadoras de serviços de saúde como hospitais e outras e que tem convênio
com o Curso de Medicina da UNIME desenvolvem iniciativas de iniciação científica,
frequentemente em grupos e serviços hospitalares onde atuam docentes do Curso de
Medicina da UNIME. Nestes programas há também apoio da IES sob forma de carga horária
docente ou outras contrapartidas.
Ainda como parte da política de iniciação científica, será realizado um evento para é realizado
Evento Anual de Iniciação Científica para apresentação dos trabalhos desenvolvidos na IES,
mas também aberto a trabalhos de outras IES. Como um dos produtos do evento que
corresponderá a um seminário, haverá a publicação do resumo dos trabalhos na forma de
“Anais do Seminário”.
Quadro 21: O PDI e as políticas de pesquisa ou iniciação científica do Curso.
POLÍTICAS DE PESQUISA, PRODUÇÃO CIENTÍFICA OU INICIAÇÃO CIENTÍFICA
DO PDI E DO CURSO
PDI Estímulo a realização de PESQUISA no Curso de Medicina, por meio da
implantação de um Núcleo de Pesquisa.
CURSO Com o objetivo de permitir um maior aprofundamento do discente nas
atividades de pesquisa o Curso de Medicina da Curso de Medicina da UNIME,
tem um núcleo de pesquisa específico para o curso, envolvendo professores
com o perfil para a pesquisa. Os docentes são estimulados, inclusive por meio
196
de bolsas, a buscar publicações e os discentes são incentivados por meio da

concessão de bolsas de estudo fornecidas pela própria Instituição.
PDI Incentivo à PRODUÇÃO CIENTÍFICA
CURSO A Instituição atua no sentido de assegurar a publicação de revistas e
divulgação de artigos, obras e material com produção científica, produzidos no
âmbito do Curso de Medicina.
PDI Implantação do Programa de INICIAÇÃO CIENTÍFICA no Curso de Medicina
CURSO O Curso de Medicina implantou Programa de Iniciação Científica, visando
incentivar o ingresso de estudantes do curso na iniciação científica.
PDI A empregabilidade significa estar apto a entrar e manter-se no mercado de
trabalho, seja através do emprego, do empreendedorismo, da pesquisa ou
qualquer outra modalidade de ocupação.
CURSO Foram criados grupos de discentes – entre cinco e dez – e Ligas Acadêmicas com
interface com setores da administração municipal de Saúde em projetos no
Quilombo Quingoma e com pesquisas desenvolvidas em consonância com as
demandas da própria Secretaria Municipal. Desta forma número substancial de
discentes têm iniciação científica cujo foco é resolver problemas reais da
população.
PDI O TCC se constitui em uma atividade acadêmica de pesquisa e sistematização
do conhecimento que é desenvolvida pelo discente, mediante controle,
orientação e avaliação docente. Permite ao discente, entre outras
aprendizagens, revelar sua capacidade de interpretação e crítica do objeto de
estudo; discutir e usar conceitos pertinentes ao quadro teórico escolhido – que
deve ser relativo à futura profissão - e aprofundar conhecimentos referentes a
aspectos da realidade social e/ou de âmbito profissional.
CURSO O Sistema de Iniciação Científica, formado a partir das oito disciplinas de
Habilidades Gerais de I a VIII e consolidado, conforme o interesse dos discentes,
nas Disciplinas Eletivas é normatizado pelo REGULAMENTO DAS ATIVIDADES
COMPLEMENTARES PARA O CURSO DE MEDICINA DA UNIME. Todos os
discentes são orientados a realizar todas as fazes de um projeto de pesquisa que
deve estar pronto para publicação ao fim do 8º semestre. Para tanto há uma
Comissão de Epidemiologia e Epidemiologia Clinica que é encarregada de dar
consultoria metodológica em Epidemiologia, Epidemiologia Clinica e Pesquisa
Qualitativa aos discentes e aos professores orientadores de Trabalhos Coletivos
de Conclusão de Curso (T3C).
3.3 FIXAÇÃO E ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS

Os Hospitais conveniados com o curso de medicina têm programas de residência médica. São
eles Hospital São Rafael com 22 programas de residência médica e cerca de 100 médicos
residentes e Hospital Roberto Santos com vários programas de residência médica.
A região metropolitana de Salvador conta com programas de residência médica em Saúde da
Família em Camaçari, Salvador e Lauro de Freitas. Estamos apoiando o município de Simões
Filho na obtenção de Programa de Residência Médica em Saúde da Familia.
197
É sabido que a presença de programas de residência médica, assim como outras possibilidades
de formação continuada, está entre os fatores determinantes principais para fixação de
médicos em uma determinada região (MASSOTE et al, 2013; RODRIGUES et al, 2017; BERGER
et al, 2017). A própria estrutura curricular do curso de medicina da UNIME favorece a presença
dos discentes junto aos médicos residentes de Saúde da Família. A procura por estes
programas é, ainda, muito baixa e entende-se que a presença do discente em sistemas de
saúde que o acolham nesta condição e no qual ele se torne membro da equipe multidisciplinar
de um sistema funcional é o principal mecanismo de atração e fixação do futuro médico no
município.
Para além dos programas de residência médica citados acima, o curso de medicina da UNIME,
oferece capacitação pedagógica aos operadores do SUS das organizações de saúde parceira e
aos discentes do próprio curso interessados em ensino médico.
O programa tem como objetivo incentivar a prática docente, vinculando estes futuros
egressos aos serviços locais de saúde onde eles poderão exercer a preceptoria juntamente
com outras atividades laborativas na rede de saúde. Essa ação dialoga com a literatura acima
citada, uma vez que viabiliza a formação continuada dos egressos, além de possibilitar
incrementos de remuneração financeira.
O curso de medicina também conta com um programa de ligas acadêmicas. Estas ligas cuja
relação com o NAPMED está descrita neste PPC realizam anualmente o Congresso Baiano de
Ligas Acadêmicas (CBLA) onde Ligas Acadêmicas de todas as escolas médicas de Salvador e
algumas da Bahia se reúnem. Neste congresso, na terceira edição em 2018 cada liga promove
uma atividade onde docentes e discentes ministram treinamentos, demonstrações
fisiopatológicas ou aulas. Nestes há também uma apresentação de trabalhos científicos dos
discentes.
Há também, anualmente, um Giro das Especialidades, também promovido por um grupo de
discentes. Neste encontro anual, os médicos atuantes em especialidades escolhidas se
reúnem por 1-2 horas com os discentes para trocar ideias sobre a especialidade, as melhores
formas de obter treinamento adequado e certificação oficial, bem como, debate-se a
influência de cada especialidade no estilo de vida e tipo de trabalho que ela permite ao
egresso.
198
O Canal Conecta é a forma que a UNIME encontra de acompanhar egressos não só de

Medicina. Este canal da UNIME com empresas, destina-se a expor aos discentes ofertas de
campos de estágio. Este passo inicial para os outros cursos que não o curso médico, tem
funcionado de forma muito eficaz. Para medicina prevemos para o sexto ano uma interface
com os estágios opcionais neste momento do curso médico.
Planejamos também seguir os discentes por meio deste canal, durante o programa de
residência e pós-graduação stricto sensu, que independe deste tipo de arranjo institucional, e
posteriormente a estes estágios da vida profissional, principalmente a Residência Medica,
inserir os discentes naquilo que já funciona para os egressos dos demais cursos da UNIME que
á o networking profissional com empresas médicas e órgãos públicos interessados em
contratar.
3.3 APOIO AO DISCENTE

O atendimento aos discentes é fundamental para qualquer instituição de ensino superior,
visto que o processo pedagógico só realiza seus mais elevados objetivos quando contempla as
necessidades dos educandos. Neste sentido, a UNIME ordenará diversas formas integradas de
apoio aos estudantes no Programa de Apoio ao Discente do curso de Medicina, buscando
contemplar, com qualidade, os programas de apoio extraclasse e psicopedagógico, de
atividades de nivelamento e extracurriculares (não computadas como atividades
complementares) e de participação em centros acadêmicos e em intercâmbios.
3.3.1 APOIO EXTRACLASSE

O curso de Medicina da UNIME oferece aos seus acadêmicos o apoio extraclasse no que diz
respeito à sua vida acadêmica e à sua aprendizagem.
O atendimento aos discentes é fundamental para qualquer instituição de ensino superior,
visto que o processo pedagógico só realiza seus mais elevados objetivos quando contempla as
necessidades dos educandos. Neste sentido, a CURSO DE MEDICINA DA UNIME mantém
diversas formas integradas de apoio aos estudantes no Programa de Apoio ao Discente do
curso de Medicina, buscando contemplar, com qualidade, os programas de apoio extraclasse
e psicopedagógico, de atividades de nivelamento e extracurriculares (não computadas como
atividades complementares) e de participação em centros acadêmicos e em intercâmbios.
199
A instituição define a sua política de apoio extraclasse ao estudante junto aos coordenadores
e professores, que devem se posicionar de modo a colaborar com os discentes no sentido de
esclarecer suas dúvidas e orientá-los em relação ao plano curricular, à sequência das
disciplinas e ao maior ou menor grau de dificuldade dos discentes, de modo que ele tenha o
máximo aproveitamento escolar.
3.3.1.3 APOIO EXTRACLASSE VIRTUAL: PORTAL UNIVERSITÁRIO

O Portal Universitário é disponibilizado aos discentes em um AVA, por meio do qual é possível
receber o apoio extraclasse dos docentes das disciplinas, monitorar a sua vida acadêmica e
acompanhar as disciplinas. É, também, o local onde o discente acessa os materiais didático-
pedagógicos disponibilizados pelos respectivos docentes.
Entendemos, como apoio ao discente, as atividades que englobem apoio em todos os
momentos: acadêmico, psicológico, tutorial, nas ligas, nos centros acadêmicos, nos
intercâmbios com a International Federation of Medical Students Associations (IFMSA) e
outras instituições que permitem realizar intercâmbio, apoio para a atlética, além de
atividades acadêmicas, como apoio para publicação e para participação em eventos
científicos.
3.3.2 APOIO PSICOPEDAGÓGICO

O apoio psicopedagógico é disponibilizado para discentes com dificuldades de aprendizagem
e tem como objetivo fortalecê-los, de modo que eles possam melhorar o desempenho
acadêmico. O acompanhamento enfatiza a superação e/ou a minimização dos problemas
emocionais que possam vir a refletir no processo ensino-aprendizagem por meio de uma
proposta metodológica de acompanhamento sistemático, a ser desenvolvido de forma
articulada com todos os setores da instituição.
A atuação da Assessoria Pedagógica do curso se constitui no elemento de grande importância,
visto que as demandas do curso médico com o uso de metodologias ativas exigem uma
adaptação dos discentes a essa metodologia adotada no Curso de Medicina da UNIME.
Neste curso o alunato se depara com um volume de aprendizado cognitivo muito grande e
muito intenso, além disto passa a ocupar-se de forma significante de dimensões como
habilidades técnicas, habilidades de comunicação, liderança, trabalho em equipe que exigem
200
atitudes e aprendizagens diversas do individualismo e da competição típicas de egressos do

ensino médio e dos cursos pré vestibular.
Esta fonte de tensão, se associa aos problemas financeiros típicos de um curso médico
privado, distância dos pais e familiares, tempo de aula e de estudos dilatados.
A resposta do Curso de Medicina da UNIME a esta situação se dá primeiro no nível preventivo.
A abertura para o diálogo individual, com os líderes e com as turmas por parte da
Coordenação, do Corpo Docente, do NAPMED e da Assessoria Pedagógica é fundamental.
Além disto iniciamos um programa de promoção da qualidade de vida e da saúde mental -
COMUNIME.
Realizamos uma busca ativa de discentes com problemas e dificuldades afetivas e de
aprendizagem, trazidos por colegas e docentes ou quando os próprios discentes não nos
procuram. Além disto entrevistamos os discentes com médias baixas para orientar sobre a
estrutura de apoio que está à disposição deles.
Os casos, identificados pelos professores, de distúrbios de comportamento do discente,
dificuldades de relacionamento interpessoal, dificuldade de aprendizagem ou de assimilação
de determinadas disciplinas, falta de concentração, depressão e outros, são discutidos com o
coordenador do curso, que o encaminha ao Núcleo de Acessibilidade, Inclusão e Direitos
Humanos (NAID), para realizar o encaminhamento do discente para profissionais qualificados,
quando necessário.
Durante o processo de interferência psicopedagógica realizado por profissionais qualificados,
pode ser feito o contato com a família, os professores e os coordenadores, que são
considerados atores de extrema importância, pois exercem um papel incentivador na
valorização do discente como pessoa ativa no processo de ensino, colaborando para o
desenvolvimento da sua autoestima e liberdade. Cabe ressaltar que estas pessoas somente
serão envolvidas com a permissão e a participação do próprio discente.
Assim, são realizados encaminhamentos para profissionais das diversas áreas, tais como:
psicopedagogos, fisioterapeutas, psicólogos, fonoaudiólogos, médicos, entre outros,
capacitados em prestar a melhor orientação na busca da superação das dificuldades do
discente. Após o diagnóstico e a orientação realizada por estes profissionais, o NAID reúne-se
com a coordenação do curso para a elaboração de medidas a serem adotadas com o objetivo
201
de garantir educação inclusiva e igualdade de oportunidades, resguardando-se as diferenças

e concebendo o discente como sujeito de seu processo de aprendizagem e de construção.
O Curso de Medicina, ciente da sobrecarga afetiva e emocional consequente da mudança de
método de ensino e de aprendizagem que os discentes são submetidos quando saem a sua
grande maioria de cursos secundários ou cursos pré-vestibulares tradicionais e são
confrontados com metodologias ativas típicas da Aprendizagem Baseada em Problemas,
busca meios de prevenção do stress e depressão.
A coordenação do Curso de Psicologia e a Coordenação do Curso de Educação Física auxiliam
na construção de um modelo de promoção à saúde do estudante de medicina.
Conforme a literatura médica, é elevada a prevalência de transtornos mentais em estudantes
de medicina, no Brasil e no mundo, e estudos mostram relação com a alta demanda cognitiva,
além de estilo de vida prejudicial à saúde, dúvidas em relação à escolha do curso e falta de
suporte psicossocial. A formação médica vem tornando-se, cada vez mais, complexa, e as
escolas médicas vêm exigindo do discente a construção do próprio conhecimento com o
desenvolvimento de habilidades e competências, tornando-se necessário um programa de
cuidado integral com a saúde do estudante de medicina. A iniciativa do COMUNIME Programa
de Cuidado Integral com a Saúde do Estudante de Medicina visa estimular a participação do
discente em serviços e atividades de cuidado integral com a saúde, bem como perceber a sua
importância. A constituição desta iniciativa partiu da Coordenação do Curso de Medicina com
a finalidade de agregar os discentes nos pilares da saúde entendidos como biológico, o
psíquico, o social e o espiritual. Buscou-se promover além das discussões típicas deste tipo de
iniciativa, reforçar as iniciativas já existentes no grupo de discentes. O MEDSOL (Medicina e
Solidariedade) já vinha atuando em um grupo consistente desde 2015 e foi instado a ampliar
suas ações de atenção a idosos e crianças, o projeto Quingoma – quilombo “adotado” pelo
curso de medicina, a inclusão dos debates e ações curriculares do PINESC são exemplos desta
integração. O estímulo dado ao grupo da Atlética e da Bateria da Atlética teve o objetivo de
estimular a atividade física e a competitividade saudável. Foram realizadas duas mesas
redondas interdisciplinares no mês de agosto de 2017 para a apresentação do Programa de
Saúde Integral com o Estudante de Medicina, onde participaram professores dos cursos de
Educação Física, Nutrição e Medicina, além das seguintes representações: Diretório
Acadêmico, ONG de práticas espirituais, associação acadêmica de atletismo, grupo de
202
atividades sociais com pessoas em estado de vulnerabilidade social e pesquisa científica. Os

representantes apresentaram a importância de 05 pilares da saúde integral: física, social,
psicoemocional, espiritual e intelectual para o cuidado integral, bem como propostas de
campanhas, atividades e serviços oferecidos pela Universidade. Durante o primeiro semestre
de 2018 foram realizados encontros com atividades psicoemocionais, espirituais, físicas e
intelectuais, além de uma roda de conversa com discentes. Observou-se a adesão dos
discentes ao Programa que participaram das várias atividades propostas pelo COMUNIME. As
atividades mobilizaram os discentes para uma reflexão acerca da saúde integral e do
autocuidado e foi identificada a necessidade de atividades de incentivo, continuadas, sobre a
temática proposta.
Já a organização das Ligas Acadêmicas ocorreu, desde o início do curso, e foi estruturada de
forma a garantir a liberdade dos discentes com o apoio da Coordenação do Curso, apenas
mediante ao atingimento de critérios adequados. Os discentes que lideram as ligas são
instados a participar das atividades de formação docente de forma a aprenderem a utilizar
metodologias pedagógicas adequadas, e não preparar apenas aulas teóricas, nas atividades
didáticas das Ligas. Além disto a Coordenação do Curso apoiou o Congresso Baiano de Ligas
Acadêmicas que congrega Ligas de todas as Escolas Médicas da Bahia e que hoje está na sua
terceira edição anual e que se realiza na UNIME reunindo em 2018 cerca de 500 estudantes
(o máximo da nossa capacidade).
3.3.3 ATIVIDADES DE NIVELAMENTO

A UNIME, preocupada com a qualidade do ensino e a formação do seu alunado, implantou
uma política de ação sistemática voltada para a recuperação das lacunas conceituais de
formação do ingressante do cursos de Medicina da instituição, instituindo a atividade de
nivelamento de Português, Biologia e Matemática. Tal iniciativa tem como objetivo dar
oportunidade aos discentes de revisarem estes conteúdos. O nivelamento responde
satisfatoriamente às expectativas dos discentes e da instituição, pois, além de serem revistos
aqueles conteúdos básicos, necessários ao adequado prosseguimento de seus estudos em
nível superior, favorecem seu desempenho acadêmico na fase inicial do curso superior
escolhido.
203
3.3.4 ATIVIDADES EXTRACURRICULARES (NÃO CONTEMPLADAS COMO ACO)

CENTRO DE LÍNGUAS
O CURSO DE MEDICINA DA UNIME oferece o ensino de idiomas pelo centro de idiomas da
KROTON que tem como propósito oferecer à comunidade acadêmica a possibilidade de
aprender uma ou mais línguas estrangeiras, favorecendo-a com preços acessíveis, horários
apropriados, fácil localização e qualidade de ensino e aprendizagem. Proporciona à
comunidade em geral a oportunidade de aprender outra língua além da materna, dando a ela
acesso às dependências da IES e aos serviços por ela prestados.
Desta forma, o Centro de Línguas tem o objetivo de atender à comunidade acadêmica
(estudantes e profissionais) e à comunidade em geral, proporcionando aprendizagem de
forma motivadora e interativa, atendendo às necessidades dos discentes e envolvendo-os
num processo de comunicação real, onde haja a participação direta de cada um deles,
adequada aos contextos. Diante da universalização das línguas modernas, torna-se cada vez
mais evidente a necessidade do conhecimento de tais, não somente pela influência cultural,
mas principalmente no âmbito socioeconômico.
O Curso completo tem duração de três anos e o discente pode sair preparado para realizar um
exame de avaliação da língua em nível avançado.
APOIO AOS CENTROS ACADÊMICOS (CA)

O curso de Medicina da UNIME tem, como princípios gerais, o respeito ao ser humano,
entendo-o como cidadão integrante da sociedade, portador de direitos e deveres; e o respeito
às diversidades de pensamento e ideologias, como possibilidades de crescimento individual e
social. Na filosofia institucional, se inclui além da preparação de indivíduos para o mercado, a
preocupação com a formação do indivíduo que busque, reflexivamente e em ações, a solução
de problemas imediatos da sociedade, se constituindo num espaço privilegiado da
transformação e da conservação do saber, onde se exercita a reflexão, o debate e a crítica,
tendo como proposta explícita a liberdade, a igualdade, a autonomia de direitos, a
democracia, a cidadania, a humanização e a sua existência social.
O curso de Medicina da UNIME incentiva seus acadêmicos a desenvolverem as aptidões e
habilidades necessárias para a vida política em sociedade, incentivando, por meio da
coordenação de curso, a participação em atividades do centro acadêmico, motivando os
204
líderes de turma a serem eleitos a cada ano letivo e a manterem esta atividade de forma
contínua, dinâmica e renovável. Reuniões periódicas serão agendadas pelo coordenador do
curso com os líderes, para discussão de questões relacionadas ao desenvolvimento das
atividades acadêmicas, esportivas, científicas e culturais do curso, intra e extramuros.
A interação com os discentes e suas lideranças resulta na ação coordenada com o Diretório
Acadêmico e com as lideranças de turma em várias oportunidades. A articulação das Ligas
Acadêmicas com os objetivos do curso de medicina e com a sua coordenação está
contemplada no REGULAMENTO DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA O CURSO DE
MEDICINA DA UNIME onde se deixa clara a forma de apoio do Curso de Medicina à cada Liga
Acadêmica que, em contrapartida deve oferecer regularmente relatórios de atividades que
são avaliadas pelo NAPMED. O Diretório Acadêmico de Medicina tem um departamento
específico para as Ligas e conduz ações de orientação e estimula a adesão dos discentes às
oficinas e cursos de formação pedagógica e ensino para profissionais de saúde destinado ao
corpo docente podem ser disponibilizados para os membros do corpo discente mediante
critérios de participação nas Ligas Acadêmicas. Há também por parte da Coordenação do
curso de Medicina o estímulo à prática esportiva com o auxílio da Coordenação do Curso de
Educação Física e apoio às equipes e atletas individuais para sua preparação para competições
com a INTERMED e outras.
3.3.5 SETORES INSTITUCIONAIS DE ATENDIMENTO AO DISCENTE

COORDENAÇÃO DO CURSO
O coordenador do curso na UNIME, conforme prevê o Regimento Interno, tem como
atribuições da gestão do curso: manter o clima organizacional e motivacional do corpo
docente e do corpo discente do curso; ser corresponsável pela fidelização de discentes, bem
como pelo retorno de discentes evadidos; controlar e minimizar índices de evasão do curso;
apreciar todos os requerimentos formulados pelos discentes; estimular a participação dos
discentes na avaliação institucional; promover ações de autoavaliação do curso; entre outras.
Assim, os discentes têm acesso ao coordenador do curso para atendimento presencial e
individual, com os líderes de turma e frequentemente com toda a turma. Isto ocorre sempre
que discentes, líderes de turma ou toda a turma sentir a necessidade de debater algum tema
de interesse na gestão do curso, em solução de conflitos entre outas questões. Isto pode
205
ocorrer mediante agendamento prévio na secretaria do curso ou mesmo, como é frequente,

sem agendamento. Virtualmente, o discente poderá consultar seu coordenador de curso
através do seu e-mail institucional, disponibilizado pelo coordenador do curso de Medicina,
Prof. Paulo Benigno Pena Batista.
ASSESSORIA PEDAGÓGICA DO CURSO
A Assessoria Pedagógica do curso de medicina atua no atendimento ao discente de forma
aberta e individualizada, sob demanda destes ou por busca ativa.
LIDERANÇAS DOCENTES DOS COMPONENTES CURRICULARES
Os professores que lideram os componentes curriculares (disciplinas) têm desempenhado a
função de ser, também, a escuta dos problemas que ocorrem com os discentes. O Curso de
Medicina tem a participação formal de um discente por ano na Comissão de Planejamento de
Módulos já descrita, que propicia um canal de comunicação com os docentes com visas a
promover a qualidade e da organização do curso, identificando possíveis problemas para a
posteriori encaminhar ao NDE. É mais uma forma de participação do alunato na gestão
colegiada do curso.
SETOR DE REGISTRO ACADÊMICO (SRA)
O SRA coordena a operacionalização dos registros acadêmicos dos discentes. A gestão das
informações acadêmicas será realizada de maneira centralizada com a entrada pelas
estruturas de SRA da instituição. O SRA possui quatro estruturas internas que realizarão
serviços específicos dentro de cada fase da vida escolar dos discentes: processo seletivo;
registro acadêmico e gestão de matrizes curriculares e horários.
SERVIÇO DE ATENDIMENTO AO DISCENTE
O Serviço de Atendimento ao Discente é a estrutura de boas-vindas aos discentes na
instituição. O setor representa o ponto único de atendimento ao discente, seja qual for o
serviço solicitado. Serão atribuições do Serviço de Atendimento ao Discente: realizar o pronto
atendimento às demandas presenciais dos discentes; facilitar a comunicação com os discentes
provendo informações e documentos; facilitar e solucionar as negociações financeiras;
minimizar índices de evasão; representar a ouvidoria da instituição; atender e encaminhar os
discentes com dificuldades acadêmicas aos serviços de apoio psicopedagógico; atender às
solicitações e entrega de documentos acadêmicos e financeiros; coordenar e realizar o
processo de matrícula; gerar os serviços solicitados pelos discentes como revisão de provas,
206
segunda via de boletos etc.; promover negociação financeira com discentes inadimplentes
(até dois meses de atraso); atendimento de retenção; efetuar atendimento ProUni, Promuni,
Fies e outros créditos e entregar os certificados e diplomas.
SERVIÇO DE ATENDIMENTO AO DISCENTE - VIRTUAL
O serviço virtual de atendimento ao discente permite a realização de chamadas para o
esclarecimento de dúvidas sobre os produtos e serviços oferecidos presencialmente, além de
acolhimento de reclamações, sugestões e solicitações diversas. Portanto, além do
atendimento presencial, o discente conta com o atendimento virtual por meio de:
• Chat: uma forma de atendimento em que o discente poderá acessar, através do site
da instituição, de qualquer lugar do mundo, e ter respostas on-line de forma rápida e segura.
• Fale conosco: o discente poderá acessar o site e encaminhar uma mensagem de e-
mail. Esta demanda será encaminhada para a equipe de atendimento, que irá registrar as
solicitações e respondê-las entre 24 h e 48 h, dependendo do tipo de solicitação.
• 0800: o discente poderá efetuar ligações gratuitas e ser orientado, pela central
telefônica, a selecionar o serviço ou informação que deseja. A ligação será encaminhada para
um atendente, que irá executar o serviço ou dar as informações necessárias. O discente
informará o CPF para agilizar o atendimento e, com isso, o atendente conseguirá visualizar os
dados do discente com antecedência.
3.3.5 OUVIDORIA
A Ouvidoria é um canal de comunicação entre as comunidades interna e externa e a
instituição, disponibilizado para atender, registrar e responder às demandas dos solicitantes
referentes aos serviços prestados pela IES, que incluem sugestões, críticas, elogios, denúncias
ou reclamações, que são contabilizados com vistas a produzir subsídios para as ações de
aprimoramento permanente da instituição.
Cabe à Ouvidoria garantir o acesso direto a todos os membros da comunidade interna e
externa para as seguintes categorias de serviços:
• Reclamações fundamentadas.
• Sugestões para mudanças de processos acadêmico-administrativos.
• Denúncias de natureza acadêmico-administrativa.
• Agradecimentos e elogios pelos serviços prestados pelos órgãos/setores da instituição.
207
• Neste contexto, a Ouvidoria tem, prioritariamente, atendimento eletrônico, com o

objetivo de facilitar e agilizar o processo de comunicação, sendo o seu endereço eletrônico
amplamente divulgado na IES. A Ouvidoria tem até três dias úteis para responder aos contatos
recebidos pelo canal eletrônico. Qualquer prazo que exceda este limite deverá ser
comunicado ao solicitante.
• Para garantir a melhoria e a qualidade dos serviços prestados na instituição, a
Ouvidoria expede relatórios semestrais com a informação de quantidade e o tipo de
reclamações, denúncias, elogios, críticas ou sugestões, para integrar o relatório anual da
Comissão Própria de Avaliação (CPA) e o Plano de Ação decorrente do processo de avaliação
institucional.
3.3.6 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA (NUEEI)

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) ao público-alvo da educação especial nos
cursos de graduação, pós-graduação e cursos técnicos nas instituições de ensino superior que
compõem a KROTON Educacional é realizado pelo NUEEI.
O NUEEI propicia aos seus discentes regularmente matriculados em cursos de graduação, pós-
graduação e cursos técnicos, AEE, os seguintes princípios:
I. Garantia dos direitos dos discentes caracterizados como público-alvo da educação
especial, de acordo com as especificidades, oportunizando acesso e permanência no ensino
superior.
II. Desenvolvimento de seu papel de responsabilidade social como instituição de ensino
superior, respeitando a diversidade e garantindo educação justa e igualitária.
Caracteriza-se como público-alvo da educação especial, com direito ao atendimento pelo
NUEEI, os discentes com:
• Deficiência (física, visual, auditiva, intelectual e múltipla).
• Transtorno global do desenvolvimento (autismo, síndrome de Rett, síndrome de
Asperger e psicose infantil).
• Altas habilidades/superdotação.
• Dislexia e transtornos da aprendizagem (Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade - TDAH).
208
• O NUEEI é composto por profissionais da área da educação especial e conta com a

participação colaborativa de outros profissionais do Núcleo de Acessibilidade, Inclusão e
Direitos Humanos (NAID), responsável pelo atendimento local na IES. São eles:
• No ensino presencial: um representante dos coordenadores, um representante
docente, um representante do corpo técnico-administrativo e um representante da CPA.
• Nos polos de apoio presencial: um coordenador do polo, três representantes dos
tutores externos e um representante da secretaria do polo.
• Estes profissionais desenvolvem as seguintes ações na IES:
• Identificam o público-alvo da educação especial na IES.
• Garantem o acesso e a permanência dos discentes caracterizados como público-alvo
da educação especial matriculados nos cursos presenciais e a distância.
• Adaptam materiais didáticos para os discentes caracterizados como público-alvo da
educação especial.
• Prestam assessorias às IES nas especificidades de acessibilidade física por meio do
estudo da NBR 9050 e da legislação vigente.
• Orientam os colegiados de curso para que propiciem ações de ensino e aprendizagem
voltadas para o respeito à diversidade.
• Orientam os coordenadores, os professores, os tutores presenciais e à distância e os
demais colaboradores para o AEE, bem como para as especificidades da educação especial.
• Pesquisam os recursos tecnológicos e as propostas que propiciem a inclusão do
público-alvo da educação especial nos cursos de graduação, pós-graduação e cursos técnicos.
• Participam de atividades de extensão voltadas à inclusão no Ensino Superior e ao AEE.
• Acompanham a trajetória dos acadêmicos público-alvo da educação especial, desde o
ingresso até a conclusão do curso de graduação.
• Buscam parcerias com outras instituições específicas de AEE.
3.3.7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO DE QUALIDADE

O processo de autoavaliação institucional da UNIME procura implementar uma prática de
permanente reflexão autocrítica, estimulando o debate interno e externo entre todos os
agentes envolvidos (discentes, docentes, gestores, técnicos-administrativos, mantenedores e
comunidade). Essa autoavaliação é complementada, posteriormente, pelos processos
209
avaliativos promovidos pelas comissões externas de avaliação do Ministério da Educação

(MEC), fundamentais por contribuir para uma visão distanciada, mas respeitando,
necessariamente, a identidade de cada instituição.
A auto avaliação institucional é baseada no processo interminável de busca da qualidade da
UNIME, dos cursos e do desempenho de cada sujeito interveniente, que pressupõe uma não
acomodação, exigindo uma predisposição à mudança que acompanhe a dinâmica científica,
cultural, organizacional e tecnológica. A avaliação visa a nortear os rumos futuros da
instituição por meio da correção de problemas que serão detectados, bem como da
identificação dos pontos fortes da instituição, sendo, portanto, um instrumento valioso para
a consolidação dos desejos, sonhos e aspirações da comunidade acadêmica. A ideia principal
é que toda a comunidade possa participar da auto avaliação e que isso passe a ser uma
atividade cotidiana na comunidade acadêmica, para que todos possam buscar formas de
melhorar o seu desempenho, bem como o da instituição.
A auto avaliação institucional é disseminada como uma excelente ferramenta de diagnóstico
e correção de rumos, acompanhamento e controle dentro de uma abordagem construtiva e
dialógica.
A auto avaliação institucional é coordenada pela sua CPA, conforme orientações definidas pela
CONAES e pelo INEP.
O projeto de avaliação da CPA foi nomeado AVALIAR – Sistema de Avaliação Institucional –, é
anual e utiliza um questionário eletrônico no qual explicita de forma simples e forte o seu
objetivo, apresentando as dimensões a serem avaliadas: pedagógicas, de recursos humanos
(gestores, coordenadores, corpo docente e funcionários técnico-administrativos), prestação
de serviços acadêmicos, infraestrutura etc. Os componentes da CPA, junto aos coordenadores
de cursos, docentes, discentes representantes de turmas, preveem a realização de ações
articuladas para a conscientização e a sensibilização da autoavaliação institucional, bem como
a elaboração e organização de ações estratégicas para o envolvimento e participação dos
discentes no programa.
Nesse sentido, o papel da CPA se traduz na conversão de dados e informações em
conhecimento estratégico, de forma integradora, participativa e reguladora, na produção de
subsídios que contribuem para o planejamento estratégico da instituição e dos cursos. E ainda
possibilita a necessária transparência e participação de toda a comunidade acadêmica nos
210
processos avaliativos institucionais. A CPA é um órgão autônomo em relação aos conselhos e

demais órgãos colegiados da IES, e sua composição dá-se conforme preconiza o art. 11 da Lei
n. 10.861/2014 e do § 2º, incisos I e II do art. 7º da Portaria MEC n. 2.051/2004, que a
regulamentou, com a finalidade de conduzir os processos de auto avaliação da instituição,
composta por:
I. Representante do corpo discente.
II. Representante do corpo técnico-administrativo.
III. Representante do corpo docente.
IV. Representante da sociedade civil organizada.
V. Representante da coordenação de curso.
A CPA é responsável pela compilação dos resultados da auto avaliação institucional, das
demandas da ouvidoria e das avaliações externas, que correspondem aos resultados obtidos
no ENADE, nos Indicadores de Qualidade (IGC, CPC), nas Avaliações de cursos (autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento) e nas Avaliações de IES
(credenciamento/recredenciamento).
Todas essas informações, consolidadas a partir das avaliações internas e externas, geram o
Relatório de Autoavaliação Institucional (RAI), cujos resultados são divulgados para a
comunidade acadêmica. Com base no RAI, a instituição realiza encontros com as lideranças
internas (Diretoria, Coordenações de Cursos, Representantes de Turmas e os integrantes da
CPA), conforme calendário divulgado pela CPA, para discutir as dificuldades e facilidades
encontradas nos percursos das etapas; críticas e sugestões para aprimorar o processo; e quais
ações deverão ser implementadas para que os índices abaixo da média possam ser
melhorados nas próximas avaliações, focando na melhoria da qualidade dos cursos e da IES.
Dessa discussão nasce o “Plano de Melhorias”, documento integrado ao RAI que prevê as
ações que deverão ser colocadas em prática em todas as dimensões previstas pelo SINAES a
fim de potencializar os pontos positivos e superar os negativos. Todo esse processo se dá para
o pleno desenvolvimento desta IES e o aumento da boa qualidade dos serviços prestados,
visando a cumprir a missão de: “Melhorar a vida das pessoas por meio da educação
responsável e de qualidade, formando cidadãos e preparando profissionais para o mercado,
contribuindo para o desenvolvimento de seus projetos de vida”.
211
A coordenação do curso de Medicina, de posse dos relatórios emitidos pela CPA, elabora o
seu Planejamento Estratégico Acadêmico (PEC), estabelecendo ações acadêmico-
administrativas para a melhoria necessária à qualificação do curso.
Os resultados das avaliações internas e externas do curso são discutidos no NDE, no Colegiado
do curso, e compartilhados nas reuniões com os docentes e discentes, para que todos se
responsabilizem pelas ações e consequentes avanços e melhorias exigidos. O processo de auto
avaliação institucional e as avaliações externas são importantes instrumentos de mudança e
desenvolvimento permanente de qualidade.
O Curso de Medicina, no seu âmbito específico de atuação e com o apoio do Coordenador de
Avaliação, desenvolve política de avaliação dos aspectos específicos do curso. A participação
no consorcio do Teste de Progresso e a realização de teste de progresso interno bem como a
avaliação dos discentes com a aplicação de questões do ENADE e do ANASEM ajudam a
identificar e corrigir deficiências de conteúdo. A designação de “forças tarefa” em situações
específicas quando há dúvidas sobre um determinado processo educativo possa estar
adequado é outra estratégia de avaliação. Exemplo recente foi a queixa dos discentes acerca
da sua insegurança com o aprendizado de habilidades de entrevista clinica integrada com o
exame físico. Para sanar esta dúvida foi constituído um grupo de três docentes que durante
um semestre aplicou o MiniCex em todos os discentes do terceiro e quarto anos,
demonstrando que a capacidade deles para realizar anamnese, exame físico e formulação
diagnóstica estava dentro do que se espera neste momento do curso.
3.3.8 NÚMERO DE VAGAS

O curso de Medicina pleiteará cem vagas anuais. Para este número de vagas, disponibiliza um
corpo docente composto por cento e dez professores qualificados e de notório saber, além de
oferecer uma infraestrutura de qualidade.
Para atender às prerrogativas do método pedagógico de aprendizagem baseado em
problemas, conta com espaços específicos:
Espaço tutorias: são 10 salas destinadas às sessões tutoriais que comportam no máximo 10
discentes e um professor tutor-facilitador (métrica 10 discentes/1 tutor-facilitador).
Laboratório Morfofuncional: espaço para estudo integrado de anatomia, fisiologia,
histologia, patologia, imagenologia.
212
Laboratório de Habilidades Médicas: para treinamento de semiotécnica e procedimentos

médicos em manequins e simuladores de alta tecnologia.
Laboratório de Informática: para o desenvolvimento de atividades relacionadas às
tecnologias de informação e comunicação.
Coordenação do curso e Secretaria de curso
Além dessas, outras instalações estão à disposição dos docentes e discentes, tais como salas
para professores, salas de reuniões, departamento de controle acadêmico, posto de
atendimento bancário, setor de multimeios, setor de reprografia, cantinas, espaços para
convivência, salas de estudo e representação estudantil, estacionamentos, auditórios etc.,
cujo respectivo detalhamento deve ser apresentado no Programa Institucional da IES.
Laboratório Habilidades Medicas -Curso Medicina
Disposição das Salas Espaço Físico (m²)
PRIMEIRA ALA:COMTEMPLA
1.Recepção Principal 23,96 m²
2.Sala Guarda Volumes 8,82 m²
3.Um expurgo/Central de Materiais 10,92 m² / 12,60 m²
4.02 Ambulatórios 8,9 m² /13,49 m²
SEGUNDA ALA:COMTEMPLA
1. Posto de Enfermagem 24,45 m²
2.Sala de DML-(Deposito material de Limpeza) 2,85 m²
3.Sala de Apoio 17,32 m² / 12,20 m²
4.Laboratorio do Cuidar -Sala nº 01(sala ampliada) 28,45m²
5.Laboratorio do Cuidar-Sala nº 02(sala ampliada) 28,45m²
6.Laboratório do Cuidar -Sala nº03(Sala ampliada) 27,45m²
7.CME-(Centro de Materiais Esterelizados)Sala nº 04 4,23 m²
8.Unidade de Pacientes Criticos-Sala nº05(02 salas pequenas) 12,70m²
9.Copa 5,23 m²
10.Sanitário para Docentes e Funcionários 9,72 m²
11.Sanitário para Discentes 9,82 m²
12.Almoxarifado 4.46 m²
TERCEIRA ALA:COMTEMPLA
1.Laboratorio de Saúde do Trabalhador-Sala nº 06 14,45 m²
2.Laboratorio de Atenção a Saude da Mulher -Sala nº7 19,13 m²
3.Laboratorio de Atenção a Saúde da Criança -Sala nº8 13,38 m²
4.Sala da Coordenação /Sala de Docentes 16,69 m²
QUARTA ALA:COMTEMPLA BLOCO CIRÚRGICO
1.Sala de Instrumentais 4,23 m²
2.Sala Cirúrgica -Sala nº 09 42,60 m²
3.Sala de Degermação das mãos /Rouparia sala nº 10 8,19 m² /9,10 m²
4. Sala de Habilidade em Saúde Sala nº 11 26,85 m²
5. Sala de Habilidade em Saúde Sala nº 12 22,80m²
213

8.Almoxarifado -Sala nº 15 (Simuladores e peças Anatomicas ) 9,80 m²
9.Almoxarifados -Sla nº 16 (Medicamentos e produtos hospitalares ) 10,40 m²
QUINTA ALA: COMTEMPLA
1.Sala de Espera 22,80 m²
2.Sanitário Feminino 16,12 m²
3.Sanitário Masculino 17,01 m²
4.Sanitário Infantil / Paciente com necessidade Especial 3,44 m²
5.Sala nº 01 - AASI 10,85 m²
6. Sala nº 02 -Ambulatório de Otorrinolaringologia 11,04 m²
7.Sala nº 03-Avaliação Audiológica 11,15 m²
8.Sala nº 04- 11,15 m²
9.Sala n 05- 11,15 m²
10.Sala nº 06- 11,15 m²
11. Sala nº07 - 11,20 m²
12.Sala nº08 - 11,12 m²
13. Sala nº 09 16,15 m²
14. Sala nº 10 12,55 m²
15.Área de Convivência -Docentes 47,17 m²
16.Sala nº 11 5,76 m²
17. Sala de OSCE 12 m²
18. Sala de observação do OSCE 8 m²
SEXTA ALA:COMTEMPLA CONSULTÓRIOS
1.Consultório nº01 12,05 m²
2.Consultório nº 02 12,24 m²
7.Consultorio nº 07 12,12 m²
8.Consultório nº 08 12,28 m
9.Sala de Observação nº 01 7,44 m²
10.Sala de Observação nº02 7,60m²
11,Sala de Observação nº03 7,44 m²
214
12.Sala de Observação nº04 7,60 m²

Laboratório total 966,46 m²
CAPÍTULO 4
4. ATORES DO PPC: CORPO DOCENTE
4.1 - ATUAÇÃO DO NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE
A atuação do NDE implantado no curso de Medicina considera, em uma análise sistêmica e
global, os seguintes aspectos: concepção, acompanhamento, consolidação e avaliação desse
PPC.
CONCEPÇÃO
O NDE do curso de Medicina foi constituído em 22 de outubro de 2012 de acordo com a
Resolução CONAES n. 1, de 17/06/2010 e, conforme o regimento interno da instituição, é
constituído por um grupo de docentes que exerce liderança acadêmica no âmbito do curso,
percebida na produção de conhecimentos, no desenvolvimento do ensino e em outras
dimensões entendidas como importantes pela instituição. A ata de constituição do NDE está
disponível e arquivada na coordenação do curso.
O NDE do curso de medicina é constituído por cinco professores do curso, sendo 100%
graduados em medicina e com titulação acadêmica obtida em programas de pós-graduação
stricto sensu; todos os membros em regime de trabalho de tempo parcial ou integral, sendo
40% (no mínimo) em tempo integral. é prioritária a participação de professores com pós-
graduação em medicina geral de família e comunidade
É importante ressaltar que a instituição, por meio do seu regimento interno, assegura a
estratégia de renovação parcial dos integrantes do NDE, de modo a garantir a continuidade
no processo de acompanhamento do curso.
Q. 5. Quadro 4.1 – Composição do NDE
TITULAÇÃO REGIME DE DATA DE

NOME COMPLETO (mestrado ou TRABALHO INGRESSO
doutorado) (integral ou parcial) NO NDE
1 Paulo Benigno Pena Batista DOUTORADO INTEGRAL 19/02/2018
2 Nilse Nélia Querino DOUTORADO INTEGRAL 19/02/2018
3 Carolina Friedrich Amoretti DOUTORADO INTEGRAL 19/02/2018
215
4 Roberto Lauande DOUTORADO INTEGRAL 19/02/2018
5 Renato Guizzo DOUTORADO INTEGRAL 19/02/2018
Compete ao Núcleo Docente Estruturante (NDE) o acompanhamento, consolidação e contínua

atualização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), das Matrizes Curriculares e do Sistema de
Banco de Conteúdos, Objetivos Pedagógicos, Habilidades e Competências.
São atribuições do Núcleo Docente Estruturante dos cursos de graduação:
I. Conhecer, adotar, implementar e contribuir para a consolidação, aplicação e melhoria do
Projeto Pedagógico do Curso;
II. Zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as diferentes atividades de ensino-
aprendizagem do curso;
III. Incentivar e contribuir para melhoria das atividades complementares;
IV. Supervisionar as formas de avaliação e acompanhamento do curso;
V. Zelar pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares do curso;
VI. Zelar pela atualização da contextualização regional do curso e sua coerência com o perfil
do egresso;
VII. Garantir que a estrutura do curso possibilite adicionalmente aos discentes com
necessidades educacionais especiais a diversificação e a flexibilização curricular e
metodológica;
VIII. Assegurar estratégias de renovação parcial dos integrantes do NDE de modo a garantir
continuidade no processo de acompanhamento do curso.
Compete ao presidente do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso de Medicina
I. Convocar e presidir as reuniões, com direito a voto, inclusive o de qualidade;
II. Representar o NDE junto aos órgãos da instituição;
III. Encaminhar as deliberações do NDE;
IV. Designar relator, comissão ou grupo de trabalho para estudo de matéria a ser decidida pelo
Núcleo e um representante do corpo docente para secretariar e lavrar as atas;
V. Coordenar a integração com os demais Órgãos e setores da instituição;
VI. Propor alterações no PPC por iniciativa própria ou por provocação do Colegiado do Curso
de Medicina garantindo o atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais.
216
O Núcleo reúne-se, ordinariamente, por convocação de iniciativa do seu Presidente, duas

vezes por semestre e, extraordinariamente, sempre que convocado pelo Presidente ou pela
maioria de seus membros titulares.
ACOMPANHAMENTO, CONSOLIDAÇÃO E AVALIAÇÃO
De acordo com o regimento interno, são atribuições do NDE do curso de Medicina: conceber,
acompanhar, consolidar e avaliar o PPC; contribuir para a consolidação do perfil profissional
do egresso do curso em consonância com as DCN; zelar pela integração curricular
interdisciplinar entre os diferentes cenários de aprendizagem; fomentar a participação dos
docentes, discentes e preceptores nos espaços de discussão e avaliação do PPC; fortalecer a
integração ensino-serviço-comunidade e indicar formas de incentivo ao desenvolvimento de
linhas de pesquisa e projetos de extensão universitária que contribuam com as demandas da
sociedade e dos serviços de saúde local.
O NDE do curso de Medicina realiza reuniões com intervalos trimestrais, registradas em atas
que são arquivadas na coordenação do curso e disponibilizadas para acompanhamento,
estabelecimento das estratégias de consolidação e constante avaliação e qualificação deste
PPC.
Os membros do NDE terão participação nas reuniões ordinárias da coordenação com os atores
envolvidos no processo de aprendizagem para avaliar fragilidades e fortalezas dos
módulos/estágios. O resultado dessas reuniões será levado ao conhecimento e análise do NDE
para subsidiar as estratégias de melhorias e adequações desse PPC. As reuniões ordinárias
serão: reunião periódica com os líderes de turma, reunião ordinária das CPM compostas por
docentes e discentes e reuniões ordinárias com os preceptores da rede de saúde.
4.2 ATUAÇÃO DO COORDENADOR DO CURSO

O curso de Medicina é coordenado pelo professor Paulo Benigno Pena Batista, designado pelo
diretor da instituição, gestor responsável do curso. É um gestor eficaz, crítico, reflexivo,
flexível e proativo, catalisa o comprometimento com uma visão clara e forte, bem como
envolve-se na busca vigorosa deste, estimulando padrões mais elevados de desempenho de
todo o corpo docente e corpo discente de seu curso.
217
O professor Paulo Benigno Pena Batista atua com qualidade, considerando, em uma análise
sistêmica e global, tais aspectos: gestão do curso, relação com os docentes e discentes,
preceptores e gestores da rede de saúde e representatividade nos colegiados superiores.
Q. 6. Quadro 4.2. – Perfil do coordenador do curso
TEMPO DE
EXERCÍCIO NA
TEMPO DE
FORMAÇÃO TITULAÇÃO FUNÇÃO DE
EXERCÍCIO NA IES
ACADÊMICA MÁXIMA COORDENADOR
(Data de admissão
(graduação) OBTIDA (Data da Portaria
na IES)
de designação para
o cargo)
Medicina Doutorado 5 anos 5 ano
GESTÃO DO CURSO
A gestão do curso de Medicina da F.A.S. – UNIME é de responsabilidade de seu coordenador,
sendo sua competência desempenhar as seguintes funções: elaborar, em consonância com o
diretor da instituição, o planejamento estratégico do curso sob sua gestão; elaborar,
implementar e acompanhar o orçamento do curso; gerenciar e se responsabilizar pela
coordenação dos processos operacionais, acadêmicos e de registro do curso; manter o clima
organizacional e motivacional do corpo docente e corpo discente; gerenciar a implementação
do projeto pedagógico do curso definido pelo NDE, em conformidade com as DCN; coordenar
o planejamento e a execução do sistema de avaliação das atividades de aprendizagem; buscar
melhorias metodológicas de aprendizagem em sua área e implementá-las em seu curso;
supervisionar as atividades dos professores do curso, buscando a maximização da qualidade
do trabalho dos docentes; ser responsável pela coordenação das instalações físicas,
laboratórios e equipamentos do curso; ser responsável pelo estímulo e controle da frequência
dos docentes e discentes; ser responsável pela indicação da contratação e demissão de
docentes do curso; ser corresponsável pela fidelização de discentes, bem como pelo retorno
de discentes evadidos; ser corresponsável pela divulgação do curso; estimular atividades
complementares, eventos e cursos de extensão; ser responsável pelos estágios
supervisionados e não supervisionados realizados pelos discentes; ser corresponsável pela
realização das atividades dos Estudos Dirigidos; ser responsável pelo estímulo ao bom
desempenho dos discentes no Enade e pelo desempenho otimizado do curso nas demais
avaliações; ser corresponsável pela empregabilidade dos egressos; ser responsável pela
218
utilização do portal universitário; ser corresponsável pelo reconhecimento do curso e

renovação periódica desse processo por parte do MEC; estimular a participação dos discentes
na avaliação institucional; promover ações de autoavaliação do curso; ser responsável pelo
desenvolvimento do corpo docente para aplicação de novas metodologias e técnicas
pedagógicas; ser responsável pela inscrição de discentes regulares e irregulares no Enade, nos
termos legais; coordenar o processo de seleção dos professores da área profissional
(específica do curso); pronunciar-se sobre matrícula, quando necessário, e acompanhar o
estudo do processo de transferência de discente, inclusive no que se refere à adaptação, ao
aproveitamento de estudos e à dispensa de módulos, para deliberação superior; acompanhar
o cumprimento do calendário escolar; dar parecer sobre representação de discente contra
professor, quando couber; controlar e minimizar índices de evasão do curso; apreciar todos
os requerimentos formulados pelos discentes; aplicar sanções disciplinares, na forma do
regimento.
RELAÇÃO DO COORDENADOR COM OS DOCENTES E DISCENTES DO CURSO
A relação do professor Paulo Benigno Pena Batista com os docentes e discentes do curso é
avaliada por meio de questionários elaborados pelo Instituto de Avaliação e Desenvolvimento
Educacional (INADE) e os relatórios resultantes desse processo de auto avaliação são avaliados
pela CPA da instituição e disponibilizados para a coordenação do curso, nos quais é possível
verificar a relação estabelecida do professor Paulo Benigno Pena Batista com os docentes e
discentes do curso de Medicina da UNIME.
O coordenador do curso mantem uma agenda ordinária de reuniões com os líderes de turma,
com as CPM, compostas por docentes coordenadores de módulos/cenários de práticas e
discentes, e reuniões gerais com todo o corpo docente. Essas reuniões destinam-se aos
compartilhamentos dos processos administrativos e acadêmicos que asseguram a gestão do
curso, e configuram espaços para a escuta das demandas de docentes e discentes.
RELAÇÃO DO COORDENADOR COM OS PRECEPTORES DA REDE DE SAÚDE
Os preceptores do PINESC e do Estágio Supervisionado na Atenção Primária implantado são
personagens fundamentais na formação discente proposta no projeto pedagógico do Curso
de Medicina.
A parceria entre o curso de Medicina e a Secretaria de Saúde do Município prevê um programa
de capacitação construído conjuntamente e uma agenda ordinária de reuniões pedagógico-
219
administrativas com os preceptores em serviço, docentes coordenadores de

módulos/estágios, docentes da comissão de avaliação com a participação do coordenador de
curso. Tais ações fortalecerão a integração ensino-serviço-comunidade.
REPRESENTATIVIDADE NOS COLEGIADOS SUPERIORES
O coordenador do curso de Medicina, conforme prevê o regimento interno da instituição e do
curso, preside o colegiado do curso, órgão deliberativo em matéria de natureza acadêmica
operacional, administrativa e disciplinar.
4.3 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, DE MAGISTÉRIO SUPERIOR E DE GESTÃO ACADÊMICA DO

COORDENADOR
O coordenador do curso é o professor Dr Paulo Benigno Pena Batista que possui trinta e quatro
(34) anos de experiência profissional, dezenove (19) anos de experiência de magistério
superior e dez (10) anos de gestão acadêmica, conforme documentos comprobatórios.
O professor Paulo Benigno Pena Batista, graduou-se em Medicina pela Universidade Federal
da Bahia em 1982, especializou-se em Nefrologia pela Universidade Federal de São Paulo em
1986 e concluiu Mestrado e Doutorado na mesma Universidade Federal de São Paulo.
Mantém atividades de pesquisa e ensino tendo publicado vários artigos científicos na área de
nefrologia, medicina intensiva, gestão em saúde com interesse em gestão de unidades de
medicina crítica e unidades de hemodiálise. Participou e foi membro do comitê gestor do
CITECS do Instituto de Saúde Coletiva da UFBa. Atuou como professor da Universidade Federal
da Bahia em 1994 e como professor da Escola Bahiana de Medicina desde o ano de 2000 até
o ano de 2014. Como gestor, foi designado Coordenador de Ensino do Hospital São Rafael em
2007 onde também exerce a Coordenação dos Programas de Residência Médica em
Nefrologia e Terapia Intensiva e a Coordenação da Comissão de Residência Médica do mesmo
hospital. Nestes cargos liderou uma mudança administrativa que consolidou a oferta de cursos
de pós-graduação para profissionais de saúde e a estruturação acadêmica dos programas de
Residência Médica existentes e a expansão de novos Programas de Residência Médica. Neste
Hospital São Rafael foram expandidas as áreas de internato médico para Emergência Médica,
Terapia Intensiva, Pneumologia, Gastroenterologia, Cardiologia somando-se aos já existentes
internatos de Clínica Médica e Pediatria. Os cursos do Hospital São Rafael foram dotados de
Cadastros de Atividade Acadêmica que permitem avaliação quantitativa e qualitativa dos
220
cursos. A Coordenação de Ensino foi dotada de uma Secretaria Acadêmica que auxilia na
gestão de novos cursos como Suporte Avançado de Vida Cardiovascular e Suporte Cardíaco
em Pediatria ambos com autorização da American Society of Cardiology. A área de ensino
deste hospital hoje dispõe de um espaço de aproximadamente 1000 m 2 destinados a cursos
de simulação e OSCE tanto para público interno quanto para discentes de graduação e pós-
graduação.
4.5 REGIME DE TRABALHO E CARGA HORÁRIA DO COORDENADOR DO CURSO

O regime de trabalho do coordenador é de tempo integral, considerando o número de vagas
anuais pleiteadas para o curso de Medicina, de 100, e as horas semanais dedicadas à
coordenação de 40 horas, irá perfazer uma relação de 2,5 vagas por hora de coordenação.
Indicador 2.4. do Instrumento de avaliação do MEC/2016
Regime de trabalho do coordenador do curso: Conceito 5
É de tempo parcial ou integral, sendo que a relação entre o número de vagas anuais
pretendidas/autorizadas e as horas semanais dedicadas à coordenação é menor ou igual a 10.
A carga horária do coordenador do curso é de 40 horas semanais (MEC 2016 para conceito 5,
no mínimo, 25 horas) dedicadas totalmente à coordenação do curso.
4.6 TITULAÇÃO DO CORPO DOCENTE DO CURSO

O curso de Medicina conta com cento e dez docentes, conforme relação a seguir,
sendo _____ docentes com titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu, ou
seja, _________%, conforme documentos comprobatórios anexados aos respectivos
currículos profissionais. De acordo com a relação apresentada, o curso de medicina conta
com__________ docentes doutores, conforme documentos comprobatórios anexados aos
respectivos currículos profissionais.
Q. 7. Quadro 4.7 – Titulação do corpo docente do curso
4.6 REGIME DE TRABALHO DO CORPO DOCENTE DO CURSO

O curso de Medicina conta com _________________% dos docentes com regime de trabalho
em tempo parcial ou integral, conforme contratos de trabalho anexados às respectivas pastas
individuais de cada professor.
Para cada ano do curso (entrada anual), o número de docentes:
221
Coordenadores de módulos: 13 (6 para o semestre par e 7 para o semestre ímpar).

Coordenadores LMF: 1 coordenador para cada ano.
Coordenadores de LPI: 1 coordenador para cada ano.
Professor Avaliador: 1 por ano.
Professor do GOE: 1 por ano.
Tutores: métrica 1/8 discentes (depende do número de vagas).
Professor de Habilidades Médicas:
Coordenadores gerais que atendem todos os anos:
1 Coordenador geral do LMF.
1 Coordenador geral dos módulos Habilidades Médicas.
1 Coordenador geral dos módulos Habilidades Gerais.
1 Coordenador geral dos módulos PINESC.
*Devem ser escolhidos dentro do grupo de coordenadores de ano, ou seja, vão acumular a
função coordenador de ano e geral.
Docentes apoio à Gestão Acadêmica que atendem todos os anos:
1 Planejador pedagógico.
1 Coordenador da Comissão de Avaliação.
1 Assessor da coordenação.
1 coordenador do Núcleo de formação e desenvolvimento docente do curso de medicina.
*Escolhidos dentro do quadro de docentes que atuam nos módulos.
Docente responsável pelo AVA do curso:
1 Docente para o 1º ao 8º semestre do curso.
1 Docente para o Estágio Supervisionado.
*Escolhidos dentro do quadro de docentes que atuam nos módulos.
4.8 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL DO CORPO DOCENTE

O curso de Medicina conta com ________________% dos docentes com experiência
profissional (excluídas as atividades do magistério superior) de cinco anos ou mais, conforme
documentos comprobatórios anexados aos respectivos currículos profissionais.
222
4.7 EXPERIÊNCIA DE MAGISTÉRIO SUPERIOR DO CORPO DOCENTE

O curso de Medicina conta com___________% dos docentes com experiência no magistério
superior de, pelo menos, cinco anos, conforme documentos comprobatórios anexados aos
respectivos currículos profissionais.
4.8 FUNCIONAMENTO DO COLEGIADO DE CURSO

O funcionamento do colegiado do curso de Medicina está regulamentado e institucionalizado
conforme regimento interno da F.A.S. - UNIME, considerando, em uma análise sistêmica e
global, os aspectos: representatividade dos segmentos, periodicidade das reuniões, registros
e encaminhamentos das decisões.
Representatividade dos segmentos
De acordo com o regimento geral da instituição, o colegiado de curso, órgão deliberativo em
matéria de natureza acadêmica operacional, administrativa e disciplinar, será constituído:
• Pelo coordenador de curso.
• Por cinco representantes dos professores.
• Por um representante dos discentes, indicado por seu órgão representativo, que esteja
regularmente matriculado no curso e que não tenha sido reprovado em nenhuma disciplina
dentre as já cursadas.
Periodicidade das reuniões

As reuniões ordinárias do colegiado do curso de Medicina são bimestrais. O presidente do
colegiado poderá convocar reuniões em caráter extraordinário na dependência da urgência
da matéria.
Registro das reuniões
Nas reuniões do colegiado do curso de Medicina são produzidas as atas que, após lidas e
acordadas, são devidamente assinadas e arquivadas para fins de registro documental da
coordenação do curso.
Encaminhamento das reuniões
Após a realização das reuniões com a discussão e aprovação dos pontos de pauta, os
encaminhamentos são feitos pelos respectivos responsáveis designados em cada reunião. E,
de acordo com o regimento geral da instituição, compete ao colegiado de curso: coordenar e
supervisionar as atividades dos professores do curso; apresentar propostas relacionadas ao
223
plano pedagógico do curso; acompanhar a execução do plano pedagógico do curso; coordenar

os programas de ensino e as experiências pedagógicas; regulamentar a verificação do
rendimento escolar, o trancamento de matrícula, a transferência, a obtenção de novo título;
acompanhar a execução do regime didático e o cumprimento de programas aprovados;
exercer outras funções na sua esfera de competência, de acordo com este PPC; emitir
resoluções, normas complementares e ordens de serviço dentro de sua esfera de
competência; deliberar sobre propostas do coordenador do curso para desligamento de
discente do curso motivado por ato de indisciplina, contrário à lei ou que exponha a risco a
integridade física ou moral dos discentes, docentes e empregados da instituição; exercer
outras funções na sua esfera de competência.
Componentes do colegiado do curso
Q. 8. Quadro 4.13 – Componentes do colegiado do curso
Nome dos componentes REPRESENTAÇÃO
Paulo Benigno Pena Batista Coordenador do
curso
Nilse Nélia Querino Santos Representante
docente 1
Carolina Amoretti Representante
docente 2
Renato Guizzo Representante
docente 3
Jonathas Carigé Representante
discente
4.9 PRODUÇÃO CIENTÍFICA, CULTURAL, ARTÍSTICA OU TECNOLÓGICA

De acordo com os respectivos currículos dos professores, registrados na plataforma
Lattes/CNPq, será possível comprovar que pelo menos __% dos docentes do curso de
Medicina possuem, nos últimos três anos, ____ produções científicas, culturais, artísticas ou
tecnológicas, entendidas como livros, capítulos de livros, material didático institucional,
artigos em periódicos especializados, textos completos em anais de eventos científicos,
resumos publicados em anais de eventos internacionais, propriedade intelectual depositada
ou registrada, produções culturais, artísticas, técnicas e inovações tecnológicas relevantes,
publicações nacionais, com e sem Qualis, e regionais, considerando sua abrangência. Os
módulos Habilidades Gerais serão estratégias que fomentarão a parceria entre docentes e
discentes para realização de
224
4.10 DESENVOLVIMENTO DOCENTE

A IES tem, por ação do RH, um planejamento para a seleção e contratação dos docentes, bem
como o plano de carreira docente. Quanto ao processo de planejamento e seleção, o curso de
Medicina sistematicamente oferece capacitação no método pedagógico PBL para
interessados. Essa capacitação conta com um processo de avaliação com resultado de
aprovação ou não e respectivo conceito dos capacitandos. Essas informações alimentam um
banco de dados que fica na coordenação do curso e, a partir desse banco, diante da
necessidade de contratação, busca-se o possível candidato. Esse profissional candidato
inicialmente é convidado a apresentar uma aula sobre um tema definido e relacionado ao
módulo com o qual irá trabalhar. A apresentação é feita para uma banca constituída de pelo
menos três docentes do curso e um educador indicado pelo RH. Se aprovado pela banca, essa
atividade é documentada e arquivada no RH juntamente com os demais documentos exigidos
para a contratação.
O Plano de Carreira Docente (PCD) é a metodologia que a IES utiliza para promoção e
valorização dos docentes, com níveis e classes, progressão longitudinal e vertical baseadas no
tempo de admissão e avaliação de desempenho.
A política de carreira docente nas IES define os princípios básicos, a estrutura em quatro níveis,
os incentivos funcionais, a forma de ingresso na carreira, conceitua a docência, regula a
promoção vertical, o regime de trabalho e a remuneração.
A instituição prioriza identificar e manter um quadro docente qualificado, apto a exercer o
papel que lhe compete no processo de ensino-aprendizagem para formar profissionais
efetivamente em condições de realizar uma atuação produtiva no mercado de trabalho.
Consciente da necessidade de promover, permanentemente, um processo de qualificação
crescente de seu quadro de professores, a IES desenvolve uma política de bolsas de estudos
de pós-graduação, procurando suprir as necessidades de seu corpo docente com vistas à
melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem.
Princípios básicos do desenvolvimento docente
I. Valorização da qualificação decorrente de cursos de formação acadêmica e
profissional.
II. Profissionalização, entendida como dedicação ao magistério.
225
III. Paridade de remuneração para os docentes integrantes da carreira, com qualificação

análoga.
Conceitos referentes à atuação docente
I. Considera-se docente aquele que se encontra regularmente contratado em caráter
permanente, exercendo atividades do magistério, que compreendem a docência e atividades
de extensão, constituindo, assim, a lotação do corpo docente da instituição.
II. Além das atividades do magistério, o docente poderá exercer atividades técnico-
administrativas, ocupando cargos da administração executiva e assessoria especializada da
instituição.
Estrutura e níveis da carreira docente
A carreira docente deve ser estruturada em quatro níveis, dispostos gradualmente, de acordo
com a titulação do docente. Os níveis constituem a linha de qualificação docente, assim
constituída:
I. Nível E - Docente especialista
II. Nível M - Docente mestre
III. Nível D - Docente doutor
A mudança de nível, entendida como acesso às progressões verticais para os docentes, fica
sujeita à existência de vagas, a serem divulgadas anualmente pela área de Recursos Humanos,
por meio de edital. Para concorrer à vaga, o docente deverá apresentar titulação específica e
aprovada pelo MEC, conforme previsto, desde que vinculada à área de atuação do professor.
Ingresso na carreira docente
1. O ingresso na carreira docente é feito por meio de processo de seleção, mediante
comprovação de títulos e banca examinadora, tendo por base as normas fixadas pelo
Conselho Superior de Administração da IES, respeitadas a legislação pertinente e as normas
do Sistema de Ensino Superior.
2. A admissão leva em consideração o nível mínimo de titulação para contratação.
3. Não é permitida a contratação de docentes sem pós-graduação.
Regime de trabalho
I. Horistas.
II. Tempo parcial.
III. Tempo integral.
226
Remuneração
I. A remuneração mensal do docente terá como referencial o número de horas semanais
de trabalho, compreendendo as atividades didáticas efetivamente realizadas, incluídos seu
planejamento e preparação, avaliação dos discentes e desempenho das tarefas de controle e
registro de notas ou menções e de frequência destes, respeitada a legislação em vigor e as
convenções coletivas de trabalho.
II. A carga horária semanal do docente estará diretamente relacionada com o seu regime
de trabalho.
Internamente, o curso de Medicina conta com o Núcleo de Formação Desenvolvimento
Docente, que, entre suas atribuições, buscará a capacitação permanente do corpo docente,
cujo objetivo é manter esse corpo docente atualizado na área da educação médica e motivado
a realizar os desafios da tarefa de educador em métodos ativos de ensino-aprendizagem. Os
programas de formação do núcleo contemplam métodos ativos de ensino e aprendizagem,
ensino orientado para a comunidade, relação docente-discente, sistema de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, políticas para o avanço da educação médica, gestão
acadêmica, capacitação em áreas técnicas específicas da Medicina (temas de atualização etc.),
entre outros. As estratégias empregadas na capacitação prima por atividades de aplicação
prática e processos ativos de aprendizagem.
O bom professor, longe de ser uma abstração, é uma construção contínua de um docente
comprometido com uma formação profissional que extrapole a mera aprendizagem de
procedimentos e técnicas. Ele não reúne magicamente todos os atributos necessários, mas
pensa sobre, organiza e delineia uma intervenção pedagógica atenta à complexa rede de
dimensões que permeia sua função.
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES
O formato e execução da Formação docente no momento da sua seleção e as capacitações
que ocorrem periodicamente constam da caracterização do NFDD Núcleo de Formação e
Desenvolvimento Docente. A avaliação do docente pelos discentes e pelos pares inicia-se na
Comissão de Planejamento de Módulos e o processo de análise de desempenho docente
resulta em mudanças na capacitação, voltadas para atender as deficiências observadas no
fazer o ensino do curso de medicina.
227
4.11 RESPONSABILIDADE DOCENTE PELA SUPERVISÃO DA ASSISTÊNCIA MÉDICA

No quadro a seguir são relacionadas as atividades de ensino que envolvem usuários no curso
de Medicina, bem como a indicação da existência de serviços de assistência médica como
cenário de práticas dessas atividades, e o docente responsável pela supervisão da
assistência médica prestada.
Q. 9. Quadro 4.18.1 – Atividades de ensino que envolvem usuários, indicação da existência de
serviços de assistência médica como cenário de práticas e docente responsável pela
supervisão da assistência médica
ATIVIDADES DE ENSINO QUE Serviços de assistência Nome do docente
ENVOLVEM USUÁRIOS NO CURSO DE médica como cenário de responsável pela
MEDICINA prática supervisão da
assistência médica
no cenário de
prática
1 Módulos Habilidades Enfermarias do Hospital Michel Ribeiro

Médicas São Rafael, Hospital Geral Lygia Tinoco
Menandro de Farias, Omar Darzé
INSTITUTO DE
PERINATOLOGIA DA BAHIA
2 Módulos PINESC Unidades Bàsicas de Saúde Everardo Carvalho
que abrigam Equipes de Cordeiro Filho
Saúde da Família
3 Estágio Supervisionado Unidades Bàsicas de Saúde Rogério de Jesus
Nível Primário que abrigam Equipes de
Saúde da Família e Centros
de Atenção Psiquiátrica
4 Estágio Supervisionado Ambulatório da Prefeitura Nilsenélia Querino
Nível Secundário de Lauro de Freitas e
Clínica Escola
Estágio Supervisionado Hospitais Terciários André Gobbato
Nível Terciário
Estágio Supervisionado Centros de Atenção Diogo Capute
Saúde Mental Psiquiátrica, Ambulatório
de Psiquiatria e Hospitais
Psiquiátricos
Estágio Supervisionado Unidades de Pronto Ana Célia Romeo
Urgência e Emergência Atendimento, Serviços de
Emergência Hospitalares,
SAMU
228
No quadro a seguir é apresentada a relação de docentes do curso de Medicina que são

responsáveis pelas atividades de ensino envolvendo usuários e que se responsabilizarão pela
supervisão da assistência médica a elas vinculadas, por área de atuação.
Q. 10. Quadro 4.18.2 – Relação dos docentes responsáveis pelas atividades de ensino
envolvendo usuários e pela supervisão da assistência médica a elas vinculadas, na sua área
de atuação
Docente
responsáve
Área de atuação
Nome do docente l pela
Docente
supervisão
Pediatria, geriatria, responsáve
da
clínica médica, l pelas
assistência
ginecologia e atividades
médica nas
obstetrícia, clínica de ensino
atividades
cirúrgica, saúde mental, envolvendo
de ensino
saúde coletiva, medicina usuários
envolvendo
geral família e (sim ou
usuários
comunidade, urgência e não)
(sim ou
emergência, e outras
não)
Adelmo Vinicius de Lima Oliveira Urgência e Emergência sim não

Alina Mendonça Tavares Pediatria sim sim
Aline de Freitas Alcântara Navarro Saúde Coletiva PSF sim sim
Ana Celia Diniz CB Romeo Urgência e Emergência sim sim
Andre Luis Barbosa Romeo Clínica Cirúrgica sim sim
ANDRE LUIZ NUNES GOBATTO Clínica Médica sim sim
Andreia Bitencourt Pediatria sim sim
Augusto Modesto Neto Clínica Cirúrgica sim sim
Breno Dauster Clínica Cirúrgica sim sim
Carlos Cunha Gonçalves da
Fonseca Clínica Médica sim sim
Carolina Friedrich Amoretti Pediatria sim sim
Clara Passos de Almeida Saúde Coletiva PSF sim sim
DANIELY ALVES FREITAS Saúde Coletiva PSF sim sim
David da Costa Nunes Junior Ginecologia e obstetrícia sim sim
Débora Souza Gaudencio Feijó Clínica Médica sim sim
Saúde Mental -
Diogo S. Capute de Oliveira Cabral
Psiquiatria sim sim
Edson O'Dwyer Junior Ginecologia e obstetrícia sim sim
Saúde Mental -
Edvaldo CO Santos Junior
Psiquiatria sim sim
Elizia Simões Castelão Clínica Médica sim sim
Emanuele AB da Silveira Teixeira Pediatria sim sim
229
Emmanuelle Vasconcelos Pediatria sim sim

EVERARDO DE C CORDEIRO FILHO Saúde Coletiva PSF sim sim
Frederico Vila Henrique dos Santos Clínica Cirúrgica sim sim
HANS WALTER FERREIRA GREVE Pediatria sim sim
Ivo Arão Silva dos Santos Clínica Cirúrgica sim sim
Saúde Mental -
Jader Ferraz Moreira
Psiquiatria sim sim
JANAINA RL NOGUEIRA Clínica Médica sim sim
Katia de Macedo Wahrhaftig Clínica Médica sim sim
Larissa Moura Silva Juventino Dias Pediatria sim sim
Lourdes Alzimar Mendes de Castro Saúde Coletiva PSF sim sim
Lygia Accioly Tinoco Clínica Médica sim sim
Marcel Gomes Clínica Médica sim sim
Maria Cláudia Luz Pediatria sim sim
Maria Fernanda MF Pinheiro Ginecologia e obstetrícia sim sim
Mércia Araújo Bastos Saúde Coletiva PSF sim sim
Michel Pordeus Ribeiro Clínica Médica sim sim
Milena Rios Santos Reis Pediatria sim sim
NARA ALVES VIEIRA Clínica Médica sim sim
NILSE NÉLIA QUERINO SANTOS Clínica Médica sim sim
Omar Ismail Santos Pereira Darzé Ginecologia e obstetrícia sim sim
Paula Dantas Meireles da Silva Pediatria sim sim
Patricia Tavares de Melo Borrione Clínica Médica sim sim
Pedro Sacramento Villar Rodrigues Clínica Cirúrgica sim sim
Peter Christian Jacobs Urgência e Emergência sim sim
Raquel Simbalista de Queiroz Pediatria sim sim
Renata Ferreira Martins Almeida Pediatria sim sim
Rita Maria Macêdo Ribeiro Clínica Médica sim sim
Saúde Mental -
Rogerio Santos de Jesus
Psiquiatria sim sim
Rosecreuza Marback de Souza Clínica Médica sim sim
Rosélia Lobão Clínica Médica sim sim
Suzete Farias da Guarda Clínica Médica sim sim
Vera Lucia Mota Dias Saúde Coletiva PSF sim sim
Assim, o curso de Medicina conta com docentes responsáveis pelas atividades de ensino
envolvendo usuários e pela supervisão da assistência médica vinculada a essas atividades.
Esses docentes atuam em cenários de ensino voltados ao ensino generalista nas grandes
áreas: pediatria, geriatria, clínica médica, ginecologia e obstetrícia, clínica cirúrgica, saúde
mental, saúde coletiva, medicina geral de família e comunidade, e urgência e emergência.
CAPÍTULO 5
230
5. CENÁRIOS DO PPC: INFRAESTRUTURA

5.1 GABINETES DE TRABALHO PARA PROFESSORES
O curso de Medicina da F.A.S. – UNIME conta com espaço compartilhado (sala de professores)
e salas de apoio junto à coordenação do curso, o que permite a integração e a convivência
entre os professores e a coordenação, além de servir de ponto de atendimento aos discentes
pelos docentes.
5.1.1 DISPONIBILIDADE DE EQUIPAMENTOS DE INFORMÁTICA

A sala dos professores conta com a rede Wi-Fi para os docentes que vierem a trazer seus
computadores portáteis. Também estarão disponíveis para os docentes os
5.2 DIMENSÃO, LIMPEZA, ILUMINAÇÃO, ACÚSTICA, VENTILAÇÃO, ACESSIBILIDADE,

CONSERVAÇÃO E COMODIDADE
A sala dos professores do curso de Medicina da F.A.S. - UNIME possui quarenta metros
quadrados, iluminação artificial, acústica, refrigeração com ar condicionado, condições de
acessibilidade, limpeza, conservação e comodidade. Dispõe de computadores e impressoras
acessíveis e WiFi disponível para que os professores que o desejarem, possam acessar a rede
através de equipamentos próprios.
5.3 COORDENAÇÃO DO CURSO E SECRETARIA DO CURSO

A coordenação do curso e a secretaria estão instaladas em setor próprio, no qual se concentra
o desenvolvimento das atividades de gestão didático-pedagógica. Além desta sala existe uma
sala de assessoria pedagógica contígua à do coordenador do curso. Ambas contam com wifi e
equipamentos de informática e contam com o serviço de secretaria do SCIP.
5.3.3 SALA DE PROFESSORES

A sala de professores do curso de Medicina da F.A.S. – UNIME é considerada de qualidade, em
uma análise sistêmica e global, nos aspectos: dimensão, limpeza, iluminação, acústica,
ventilação, acessibilidade, conservação e comodidade. Os professores contam, nesta sala com
computadores da IES e podem também utilizar computadores próprios que podem utilizar a
rede WiFi institucional.
231
5.4 SALAS DE AULA

O discente terá disponível na Faculdade, durante o seu horário de curso, onze salas de aula
com tamanhos assim definidos:
Quadro 28: Relação de Salas de Aula por metragem.
SALA ÁREA M2
01 (Auditório) 55
02 45
03 37
09 37
12 46
11 45
13 45
14 45
15 45
As salas grandes possuem Kit multimídia contendo TV ou tela de projeção, data show, sistema
de som e quadro branco. Em todas temos acesso à internet e a iluminação é feitas de forma
artificial, assim como o sistema de ventilação.
Já as salas pequenas, são as salas para atividades de tutoria, ficam no Prédio 2, em cima da
Biblioteca e junto à sala dos professores. Esses espaços apresentam os seguintes tamanhos:
Quadro 29: Relação de Salas de Aula de Tutoria.
SALA ÁREA M2
01 15
02 15
03 15
04 15
05 13
06 10
As salas para tutoria são equipadas com mesa asa delta, cadeiras, televisor, data show, acesso
à internet, iluminação e ventilação artificiais. A limpeza das grandes e pequenas salas é feita
diariamente, por funcionários contratados pela Faculdade.
5.5 ACESSO DOS DISCENTES A EQUIPAMENTOS DE INFORMÁTICA

5.5.1. QUANTIDADE DE EQUIPAMENTOS RELATIVA AO NÚMERO TOTAL DE USUÁRIOS
232
Hoje contamos com 488 computadores, distribuídos pelo campus em 19 laboratórios,

biblioteca, tutoria de medicina e WiFi com até 4.880 conexões on-line simultâneas em quase
todo o campus.
Os discentes têm acesso a serviços de informática no SAA, nos laboratórios de informática,
nas salas de tutoria e além disto têm acesso à rede WiFi institucional.
5.5.2. ACESSIBILIDADE
Os laboratórios atendem e dão suporte aos seguintes usuários:
a) Cadeirante: contamos com rampa de acesso, elevadores, dispositivos de sinalização
verticais (placas de sinalização) e portas especiais, em que as cadeiras podem se locomover
sem obstáculos. Toda vez que é solicitada uma reserva ao laboratório, perguntamos se
existem cadeirantes para poder melhor atender os discentes.
b) Deficiente auditivo: para as aulas de laboratório, a instituição dispõe de intérprete, que
acompanha o acadêmico durante suas aulas e sua estadia e, aos poucos, vamos implantando,
por meio do curso de Libras, formas para melhor atendê-los.
c) Deficiente visual: as aulas de laboratório seguem os mesmos modelos utilizados pelos
deficientes auditivos, porque o software utilizado, o NVDA, não atende a 100% das
necessidades do deficiente: não atende aos requisitos de sites de navegação em flash e
necessita de um acompanhante durante as aulas. Mesmo com treinamento e informações em
centro especializado, acompanhados pelo corpo de assistência social da instituição, hoje, no
país, não existe um programa capaz de realizar toda a tarefa sem um acompanhante ao
deficiente visual. No campus, além de informações prestadas pelas equipes de atendimento
e pelos educadores, das sinalizações verticais e horizontais, há piso tátil e placas em braile
para atender às necessidades dos discentes com necessidades especiais.
5.5.3 VELOCIDADE DE ACESSO À INTERNET

A conexão à internet na F.A.S. - UNIME é provida pelo seguinte operador para atender às
necessidades administrativas e acadêmicas:
Operadora Velocidade
OI 100 mbps
Embratel 50 Mbps
O contrato de prestação de serviço de conexão à internet está disponível para verificação.

Caso exista necessidade pedagógica, o docente pode solicitar ao núcleo de informática o
233
bloqueio de endereços da internet ou todo o acesso. Cada usuário, discente ou docente,

possui um login de acesso e uma senha pessoal para uso dos equipamentos e dos softwares
disponíveis.
5.5.4. POLÍTICA DE AQUISIÇÃO DE HARDWARE E SOFTWARE

Atualizações de hardware
Os equipamentos de informática de uso acadêmico de todo o campus são atualizados a cada
dois anos. No momento da atualização, é verificado se a expansão de memória, disco rígido e
processador atendem às necessidades de uso nos laboratórios. Se essa atualização não for
suficiente para as necessidades das evoluções dos softwares utilizados nas práticas
acadêmicas, novos computadores serão adquiridos e os computadores removidos dos
laboratórios serão distribuídos para atividades administrativas que requerem baixa
capacidade de processamento. Quando os computadores não atenderem mais às
necessidades administrativas, serão vendidos para empresas especializadas na destinação
desse tipo de equipamento.
Manutenção
A manutenção dos equipamentos observa, em linhas gerais, o seguinte procedimento: se o
equipamento se encontra em período de garantia, ele é destinado ao fornecedor para que as
providências sejam tomadas. Quando o computador não está mais em garantia e o problema
é simples, os funcionários do apoio realizam a manutenção do equipamento. Os problemas
mais complicados são encaminhados ao departamento de informática, que avalia se a
manutenção deve ser realizada internamente ou se o equipamento deve ser enviado para
uma assistência técnica especializada. No apoio há equipamentos reservas para substituir
temporariamente os equipamentos em manutenção.
Adequação do espaço físico
Sempre que existe a necessidade de expansão, esta é prevista no ano anterior, para que a
obra civil seja executada e a instalação ocorra em tempo hábil.
234
5.6 PERIÓDICOS ESPECIALIZADOS

Há assinatura/acesso de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a forma virtual,
com títulos distribuídos entre as principais áreas do curso, a maioria deles com acervo
atualizado com relação aos últimos três anos.
Q. 11. Quadro 5.8 – Relação dos periódicos especializados, indexados e correntes
disponibilizados para as principais áreas do curso
BASE MEDLINE COMPLETE
ISSN PERIÓDICOS INFORMAÇÕES DO EDITOR EDIÇÃO
0004-0614 Archivos españoles de urología Madrid : Iniestares 1945-2018
1139-9287 Actas españolas de psiquiatría Editorial Garsi 1999-2018
Archives of orthopaedic and
0936-8051 Springer International 1989-2018
trauma surgery
Archivos de cardiología de Instituto Nacional de Cardiología
1405-9940 1998-2018
México Ignacio Chávez
Endothelium: journal of London : Informa Healthcare
1062-3329 1996-2008
endothelial cell research England
Warszawa : Wydawnictwo
0423-104X Endokrynologia Polska 1961-2018
Viamedica SPZOO
Ginecología y obstetricia de México, Asociación Mexicana de
0300-9041 1946-2016
México Ginecología y Obstetricia
0894-9867 Journal of traumatic stress Plenum Press 1988-2018
Jornal brasileiro de
pneumologia: publicaça̋o oficial Sociedade Brasileira de
1806-3713 2006-2018
da Sociedade Brasileira de Pneumologia e Tisilogia
Pneumologia e Tisilogia
Journal of trauma &

Co-published by Haworth
dissociation: the official journal
1529-9732 Medical Press, Haworth 2000-2018
of the International Society for
Maltreatment & Trauma Press
the Study of Dissociation (ISSD)
Rio de Janeiro, RJ : Sociedade

0021-7557 Jornal de pediatria Brasileira de Pediatria 1945-2018
Brazil
Le infezioni in medicina: rivista
periodica di eziologia,
Dipartimento di Medicina e
1124-9390 epidemiologia, diagnostica, 1995-2018
Chirurgia
clinica e terapia delle patologie
infettive
0198-6325 Medicinal research reviews New York : Wiley 1981-2018
235
Houston, TX : Methodist
Methodist DeBakey
1947-6094 DeBakey Heart & Vascular 2009-2018
cardiovascular journal
Center
Metabolic syndrome and Larchmont, NY : Mary Ann
1540-4196 2003-2018
related disorders Liebert

Amsterdam : Springer
0885-7490 Metabolic brain disease 1986-2018
United States
Mental retardation and
1080-4013 developmental disabilities New York, NY : Wiley-Liss 1995-2007
research reviews
Mental and physical disability
0883-7902 American Bar Association 1984-2011
law reporter
Royal Society of Medicine Press
1754-0453 Menopause international 2007-2013
Limited
0965-8211 Memory Lawrence Erlbaum Associates Ltd 1993-2018
Warszawa : Instytut Matki i

1428-345X Medycyna wieku rozwojowego 1999-2013
Dziecka
Warszawa : Państwowy Zakład
0465-5893 Medycyna pracy 1953-2018
Wydawnictw Lekarskich
Berlin ; New York : Springer
0723-1393 Medicine and law 1982-2016
International
Heidelberg : Urban & Vogel
0723-5003 Medizinische Klinik 1986-2010
Germany
Medizinische Klinik,
2193-6218 Intensivmedizin und Heidelberg : Springer Medizin 2011-2018
Notfallmedizin
Medicine and health, Rhode Providence, RI : Rhode Island
1086-5462 1996-2012
Island Medical Society
Medicinski glasnik: official
publication of the Medical
Medical Association of Zenica-
1840-0132 Association of Zenica-Doboj 2010-2018
Doboj Canton
Canton, Bosnia and
Herzegovina
Novi Sad : Društvo lekara
0025-8105 Medicinski pregled 1950-2016
Vojvodine
0025-8024 Medicine, science, and the law London : Sweet & Maxwell 1962-2018
Medicine, health care, and Dordrecht ; Boston : Kluwer
1386-7423 1998-2018
philosophy Academic Publishers
0025-7680 Medicina Fundación Revista Medicina 1945-2018
236
Ortopedia, traumatologia,
1509-3492 Warszawa : Medsport Press 1999-2017
rehabilitacja

Pneumologia: revista Societății
Române de Pneumologie / București : Societatea Română de
2067-2993 1999-2016
Societatea Românǎ de Pneumologie
Pneumologie
Revista brasileira de cirurgia
cardiovascular: órgão oficial da Sociedade Brasileira de Cirurgia
0102-7638 2007-2015
Sociedade Brasileira de Cardiovascular
Cirurgia Cardiovascular
Revista do Instituto de Universidade de São Paulo,
0036-4665 Medicina Tropical de São Instituto de Medicina Tropical de 1961-2018
Paulo São Paulo
Revista brasileira de
psiquiatria: orgão oficial da
Associação Brasileira de Associação Brasileira de
1516-4446 2003-2018
Psiquiatria, Asociación Psiquiatria
Psiquiátrica de la América
Latina
Revista peruana de medicina
1726-4634 Instituto Nacional de Salud 2007-2017
experimental y salud pública
Revista cubana de medicina Centro Nacional de Información

0375-0760 1976-2012
tropical de Ciencias Médicas
São Paulo medical journal =

1516-3180 Associação Paulista de Medicina 1994-2018
Revista paulista de medicina
Scandinavian journal of
trauma, resuscitation and
1757-7241 BioMed Central 2008-2018
emergency medicine
[electronic resource]
0025-8172 The Medico-legal journal Cambridge, Heffer 1947-2018
0391-5603 Urologia Treviso : Libreria Editrice Canova 1947-2018
Basel : Karger
0042-1138 Urologia internationalis 1955-2018
Switzerland
BASE MEDICLATINA
Archivos de Medicina de Archivos de Medicina de
2007-1752 2013-2014
Urgencia de México Urgencias de Mexico
237
Archivos Venezolanos de Sociedad Venezolana de

0004-0649 2009-2017
Puericultura y Pediatría Puericultura y Pediatria
1698-9465 Archivos de Medicina Archivos de Medicina 2005-2018
0120-2448 Acta Medica Colombiana Acta Medica Colombiana 2014-2017
0001-6640 Acta Pediátrica Española Ediciones Mayo 2011-2017
AMF: Actualización en Sociedad Espanola de Medicina

1699-9029 2008-2017
Medicina de Familia en Familia y Comunitaria
Boletin del Colegio Mexicano Colegio Mexicano de Urologia

0187-4829 2003-2018
de Urologia A.C.
0120-8705 CES Medicina Universidad CES 2009-2017
0716-1336 Cuadernos Médico Sociales Colegio Medico de Chile (A.G.) 2007-2016
CIMEL (Centro e Investigacion
1680-8398 CIMEL Medica Estudiantil 2012-2018
Latinoamericana)
Colombian Journal of
Sociedad Colombiana de
0120-3347 Anesthesiology / Revista 2011-2017
Anestesiologia y Reanimacion
Colombiana de Anestesiología
0185-4038 Dermatologia Revista Mexicana Edicion y Farmacia S.A. de C.V. 2001-2017
Universidad Mayor de San
1012-2966 Gaceta Médica Boliviana 2013-2017
Simon, Facultad de Medicina
0121-0793 Iatreia Universidad de Antioquia 2010-2018
Journal of Osteoporosis &
Mineral Metabolism / Revista
1889-836X Ibanez y Plaza 2013-2017
de Osteoporosis y
Metabolismo Mineral
Colegio de Medicina Interna de
0186-4866 Medicina Interna de Mexico 1998-2017
Mexico
Universidad Autonoma de
0123-7047 MedUNAB 2000-2017
Bucaramanga, UNAB
Universidad Pontificia
0120-4874 Medicina UPB 2012-2017
Bolivariana
Revista Medicina
Universidad Catolica de
1390-0218 Revista Medicina 2011-2015
Santiago de Guayaquil
Facultad de Ciencias Medicas
BASE MEDICLATINA
Revista Neurologia, Sociedad Mexicana de
0028-3851 2001-2011
Neurocirugia y Psiquiatria Neurologia y Psiquiatria A.C.
Revista Andaluza de Medicina Centro Andaluza de Medicina
1888-7546 2013-2018
del Deporte del Deporte
238
Revista Facultad de Medicina

Universidad Nacional de
0120-0011 de la Universidad Nacional de 2015-2017
Colombia
Colombia
Revista de Medicina y Cine / Ediciones Universidad de
1885-5210 2015-2018
Journal of Medicine & Movies Salamanca
Revista de Medicina e Saúde de Revista de Medicina e Saude de
2238-5339 2014-2016
Brasília Brasilia
Revista Cubana de Medicina Centro Nacional de Informacion
0138-6557 1998-2017
Militar de Ciencias Medicas
Revista Cubana de Obstetricia y Centro Nacional de Informacion
0138-600X 1998-2017
Ginecología de Ciencias Medicas
0375-0760 1998-2017
Tropical de Ciencias Medicas
0864-2125 1997-2017
General Integral de Ciencias Medicas
Revista Cubana de
Centro Nacional de Informacion
0864-0289 Hematología, Inmunología y 2005-2015
de Ciencias Medicas
Medicina Transfusional
Revista Cubana de Ortopedia y Centro Nacional de Informacion
0864-215X 2010-2017
Traumatología de Ciencias Medicas
Federacion Mexicana de
Revista Latinoamericana de
Patologia Clinica y de la
Patología Clínica y Medicina de 1998-2017
Asociacion Latinoamericana de
Laboratorio
Patologia Clinica
Revista de la Facultad de
0026-1742 UNAM, Facultad de Medicina 1998-2018
Medicina de la UNAM
0034-7523 Revista Cubana de Medicina 1998-2017
de Ciencias Medicas
Revista Peruana de Medicina Instituto Nacional de Salud
1726-4634 2003-2018
Experimental y Salud Pública (Peru)
Revista de la Asociación Asociacion Colombiana de
1657-0448 Colombiana de Dermatología y Dermatologia y Cirugia 2009-2017
Cirugía Dermatológica Dermatologica
Universidad Peruana Cayetano
1018-130X Revista Medica Herediana 2005-2017
Heredia
Universidad de San Martin de
1727-558X Revista Horizonte Médico 2006-2017
Porres
0370-4106 Revista Chilena de Pediatría Revista Chilena de Pediatria 2006-2018
Revista Cubana de Angiología y Centro Nacional de Informacion
1682-0037 2000-2017
Cirugía Vascular de Ciencias Medicas
Revista Peruana de Obstetricia Universidad de San Martin de
1816-7713 2005-2007
y Enfermería Porres
0035-0052 Revista Mexicana de Pediatria Sociedad Mexicana de Pediatria 2002-2017
0327-5019 Revista Médica de Rosario Circulo Medico de Rosario 2008-2017
0370-4106 Revista Chilena de Pediatría Revista Chilena de Pediatria 2006-2018
1665-5060 Revista del Climaterio Edicion y Farmacia S.A. de C.V. 2004-2013
239
BASE MEDICLATINA
Revista Chilena de Obstetricia y Revista Chilena de Obstetricia y
0048-766X 2006-2018
Ginecología Ginecologia
Federacion Colombiana de
Revista Colombiana de
0034-7434 Asociaciones de Obstetricia y 2009-2017
Obstetricia y Ginecologia
Ginecologia
0034-7531 Revista Cubana de Pediatría 1998-2018
de Ciencias Medicas
Revista Mexicana de Colegio Mexicano de
0185-1012 1998-2018
Anestesiologia Anestesiologia
0075-5222 Revista Kasmera Revista Kasmera 2002-2016
0041-9095 Universitas Médica Pontificia Universidad Javeriana 2006-2016
BASE MEDLINE
entro Editor Livreiro da Ordem dos
0870-399X Acta médica portuguesa Médicos 1979-2018
Portugal
︠ ︡
Angiologiia i sosudistaia︠ ︡
1027-6661 khirurgii︠a︡ = Angiology and Izd-vo Info-Media 2003-2018
vascular surgery
BMC cancer [electronic
1471-2407 BioMed Central 2001-2018
resource]
BMC complementary and
1472-6882 alternative medicine BioMed Central 2001-2018
Associação Brasileira de Pós-
1413-8123 Ciência & saúde coletiva 2007-2018
Graduação em Saúde Coletiva
0009-7411 Cirugía y cirujanos Academia Mexicana de Cirugía 1945-2018
Ceskoslovenska Lekarska
0008-7335 Casopís lékar̆ů c̆eských 1948-2018
Spolecnost
Fluids and barriers of the CNS
2045-8118 Biomed Centra 2011-2018
0016-6707 Genetica s'-Gravenhage 1950-2018
Journal der Deutschen
Dermatologischen
1610-0379 Gesellschaft = Journal of the Blackwell 2003-2018
German Society of
Dermatology: JDDG
Journal of the International
1758-2652 AIDS Society [electronic BioMed Central 2004-2018
resource]
0095-3628 Microbial ecology Springer-Verlag 1974-2018
240
Elsevier Doyma
1699-258X Reumatología clinica 2005-2018
Spain
Revista alergia Mexico:
organo oficial de la Sociedad Sociedad Mexicana De Alergia E
0002-5151 1993-2017
Mexicana de Alergia e Immunologia
Inmunología, A.C
Coordinación de Educación en
Revista médica del Instituto
0443-5117 Salud, División de Innovación 2005-2018
Mexicano del Seguro Social
Educativa
The Brazilian journal of
infectious diseases: an official Elsevier Editora
1413-8670 1997-2018
publication of the Brazilian Brazil
Society of Infectious Diseases
FONTE ACADÊMICA
Sociedade Portuguesa de 2008-
0303-464X Acta Reumatológica Portuguesa
Reumatologia 2018
Acta Scientiarum: Biological Universidade Estadual de 2009-
1679-9283
Sciences Maringa 2017
Acta Scientiarum: Health Universidade Estadual de 2009-
1679-9291
Sciences Maringa 2018
Instituto Superior de Psicologia 2009-
0870-8231 Análise Psicológica
Aplicada 2016
Arquivos Brasileiros de Arquivos Brasileiros de 2009-
0004-2749
Oftalmologia Oftalmologia 2018
Brazilian Journal of Sociedade Brasileira de Cirurgia 2012-
0102-7638
Cardiovascular Surgery Cardiovascular 2018
Brazilian Journal of Food & Faculdade de Ciencias 2010-
0103-4235
Nutrition / Alimentos e Nutrição Farmaceuticas, UNESP 2014
Instituto de Estudos em Saude 2014-
1414-462X Cadernos Saúde Coletiva
Colectiva (IESC) 2017
Jornal Brasileiro de Sociedade Brasileira de 2009-
1806-3713
Pneumologia Pneumologia e Tisiologia 2018
Sociedade Brasileira de
2009-
1677-7301 Jornal Vascular Brasileiro Angiologia e de Cirurgia Vascular
2017
(SBACV)
Colegio Brasileiro de Radiologia e 2009-
0100-3984 Radiologia Brasileira
Diagnostico 2018
Universidade de Sao Paulo, 2009-
0104-1290 Saúde e Sociedade
Faculdade de Saude Publica 2017
EDIPUCRS - Editora Universitaria 2009-
1806-5562 Scientia Medica
da PUCRS 2018
241
5.7 UNIDADES HOSPITALARES DE ENSINO E COMPLEXO ASSISTENCIAL

A IES conta com unidades hospitalares de ensino, próprias e conveniada(s), garantidas
legalmente pelo período mínimo de cinco anos, certificada(s) como hospital de ensino pelo
MEC/MS, conforme Portaria Interministerial n. 285, de 24 de março de 2015 e pela Portaria
Interministerial n. 2.400/MEC/MS, de 02 de outubro de 2007 que seja(m) centro de referência
regional há pelo menos dois anos e que buscam apresentar condições de formação ao
estudante de medicina.
UNIDADES NÃO HOSPITALARES CONVENIADAS À UNIME
PREFEITURA MUNICIPAL DE LAURO DE FREITAS
A Secretaria de Saúde de Lauro de Freitas nos possibilita o acesso ao campo de estagio
constituído por trinta e uma equipes de PSF nos distritos de Areia Branca, Centro, Portão e
Caji.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR
A Secretaria Municipal de Saúde de Salvador definiu que os serviços de saúde dos Distritos
Sanitários adjacentes ao Município de Lauro de Freitas poderiam ser campos de estágio do
Curso de Medicina da UNIME.
Os distritos designados por este critério foram os de Itapuã, Boca do Rio e Pau da Lima
Cajazeiras. As unidades de saúde distam no máximo 15 km da UNIME.
DISTRITO SANITÁRIO DE ITAPUÃ

População
Área 52,79 km2
Abaeté, Aeroporto, Aldeia Jaguaribe, Alto do Coqueiro, Alto do
Girassol, Alto do São João, Areia Branca, Bairro da Paz, Baixa
do Dendê, Barro Duro, Cajueiro, Campinas, Capelão, Ceasa,
Costa Verde, Itapuã, Jardim Atalaia, Jardim das Margaridas,
Jardim Jaguaribe, Jardim Piatã, Jardim tropical, Loteamento
Bairros de Abrangência
Alameda Praia, Loteamento Cassangê, Loteamento Colina
Fonte, Loteamento Farol Itapuã, Loteamento Pedra do sal,
Loteamento Praia do Flamengo, Loteamento Sttela Maris,
Malvinas, Mussurunga, Nova Brasília, Paralela, Patamares,
Piatã, Placaford, São Cristóvão, Vila Ex Combatentes.
242
Unidades de
SEMEGE; Clinica Pediátrica Bambam Ltda., Ga Sales Emp.
Atendimento da rede
Médicos
complementar.
Controle de diabetes melittus, Saúde bucal, Saúde da criança e

Serviços Oferecidos do adolescente, Saúde da mulher, Posto de coleta
(laboratório), Serviço social, Nutrição, Herbeatria e Radiologia.
UNIDADE
S BÁSICAS
Érica
UBS Prof.
Av. Dorival Bárbara
José josemariane@gmail.com
Caymmi, s/n, 3611-7116 Miranda
Mariane erica.dsitapuan7@gmail.com
Itapuã. Nascimen
7º C.S
to Souza
3611-7002
C.S. Dr. Rua Tancredo Vécia
(gerência)/ csdoi@outlook.com
Orlando Neves, s/nº – Abud
3611-7012 vmabud@hotmail.com
Imbassahy Bairro da Paz Mareno
(geral)
Luzinete
Rua Lauro de
UBS São Gonçalves ubssaocristovao@gmail.com
Freitas, s/n, 3377-2112
Cristóvão Magalhãe net_lgm@hotmail.com
São Cristóvão.
s
UBS Prof.
Setor E, Rua 1 Silvia
Eduardo
Cam.16, Vilanova csmamede13@hotmail.com
B. 3611-7216
s/n, Mussurun Meireles silvia_vms@yahoo.com.br
Mamede
ga I. da Silva
(13º CS)
USF Alto Praça Sérgio
Atila da usfaltodocoqueirinho@yahoo.co
do Brito Carneiro,
3611-7121 Cunha m.br
Coqueirin s/n, Alto do
Santana atila_cunha1@hotmail.com
ho Coqueirinho.
Rua 7 de
Setembro,
Daiane novaesperanca.saude@gmail.co
USF Nova s/n, Rodovia
3301-5063 Araújo de m
Esperança Cia,
Souza daiane.enfa@gmail.com
Aeroporto, K
m 04.
Rua 1, s/nº –
USF Ozaneide
Caminho 16 –
Mussurun Primo dos usfmussurunga1@gmail.com
Setor E –
ga I Santos
Mussurunga
243
I – CEP 41490-
272
R. Santa
Aroldo
USF Terezinha,
Neilton
Parque s/nº – Parque usfparquesaocristovao@gmail.c
dos
São São Cristóvão om
santos
Cristóvão – CEP 41510-
Junior
309
USF Prof. 3611-7218
R. Lauro de Geiza
Aristides (Coordenaçã usfmaltez@gmail.com
Freitas, s/n, Magalhãe
Pereira o) / 7219 geizamagalhaes@hotmail.com
São Cristóvão. s Alves
Maltez (SAME)
UNIDADES
GEREN
ESPECIALIZADA ENDEREÇO TEL. E-MAIL
TE
S
3611-
UPA – Dr. 7118
Geraldo machadocacimba@yahoo.c
Antonio Jesuíno /
Rua da Cacimba, s/n, Mendes om.br
dos Santos 2134-
Itapuã. Regis regisgeraldo@yahoo.com.b
Neto – PA Dr. 9004
Sousa r
Hélio Machado (SAM
E)
7814- Ilíada
Rua Aristóteles da 8687 Malaqu
CAPS II – caps2itapuan@gmail.com
Costa Leal, nº 36 – / ias de
Franco Basaglia iliada.alves@hotmail.com
Piatã (atrás do HABIBS) 3346- Almeid
6776 a Alves
Railda
CEO Setor E, Rua1, Cam. 3611-
Leal de railda10@ig.com.br
– Mussurunga 16, s/n, Mssurunga I. 7237
Araújo
OUTROS
GEREN
ESTABELECIME ENDEREÇO TEL. E-MAIL
TE
NTOS
R. Aristóteles da Costa Maria
Vigilância Leal, 36 – Piatã Helena visadsitapua@gmail.com
Sanitária – Belinell belimhelena@gmail.com
CEP: 41650-400 o
3286- atendimento@larharmonia
Antonio
Fundação Lar 7796 @org.br
Carlos
Harmonia / ambulatorio@larharmonia.
Tanure
3038- org.br
244
7364
/
3035-
2008
/
3035-
3009
/
3038-
7381
DISTRITO SANITÁRIO DE PAU DA LIMA

População
Masculino: 140.836 hab. Feminino: 158296 hab.
Área 25,40 km2
Densidade demográfica 9.885,5 habitantes/km²
Canabrava, São Marcos, Fazenda Mocambo, Mansão do
Caminho, Castelo Branco, Invasão Brasilgás, Mata dos Oitis, Sete
de Abri, Colina de Pituaçú, Invasão Caraíba Metais, Moradas do
Campo, Conjunto Recanto das Ilhas, Invasão São Rafael, Lagos,
Bairros de Abrangência Nova Brasília Ipitanga, Conjunto Trobogy, Canária, Coroado,
Flamboyants, Jaguaribe II, Dom Avelar, Jardim Cajazeira, Novo
Marotinho, Jardim Nova Esperança, Pau da Lima, Porto Seco
Pirajá, Estrada Velha do Aeroporto, loteamento São José,
Vivenda dos Pássaros
Unidades de
Atendimento da rede Centro Espírita Caminho da Redenção, Jorge Aguiar Souza.
complementar.
Hospitais da Rede
SUS/rede Hospital São Rafael
complementar
Controle de diabetes mellitus, Saúde bucal, Saúde da criança e

Serviços Oferecidos do adolescente, Saúde da mulher, Posto de coleta (laboratório),
Serviço Social, Nutrição, Herbeatria e Cardiologia.
UNIDADES
BÁSICAS
C.S. Pau da
Rua Jaime 3611-7836 Jurema de csedgarpiresdaveiga@gmail.com
Lima
Vieira Lima, / 7831 Melo juamorim86@outlook.com
– Edgar
245
Pires da s/n, Pau da Amorim

Veiga – PACS Lima. Barbosa
3611-7832
R. Feliciano,
/ 7833 Telma de
C.S. Sete de s/n, Final de ubssetedeabril@gmail.com
7860 / Almeida
Abril linha 7 de telmacavaillier@yahoo.com.br
7861 / Borges
abril
7862
Rua das
Paulinas, Ricardo
C.S. Dom 3392-8772 usfdomavelar@gmail.com
s/n, Final de Barbosa
Avelar / 8773 ricardoribasan@gmail.com
linha de Santos
Dom Avelar.
Rua Genaro
Carvalho, 1ª Eliana
C.S. Cecy ubscecyandrade@gmail.com
Etapa de 3392-4701 Borges de
Andrade eborgsmelo@bol.com.br
Castelo Melo
Branco.
Rua A, 3ª
Etapa –
20º C.S. Centro Vanessa
3611-5316 cscastelobrancoadm@gmail.com
Castelo Social Veiga
/ 5317 vanessav.cunha@gmail.com
Branco Urbano de Cunha
Castelo
Branco.
DISTRITO SANITÁRIO DE BOCA DO RIO
121.787 habitantes (IBGE/SESAB-DICS 2007)

População
Área 14,53 km2
Armação, Aeroclube, Alto da Alegria, Alto do São Francisco,
Baixa Fria, Barreiro, Bate Facho, Boca do Rio, Caxundé,
Bolandeira, Conjunto Marback, Conjunto Rio das Pedras,
Conjunto Solarium, Conjunto Solarium, Conjunto Vale dos
Bairros de Abrangência Rios, Corsário, Costa Azul, Imbui, Invasão Alto de São João,
Invasão Baixa Cajueiro, Invasão Bananal, Invasão da Rocinha,
Invasão Golfo Pérsico, Invasão Irmã Dulce, Invasão Kwuait,
Invasão Novo Paraíso, Invasão Sonho Dourado, Jardim
Imperial, Loteamento Vela Branca, Pituaçu, Pituaçu
Unidades de Atendimento
SEMEGE, Pró-Cura
da rede conveniada
246
Hospitais da Rede
Hospital Sarah Kubitschek
SUS/rede conveniada
Controle de diabetes mellitus, Controle de hipertensão
arterial, Saúde bucal, Saúde da criança e do adolescente,
Serviços Oferecidos Saúde da mulher, Controle da tuberculose,PACS,
Enfermagem, Nutrição, Serviço social, Aplicação de injeção,
Vacinação e Nebulização.
UNIDADES BÁSICAS ENDEREÇO TELEFONE GERENTE

C.S. Dr. César de Rua Manoel Quaresma, n° 08 Fernando Santos
3611-7317
Araújo – Boca do Rio. Miranda Oliveira
USF Parque de Bruno Oliveira de
Rua Netuno, 04 – Pituaçu. 3611-7315
Pituaçú Carvalho
Rua Gonçalves Cezimbra s/n° Luciana Maria
USF Pituaçu 3363-8618
– Pituaçu Silva Borges
USF Zumira Barros R. Desembargador Manuel P., Iriane Silva
3611-6853
– Costa Azul S/n, Costa Azul Dantas
UNIDADES
ENDEREÇO TEL. GERENTE
ESPECIALIZADAS
Rua Jaime Sapolnik (ladeira.
PA – 12º C.S. do Marback) setor
3034-7762 Thaiane Braga
Alfredo Boureau 2, Conj. Guilherme Marback,
Imbuí.
Rua Elesbão do Carmo, 254, Lúlia Maria
CAPS Rosa Garcia 7814-4752
Jardim Armação. Passos Serrão
Residência Rua João Carlos do
Terapêutica Sacramento, 88 – Final de Lúlia Serrão
Feminina Linha de Boca do Rio
Residência
Rua Pituaçu, 15 – Travessa
Terapêutica Lúlia Serrão
Jorge Amado – Boca do Rio
Masculina
LABORATÓRIOS DE ENSINO
Foram implantados de acordo às normas de funcionamento, utilização e segurança atenderão,
com qualidade, em uma análise sistêmica e global, aos seguintes aspectos: adequação dos
espaços físicos ao número de discentes, acessibilidade e disponibilidade de equipamentos.
247
O CURSO DE MEDICINA DISPÕE DOS SEGUINTES LABORATÓRIOS DE ENSINO:

LABORATÓRIO MORFOFUNCIONAL
LABORATÓRIO DE HABILIDADES MÉDICAS
LABORATÓRIO DE HISTOLOGIA E MICROSCOPIA
LABORATÓRIO DE ANATOMIA HUMANA
LABORATÓRIO DE TÉCNICA CIRÚRGICA
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
5.8 COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA (CEP)

O CEP da F.A.S. – UNIME busca funcionar com qualidade e está homologado pela CONEPE,
sendo uma instância colegiada, constituída pela F.A.S. - UNIME, atendendo às normas da
Resolução n. 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde. O Comitê é
um órgão autônomo em sua competência, de caráter multi e transdisciplinar, e conta com a
participação de profissionais da área da saúde, das ciências sociais e humanas e de usuários
da comunidade.
Os regimentos, formulários e o calendário do comitê estão disponíveis na página eletrônica
da instituição, no seguinte endereço eletrônico na internet: www.unime.edu.br.
Todas atividades de pesquisa da Instituição que envolvem seres humanos são avaliadas pelo
Comitê de Ética em Pesquisa – CEP. Esses Comitês são apoiados pelo Colegiado de Ética em
Pesquisa da KROTON – COEPE/KROTON (http://www.pgssKROTON.com.br/comite-
colegiado.php), que está vinculado a Diretoria de Pós-Graduação Stricto Sensu.
Atualmente, estão vinculados ao COEPE/KROTON cinco CEP, que têm estrutura e
administração própria e autonomia para recebimento, tramitação e acompanhemos dos
projetos:
CEP/UNOPAR (http://www.pgssKROTON.com.br/unopar/comite-humanos.php)
CEP/UNIC (http://www.pgssKROTON.com.br/unic/comite-humanos.php)
CEP/UNIDERP (http://www.pgssKROTON.com.br/uniderp/comite-humanos.php)
CEP/UNIAN (http://www.pgssKROTON.com.br/anhanguera/comite-humanos.php)
CEP/UNIME http://www.pgssKROTON.com.br/comite-unime.php).
Compete ao CEP a função de analisar os projetos de pesquisa presencial que são avaliados
pelo Comitê, conferindo a submissão online pela Plataforma Brasil da documentação
248
completa exigida pela Resolução Nº 196 do CNS e enviando os projetos para apreciação dos
membros. É também de responsabilidade do CEP proceder com o acompanhamento e a baixa
dos projetos cadastrados na Plataforma Brasil, emitir os pareceres consubstanciados dos
projetos aprovados ou em reformulação, além da atribuição consultiva e educativa junto aos
pesquisadores e comunidade em geral.
O Comitê de Ética visa a proteção dos interesses dos sujeitos da pesquisa, a fim de resguardar
sua integridade e impulsionar o trabalho com a pesquisa, dentro de parâmetros éticos e
morais. Outro objetivo desse Comitê, vinculado à Missão da Curso de Medicina da UNIME, é
democratizar o ensino, atender demandas educacionais, tanto no âmbito do ensino presencial
como a distância, apontando caminhos possíveis tendo a tecnologia como ferramenta a favor
do ensino, dentro de padrões éticos previamente estabelecidos.
CAPÍTULO 6
6. ASPECTOS LEGAIS DO PPC
6.1 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO
O Projeto Pedagógico do curso de Medicina da UNIME está coerente com a Resolução
CNE/CES n. 3, de 20 de junho de 2014, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Curso de Graduação em Medicina.
A proposta pedagógica do curso de Medicina da UNIME está em consonância com as
demandas atuais da educação médica e pretende uma formação profissional humanista, ética
e generalista. Para tanto, utiliza o método Aprendizado Baseado em Problemas e outras
metodologias ativas, centradas no discente como sujeito ativo do processo, que atuará
sempre em pequenos grupos sob a tutela do professor facilitador. A estrutura curricular será
modular e integradora, propiciando a inserção precoce do discente na comunidade e no
sistema de saúde vigente, especialmente na atenção primária à saúde. Haverá diversidade de
cenários de aprendizagem que integrarão a teoria à prática e possibilitarão uma aprendizagem
significativa. O emprego de métodos ativos de aprendizagem desenvolverá no discente a
autonomia na busca do conhecimento e a capacidade de aprender a aprender, para gerenciar
a própria educação permanente. O Estágio Supervisionado, com quatro semestres de duração,
organizado em níveis de atenção à saúde, possibilitará a aprendizagem em serviço na
realidade da atuação profissional em cenários de ensino voltados ao ensino generalista nas
249
grandes áreas: Pediatria, Clínica Médica, Ginecologia e Obstetrícia, Clínica Cirúrgica, Saúde
Mental, Saúde Coletiva, Medicina Geral de Família e Comunidade e Urgência e Emergência.
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.
11.645 de 10/3/2008; Resolução CNE/CP n. 01 de 17/06/2004).
A temática dessas diretrizes é trabalhada de forma integrada nos Módulos Temáticos
(tutorias), com maior ênfase no módulo Abrangências das Ações em Saúde, que entre os seus
objetivos apresenta a necessidade do conhecimento ampliado da população loco-regional,
nos aspectos étnicos, antropológicos, culturais, socioeconômicos e ambientais.
Nos módulos de Habilidades Médicas, os conteúdos das diretrizes em pauta faz parte do
aprendizagem do Método Clínico Centrado na Pessoa, o qual avançará na construção do
diagnóstico médico, ampliado o fato de que o paciente deve ser percebido como pessoa sob
atenção, cuja abordagem, além do biológico, pretende alcançar aspectos da diversidade
humana que individualizam cada ser no universo social em que habita, identificando aspectos
antropológicos-culturais, étnico-raciais, de gênero, de orientação sexual, socioeconômicos e
psíquicos que possam colaborar para o surgimento da disfunção, do agravo e/ou doença.
Da mesma forma, nos módulos PINESC e no Estágio Supervisionado na atenção primária, a
interação ensino-serviço-comunidade prevê fluxo de compartilhamento de saberes, em
ambos os sentidos, ao mesmo tempo em que propiciará o ensino orientado para a
comunidade. Os módulos também se alimentam do conhecimento advindo das práticas
comunitárias, da vivência dos problemas de saúde local e da escuta direta dos sujeitos,
individual e coletivamente, com todos os aspectos étnico-raciais, culturais e antropológicos
envolvidos.
A F.A.S. - UNIME entende que essa temática nos sistemas de ensino significa o
reconhecimento da importância da questão do combate ao preconceito, ao racismo e à
discriminação da sociedade.
A promoção humana e igualdade étnico-racial – em que, partindo da premissa de que a
Faculdade tem papel preponderante para a eliminação das discriminações e para a
emancipação dos grupos discriminados, proporcionará acesso aos conhecimentos científicos,
aos registros culturais diferenciados, à conquista da racionalidade que rege as relações sociais
250
e raciais, aos conhecimentos avançados, indispensáveis para a consolidação e o ajuste das

nações como espaços democráticos e igualitários, assim como adota medidas educacionais
que valorizem e respeitem as pessoas para que não haja discriminações sociais e raciais em
sua comunidade acadêmica. Neste aspecto o debate que precede a intervenção no Quingoma
de Dentro, comunidade quilombola que os discentes de medicina são inseridos no campo de
estagio que propicia o combate a práticas discriminatórias que promova a cidadania evitando
de políticas e atitudes assistencialistas.”
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, CONFORME
DISPOSTO NO PARECER CNE/CP N° 8, DE 06/03/2012, QUE ORIGINOU A RESOLUÇÃO CNE/CP
N° 1, DE 30/05/2012.
A Educação em Direitos Humanos (Parecer CP/CNE n. 8, de 06/03/2012), que originou a
Resolução CP/CNE n. 1, de 30/05/2012), está contemplada no curso de Medicina da UNIME
nos módulos Habilidades Médicas I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII, cujo eixo central é a aprendizagem
do Método Clínico Centrado na Pessoa, e, transversalmente, nos demais módulos do curso,
de forma integrada e recorrente. O processo histórico pelo qual passou a humanidade, que
culminou com a legislação específica para a proteção e a garantia dos direitos humanos, faz
parte dos objetivos educacionais dos módulos Habilidades Gerais IV, V e VI.
Uma outra forma do curso de Medicina integrar os discentes à comunidade foi a partir da
realização do projeto de Iniciação Científica AVALIAÇÃO SÓCIO DEMOGRÁFICA E DE SAÚDE DE
MORADORES DA LOCALIDADE DO QUINGOMA DE DENTRO, LAURO DE FREITAS, BAHIA sob a
orientação de docentes doutores do curso e colaboração de docentes mestres e especialistas
de diferentes áreas da saúde, também docentes do curso de Medicina. Nesta equipe estão
inseridos 45 estudantes de diversos semestres tanto da matriz tradicional, quanto do PBL. Esta
pesquisa trata de uma avaliação da situação sócio demográfica, ambiental, sanitária e de
saúde da população quilombola residente na localidade do Quingoma de Dentro, pertencente
ao bairro do Quingoma, localizado no município de Lauro de Freitas-BA. Esta população reside
em uma área espacialmente precária sem qualquer infraestrutura de saneamento e
habitacional. Além disso não há transporte regular, escolas ou unidades de saúde disponíveis
na localidade para atender às necessidades da população. Convivem também com um antigo
depósito de lixo agora transformado em central de descartes de podas e entulhos, e lixões
clandestinos em seus quintais que servem de sustento a parte destes moradores e de entulho
251
para nivelamento dos seus terrenos. Suas casas são feitas de materiais aproveitados dessa
central de descartes.
Ao inserir nossos discentes nesta comunidade, a partir desta pesquisa censitária, foi possível
aprimorar diferentes habilidades que são desenvolvidas nos cenários de estudo intramuros
institucional, uma vez que deverão ser capazes de, ao investigar esta população e a sua
localidade: avaliar as condições de moradia, vida e saúde dessa população através da análise
dos fatores de risco individuais e ambientais e do diagnóstico clínico e laboratorial de
infecções sexualmente transmissíveis, parasitoses, tuberculose, hanseníase, baixa visão e
cegueira, hipertensão arterial e diabetes mellitus, bem como a partir da identificação de
zoonoses e de arboviroses transmitidas pelo Aedes aegypti. Estes desfechos de saúde foram
escolhidos devido ao perfil da população residente e às notificações registradas na SUVISA
para o município de Lauro de Freitas, Bahia, sendo apontados como os problemas mais
prevalentes para este povoado.
Além do treinamento para a coleta e análise dos dados, os discentes são capacitados a: fazer
os encaminhamentos necessários da população com diagnósticos confirmados para os
desfechos estudados; desenvolver os relatórios técnicos e; fornecer à população estudada o
resultado da pesquisa em formato em que a mesma seja capaz de se apropriar e se empoderar
da sua situação de vida e saúde e assim, solicitar aos órgãos competentes que seus direitos
enquanto comunidade Quilombola sejam atendidos de acordo com a legislação vigente.
A UNIME, por meio do Núcleo de Acessibilidade, Inclusão e Direitos Humanos (NAID), garante
o atendimento dos princípios da educação em direitos: a dignidade humana, a igualdade de
direitos, o reconhecimento e a valorização das diferenças e da diversidade, a democracia na
educação e a transversalidade. O NAID é orientado pelo NUEEI, que propicia ao discente
regularmente matriculado a permanência no ensino superior, garantindo o direito à educação
inclusiva, de acordo com as especialidades, acolhendo a diversidade e garantindo uma
educação justa e igualitária.
Ao NAID cabe promover ações de difusão dos direitos humanos como processo dinâmico, que
envolva toda a comunidade acadêmica e que dissemine a necessidade de igualdade e de
defesa da dignidade humana.
PROTEÇÃO DOS DIREITOS DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA,
CONFORME DISPOSTO NA LEI N° 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.
252
O atendimento à Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, é garantido pelo Núcleo de

Acessibilidade, Inclusão e Direitos Humanos (NAID) que atende os discentes do curso de
Medicina da UNIME. Os discentes que se autodeclararem portadores de transtorno do
espectro autista ao ingressarem no curso, ou que sejam identificados pelos docentes e/ou
pelo NAPMED, serão encaminhados ao NAID.
A UNIME oferece aos seus docentes curso de Formação em Educação Inclusiva e a partir dele,
ações são tomadas no processo de Formação e Desenvolvimento docente para manter o
cuidado com a identificação e o cuidado apropriado deste grupo especial de pacientes.
O NAID, responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), realiza o
acompanhamento dos discentes caracterizados como público-alvo da educação especial, a
saber: pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, desde o processo seletivo até o término do curso. Dessa forma,
buscará garantir os recursos de acessibilidade necessários para a inclusão desse público. Cabe
ressaltar que compõem o grupo de pessoas com transtorno global do desenvolvimento, as
com transtorno do espectro autista, síndrome de Rett, síndrome de Asperger e psicose
infantil.
O NAID é responsável por garantir a proteção dos direitos da pessoa com transtorno do
espectro autista, nos termos legais, e que estes sejam completamente atendidos. Caso
solicitado, o NAID designará um profissional para acompanhar o estudante nas atividades
acadêmicas.
CONDIÇÕES DE ACESSIBILIDADE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OU MOBILIDADE
REDUZIDA, CONFORME DISPOSTO NA CF/88, ART. 205, 206 E 208, NA NBR 9050/2004, NA
ABNT, NA LEI N° 10.098/2000, NOS DECRETOS N° 5.296/2004, N° 6.949/2009, N° 7.611/2011
E NA PORTARIA N° 3.284/2003.
O curso de Medicina da F.A.S. - UNIME, em respeito e acolhimento à diversidade, concebe a
educação especial na perspectiva da educação inclusiva de forma transversal, pois entende
que a inclusão escolar deve perpassar todos os níveis e modalidades de ensino. Para atender
a essa demanda, a IES conta com o Núcleo de Acessibilidade, Inclusão e Direitos Humanos
NAID.
Através deste núcleo e com a participação do corpo funcional do curso de medicina, oferece
aos discentes público-alvo da educação especial o Atendimento Educacional Especializado
253
(AEE) e os recursos necessários para garantir a acessibilidade desde o ingresso até a conclusão
do curso de graduação. Cabe ressaltar que a concepção de inclusão da Instituição converge
com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e busca
garantir a acessibilidade aos discentes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação.
O Núcleo de Acessibilidade, Inclusão e Direitos Humanos NAID da F.A.S. – UNIME, no ensino
presencial, responsável pelo atendimento local, é composto por um representante dos
coordenadores, um representante docente, um representante do corpo técnico-
administrativo e um representante da CPA, e nos polos de apoio presencial, por coordenador
do polo, três representantes dos tutores externos e um representante da secretaria do polo.
Os profissionais são indicados pelos colegiados de curso, de acordo com as demandas
detectadas e homologadas pelo coordenador da unidade.
Os profissionais representantes do NAID são nomeados por meio de portaria específica,
expedida pelo diretor geral da unidade ou coordenador de polo.
O NAID foi criado para atender às demandas provenientes da comunidade interna, de forma
a estreitar a relação da universidade com seus discentes, funcionários, colaboradores e
comunidade em geral.
Esse núcleo planeja, encaminha, acompanha e orienta o atendimento educacional
especializado e ações de inclusão para garantir a acessibilidade e o direito à igualdade para
todos os seus acadêmicos em situações especiais, respeitando seu direito de matrícula e
permanência com sucesso no Ensino Superior, com base nas orientações do NUEEI.
Dessa forma, a IES oferecerá permanentemente:
• Acessibilidade atitudinal: refere-se à percepção do outro sem preconceitos, estigmas,
estereótipos e discriminações. Todos os demais tipos de acessibilidade estão relacionados a
esse, pois é a atitude da pessoa que impulsiona a remoção de barreiras.
• Acessibilidade pedagógica: ausência de barreiras nas metodologias e técnicas de
estudo. Está relacionada diretamente à concepção subjacente à atuação docente. A forma
como os professores concebem conhecimento, aprendizagem, avaliação e inclusão
educacional irá determinar, ou não, a remoção das barreiras pedagógicas.
• Acessibilidade arquitetônica: condições para utilização, com segurança e autonomia,
total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
254
serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por

pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida (art. 8°, Decreto n. 5.296/2004, Lei
10.098/2000).
• Acessibilidade nas comunicações: eliminação de barreiras na comunicação
interpessoal (face a face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc.,
incluindo textos em braile, grafia ampliada, uso do computador portátil) e virtual
(acessibilidade digital).
A IES trabalha a acessibilidade nas comunicações por meio da contratação de intérpretes da
Libras para acompanhamento dos discentes com surdez e janela da Libras nos conteúdos
disponibilizados por meio de vídeo. A IES assegura a acessibilidade arquitetônica, rompendo
as barreiras ambientais físicas nas unidades e polos, respeitando a NBR 9050.
Para os discentes com deficiência visual, os materiais são ofertados em formato compatível
com leitores de tela, software disponibilizado nos computadores dos laboratórios e
bibliotecas.
A IES oferece, ainda, além dos cursos de formação, momentos de reflexão e sensibilização por
meio de comunicação acadêmica realizada via comunicados oficiais, orientações recebidas do
NUEEI, Programa Espaço Acadêmico e Portal do Espaço Acadêmico.
6.3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

O reconhecimento do papel transformador da temática educação ambiental torna-se cada vez
mais visível diante do atual contexto regional, nacional e mundial, em que a preocupação com
as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos
socioambientais locais e globais e as necessidades planetárias são evidenciados na prática
social atual.
A UNIME entende que o termo educação ambiental é empregado para especificar um tipo de
educação, um elemento estruturante em constante desenvolvimento, demarcando um
campo político de valores e práticas, mobilizando a comunidade acadêmica, que é
comprometida com as práticas pedagógicas transformadoras capazes de promover a
cidadania ambiental.
Nesse contexto, no curso de Medicina, a educação ambiental faz parte da integração
transversal de objetivos educacionais dos Módulos do curso, que incluem os determinantes
255
socioambientais do processo saúde-doença continuamente. Os componentes curriculares que

abordão especificamente a temática educação ambiental durante o período de integralização
do curso serão: o Estudo Dirigido Educação Ambiental e os módulos Doenças Resultantes da
Agressão ao Meio Ambiente e PINESC I, II, III, IV, V, VI, VII e VIII.
Além disso, a F.A.S. - UNIME concebeu como política institucional que seus cursos elaborem
projetos de extensão por meio dos quais serão desenvolvidas ações junto à comunidade
acadêmica da Instituição com os seguintes objetivos: desenvolver a compreensão integrada
do meio ambiente para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo; garantir a
democratização e o acesso às informações referentes à área socioambiental; estimular a
mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica; incentivar a participação
individual e coletiva na preservação do equilíbrio do meio ambiente; estimular a cooperação
entre as diversas regiões do País em diferentes formas de arranjos territoriais, visando à
construção de uma sociedade ambientalmente justa e sustentável, e também fortalecer a
cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a igualdade e o respeito aos
direitos humanos.
O curso de Medicina contempla o ensino orientado à comunidade, o que determina uma
vocação extensionista. Assim, o curso pretende desenvolver projetos direcionados à
comunidade, com a participação discente e docente, a partir da realidade local. Para tal, será
prioritário considerar todos os determinantes sociais das doenças e agravos. Nesse contexto,
a educação ambiental irá configurar estratégia fundamental nas ações de educação em saúde
a serem desenvolvidas nas comunidades adscritas aos cenários de ensino-aprendizagem. O
Projeto Quingoma, pela situação de ausência de equipamentos públicos de proteção
ambiental na comunidade quilombola, tem como um dos seus focos o trabalho de promoção
da consciência críticas dos atores envolvidos – membros da comunidade quilombola,
membros da comunidade municipal, poderes públicos e comunidade acadêmica – na
identificação e promoção da melhoria ambiental, como pré requisito para o progresso da
comunidade.
6.4 LIBRAS
O curso de Medicina da UNIME oferece oportunidade de aprendizagem da Língua Brasileira
de Sinais (Libras) em atividades de integração nos módulos regulares Percepção, Consciência
256
e Emoção e Habilidades Médicas VI, oferecidos no 3º semestre do curso. A matriz curricular

do curso de Medicina também contará com o módulo Libras, optativo, disponibilizado do 3º
ao 8º semestre, na modalidade a distância, com carga horária de 100 horas (Decreto n.
5.626/2005).
6.7 CARGA HORÁRIA MÍNIMA, EM HORAS, PARA BACHARELADOS E LICENCIATURAS
O curso de Medicina totalizará 8.240 horas e atenderá à carga horária mínima em horas
estabelecidas na Resolução MEC n. 2, de 18 de junho de 2007 (área de saúde, bacharelado,
presencial), conforme pode ser demonstrado no quadro a seguir:
6.7.1 CARGA HORÁRIA POR COMPONENTE CURRICULAR
6.8 TEMPO DE INTEGRALIZAÇÃO

O tempo mínimo de integralização do curso de Medicina é de doze semestres e atende ao
tempo de integralização proposto na Resolução CNE/CES nº 2, de 18 de junho de 2007, e
demais normativas. O tempo máximo de integralização é de dezoito semestres, conforme
determinado pelo regimento do curso.
6.9 INFORMAÇÕES ACADÊMICAS

As informações acadêmicas exigidas pela Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de
2007, alterada pela Portaria Normativa MEC n. 23, de 1º de dezembro de 2010, publicada em
29 de dezembro 2010, estarão disponibilizadas na forma impressa e virtual. Estarão
257
disponíveis em local visível, no Departamento de Controle Acadêmico, e constarão no

Catálogo Institucional no site da IES (www.unime.edu.br) as seguintes informações:
• Ato autorizativo expedido pelo MEC, com a data de publicação no DOU.
• Dirigentes da instituição e coordenador de curso efetivamente em exercício.
• Relação dos professores que integram o corpo docente do curso, com a respectiva
formação, titulação e regime de trabalho.
• Matriz curricular do curso.
• Resultados obtidos nas últimas avaliações realizadas pelo MEC, quando houver.
• Valor corrente dos encargos financeiros a serem assumidos pelos discentes, incluindo
mensalidades, taxas de matrícula, respectivos reajustes e todos os ônus incidentes sobre a
atividade educacional.
As seguintes informações estão disponibilizadas em www.unime.edu.br e também na

biblioteca:
• Projeto pedagógico do curso e componentes curriculares, sua duração, requisitos e
critérios de avaliação.
• Conjunto de normas que regem a vida acadêmica, incluídos o estatuto ou regimento
que instruíram os pedidos de ato autorizativo junto ao MEC.
• Descrição da biblioteca quanto ao seu acervo de livros e periódicos, relacionada à área
do curso, política de atualização e informatização, área física disponível e formas de acesso e
utilização.
• Descrição da infraestrutura física destinada ao curso, incluindo laboratórios,
equipamentos instalados, infraestrutura de informática e redes de informação.
CAPÍTULO 7
7. REFERENCIAIS TEÓRICOS
ALBRECHT, K. Revolução dos serviços: como as empresas podem revolucionar a maneira de
tratar os seus clientes. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 1992.
ALENCAR, N. A.; JUNIO, J. V. S. Aprendizagem baseada em problemas: uma nova referência
para a
Construção do currículo de cursos da área de saúde. Revista interfaces saúde, humanas e
tecnologia, ano I, v. 1, n. 1, mar. 2013.
258
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes,

1982.
BARROWS, H. S.; TAMBLYN, R. M. Problem-based learning: an approach to medical education.
New York: Springer, 1980.
BELLONI, I. A educação superior na nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB interpretada:
diversos olhares se entrecruzam. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005, p. 136-137.
BISQUERRA, R. et al. El reto de la educación emocional en nuestra sociedad. Universidad de
Coruña: Servicio de Publicaciones, 2004.
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evaluation of student learning. New York: McGrawHill, 1971.
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______. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
Executivo, Brasília, DF, 2004.
______. Lei n. 5604, de 2 de setembro de 1970. Autoriza o Poder Executivo a criar a empresa
pública Hospital de Clínicas de Porto Alegre e dá outras providências. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, 2 de setembro de 1970.
259
______. Lei n. 9.394 de, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF,
1996.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
______. Lei n. 9.795, de 27 de abril de 1999 e Decreto n. 4.281 de 25 de junho de 2002. Dispõe
sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF,
2002.
______. Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – Sinaes e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2004.
______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2008.
______. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº
______. Portaria n. 10, de 28 de julho de 2006. Aprova em extrato o Catálogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
______. Portaria n. 563, de 21 de fevereiro de 2006. Aprova, em extrato, o Instrumento de
Avaliação de Cursos de Graduação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –
Sinaes. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2006.
______. Portaria n. 1024, de 11 de maio de 2006. Aprova em extrato o Catálogo Nacional dos
Cursos Superiores de Tecnologia. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
______. Portaria n. 3, de 2 de julho de 2007. Dispõe sobre procedimentos a serem adotados
quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2007.
260
______. Portaria n. 1.326, de 18 de novembro de 2010. Aprova, em extrato, o Instrumento

de Avaliação de cursos de Graduação: Bacharelados e Licenciatura, na modalidade de
educação a distância, do Sistema Nacional de Educação Superior (Sinaes). Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2010.
______. Portaria n. 4059, de 10 de dezembro de 2004. Autoriza as Instituições de Ensino
Superior a introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes de currículo que utilizem modalidade
semipresencial, com base no art. 81 da Lei 9.394/1996. Diário Oficial [da] República
______. Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007. Instituição do e-MEC, sistema
eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de
regulação da educação superior no sistema federal de educação. Teve nova redação, foi
consolidada e publicada no D.O.U em 29 de dezembro de 2010 como Portaria Normativa/MEC
n. 23. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2007.
______. Portaria Normativa MEC n. 23, de 1º de dezembro de 2010, publicada em 29 de
dezembro de 2010. Altera dispositivos da Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de
2007. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2010.
______. Portaria Normativa n. 12, de 14 de agosto de 2006. Dispõe sobre a adequação da
denominação dos cursos superiores de tecnologia ao Catálogo Nacional de Cursos Superiores
de Tecnologia, nos termos do art. 71, §§ 1º e 2º, do Decreto 5.773/2006. Diário Oficial [da]
______. Portaria n. 2101, de 3 de dezembro de 2005. Institui o Programa nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde – Pró-Saúde – para os cursos de Medicina,
Enfermagem e Odontologia. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
______. Portaria n. 610 de 26 de março de 2002. Programa nacional de incentivo às Mudanças
Curriculares nos Cursos de Medicina – Promed. Diário Oficial [da] República Federativa do
______. Portaria interministerial n. 285, de 24 de março de 2015. Redefine o programa de
certificação de hospitais de ensino (HE). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
Poder Executivo, Brasília, DF, 2015.
261
______. Portaria interministerial n. 2.400/MEC/MS, de 2 de outubro de 2007. Trata da

certificação de hospitais de ensino, revogada pela Portaria Interministerial nº 285, de 24 de
março de 2015. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília,
DF, 2007.
______. Portaria interministerial no 1.127, de 4 de agosto de 2015. Institui as diretrizes para
a celebração dos Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde (COAPES). Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2015.
______. Portaria normativa MEC nº 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os
procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),
instituído na Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004. Diário Oficial [da] República Federativa do
______. Portaria normativa MEC n. 40, de 12 de dezembro de 2007. Institui o e-MEC, sistema
eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas ao processo de
regulação, avaliação e supervisão da educação superior no sistema federal de educação, e o
Cadastro e-MEC de instituições e cursos superiores e consolida disposições sobre indicadores
de qualidade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE) e outras disposições. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
______. Portaria normativa MEC n. 23, de 1º de dezembro de 2010. Altera dispositivos da
Portaria Normativa n. 40, de 12 de dezembro de 2007. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2010.
______. Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária

dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior (licenciaturas). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
______. Resolução CNE/CP n.3, de 18 de dezembro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2002.
262
______. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. (Pedagogia). Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo, Brasília, DF, 2006.
______. Resolução CNE/CES n. 02, de 18 de junho de 2007. Dispõe sobre carga horária mínima
e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados,
na modalidade presencial (graduação, bacharelado, presencial). Diário Oficial [da] República
______. Resolução CNE/CES n. 04, de 6 de abril de 2009 (área de saúde, bacharelado,
presencial). Dispõe sobre a carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e
duração dos cursos de graduação em Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física,
Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição e Terapia Ocupacional,
bacharelados, na modalidade presencial. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
______. Resolução CNE/CP n. 1, de 17 de junho de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação da Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo,
Brasília, DF, 2004.
______. Resolução CNE/CES n.3, de 20 de junho de 2014. Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para curso de Medicina. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
______. Resolução CNE/CP n. 1, de 30 de maio de 2015. Estabelece as Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil.
______. Resolução CNRM n. 2, de 17 de maio de 2006. Dispõe sobre requisitos mínimos dos
Programas de Residência Médica e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
______. Resolução CNS n. 466, de 12 de dezembro de 2012. Aprova as diretrizes e normas em
pesquisa envolvendo seres humanos. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder
263
______. Resolução MEC n. 3, de 2 de julho de 2007. Dispõe sobre procedimentos a serem

adotados quanto ao conceito de hora-aula e dá outras providências. Diário Oficial [da]
______. Resolução MEC n. 2, de 18 de junho de 2007. Dispõe sobre a carga horária mínima e
procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados,
na modalidade presencial. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Poder Executivo,
Brasília, DF, 2007.
______. Resolução normativa CONCEA n. 30, de 2 de fevereiro de 2016. Estabelece as normas
para pesquisa em animais de experimentação. Diário Oficial [da] República Federativa do
______. Ministério da Educação e Cultura. Parecer CNE/CP n.8, de 06 de março de 2012, que
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Diário Oficial [da]
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HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Houaiss, 2015.
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SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
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SENGE, P. et al. Presença: propósito humano e o campo do futuro. São Paulo: Cultrix, 2007.
STENGERS, I.; PRIGOGINE, I. A nova aliança: metamorfose da ciência. 3. ed. Brasília: UNB,
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TAPSCOTT, D. Economia digital: promessa e perigo na era da inteligência em rede. São Paulo:
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THE EDINBURGH DECLARATION. Revista Médica de Chile, 116(10), pp. 1075-1076, 1988.
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VENTURELLI, J.; FIORINI, V. Programas educacionais inovadores em escolas médicas:

capacitação docente. Rev. Bras. Educ. Med., 2001; 25: 7- 21.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
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WOOD, D. F. Problem-based learning: ABC of learning and teaching in medicine. British
Medical Journal, 0959-8146, v. 326 i.7384, p. 328-330, 2003.
ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
268

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Projeto Pedagógico do Curso de

CURSO DE GRADUAÇÃO EM MEDICINA

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA

Projeto Pedagógico elaborado pelo

LISTAS DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1 – Quatro pilares da educação ..................................................................................... 13

Q. 2. Quadro 3.2.1 – O PDI e as políticas de ensino do curso. ............................................... 186

ABEM – Associação Brasileira de Educação Médica.

PCD – Plano de Carreira Docente.

3.3.1 APOIO EXTRACLASSE ..................................................................................................... 199

6.3 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................ 443

vínculos entre educação e sociedade, visando, em última instância, direcionar positivamente

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA IES

Dados Institucionais da KROTON Educacional

Diretor Presidente: Rodrigo Galindo

1.1.1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTENEDORA

• UNIME – União Metropolitana para o Desenvolvimento da Educação e Cultura Ltda.

1.1.2 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA MANTIDA

1.1.3 ASPECTOS GEODEMOGRÁFICO, SOCIOECONÔMICO E SOCIOCULTURAL DA REGIÃO

INDÚSTRIA – Na área industrial, conta com empresas já consolidadas e reconhecidas

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O Município de Lauro de Freitas

O Município de Lauro de Freitas está localizado ao norte de Salvador, na região do Litoral

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1.1.4 PERFIL EPIDEMIOLÓGICO DA POPULAÇÃO E SISTEMA DE SAÚDE LOCO-REGIONAL

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a qual foi habilitada e qualificada a Unidade de Pronto Atendimento, em 2012. Na busca do

obstétricos é cirúrgico e dos leitos pediátricos é clínico. Em se tratando dos leitos

Nos anos 2008/2009, dando prosseguimento ao programa de expansão da graduação, foram

1.1.6 DADOS GERAIS DO CURSO

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1.1.7 FORMAS DE ACESSO AO CURSO

constantemente uma identificação com a região, levantando aspectos do meio geográfico,

2.2 PRINCÍPIOS GERAIS

2.3 PRINCÍPIO SER EDUCADOR

2.4 DEFINIÇÃO DE CONHECIMENTO

Figura 1 - Quatro pilares da educação

abandonarem paradigmas pré-concebidos e de imbuírem-se na construção de um verdadeiro

2.5 DEFINIÇÃO DE COMPETÊNCIA

mobilizar, articular, colocar em ação valores, habilidades e conhecimentos necessários para o

2.6 DEFINIÇÃO DE HABILIDADES

2.7 POSTULADOS PEDAGÓGICOS

A pedagogia da interação supera, com vantagens, a pedagogia da transmissão passiva de

2.8 A EDUCAÇÃO MÉDICA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

2.9 CONTEXTO REGIONAL DO CURSO DE MEDICINA

principalmente pelos cursos presenciais de Direito (677,8 mil matrículas), Administração

Os cursos de Medicina ocupam uma posição de menor número de matrículas (66.239

A entrada de médicos no mercado de trabalho vem consistentemente superando o número

6. Curso de Medicina da Fundação Universidade Federal do Vale do São Francisco - Paulo

V. AMAZONAS 0,76 1,06

2.10 MÉTODO PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA

CINAEM (1990-2000); o Promed-ABEM/MEC/MS/OPAS (2002); o Pró-saúde MEC/MS/OPAS

7 RESOLUÇÃO CNE/CES Nº 4, DE 7 DE NOVEMBRO DE 2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

II - utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do discente na construção do

dimensão essencial do cuidado na relação entre humanos (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004,

relações, envolver-se na resolução de problemas que esclarecem novas questões, abrindo-se

2.11 OBJETIVOS DO CURSO

2.11.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS