ANEXO IV da RESOLUÇÃO N.

º 406/2018 – GS/SEED

ROTEIRO PARA SUBMISSÃO DE PROJETOS À SEED

Roteiro para submissão de projetos à SEED

Nome do projeto de Escolas do campo: um estudo sobre o uso de TICS durante a

pesquisa pandemia do novo coronavírus
Resumo Esta pesquisa tem o intuito de recuperar discussões históricas sobre
a introdução das TICS no processo educacional, no entanto, sempre
atento ao foco da Educação do Campo e tendo em mente o mote:
onde estiveram a Educação do Campo, os estudantes e professores
camponeses durante todas essas discussões e implementações
políticas? Reflexões históricas são necessárias para entender a nova
realidade tecnológica que se fez presente durante a pandemia do
novo coronavírus. Em 2022, em um cenário “pós-pandemia”, é
impensável questionar a importância do uso de TICS em meios
educacionais, no entanto, é preciso discutir aspectos sobre a
qualidade, as potencialidades e as dificuldades causadas a partir
dessa nova modalidade de educação emergencial, visto que as
adaptações do corpo escolar com as tecnologias não foram simples.
Resgatar essas experiências e investigar como a tecnologia foi
utilizada neste momento em escolas do campo é o objetivo dessa
pesquisa.
Justificativa A presente pesquisa de doutorado surge do meu retorno, em 2021, a
Sapopema, cidade do Norte Pioneiro do estado do Paraná onde
cresci. Em um contexto de pandemia do novo coronavírus, muitos
jovens brasileiros se viram obrigados a retornar para suas cidades de
origem, principalmente por questões financeiras. Nessa ocasião, tive
a oportunidade de reencontrar a Casa Familiar Rural (CFR) Padre
Sasaki, instituição escolar que oferece o curso técnico em
Agropecuária com ênfase em Agroecologia, integrado ao Ensino
Médio. A instituição atende os jovens do campo do município e de
toda a região, em período integral.A escola propõe, ensina e
proporciona maneiras saudáveis de plantação e alimentação,
contrária às lógicas do agronegócio e do uso dos agrotóxicos. Tudo
isso enquanto forma os jovens para atuarem em demandas
 agropecuárias locais de seus municípios, fortalecendo atividades já
desenvolvidas em suas propriedades, administradas, geralmente, por
seus pais e responsáveis, para que assim não sejam obrigados
necessariamente a se deslocarem para centros urbanos atrás de
empregos outros, ou seja, através da escola, os estudantes passam
a ter uma opção de trabalho no próprio município caso queiram ficar
na região.Com o intuito de valorizar o conhecimento popular, as
instituições do campo utilizam da proposta metodológica intitulada
Pedagogia da Alternância (PA), a qual prevê instrumentos
pedagógicos essenciais na construção de um ambiente educacional
contextualizado, propiciando um ensino que relaciona teoria e
prática. A alternância se dá (mas não só), pois os estudantes
alternam suas atividades entre uma semana em tempo-comunidade
(TC) e outra em tempo-escola (TE). Na realidade de Sapopema, o
TE prevê que os estudantes além de estudarem em tempo integral,
passam os dias de uma semana morando na escola, por isso o nome
de Casa atribuído a instituição. Durante a pandemia da covid-19, no
entanto, a pedagogia da alternância como metodologia não foi
possível. Assim, o uso das TICS foi necessário. Uma alternativa
nesse período de ensino híbrido se deu através da plataforma Digital
Aula Paraná, através da qual os estudantes da rede pública
assistiram aulas por meio de um aplicativo para o celular e em canais
de TV vinculados à RIC TV, afiliada da Rede Record no Estado do
Paraná. A relevância deste trabalho se dá, pois investigar como a
tecnologia foi utilizada nessas escolas pode ser fundamental para
continuar exercendo atividades nessas escolas que as fortaleçam
ainda mais.
Objetivos Geral: Investigar experiências relacionadas às TICS em escolas do
campo, durante a pandemia do novo coronavírus.

Específicos: 1. Investigar historicamente políticas educacionais

tecnológicas voltadas à educação básica, focando principalmente em
suas implementações e práticas voltadas para as escolas do campo.
3. Resgatar experiências de coordenadores e professores das
instituições do campo, visando identificar como a tecnologia foi
incorporada na realidade das instituições
Revisão da A educação do campo e a Pedagogia da Alternância
literatura científica O decreto 7.532 de 4 de novembro de 2010 entende como
“populações do campo” os agricultores familiares, os extrativistas, os
pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados
da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros
que produzam a sua existência material a partir do trabalho no meio
rural. O mesmo decreto estabelece que as escolas do campo são
aquelas situadas em área rural ou as que estão em áreas urbanas,
mas que atendam a populações do campo (BRASIL, 2010).
No Brasil, algumas escolas do campo se formaram como
Escolas Famílias Agrícolas (EFA) e outras como Casas Familiares
Rurais (CFR). De acordo com Antunes-Rocha et al. (2012), as EFAs
surgiram no Espírito Santo, em 1969, principalmente com a influência
da Igreja Católica, já as CFRs foram mais difundidas no Sul do país a
partir do final da década de 80 - eram 73, sendo que 43 só no Paraná
(Antunes-Rocha et al., p. 42). Esse passado das instituições do
campo remonta a Maison Familiale Rurale (Casa Familiar Rural),
instituída por iniciativas de agricultores franceses da década de 1930
e que ganhou escala mundial, já que nos dias de hoje são mais de
1.300 Centros Educativos Familiares de Formação em Alternância
(CEFFAs) espalhados nos mais diversos territórios.
Embora a criação desses centros de formação não sejam tão
recentes, a história da educação rural brasileira foi e ainda é
marcada por abandonos e tropeços do poder público, sendo relegada
por motivos socioculturais que privilegiaram a educação da elite
elitismo e reforçaram a ideia de que “gente da roça não carece de
estudos” (Bicalho, Oliveira, 2018; Leite, 1999).
Em oposição a educação rural feita “no” campo, criou-se
uma Educação “do” Campo, cuja gênese se deu a partir dos
movimentos sociais afoitos por mudanças educacionais, a fim de um
novo projeto do Campo Brasileiro para resgatar e valorizar seus
conhecimentos populares, além de qualificar e demarcar práticas que
dizem respeito à especialidade educacional do campo (Arroyo;
Fernandes, 1999) (Begnami; Burghgrave, 2013).
Através da Constituição de 1988 e, posteriormente com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996,
alguns avanços começaram a ser estabelecidos legalmente para a
Educação do Campo. O 28º artigo da LDBEN prevê “conteúdos
curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural” (Brasil, 1996). Metodologias
essas já estabelecidas dentro das próprias instituições populares, já
que desde 1968 a alternância educativa era promovida através do
Movimento de Educação Popular Promocional do Espírito Santo
(MEPES).
A alternância é uma pedagogia em construção permanente e
um terreno em disputa na sociedade a partir das práticas
desenvolvidas nos CEFFAs.
Para Borges et al. (2012, p. 39) a alternância falsa é aquela
em que “a organização didática e pedagógica não articula com a
vida, o trabalho e a realidade do estudante”, nesse sentido, as
disciplinas escolares são trabalhadas de maneira fragmentada,
obrigando o estudante a adequar-se ao método e ao sistema, e não
o sistema ao estudante.
Já a alternância aproximativa, para Borges et al. (2012, p.
39), é aquela que apresenta aproximação entre teoria e prática, a
medida que a prática serve para “facilitar a compreensão da teoria,
como também serve como locus de aplicação de teorias aprendidas”,
assim, os estudantes são colocados em situações de contato com a
realidade para observá-la, mas não para realizar ações sobre ela.
Para Borges et al. (2012, p.39), na alternância copulativa “há
uma organização didática específica que integra e faz interagir os
espaços e os tempos por meio de um dispositivo pedagógico que
une as alternâncias”. A tipologia copulativa busca a integração dos
dois espaços e tempos, justificados pelo reconhecimento de que os
saberes cotidianos complementam os conhecimentos escolares, para
isso, é necessário um plano de formação capaz de articular os
tempos (escola e comunidade), os saberes, a formação, os sujeitos e
as instituições, ou seja, a escola e a vida.
Para Borges et al. (2012, p. 39), a alternância integrativa (ou
interativa) apresenta uma abordagem multidimensional e complexa,
sendo definida como “uma pedagogia de relações, ou seja, relações
entre instituições, sujeitos, diálogo entre os diferentes saberes e a
utilização e metodologias participativas nos processos de formação,
numa perspectiva dialética ou dialógica”. Nesse sentido, as relações
se dão através de instituições escolares, familiares e comunitárias,
pois são nelas que estão presentes os saberes populares, familiares,
práticos, teóricos e as tradições religiosas, assim, todos esses
saberes são englobados no processo formativo que visa a ação-
reflexão-ação (BORGES, 2012). Aqui é importante ressaltar que o
processo dialógico visa a construção de um conhecimento
comprometido com a transformação da realidade dos estudantes.
Pode-se concluir que para além de um simples alternar físico
entre os espaços, o diferencial da alternância é o de promover uma
partilha de saberes ocasionados pela participação familiar e de
parceiros, assim, se coloca como um processo em constante
construção e que valoriza o conhecimento popular. Na prática, a
alternância é realizada através de instrumentos pedagógicos, tais
como: os temas geradores, o plano de formação, a colocação em
comum, as visitas às propriedades, as visitas de estudos, o caderno
da realidade, dentre outros, que fortalecem e estruturam a proposta
filosófica e metodológica da escola.

Políticas educacionais tecnológicas (durante a pandemia do

novo coronavírus)
O histórico da integração de TICS no contexto educacional
brasileiro remonta há décadas atrás. Em 1973, por exemplo, o
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/Centro Latino-
Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou,
através de simulações, o computador para o ensino de Química. Em
1981, um importante evento foi o I Seminário Nacional de Informática
em Educação, na Universidade de Brasília (UNB), através do qual
surgiram ideias de implementações de programas que viriam a
subsidiar outros novos projetos políticos educacionais tecnológicos
entre as décadas de 1980 e 1990 (ALMEIDA; VALENTE, 2016)).
Alguns projetos interessantes dessas décadas a serem
destacados são: o Projeto EDUCOM, o Programa de Ação Imediata
em Informática na Educação de 1º e 2º grau, o Programa Nacional
de Informática Educativa (PRONINFE), o Programa Nacional de
Tecnologia Educacional (PROINFO), entre outros (ALMEIDA;
VALENTE, 2016)). É importante ressaltar que tais programas, como
apresentados, seguem uma ordem cronológica de desenvolvimento
no Brasil, portanto, os primeiros foram abrindo portas e constatando,
através de pesquisas e práticas, fatos importantes que inspiraram a
criação dos projetos subsequentes. Por agora, não há razão para
esmiuçar os objetivos, o público-alvo e as ações realizadas em cada
projeto. No entanto, estar atento para cada um desses programas
pode ser importante para historicizar e situar a questão das políticas
públicas tecnológicas no país e de como a tecnologia vem sendo
pensada para o contexto das salas de aula. Por ora, há de se
discorrer brevemente sobre o PROINFO, pois foi bastante importante
para a captação de equipamentos tecnológicos para as escolas
públicas.
O PROINFO teve duas etapas de realização. Na primeira,
entre 1997 e 2006, foram adquiridos 147.355 microcomputadores,
beneficiando 5.564 municípios, mais de 507 mil professores e 13,3
milhões de estudantes (ALMEIDA; VALENTE, 2016), a partir disso,
foram criados laboratórios de informática nas escolas e oferecidos
cursos de formação para multiplicadores e professores, na tentativa
de integrar as dimensões tecnológicas e pedagógicas. Almeida e
Valente (2016) refletem que, na prática, as ações realizadas nos
laboratórios foram desvinculadas das atividades de sala de aula,
dificultando a integração entre sala de aula e laboratório.
Na segunda etapa, a do ProInfo integrado, entre 2007 e
2016, considerou-se que as TICS não estavam integradas às
atividades escolares, assim, para serem implementadas, o projeto
teve como objetivo dotar as escolas públicas com laboratórios
conectados em rede e focou em questões relacionadas à
infraestrutura, capacitação, conteúdos digitais, interação,
comunicação e comunidades virtuais (BIELSCHOWSKY, 2009). Em
relação a infraestrutura, também destaca-se o ProInfo Rural, criado
para implantar laboratórios de informática em escolas localizadas em
áreas rurais com mais de 50 alunos e com energia elétrica
(ALMEIDA; VALENTE, 2016).
Esta pesquisa tem o intuito de recuperar discussões
históricas sobre a introdução das TICS no processo educacional, no
entanto, sempre atento ao foco da Educação do Campo e tendo em
mente o mote: onde estiveram a Educação do Campo, os estudantes
e professores camponeses durante todas essas discussões e
implementações políticas?
Reflexões históricas são necessárias para entender a nova
realidade tecnológica que se fez presente durante a pandemia do
novo coronavírus. Em 2022, em um cenário “pós-pandemia”, é
impensável questionar a importância do uso de TICS em meios
educacionais, no entanto, é preciso discutir aspectos sobre a
qualidade, as potencialidades e as dificuldades causadas a partir
dessa nova modalidade de educação emergencial, visto que as
adaptações do corpo escolar com as tecnologias não foram simples.
Contextualizando essa nova modalidade emergencial,
durante a pandemia da Covid-19, o parecer do Conselho Nacional de
Educação (CNE) nº5/2020 dispôs sobre a reorganização do
calendário escolar, considerando que a realização de atividades não
presenciais (mediadas ou não por TICS) seria uma possibilidade
para o cumprimento da carga horária mínima prevista pela LDB. O
parecer do CNE salientou que as atividades pedagógicas não
presenciais não são apenas uma substituição das aulas presenciais.
São, entretanto, práticas pedagógicas mediadas (ou não) por
tecnologias digitais de informação que possibilitam o
“desenvolvimento de objetivos de aprendizagem e habilidades
previstas na BNCC, currículos e propostas pedagógicas passíveis de
serem alcançados através destas práticas” (BRASIL, 2020, p.8).
Durante o período de crise sanitária de pandemia do novo
coronavírus, as atividades pedagógicas não presenciais,
regulamentadas pelo parecer do CNE, puderam acontecer através
dos meios digitais (videoaulas, conteúdos organizados em
plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio
eletrônico, blogs, entre outros); em programas de TV e rádio e em
materiais didáticos impressos com orientações pedagógicas
distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis (BRASIL, 2020).
Os encontros presenciais impossibilitados pelo distanciamento físico
foram substituídos por reuniões em ambientes virtuais no que ficou
conhecido como Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Entretanto, o uso de TICS trouxe à tona a questão das
desigualdades ao acesso a tais ferramentas no Brasil. Anterior a
pandemia, em 2019, a pesquisa do Centro Regional de Estudos para
o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC) constatou
que 60,6% dos domicílios brasileiros não tinham acesso a
computadores e 28,4% à Internet. A realidade da falta de acesso à
Internet foi ainda mais dura para a zona rural, totalizando 48% dos
domicílios (CETIC, 2019).
Frente a essa conhecida desigualdade de acesso, coube às
Secretarias de Educação de cada Estado buscarem medidas
pertinentes para colocar em curso as novas atividades pedagógicas
durante o período pandêmico. No Paraná, a Secretaria de Educação
e do Esporte (SEED) implementou um pacote de ações que
compuseram o EaD Aula Paraná, baseado em três frentes de
atuação: 1. transmissão das aulas em multicanal TV aberta e no
Youtube; 2. Aplicativo Aula Paraná, disponível para dispositivos
móveis e 3. Google Classroom, disponível para uso sem o consumo
de dados 3G e 4G. Por fim, para os estudantes sem acesso à TV e
Internet, as atividades puderam ser retiradas quinzenalmente na
escola (CONSED, 2022).
Embora o aparelho celular tenha sido uma ferramenta
amplamente utilizada para o acesso às aulas virtuais, na realidade de
muitos domicílios não havia dispositivos suficientes para a conexão
de todos os membros da casa. Além da aparente lentidão do
aparelho celular frente a um aparelho de computador/notebook,
outros fatores interferiram na nova dinâmica escolar dentro da casa
dos estudantes, tais como a pouca disponibilidade de cômodos,
muitos integrantes e barulho excessivo (CUNHA; SILVA; SILVA,
2020).
Para as aulas remotas, em geral, houveram dificuldades de
adaptação com os aparatos tecnológicos e a necessidade de
adaptação das aulas e ferramentas didáticas, de modo que as aulas
não fossem apenas transpostas para o modelo virtual. Quanto à
demanda de trabalho para os professores, em 2020, a pesquisa da
Fundação Carlos Chagas indicou que 91% dos docentes alegaram
aumento do fluxo de trabalho. Dentre as atividades com maior fluxo
destacam-se a escrita, as respostas aos e-mails e o uso do
Whatsapp/SMS, sendo o último o principal canal de comunicação
entre docentes, estudantes e as famílias (LIMA, 2020). Para as
professoras, a demanda foi ainda maior, já que por estarem isoladas
dentro de suas casas ficaram responsáveis também pelos afazeres
 domésticos, escancarando a desigualdade de gênero que
historicamente atribui os trabalhos do lar como inatos ao fazer
feminino (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020).
Para Cunha, Silva e Silva (2020), a pandemia escancarou as
fragilidades no país onde, para alguns estudantes, frequentar a
escola é um desafio anterior à aprendizagem. Para os autores, o
ERE além de ter agravado a qualidade do ensino da escola pública -
aumentando as diferenças intelectuais dos estudantes -, também
mostrou o quanto as políticas educacionais brasileiras precisam ser
melhores pensadas e implementadas, considerando os indicadores
sociais para que as desigualdades no país não se tornem ainda
maiores.

Método ou A presente pesquisa está dividida em momentos distintos. A

encaminhamento princípio, revisão sistemática de literatura, análise documental de
metodológico decretos nacionais sobre a instituição do Ensino Remoto
Emergencial e, por último entrevistas com coordenadores a fim de
resgatar experiências envolvendo TICS (produções audiovisuais, uso
de tecnologia e produção artística) durante a pandemia do novo
coronavírus, buscando compreender, a partir da aproximação entre
pesquisador e as instituições do campo, de que maneira essas
ferramentas foram utilizadas no processo educacional.É válido
ressaltar que, como o período pandêmico já se foi, não é possível
estabelecer um cenário de pesquisa sólido. Por isso, os relatos
podem ser úteis para identificar aspectos tecnológicos durante este
período. Tais relatos serão realizados a partir de entrevistas semi-
estruturadas e gravadas com microfone, a partir da autorização
prévia do docente/coordenador, que lerá o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) preparado pelo pesquisador. No TCLE
estará evidente que o entrevistado poderá encerrar sua participação
na pesquisa a qualquer momento. Os riscos e benefícios também
estarão esclarecidos.
A instituição onde será realizada a pesquisa será na Casa Familiar
Rural Padre Sasaki, no município de Sapopema, no Norte Pioneiro
do Paraná, com aproximadamente 4 professores e 1 coordenador da
escola, todos com mais de 40 anos, aproximadamente. A pesquisa
prevê, talvez, a entrevista com 3 estudantes egressos, entre 17 e 18
 anos, que finalizaram o terceiro ano do curso técnico em
Agropecuária da instituição em 2022. A pesquisa será realizada entre
o segundo semestre de 2023 e o primeiro semestre de 2024.
Cronograma Julho/2023 - Janeiro/2024 - Realização de entrevistas com a
coordenadora e professores da CFR sobre as atividades na escola
durante a pandemia do novo coronavírus.

Janeiro/2024 - Julho/2024 - Reflexão e análise de dados

Julho/2024 - Qualificação da tese

Agosto/2024 - Outubro/2024 - Defesa da Tese de Doutorado

Outubro/2024 - Envio dos resultados da pesquisa para a publicação

da SEED
Referências ALMEIDA, M. E. B. de; VALENTE, J. A. POLÍTICAS DE
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Histórico, lições
aprendidas e recomendações. Centro de Inovação para a Educação
Brasileira. CIEB ESTUDOS #4, 2016. Disponível em:
<https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2019/04/CIEB-Estudos-4-
Politicas-de-Tecnologia-na-Educacao-Brasileira-v.-22dez2016.pdf>.
Acesso em: julho/2022.

ANTUNES-ROCHA, M.I; MARTINS, M. F.A; MARTINS, A.A. (Org.)

Territórios educativos na educação do campo: Escola, Comunidade e
Movimentos Sociais. Brasília, Autêntica Editora, 2012.

ARROYO, M & FERNANDES, B. M. A educação básica e o

movimento social do campo – Brasília, DF: Articulação Nacional por
uma Educação Básica do Campo. Coleção Por uma Educação
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BEGNAMI, J. B; BURGHGRAVE, T. Pedagogia da Alternância e

Sustentabilidade. Embrapa, Orizona, 2013.

BICALHO, R.; OLIVEIRA, L. POLÍTICAS PÚBLICAS EM

EDUCAÇÃO DO CAMPO. RTPS - Revista Trabalho, Política e
Sociedade, v. 3, n. 4, p. p. 267-290, 30 jun. 2018.

BIELSCHOWSKY, C. E. TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS: O
PROGRAMA PROINFO INTEGRADO." Revista e-Curriculum, vol. 5,
no. 1, 2009, pp.1-35. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/3256/2174
>. Acesso: julho/2022

BORGES, I. S; BEGNAMI, J. B; NETO; J. J. M; CAVALCANTE, M. R.

B; MACHADO, Pe. M. B; CAVALCANTE, T. A. A pedagogia da
alternância praticada pelos CEFFAs. In: ANTUNES-ROCHA, M.I;
MARTINS, M. F.A; MARTINS, A.A. (Org.) Territórios educativos na
educação do campo: Escola, Comunidade e Movimentos Sociais.
Brasília, Autêntica Editora, 2012.

BRASIL. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União:
Brasília, DF, 1996.

BRASIL. Decreto nº 7.352, de 4 de Novembro de 2010, que dispõe

sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária – PRONERA.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Parecer CNE/CP nº 5/2020, de 28 de abril de 2020. Reorganização
do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades
não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima
anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-
20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192>. Acesso em julho
de 2022.

Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade

da Informação (CETIC). Pesquisa sobre o uso das tecnologias de
informação e comunicação nos domicílios brasileiros - TIC Domicílios
 2019. Disponível em:
<https://cetic.br/media/analises/tic_domicilios_2019_coletiva_imprens
a.pdf>. Acesso em: julho/2022

Conselho Nacional de Secretários de Educação. Ano letivo e ações

emergenciais nas redes estaduais de ensino. Disponível em:
<https://consed.org.br/coronavirus>. Acesso: julho/2022.

CUNHA, L. F; SILVA, A. S; SILVA, A. P. O ensino remoto no Brasil

em tempos de pandemia: diálogos acerca da qualidade e do direito e
acesso à educação. Revista Com Censo: Estudos Educacionais do
Distrito Federal, [S.l.], v. 7, n. 3, p. 27-37, ago. 2020. ISSN 2359-
2494. Disponível em:
<http://periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/924>.
Acesso em: 02 ago. 2022.

LIMA, Ana Lúcia D’Império. Retratos da Educação no contexto da

pandemia do coronavírus: perspectivas em diálogo. [S. l.]: FCC;
Instituto Península; Fundação Lemann, Itaú Social, Conjuve, ago.
2020a. Disponível em:
<https://www.itausocial.org.br/wp-content/uploads/2021/02/Retratos-
da-Educacao-na-Pandemia_digital.pdf>. Acesso: julho/2022

LEITE, S. Escola Rural: Urbanizações e políticas educacionais. São

Paulo: Cortez, 1999
Anexos ANEXO I, abaixo
Atribuições da Discorrer sobre os itens que necessitam de contrapartida da SEED,
SEED quando necessário.
 ANEXO I - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) a ser
utilizado na pesquisa

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE

Você/Sr./Sra. está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa
intitulada “Escolas do campo: um estudo sobre o uso de TICS durante a pandemia do novo
coronavírus”. Meu nome é Paulo Rogerio Abrão Mileo Junior, sou o pesquisador responsável e
minha área de atuação é a de Educação em Ciências e Saúde. Após receber os
esclarecimentos e as informações a seguir, se você aceitar fazer parte do estudo, assine ao
final deste documento, que está impresso em duas vias, sendo que uma delas é sua e a outra
pertence ao pesquisador responsável. Esclareço que em caso de recusa na participação você
não será penalizado(a) de forma alguma. Mas se aceitar participar, as dúvidas sobre a
pesquisa poderão ser esclarecidas pelo pesquisador responsável, via e-mail
(pauloabraom@gmail.com) e, inclusive, sob forma de ligação a cobrar ou via WhatsApp,
através do seguinte contato telefônico: (41) 99667-6235. Caso você tenha dificuldade em entrar
em contato com o pesquisador responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em
Pesquisa do Instituto de Estudos em Saúde Coletiva pelo e-mail: cep@iesc.ufrj.br.
Ao persistirem as dúvidas sobre os seus direitos como participante desta pesquisa,
você também poderá fazer contato com o Comitê de Ética em Pesquisa – colegiado
responsável por revisar todos os protocolos de pesquisa envolvendo seres humanos, inclusive
os multicêntricos, cabendo-lhe a responsabilidade primária pelas decisões sobre a ética da
pesquisa a ser desenvolvida na instituição, de modo a garantir e resguardar a integridade e os
direitos dos voluntários participantes nas referidas pesquisas – da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, pelo e-mail cep@iesc.ufrj.br ou telefone (21) 3938-2598, localizada no endereço
Avenida Horácio de Macedo S/N Cidade Universitária, Sala ao lado da secretaria de pós-
graduação, na Ilha do Fundão, Rio de Janeiro/RJ. Cep: 21.941-598.

1. Informações Importantes sobre a Pesquisa:

1.1. A pesquisa intitulada: “Escolas do campo: um estudo sobre o uso de TICS durante a
pandemia do novo coronavírus” tem como objetivo analisar como se deu o período da
pandemia de Covid-19 nas escolas do campo, principalmente resgatando experiências em
relação ao Ensino Remoto Emergencial (ERE) e as políticas públicas adotadas neste momento
tão delicado para a educação brasileira. Essa pesquisa se faz importante para entender de que
maneira as tecnologias de comunicação foram introduzidas nas escolas do campo neste
momento, já que sabe-se da realidade de dificuldade de acesso à internet, computadores e
notebooks nas áreas rurais.

1.2. Para essa pesquisa, julgamos necessário o uso de entrevistas, que serão realizadas com
professores e coordenadores de escolas do campo, a fim da coleta de experiências deste
período tão único para a realidade educacional mundial. Uma vez que o período da pandemia
já está no passado, as entrevistas são maneiras muito importantes para continuarmos na
pesquisa. Por isso, peço a sua permissão para a gravação da entrevista, garantindo ainda o
anonimato em posterior divulgação dos resultados de pesquisa. Caso se sinta confortável em
continuar nessa pesquisa, pedimos a sua concessão do uso de voz e opinião através da
rubrica no parêntese abaixo. Reiteramos o anonimato de sua identidade, essencial nessa
pesquisa por causa de possíveis represálias:

( ) Permito a divulgação da minha imagem/voz/opinião nos resultados publicados da

pesquisa;
( ) Não permito a publicação da minha imagem/voz/opinião nos resultados publicados da
pesquisa.

1.3. Há um possível desconforto emocional ao responder às entrevistas, principalmente pois o

momento da pandemia foi um tanto quanto delicado. Entendemos que reviver esse momento
pode estar vinculado a um sentimento de tristeza. Além do mais, se tratando de uma pesquisa
sobre como a pandemia de Covid-19 foi adotada na escola em que você atua, pode haver
alguma desconfiança sobre a procedência dessa pesquisa ou algum risco de represália, já que
o vínculo empregatício com o Estado ainda possivelmente deve existir. Garantimos novamente
o anonimato deste questionário, mas posteriormente ainda será mais especificado.
Em contrapartida, essa pesquisa tem benefícios também, tais como uma possível melhoria no
ensino e a compreensão de como as tecnologias podem ser positivas e/ou negativas para as
escolas do campo. Tal pesquisa pode estimular os professores a pensar a tecnologia de forma
crítica, criativa e reflexiva, podendo aumentar o envolvimento e interesse dos estudantes com
as disciplinas. Ainda assim, esta pesquisa pode contribuir na compreensão de como as
tecnologias podem ser utilizadas nas escolas e como a pandemia de Covid-19 impactou o seu
uso. Por fim, esta pesquisa proporciona aproximação entre universidade e escolas do campo,
podendo ser interessante para ambas o estreitamento dessas relações.

1.4. O participante não terá custo algum com a realização dessa pesquisa. O pesquisador irá
contatar o entrevistado e garante o transporte até o lugar combinado. Além do mais, se for
preciso, o pesquisador também garante transporte e alimentação do participante da pesquisa
caso a pesquisa seja realizada fora do ambiente escolar, se for a sua preferência.

1.5. Essa pesquisa garante a privacidade a partir do anonimato de seus participantes, caso
você prefira. Optamos também por deixar em aberto caso você queira que a sua identificação
seja divulgada. Escolha a opção que seja mais pertinente e que corresponda ao que você se
sinta mais confortável e pedimos que rubrique em um dos parênteses.
 ( ) Permito a minha identificação através de uso de meu nome nos resultados publicados
da pesquisa;
( ) Não permito a minha identificação através de uso de meu nome nos resultados
publicados da pesquisa.

1.6. Neste item, reiteramos a garantia que você tem a liberdade de recusar participar da
pesquisa e até mesmo de RETIRAR O SEU CONSENTIMENTO EM QUALQUER FASE DA
PESQUISA, SEM PENALIZAÇÃO ALGUMA. Este item é importante e te dá a garantia que seu
relato pode ser desconsiderado a qualquer momento, caso essa seja a sua vontade.

1.7. Garantimos também a sua liberdade caso você não queira responder questões nas
entrevistas que possam lhe causar desconforto emocional ou algum tipo de constrangimento.

1.8. Os resultados da pesquisa serão tornados públicos através da tese de Doutorado do

pesquisador e possivelmente através de artigos, garantindo o anonimato dos entrevistados.
Cabe a nós mencionar que os resultados da pesquisa serão tornados públicos, sejam eles
favoráveis ou não.

1.9. Caso você se sinta danado em algum momento da pesquisa, é um direito seu pleitear a
indenização que visa a reparação de danos imediatos ou futuros, garantidos por lei.

2. Consentimento da Participação na Pesquisa:

Eu, ................................................................................................................., inscrito(a) sob o

RG/CPF......................................................................, abaixo assinado, concordo em participar
do estudo intitulado “Escolas do campo: um estudo sobre o uso de TICS durante a pandemia
do novo coronavírus”. Informo ter mais de 18 anos de idade e destaco que minha participação
nesta pesquisa é de caráter voluntário. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo
pesquisador(a) responsável Paulo Rogerio Abrão Mileo Junior sobre a pesquisa, os
procedimentos e métodos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação no estudo. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Declaro,
portanto, que concordo com a minha participação no projeto de pesquisa acima descrito.

________________ , _____. de ________________ de 20___

___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) participante

__________________________________________________________________
Paulo Rogerio Abrão Mileo Junior