EDUCAÇÃO DO CAMPO E PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA:

EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DO TEMPO COMUNIDADE

Everton Marcos Batistela1 - UTFPR-DV

Airton Carlos Batistela2 - UTFPR-PB
Marcelaine Reguelin3 - FIOCRUZ
Paulo Fernando Diel4 - UTFPR-DV
Zinara Marcet de Andrade5 - UTFPR-DV

Grupo de Trabalho – Educação do Campo

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O curso de Educação do Campo da UTFPR Campus Dois Vizinhos iniciou em 2011, tendo
formado sua primeira turma no final de 2014, e tendo outras duas turmas em formação, uma
no segundo e outra no quarto períodos, respectivamente. O funcionamento do curso é baseado
na Pedagogia da Alternância, o que determina o acontecimento de uma alternância entre o
Tempo Universidade (TU), composto por aproximadamente quatro semanas consecutivas de
aulas e atividades na Universidade; e o Tempo Comunidade (TC), em que os educandos
retornam para suas comunidades de origem por um período equivalente ao TU. O presente
trabalho é um relato das experiências desenvolvidas no período do TC, composto por
atividades voltadas ao objetivo principal de relacionar teoria e prática, ou seja, estabelecer
mecanismos que permitam melhor relacionar as atividades do Tempo Universidade com as
atividades do Tempo Comunidade. A partir de uma proposta de trabalho em que os
professores encaminham atividades para serem desenvolvidas no TC, faremos o relato das
atividades encaminhadas por um grupo de professores, atividade esta denominada
Diagnóstico das Comunidades, cujo objetivo foi o levantamento progressivo de dados com
vistas ao aprofundamento dos conhecimentos da realidade vivencial dos educandos. Os
resultados desse trabalho revelaram uma rica realidade das comunidades de origem dos
educandos, o que tem permitido muitas possibilidades de relação entre teoria e prática ou, em
termos do processo educativo, entre Tempo Universidade e Tempo Comunidade.

Palavras-chave: Educação do Campo. Pedagogia da Alternância. Relação teoria/prática.

1
Filósofo, doutor em sociologia pela UFPR. Professor do curso de Educação do Campo da UTFPR-DV. E-mail:
em.batistela@hotmail.com.
2
Filósofo, Doutor em Educação pela PUCPR, professor da UTFPR-PB. E-mail: batistela.airton@hotmail.com
3
Pedagoga, Especialista em Trabalho, Educação e Movimentos Sociais pela FIOCRUZ-RJ. Professora da Rede
Municipal de Ensino de Quedas do Iguaçu-PR. E-mail: marcelainereguelin@hotmail.com.
4
Teólogo, Doutor em Teologia, professor da UTFPR-DV. E-mail: paulodiel@utfpr.edu.br
5
Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela UFPR, professora do curso de Educação do Campo da UTFPR
Campus Dois Vizinhos. E-mail: zinara1@gmail.com.

ISSN 2176-1396
 19931

Introdução

A educação permanente é uma concepção e uma prática muito antiga. Nas culturas
tradicionais os anciãos sempre foram considerados sábios, por que aprenderam pela longa
vivência da vida, em permanência. Na primeira metade do século 20, a institucionalização de
uma educação formal inicial sob a forma de uma escola inibiu o processo de permanência.
Pensou-se que todo o saber importante poderia ser abstrato, concentrado teoricamente e
transmitido formalmente. A idade adulta consistiria então, em aplicar, nas práticas
profissionais, esses saberes teóricos adquiridos na escola. Isso gerou o que é muito conhecido
de todos: a dicotomia entre teoria e prática, entre escola e vida, entre universidade e
sociedade.
Na Segunda metade do século 20, a evolução acelerada das práticas profissionais,
técnicas, cientificas e sócio-culturais criaram a necessidade de uma educação permanente. Em
1972, a UNESCO (1999), após um estudo internacional sobre a educação, considerou a
educação permanente como o princípio organizador das práticas educativas futuras. Mas essa
abertura da educação para todas as idades e setores levanta uma série de questionamentos
profundos, inclusive sobre as relações teoria-prática. Um problema central que se estabelece
concerne ao fato de que a maioria dos modelos teóricos herdados não consegue mais dar
sentido às suas práticas. O sentido deve ser construído com práticas e com pedaços de teoria
muitas vezes incompatíveis entre si. Estamos, pois, numa transição de paradigmas, onde as
novas relações entre teoria e prática se estabelecem de formas novas e complexas.
Nesse sentido, em todo contexto educacional e na própria compreensão da educação,
gira uma variedade de posicionamentos e entendimentos de forma a se instalar, não raras
vezes, um ambiente de animosidade entre políticas educacionais e ação educacional, entre
teorias educacionais e atuação docente e entre propósitos escolares e necessidades
comunitárias.
A problemática daí decorrente evidencia que ao contrário das políticas educacionais
oficializados a cada governo, existe uma decepção facilmente constatável em alunos,
professores, pais e na sociedade. A situação parece, às vezes, caótica aos envolvidos nesta
questão, com sobreposição de planos de estudo; nefastas condições; meios econômicos
insuficientes; divergências entre as exigências institucionais e as necessidades individuais e
sociais, que são alguns dos aspectos em que se evidencia a crise.
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Dos múltiplos problemas identificados na educação, um nos interessa principalmente:

a problemática da educação do campo e, muito especificamente, a dissociação entre o que se
exige na escola como fundamental para a vida e o que se vivencia na vida cotidiana. Ou ainda,
como dissemos anteriormente, a relação teoria-prática. Este é o centro da problemática.
Singularmente, esta questão está estabelecida na relação educação-educando no campo. Tanto
a problemática, quanto a solução, passam pela posição fundamental de compreendermos a
vinculação da educação com a vida, com a realidade, com o mundo vivencial do educando.
Nesse sentido, a proposta do presente trabalho é refletir um pouco sobre essa
problemática. Partiremos, incialmente, de uma reflexão teórica, com o intuito de buscar
subsídios teóricos sobre os quais, posteriormente, refletiremos sobre as experiências e
vivências do Tempo Comunidade, desenvolvido no âmbito do curso de Educação do Campo
da UTFPR Campus Dois Vizinhos.

Pedagogia da Alternância: fundamentos e questionamentos

A problemática da Alternância como uma pedagogia que fundamente o processo

educacional em vigência no curso de Educação do Campo da UTFPR-DV pode ser buscado,
incialmente, na filosofia, no contexto da problemática acerca do contexto existencial do ser
humano.
Nesse sentido, existe uma discussão acerca do sentido do mundo vital, ou Mundo da
vida, que é uma expressão usada por Husserl (1990), no contexto da filosofia fenomenológica.
Segundo ele, há em Kant um “suposto” não expressado: o de um mundo circundante vital que
é o mundo vivido e não tematizado. É o mundo que se dá por suposto, o mundo da
naturalidade. O mundo da vida é um universo que possui uma intuitividade em princípio.
Parece tratar-se, assim, de algo parecido ao que se tem chamado às vezes de “conhecimento
do homem”. Este conhecimento do homem se firma, segundo Husserl (1990), em uma
ontologia: a ontologia do mundo da vida. Esta descreve e examina todas as formas práticas e
todos os valores do mundo da vida. O mundo da vida ultrapassa e abarca o mundo natural, é
um horizonte de valores que na concepção husserliana deve anteceder a todas as demais
reduções fenomenológicas.
Buscando relacionar essa perspectiva teórica do meio vivencial (ou mundo da vida)
com o modelo da alternância na educação do campo, podemos considerar que um dos
objetivos principais da alternância entre Tempo Universidade e Tempo Comunidade
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concerne, justamente, numa tentativa de imprimir sentido prático às aprendizagens

desenvolvidas na Universidade, relacionando-as com as realidades da vida.
Esse objetivo não é novo e já pode ser encontrado na implementação de iniciativas
como as Casas Familiares Rurais (BEGNAMI, 2006), assim como aquelas promovidas pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (CALDART, 2000), que demonstram a
existência de um acúmulo de experiências que poderão auxiliar na discussão relativa à
educação do campo. Há, por certo, um acúmulo de experiências que não podem ser
desconsideradas no sentido de definição da educação do campo. Além disso, muitas são as
contribuições dos movimentos sociais e de diferentes educadores e pesquisadores para uma
outra compreensão do campo e da educação. Estas reflexões situam-se, tanto no campo
prático, quanto no campo teórico e, se posicionam em favor de dois aspectos:
a) A superação da dicotomia entre rural e urbano, onde se entende que não é preciso
destituir a cidade para o campo existir, nem vice-versa. O campo e a cidade são
dois espaços que possuem lógicas e tempo próprios de produção cultural, ambos
com seus valores. Não existe um espaço melhor ou pior, existem espaços
diferentes que coexistem, pois muito do que é produzido na cidade está presente
no campo e vice-versa.
b) Relações de pertença diferenciados e abertos para o mundo – o sentimento de
pertença é o que vai criar o mundo para que os sujeitos possam existir, se os
sujeitos não se sentirem pertencentes ao campo ou à cidade não podem
desenvolver suas competências, seus valores. Pertencer significa reconhecer-se
como integrante de uma comunidade e é este sentimento que faz com que possam
defender as suas ideias, recriar forma de convivência e transmitir valores de
geração para geração. São esses os sentidos fundamentais na formação da
identidade com o campo ou com a cidade.
Ao lutar pelo direito à terra e pela educação, os sujeitos vão recriando as suas
pertenças, reconstruindo a sua identidade com a terra e com a sua comunidade. Isso é um
demarcador de diferença ente campo e cidade, sem serem excludentes, porque os sentimentos
dos que vivem na terra, com todo o ecossistema, não são os mesmos para os que vivem na
cidade. Por isso na Educação do Campo o lugar não é apenas um quadro de vida, mas um
espaço vivido, isto é, de experiência renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação
das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro.
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Tanto a superação da dicotomia entre o rural e o urbano, quanto a necessidade de

recriar vínculos de pertença com o campo, são elementos que fundamentam a Educação do
Campo. Quem não percebe a contradição entre a intenção dos programas escolares de
preparem para a vida ativa e a realidade da escola, que não vê o mundo, o meio? E as críticas,
unânimes neste ponto, polarizam-se à volta de duas vertentes deste problema: uma
relacionada com os programas de estudo, que deveriam reservar uma maior fatia aos trabalhos
práticos, ao mundo da vida, outra, de ordem organizacional, que aponta às organizações
públicas e privadas (desde o Estado até a família), a necessidade de estabelecer relações mais
estreitas entre a escola e a comunidade de onde emerge e se insere.
Importa refletir, também sobre outro paradoxo que envolve a problemática
ensino/mundo da vida: cada vez se pede mais à escola melhor preparação para o mundo do
trabalho, mas o que se vê, no meio rural, é que, embora a escola, às vezes, aí esteja situada,
ela é urbana, desde a sua política educacional, passando pelos conteúdos, até seus professores.
É evidente que esta postura exige-nos considerações mais precisas a respeito do contexto
educacional não urbano, antes de qualquer conclusão. Veja-se, por exemplo, as instituições
escolares nas áreas rurais, cujo modelo organizativo, relações pedagógicas e conteúdos, têm
como matriz a educação urbana, entrando em confronto, muitas vezes, com as formas
organizativas e o saber produzido pelas comunidades rurais.
Diante de tais situações o sistema de educação do campo torna-se mais eficaz na
medida em que inclui toda a comunidade. Por essa razão é que tendemos cada vez mais a
substituir o conceito escolar de educação, por uma noção global, que integra a comunidade
toda, assegura um melhoramento coletivo e propugna uma educação globalizante e
permanente. Observa-se, contudo, que não poucas vezes, nos planos de educação trata-se de
um modo demasiado superficial a formação do campo e que não se estabelecem claramente os
vínculos entre escola e a comunidade, comunidade e professor, trabalho e ensino, teoria e
prática, educação e meio. Esta dissonância é refletida no planejamento e na concepção dos
fundamentos educacionais, que destacam uma fundamentação economicista, mercadológica e
comportamentalista (RAMOS, 1989).
O caminho até então percorrido nos dá conta da necessidade de uma ação educativa no
campo que se revista de um compromisso direto com seu contexto, com problemas
específicos e relações próprias desse contexto. Acreditamos que a desarticulação entre a
educação e o meio rural pressupõe reformulações na pedagogia usualmente empregada e nos
elementos sobre os quais a mesma deve firma-se. A educação precisa fomentar um processo
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integrativo em sua metodologia, formar uma ação educativa motivadora e consolidar o valor
do meio. O primeiro passo para um avanço significativo parece estar na definição de um
modelo pedagógico e no apontamento de seus pressupostos metodológicos.
Assim, a formação por alternância não pode ser reduzida, como é o caso muitas vezes,
as simples relações binárias do tipo: teoria-prática, escola-empresa, trabalho profissional-
formação escolar, emprego-formação, saber experiência-saber livresco... Na medida em que
se coloca o acento sobre o institucional, o cognitivo, o relacional ou outras aprendizagens. A
realidade é mais complexa e se queremos entender os segredos da formação alternada,
convém definir-lhe os componentes e suas interações, de hierarquizá-los e organizá-los numa
perspectiva sistêmica. Somente assim deixa-se o simples método pedagógico para encarar a
colocação em prática de um sistema educativo. Não nos contentamos com as alternâncias
justapostas ou administrativas (BOURGEON, 1979), mas visamos a alternância integrativa,
ou seja, a verdadeira alternância, (CHARTIER, 1982 e 1986).
Na perspectiva destes autores, sete componentes estão atuando na Pedagogia da
Alternância:
1. O centro dessa sistemática é a pessoa em formação, ou seja, o alternante. Não
importa que ele seja adolescente, jovem ou adulto.
2. O projeto educativo subentende as ações de formações. Dá-lhes sentido, tanto do
ponto de vida de cada alternante quanto das instituições.
3. O lugar da experiência sócio-profissional ao mesmo tempo como fonte de saber,
ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem e funil educativo.
4. A rede de parceiros co-formadores nos diferentes espaços-tempos da formação,
porque a alternância leva à partilha do poder educativo.
5. O dispositivo pedagógico enquanto subsistema de gestão e de operacionalidade da
formação.
6. Um contexto educativo criando as condições psico-afetivas, garantindo a
qualidade de vida, um clima facilitador das aprendizagens e da educação.
7. Os formadores e outros atores educativos responsáveis pela animação do
conjunto, supondo um estatuto e papeis específicos.

Experiências do Tempo Comunidade

O curso de Educação do Campo da UTFPR Campus Dois Vizinhos está em seu quinto
ano de funcionamento, já formou uma turma e está com outras duas em formação. Desde a
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abertura do curso em 2011, a orientação pedagógica e o regime de funcionamento foi o da

alternância. O regime de alternância funciona intercalando um tempo de permanência na
Universidade (TU), que no nosso caso é de aproximadamente quatro semanas; seguido de um
tempo de permanência na comunidade (TC), também de aproximadamente quatro semanas.
Foi a partir de 2015, em função dos aprimoramentos e necessidades próprias do curso,
que foi elaborada uma proposta mais específica de desenvolvimento e acompanhamento do
TC. Assim, elaborou-se um projeto, cujo objetivo principal era criar mecanismos que
possibilitassem o acompanhamento dos educandos no TC, ao mesmo tempo em que se
buscaram estratégias de melhor relacionar os conteúdos teóricos com a vivência prática nas
comunidades.
A proposta contida no projeto de acompanhamento do TC contém as seguintes
características:
a. Proposta de formação de grupos de educandos, preferencialmente de uma mesma
comunidade, com o objetivo de desenvolver atividades programadas para o TC,
sendo estes orientados por um professor tutor, que acompanharia de perto as
atividades do grupo;
b. Programação de atividades coletivas, que contariam como parte da nota de todas
as disciplinas do período em vigência, e que seriam programadas previamente e
encaminhadas no final do TU.
c. Programação de atividades específicas para cada disciplina (quando possível ou
necessário), e que seriam encaminhadas por cada professor no término do TU,
com o objetivo de serem desenvolvidas no TC.
Durante o primeiro semestre de 2015 foram encaminhadas atividades referentes às
propostas acima mencionadas. Incialmente formaram-se grupos de estudo, compostos, em
média, por cinco educandos cada. Esse grupo formado por educandos, na medida do possível,
das mesmas comunidades, se configurou no ponto de organização básico a partir do qual
outras atividades seriam desenvolvidas. Para cada grupo um professor tutor se responsabilizou
de fazer o acompanhamento, que consiste no seguinte procedimento básico: orientação
individual e grupal nos estudos; e pelo menos uma visita à comunidade dos educandos no
período do TC.
Relativamente ao segundo ponto, chegou-se ao acordo entre os professores para o
encaminhamento de um livro para cada uma das etapas do tempo comunidade (TC) que
compuseram o semestre. Foi cobrado uma resenha crítica individual sobre cada livro lido, e
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na volta do TC, cada professor procurou discutir o conteúdo do livro e relacionar com o
conteúdo de sua disciplina.
Com relação ao terceiro ponto previsto na proposta do projeto para o TC, em que cada
professor poderia encaminhar atividades específicas para serem desenvolvidas por todos os
educandos de cada período, faremos, a seguir, um relato das atividades encaminhadas no
âmbito de três disciplinas: Filosofia I e Questão Agrária (1º período) e Fundamentos
Sociológicos e Antropológicos da Educação ( 2º período). O trabalho encaminhado foi
denominado Diagnóstico das Comunidades e consistiu na seguinte tarefa: organizados de
acordo com suas comunidades de origem, cada grupo de educandos deveria realizar um
diagnóstico da realidade demográfica, sócio-organizacional, econômica, cultural e fundiária.
O objetivo principal consistia em coletar dados com vistas ao conhecimento da realidade das
comunidades de onde provinham os educandos e para onde retornariam e desenvolveriam
suas atividades no TC.
A grande maioria dos educandos (que dos dois períodos em formação são
aproximadamente 45), são provenientes de comunidades rurais, com exceção de quatro
estudantes provenientes de comunidades urbanas. Os 41 educandos residentes em
comunidades rurais provêm dos seguintes tipos de comunidades: Acampamentos de reforma
agrária, Assentamentos de reforma agrária, Comunidades quilombolas e Comunidades rurais
compostas por pequenas propriedades rurais.
Assim, na vigência da primeira etapa do TC do primeiro semestre de 2015, os
acadêmicos organizados em grupos, realizaram uma coleta de dados sobre suas comunidades,
com o objetivo de apresentar estes dados para toda turma no início do TU. A primeira etapa
desse diagnóstico das comunidades foi orientado no sentido da captação de dados da realidade
demográfica, sócio-organizaconal, econômica, cultural e fundiária das comunidades. No
início do TU cada grupo apresentou a pesquisa para a turma e um relatório escrito para os
professores das disciplinas envolvidas. Após todas as apresentações foi feito um debate geral
com o objetivo de encontrar os pontos comuns mais importantes dessa primeira etapa do
diagnóstico das comunidades. Os pontos comuns encontrados foram os seguintes:
a) Deficiências de infraestrutura nas comunidades, apontado para uma tendência de
esquecimento do poder público com relação às necessidades das comunidades
rurais. Isso é especialmente representativo na questão das estradas, educação e
saúde;
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b) Conjugada a essa perspectiva, aparece o rural visto como o lugar do atraso e do

subdesenvolvimento. Essa percepção aparece bastante nítida no relato dos
habitantes do meio rural, bem como na percepção das autoridades e dirigentes
políticos, geralmente residentes no meio urbano;
c) Os dois pontos descritos acima intensificam uma tendência de êxodo rural, que se
faz intenso na região sudoeste do Paraná desde a década de 1980, apresentando
uma tendência de intensificação no momento atual. Essa configuração condiciona,
diretamente, o problema da sucessão nas propriedades rurais;
d) Relacionado a isso, também aparece a tendência do afrouxamento das relações
sociais, sejam de caráter comunitário, associativo, cultural ou religioso;
e) Apareceu, também, nitidamente, o problema da degradação ambiental e;
f) Dificuldades com a obtenção da renda econômica das famílias.

Considerações Finais

A Pedagogia da Alternância apontou para o fato de que cada pessoa vive em um meio
social, em uma realidade repleta de elementos referenciais da sua vida, da sua família e da sua
comunidade, que são fundamentais para determinar a eficácia da formação. Por isso a
educação deve centrar-se sobre a realidade do meio, do grupo que estuda, junto com o
professor, inserido na comunidade. Por isso a pedagogia da alternância é revestida de uma
preocupação valorativa, e o ato mesmo de educar é aí concebido pelas interrogações oriundas
do meio.
As experiências acontecidas no âmbito do curso de Educação do Campo da UTFPR
Campus Dois Vizinhos, que funciona através do regime de alternância, nos permitiram alguns
aprendizados importantes. O mais importante de todos, sem dúvida, refere-se à constatação de
que a realidade vivencial das comunidades de origem dos educandos é sempre uma realidade
determinante tanto da postura dos educandos como seres humanos, quanto do seu
desempenho e interesses teóricos nos estudos na Universidade.
A coleta de dados sobre a realidade das comunidades despertou, também, o interesse
de toda a turma no sentido de se conhecerem a partir do conhecimento da realidade social de
cada um. Nesse sentido, alguns relatos foram particularmente marcantes, especialmente a
realidade histórica das comunidades quilombolas que despertou o interesse da turma; bem
como sobre a realidade dos acampamentos e assentamentos de reforma agrária, onde alguns
jovens integrantes fazem parte do curso de Educação do Campo.
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Ademais, um dos ganhos mais importantes das experiências educativas do regime de

alternância reside na possibilidade de interligar os conhecimentos teóricos desenvolvidos no
âmbito da Universidade com a vivência cotidiana nas comunidades. Essa relação
teoria/prática se configura no motivo propulsor mais importante para a continuidade das
experiências. Enfim, pode-se concluir dizendo que a experiência da alternância no âmbito do
curso de Educação do Campo da UTFPR Campus Dois Vizinhos, tem se revelado bastante
profícua de resultados, podendo ser considerada, efetivamente, como um elemento
indispensável para a realização do objetivo maior do curso que é a formação integral do ser
humano a partir de sua inserção na realidade vivencial das comunidades.

REFERÊNCIAS

BEGNAMI, J. B. Pedagogia da Alternância como sistema educativo. Revista da Formação

por Alternância. N. 2, p. 24-47, 2006.

BOURGEON, G. Sócio-pedagogie de l´alternance. Mesonance, Editions Universitaires

UNMFREO, b. 2, n. 2, 1979.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Petrópolis: Vozes, 2000.

CHARTIER, D. Motivation et Alternace. Mesonace, Editions Universitaires UNMFREO,

Paris, v. 4, n. 4, 1982.

_______. A L´aube des formations par alternace. Mesonace, Editions Universitaires

UNMFREO, Paris, 1986.

HUSSERL, E. A ideia da fenomenologia. Lisboa: Edições 70, 1990.

UNESCO/MEC. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.

RAMOS, A. G. A nova ciência das organizações. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 1989.