*** * * * ** * **** * * E **** % * * * * **

e * * *** ****** * * * *** *** *** **

Capítulo 1
Retratos de realidade das escolas do campo:
multissérie, precarização, diversidade e perspectivas
Oscar Ferreira Barros
Salomão Mufarrej Hage
Sérgio Roberto Moraes Corrèa
Edel Moraes

Há sete anos, criamos o Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo

na Amazðnia (GEPERUAZ), atualmente, vinculado ao Instituto de Cièncias da

Educação da Universidade Federal do Pará (UFPA). Por meio dele, começamos

a reallzar pesquisas e intervenções, focando a realidade educacional e social mais
das populações do campo no Parál Amazónia, fortalecendo
ampla e complexa
nossos laços de identidade/subjetividade amazônica, relacionando e consideran-
do processOs e dinàmicas sociais, políticos, econômicos, culturais p ambientais
da multiterritorialidade rural da Amazdnia paraense
No biênio 2002-2004, realizamos a pesquisa "Classes multisseriadas: desafios
da educação rural no Estado do Pará/Região Amazónica", com financiamento
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),
resultando num diagnóstico da realidade educacional das escolas multisseriadas
no estado do Pará. No biênio 2005-2007, realizamos a pesquisa "Curriculo e

multisseriado nas escolas do campo na

inovação: transgredindo o paradigma
Amazónia, também financiada apresentaço de re-
pelo CNPq, resultando na

ferenciais para a elaboração de uma proposta de intervenço que oportunizasse

transgredir à "precarização do modelo seriado urbano" que constitui o traço
estamos
identitário dominante das escolas multisseriadas. No biènio 2008-2010,
realizando a pesquisa "Politicas de nucleação e transporte escolar: construindo
indicadores de qualidade da educação básica nas escolas do campo da Amazó-
do Estado do Pará
nia', com financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa
(FAPESPA)e do CNPq, com o objetivo de realizar uma análise
da política de
nucleação das escolas rurais vinculada ao transporte escolar, com a perspectiva
de apresentar indicadores para referenciar as políticas educacionais.
revelando
Os resultados dessas pesquisas esto disponibilizados neste artigo,
obtido sobre a realidade educacional
aspectos significativos do acimulo que temos

25
 ca vida das populaçðes do campo na Amazónia. De certo modo, as
informações
aqui disponibilizadas têm reforçado a necessidade da construção de um olhar
próprio acerca da educa_ão e das escolas do camp0 e, em especial, das escolas
multisseriadas,
particularmente entendendo a Amazónia e a Educação do Campo
como vinculadas à diversidade de
populaçðes que vivem no espaço rural, conside
rando seus diferentes e conflitantes modos de vida e de organização do trabalho
diferentes saberes, tradiçðes, histórias; condições de saúde; aliado ao conhecimento
de ecossistemas tão variados em termos de paisagem, vegetaçåo, animals, etc.
Essas situaçðes têm-nos colocado diante dos seguintes desafio8: como
pens5ar
a educação ea escola do
campo de nosso próprio território? Apresentar que
culo
curri
e
propostas educativas que
tenham a nossa cara, nosso jeito de ser, de sentir,
de agir e de viver amazónico? Como articular a Amazônia à realidade nacional
e internacional contemporånea e, ao mesmo tempo, afirmar as
peculiaridades
socioculturais locais? Como enfrentar a precarização das escolas do campo,
pressa através das turmas multisseriadas e das condiçøes socioeconómicas das
ex
populaçoes do campo, com vistas a as5egurar o direito de aprender dos sujeitos
do viver dignamente como ser humano
campo e na sua
plenitude?
Para nós, torna-se
injustificável
a existncia de escolas
püblicas no campo que
se apresentem sem as condições adequadas de infraestruturae didático-pedagó-
gicas, ainda que possamos identificar esforços do poder público para oferecer a
educação escolar nas pequenas comunidades rurais, em especial, naquelas que
se encontram mais distantes das sedes dos municipios. Há também os esforços
feitos professores professoras
por e
para realizanem o trabalho pedagógico nessas
escolas, considerando o desafio de atuar com crianças em diferentes momentos
e tempos de aprendizagens social e escolar
De fato, a realidade da maioria das escolas multisseriadas revela grandes desafios
para que sejam cumpridos os preceitos constitucionais e os marcos legais operacionais
anunciados nas legislações especificas, que definem os pardmetros de qualidade do
ensino público conquistados com as lutas dos movimentos sociais populares do
Campo. No Estado do Pará, os estudos realizados pelo GEPERUAZ sobre a Educação
do Campo e sobre as escolas multiseriadas revelam o quadro dramátlco em que
Se encontram essas escolas, exigindo uma intervenção urgente e significativa nas
condigbes objetivas e subjetivas de existéncia dessas escplas do campo.

Aspectos de realidade das escolas

multisseriadas na Amazónia paraense
As situações que os sujeitos do campo vivenciam para assegurar o acesso e
a qualidade da educação nas escolás multisseriadas, em grande medida, estão
diretamente relacionadas à falta e/ou à ineficiència de politicas públicas, em

26 Caminhes da Educação do Camp

purticular da política educacional para a Amazônia, situação que envolve fatores
aTo e microestruturais
relacionados, comd a profunda desigualdade
social e
nciusio e o fracasso escolar dos sujeitos do campo, expresso nas taxas elevadas
e

discorção idade-série, de
reprovação e de dificuldades de aprendizagem da
etura escrita,
e entre outras
situaçðes que comprometem o ensino e a apren
agem nessas escolas. Entre os mais significativos, destacam-se os
seguintes:
A precariedade das
condições existencials das escolas multisseriadas
processo de ensino-aprendizagem é prejudicado pela precariedade da
strutura fisica das escolas multisseriadas, expressando-se em prédios que ne-
cesitam de reformas como também espaços inadequados ao trabalho
escolar;
tas escolas constituem-se em um único espaço fisico e funcionam em salöes
puroquiais, centros comunitários, varandas de residèncias, não possuindo área
ara

adas
cozinha, merenda, lazer, biblioteca,
pelos professores estudantes relação
banheiro, etc. Há difculdades enfren-
e em ao
transporte escolar e às longas
astan cias percorridas para chegar à escola e retornar as suas casas, realizadas
por diferentes vias e melos de transportes utilizados no campo; igualmente
peerudicada pela oferta irregular da merenda, que interfere na frequência e
ecreitamento escolar, pols, quando ela não está disponível, constitui-se um
ao u e provoca o fracasso escolar, ao promover a evasäo e a infrequéncia dos
tudantes. Essas situagões expressam a precariedade das condiçðes existenciais
gue se encontram as escolas multisseriadas e o conjunto de professores e
studantes que vivenciam a educação nesse espaço socioterritorial, tornando
ecessário pautar esse debate no ambito das politicas püblicas educacionals.
A sobrecarga de trabalho dos professores e instabilidade no emprego

D protessores se sentem sobrecarregados ao a[sumirem outras funçðes nas

ias multisseriadas, como: faxineiro, lider comunitário, diretor, secretário,
rendeiro, agricultor, etc. Essa multiplicidade de funçðes que adquire é vista
como negativa para sua atuação profissional, necessitando de uma equipe para
dividir esforços trabalho escolar. Além disso, multos
omar e no professores e
semais sujeitos das comunidades sofrem pressões dos grupos que possuem poder

poitico local e que em geral se encontram no poder legislativo ou gestando as

eCTetarias estaduais e municipais de educação; situação que os deixam subme
o uma grande rotatividade, ao mudar constantemente de escola elou de
omunidade em função de sua instabilidade no emprego.

.As angistias relacionadas à organlzação do trabalho pedagógico

os professores têm multa dificuldade em organizar o protesso pedagógico nas
s s mulisseriadas justamente porque trabalham com a visão de junçäo de várias

etratos de realidade das escola do campo4

multiasere, precaruagio, a v a a a e o p
va
 tantos planos de ensino e estratégias
séries ao mesmo tempo e tèm que elaborar
diferenclados quanto forem as séries com as quais
de avaliação da aprendizagem e ansiosos ao
trabalham. Como resultado, os professores se sentem angustiados
tempo, se
e, a0 mesmo
realizar o trabalho da melhor forma possivel
pretenderem e conhecimento
sentem perdidos, carecendo de apolo para organizaro tempo, espaço
necessário envolver até sete séries concoml-
escolar, numa situação em que se faz
de
tantemente. Além disso, eles pressionados pelo fäto de as secretarias
se sentem
se refere à definição de
educação definirem encaminhamentos padronízados que
no

e à listagem de conteudos,
horário do funcionamento das turmas e ao planejamento
reagindo de formaa utilizar sua experiència acumuladae
criatividade
para organizar
várias séries ao mesmo tempo e no mesmo espaço,
o trabalho pedagógico com as

de suas turmas.
adotando medidas diferenciadas em face das especificidades
Curiculo distanclado da realidade da cultura, do trabalho edavida do campo

O conjunto de crenças, valores, símbolos e conhecimentos das populações

são construídos
da Amazónia e seus padrðes de referència e sociabilidade que
reconstruídos nas relações sociais, no trabalho e naçonvivència
nos espaços
e
sociais em que participam não tèm sido valorizados e incorporados nas ações

educativas das escolas multisseriadas, constituindo-se num fator que produz o

campo. Essa situação advém
de uma com-
fracasso escolar das populações do
preensio universalizante de curriculo, orientada por perspectiva homogeuma

e urbanocentrica
neizadora, que sobrevaloriza uma concepção mercadológica
de vida,
de vida e de desenvolvimento e que desvaloriza os saberes, os modos
os valores e concepçoes das populações que vivem.e são do campo, diminuindo
sua autoestima e descaracterizando suas identidades.
de
O enfrentamento dessa situação desastrosa requer a construção coletiva
um curriculo que tome como referència e valorize as diferentes experièncias,

saberes, valores e especificidades culturais das popiulaçðes do campo. Há a

necessidade de se concretizar um processo de educção dialógica que inter

relaclone saberes, sujeitos e intencionalidades, superando a predomináncia de
uma educação bancária e de uma concepção disciplinar de conhecimento. Os

saberes da experiència cotidiana no didlogo com os conheclmentos selecionados

pela escola propiciardo o avanço na construção e apropriação do conhecimento
por parte dos educandos e dos educadores. Por isso mesmo, todos, sem exceção,

professores,estudantes, pais e membros da comunidade, devem ser envolvidos

na construção coletiva do curriculo. Eles tèm muito a dizere
ensinar sobre os
conhecimentos que devem ser selecionados para a educação/escolarização dos
sujeltos do campo, os quais contribuiråo significativamente para o fortalecimento
de suas identidades individuais e coletivas.

28 Caminhos da Bducação do Campo

 O fracasso escolar e de defasagem idade-série são elevados em face do
pouco aproveitamento escolar e das atividades de trabalho infanto-juvenil
Nas escolas multisseriadas, os estudantes tèm pouco aproveitamento nos estu-

dos e a repetència é motivada em grande medida pela dificuldade de apropriação

em face
da leitura e da escrita por parte dos estudantes. Os professores, por sua vez,
do acúmulo de funções e tarefas, como também pela dificuldade para alfabetizar,
tem pouca oportunidade de realizaro atendimento aos estudantes que näo sabem
de
ler e escrever e, ao mesmo tempo, se sentem pressionados pelas Secretarias
final do ano letivo, como forma de relativizar as alar-
Educação a aprová-los no
mantes taxas de repetència e não correr o risco de reduzir os recursos financeiros
para a educação. Articulando- se a essa situação peculiar, as condições precárias
de vida dos sujeltos do campo impõem a realidade do trabalho infanto-juvenil
e, em determinadas situações, a prostituição de meninas adolescentes e jovens,

prejudicando a frequència e a aprendizagem na escola, constituindo-se, assim,

fatores que se encontram na base do fracasso escolar nas escolas multisseriadas.
Asituação de precarização socioeconómica e de trabalho da família, que muitas
vezes realizam atividades itinerantes, de pouca rentabilidade, prejudiciais à saúde
e sem as mínimas condições de segurança, também contribui para levar ao fra-

casso dos estudantes nas pois a família passa a priorizar o

escolas multisseriadas,
na escola.
trabalho-precário em detrimento da participação da criança-adolescente
escola
Dilemas relacionados à participação da familia e da comunidade na

Na dinámica pedagógica que se efetiva nas escolas multisseriadas, a participação

da familia/da comunidade tem se mostrado limitada, revelando pouca integração

famlia-escola-comunidade. Nos argumentos dos sujeitos entrevistados nas pes

quisas, emergiram diferentes aspecto5 que envolvem ejustificam

essasituação. Em
acusam os pais
primeiro lugar, evidencia-se o fato de que os(as) professores(as)
de não colaborarem na escolarizaçäão dos fillhos, afirmando ser este um grande
måes afirmam
problema, que interfere na aprendizagem. Em segundo lugar, pais
e

que trabalham e não tëm tempo para ajudar os filhos nas situações que envolvem
estimulam e cobram dos filhos a
a escola, porém, sempre que podem, ajudam,
das tarefas de Em terceiro, muitos pais e maes nåo se sentem
realização casa.

filhos nos trabalhos solicitados pela escola e isso se

preparados para ajudar seus

não deixem de reco-

dá pelo baixo nível de escolaridade que possuem, ainda que
nhecer a importäncia e a necessidadc de sua participação mais efetiva na escola.
A falta de acompanhamento pedagógico das Secretarias de Educação
Professores, família e integrantes da comunidade envolvidos com as escolas
de
multisseriadas se ressentem do apoio que as Secretarias Estaduais e Municipais

29
etrato d
multisserie, pirec****
ldadeperoectA
Educação deveriam dispensar às escolas do campo e afirmam serem estas discri-
minadas em relação às escolas urbanas, que têm
prioridade absoluta em relação
ao
acompanhamento pedagógico e à formação dos docentes. No entendimento
desses sujeitos, essa situação advém do descaso dessas instâncias governamentais
para com as escolas multisseriadas, pois não investem na construção de propostas
pedagógicas específicas para essa realidade e muito menos na formação dos do-
centes que atuam no multisseriado. Por parte do pessoal que atua nas Secretarias
de Educação, as justificativas em relação à falta de acompanhamento pedagógico
advem da falta de estrutura
político-administrativa local, do número de pessoal
insuficiente para a
realização dessa ação, da rotatividade desses
da pouca experiència para atuar. com classes multisseriadas.
profissionaise
Todas essas situações apontam paraa urgència de tomarmos essas questões
específicas em nossos olhares de forma mais ampla e articulada, considerando
que a escola multisseriada sobrevive enfrentando esse
tipo de tratamento pouco
conhecido do público envolvido
escola do campo, não sendo suficiente
com a

fechá-la mantë-la como residuo da oferta escolar,

ou
pois, insistim0s, é incon-
cebível a existência de escolas
públicas sem as minimas condições de trabalho,
ademais pelo fato de serem responsáveis pela escolarização da maioria das crian-
ças e dos jovens do campo no Pará eno Brasil, estando garantida como direito

constitucional. Isso irthplica dizer que direitos humanos estäo sendo violados
os

quando não
garantidos aos povos do campo, o direito à educação.

Questões para orientar o debate sobre nossa

intervenção na realidade das escolas do campo multisseriadas
Após a identificação dessas problemáticas referentes à realidade educativa
das escolas do campo multisseriadas,
apresentamos a
seguir algumas retlexóes
eproposições para esse debate, fim de
a
referenciar a elaboração de práticas
e
políticas educacionais
curriculares emancipatórias para o
e
campo, no pais,
focando o debate sobre os desafios enfrentados
por essas escolas para garantir
às populaçðes do
campo direito à educação básica de qualidade.
o

As escolas multisseriadas
precisam sair do anonimatoe serem inseridas
as
agendas dos órgãos públicos
prerrogativas. Essas escolas devem
sem
ser analisadas no contexto
educacional do campo na sociedade brasileira
socioeconômico-politico-cultural-ambiental
e

o enfrentamento dos
contemporånea, uma vez que
problemas que envolvem essas escolas ser para efetivo
deve inserir as
peculiaridades relativas à dinâmica das escolas multisseria-
das desafios mais abrangentes que envolvem a realidade do
nos
campo na
sociedade brasileira contemporånea. Entre esses desafios,
destacamos, por

S0 Caminhos da Educaçio de Camp

 de vida dos homens e das mullheres
um lado, a degradação das condições
campo, que resulta
numa expansão acelerada da migração
que vivem no
de
confrontar com o fortalecimento
campo-cidade. Por outro, precisamos
mundo que dissemina um entendimento
urbanocèntrica de
uma concepção
a vida n a
deespaço urbano é superior ao campo, de que
o
generalizado que
cidade oferece o acessoa todos os bens serviços
e públicos, de que a cidade
e do futuro enquanto o campo
éo lugar do desenvolvimento, da tecnologia
da pobreza e da falta de
éentendido como o lugar do atraso, da ignordncia,
condições mínimas de sobrevivencia.
do
proposta educativa para escola
a
Há necessidade de construir uma nova
vinculada à formulação e implemen-
campo organizada em multisseriação,
estruturantes e intersetoriais, aos desafios da
tação de politicas públicas
da realização da pesquisa na regio amazðnica
formação do(a) educador(a) e
destaca-
qualidade social da educação. Entre esses desafios,
que impactem
a
de organização do
se a necessidade de investigação das diferentes formas
realizadas em uma turma diferenciada por idades e
trabalho pedagógico
forma de conhecer os saberes docentes construídos
aprendizagens, como

de buscar compreender os
trata-se também
nesse trabalho pedagógico;
do ensino, da mi-
saberes docentes quando articuladosa outras dimensões
considerando-os como saberes
litância, da experiência pessoal e da pesquisa,
porque envolvem, no próprio exercício
plurais, heterogèneos e compósitos,
do trabalho, conhecimentos e um saber-tazer bastante diversos, vista por

de compreender e assinalar a natureza

Tardif (2002) como a possibilidade
social desse mesmo saber.
multisseriada
Vinculado a esse desafio, uma proposta pedagógica para escola
gestão democråtica participativa, autonomía e realização
pode apoiar, na
de práticas educativas integradas, para a toda a turma de crianças e jovens,

Nesse
diferenciando-se nas atividades de apoio específico às crianças. caso,

de da heterogeneidade socio-
éimportante trabalhar n a perspectiva inserção
de estudo, investigaçðes e
cultural, produtiva e ambiental local como temas
experimentações escolares, colaborando na constituição
de u m novo projeto
de curriculoe didática da escola do campo, planejada coletivamente entre
forma de con-
todos construída na vivència escolar e comunitária, como
e
tribuir na formação de identidades culturais e na elaboração de propostas

educativas de nosso próprio território.

situada em um momento de
A escola do campo multisseriada precisa ser

e do curriculo, como forma

reformulação do projeto politico-pedagógico
Retratos de realidade das escolas do campoi I

muitisserie, precaragao, dvenoopanpewa

 aprender, focada
de superar a visio meramente instrumental de ensinare
no quadro eno livro didático, fragmentada pelas séries e limitada pelas
questoes infraestruturais. As escolas multisseriadas devem abrir-se às ex
perièncias sociais construfdas na relaçåo entre os desafios mais abrangentes

do contexto escolar com os saberes curriculares e dos livros didáticos, como

também os saberes elaborados no trabalho pedagógico em sala de aula e na

relação com outros sujeitos e comunidade, movimentos sociais; relação na

qual todos os saberes conjuntamente apontam certos elementos que compoe

uma nova forma de olhar o currículo ea formação profissional do educador

da escola do campo.
Por isso, torna-se urgente a necessidade de superar a unilateralidade de
nelas encerradas.
práticas curriculares exercidas no espaço de sala de aula e
Há uma grande dificuldade de utilização dos diferentes espaços sociais
para a realização de atividades pedagógicas inerentes ao ensino, à pesquisa
e à extensão escolar. Essas limitações provocam barreiras nas formas de
abordar os conhecimentos e nas metodologias de organização do trabalho

pedagógico, tal fato implica a pouca utilização de recursos naturais do meio

ambiente amazbnico, ou mesmo no partilhamento de experièncias sociais
comunitárias, entre outras, como forma de enriquecimento das dinâmicas
de sala de aula e de valorização da diversidade socioambiental.
Concluindo nossas reflexðes, o momento atual do desenvolvimento da
Educação do Campo na Amazônia e no Brasil nos leva a repensar o seu co-
nhecimento ea sua dinámica. Trata-se, pois, de estimular a busca e o ensaio de
novas perspectivas. Isso significa olhar para a escola do campoe para esses novos
espaços sociais como pressupostos epistemológicos para a produção de novos
conhecimentos em projeto politico-pedagógico, curriculoe didática da escola
do campo, de modo que possamos ampliar os horizontes teórico-metodológicos
das nossas propostas educativas alicerçadas na pesquisa, experimentação e
cons
trução coletiva, feitas em diferentes dimensöes e contextos sociais. Faz-se neces
sário, para tanto, a articulação entre os diferentes saberes do trabalho docente,a
comunidadeco cotidiano escolar, como condição de aprendizagem para todos
repensar o curriculo e a organização do trabalho pedagógico da escola do campo.
Entendemos, por fim, que se trata de elaborar uma proposta educativa que
enfrente a precarização das condjçdes existenciais da escola do campo, alicerçada
na preocupação de elaborar um novo projeto de aprendizagem para essas escolas
situado num campo aberto às necessidades populares dos diferentes sujeitos,
como também à construção de um planejamento no ámbito da relação entre
poder publico, sociedade e universidade. Essas questöes, entre outras, são noçðes

32 Caminhos da Educação do Campo

preliminares que sustentamos para iniciarmos um debate mais amplo sobre aa
constituição dos direitos educacionais do campo e das escolas multisseriadas,
formatada em outra politica, outra escola, outra sociedade.

Referênclas
ARROYO, Miguel G. As séries ndo estio centradas nem nos sujeitos educandos, nem
em seu desenvolvimento. In: Soluço para as ndo-aprendizagens: séries ou ciclos? Brasília:
Camara dos Deputados. Coordenaçào de Publicaçðes, 2001.

BRASIL Secretaria de Educação Fundamental/MEC. Escola Plurak proposta políitico

pedagógica. Brasilia: SEE, 1994.
BRASIL Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Telxeira. Sinopse
Estatistica da Educação Basica: censo escolar 2002-2006. Instituto Naclonal de Estudos e
Pesquisas Educacionais/MEC, Brasilia, 2006.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola.
Petrópolis: Vozes. 2000.
SILVA, Tomaz T MOREIRA, Antonio. E. Curriculo, cultura e sociedade. São Paulo:
Cortez, 1994.
TARDIF Maurice. Saberes docentes eformagdo profisional. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VEIGA, José Eli da. Cidades tmagindrias: o Brasil é menos urbano do que se calcula.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

Netratos de realldade das ascolas do c a m p o i J S

multisserie, precartsag0, Giveraade

perp