Machine Translated by Google

Veja discussões, estatísticas e perfis de autor para esta publicação em: https://www.researchgate.net/publication/316734125

O valor do uso das TIC na educação de alunos com dificuldades de aprendizagem

Artigo em Educação e Tecnologias da Informação · Novembro de 2017

DOI: 10.1007/s10639-017-9605-2

CITAÇÕES LER

25 3.417

2 autores:

aquele Adão Arthur Tatnall

Universidade Victoria Melbourne Universidade Victoria Melbourne

9 PUBLICAÇÕES 112 CITAÇÕES 377 PUBLICAÇÕES 2.310 CITAÇÕES

VER PERFIL VER PERFIL

Alguns dos autores desta publicação também estão trabalhando nos seguintes projetos relacionados:

Informática em Saúde Ver projeto

História dos computadores na educação Veja o projeto

Todo o conteúdo desta página foi enviado por Arthur Tatnall em 01 de novembro de 2020.

O usuário solicitou aprimoramento do arquivo baixado.

Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 DOI

10.1007/s10639-017-9605-2

O valor do uso das TIC na educação de alunos com

dificuldades de aprendizagem
2
Tas Adam1 e Arthur Tatnall

Recebido: 12 de outubro de 2016 / Aceito: 7 de abril de 2017 / Publicado online: 4 de maio de 2017
# Springer Science+Business Media Nova York 2017

Resumo Este artigo argumenta que o que quer que o relatório da OCDE de 2015 diga sobre o valor das TIC em
relação aos resultados do PISA, nossa pesquisa mostrou que o uso das TIC na educação de alunos com
Dificuldades de Aprendizagem tem grande valor em interessar, entusiasmar e inspirar esses alunos, então
levando a melhores resultados educacionais. O termo 'Dificuldades de Aprendizagem' (LD) é usado para se
referir a uma condição de um grande grupo de crianças que precisam de assistência extra com a escolaridade e
decorre de uma vasta gama de deficiências cognitivas e físicas. A pesquisa relatada foi realizada em duas
Escolas Especiais na região metropolitana de Melbourne com o objetivo de investigar se, e em caso afirmativo,
como as TIC poderiam ser usadas para apoiar comunidades escolares envolvendo alunos com dificuldades de
aprendizagem e se isso poderia ajudar esses alunos em seu aprendizado. Esta pesquisa descobriu que as TIC
certamente melhoram a atitude dos alunos LD em relação ao aprendizado e os equipa com habilidades
adequadas para permitir que eles entrem no mercado de trabalho ou continuem seus estudos por meio de vários
caminhos. Ele fornece evidências de que, para alunos de LD, uma conquista significativa em habilidades e
conhecimento acadêmico é facilitada pela adoção de TIC na sala de aula.

Palavras-chave Alunos com dificuldades de aprendizagem. Alunos com necessidades especiais. Educação . TIC.
OCDE . PISA . Escolas especiais. Teoria ator-rede. Tecnologia social e colaborativa. Oportunidades
de trabalho

* Arthur Tatnall
Arthur.Tatnall@vu.edu.au

Tas Adam
Tas.adam@apicollege.edu.au

1
APIC, Melbourne, Austrália
2
Universidade Victoria, Melbourne, Austrália
Machine Translated by Google

2712 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

1. Introdução

Um relatório recente da OCDE (2015) afirma que, com base em uma análise dos dados do PISA
(Programa de Avaliação Internacional de Estudantes), onde os computadores são usados em
sala de aula, seu impacto no desempenho dos alunos é, na melhor das hipóteses, misto. O
relatório sugere que os resultados do BPISA não mostram melhorias apreciáveis no desempenho
dos alunos em leitura, matemática ou ciências nos países que investiram pesadamente em TIC
para educação^. Ele argumenta que, embora os alunos B que usam computadores moderadamente
na escola tendam a ter resultados de aprendizagem um pouco melhores do que os alunos que
usam computadores raramente ... .

Neste artigo, argumentaremos que o que quer que a OCDE diga sobre o valor das TIC nas
escolas em termos de resultados do PISA, a pesquisa mostrou que o uso das TIC pode ser um
benefício significativo para a educação de alunos com Dificuldades de Aprendizagem. O estudo
relatado neste artigo apresenta resultados de observações participantes em duas escolas
especiais suburbanas externas em Melbourne, que atendem alunos com necessidades especiais
de 14 a 18 anos. Esses alunos vão desde aqueles com deficiências físicas ou cognitivas até
alunos regulares colocados temporariamente em um hospital. Este último grupo recebeu apoio de
TIC para continuar seus estudos, facilitado por meio de um ambiente de sala de aula virtual. O
objetivo da pesquisa foi investigar se, e em caso afirmativo, como as TIC poderiam ser usadas
para apoiar alunos com dificuldades de aprendizagem e se poderiam ajudar esses alunos em seu
aprendizado. Outro objetivo era examinar as implicações do uso das TIC para a transição para a
educação continuada, colocação profissional ou treinamento para alunos com TA. A pesquisa
mostra claramente que, pelo menos para esse grupo de alunos, o uso das TIC em sua educação
pode ser um grande benefício.

2 Crianças com dificuldades de aprendizagem

O Good Schools Guide (2016) aponta que: BAlguns alunos que não apresentam nenhuma
deficiência física ou mental óbvia podem ter problemas para gerenciar tarefas necessárias para
o aprendizado, como concentração, ficar quieto, tornar-se claro ou compreender tarefas definidas
em sala de aula^. O termo 'Dificuldades de Aprendizagem' (LD) é usado para se referir a este
grande grupo de crianças que precisam de assistência extra com a escolaridade que surgem de
uma vasta gama de deficiências cognitivas e físicas.
Vários termos relacionados são: 'Estudantes com Necessidades Especiais', 'Estudantes em
Risco Educacional' e 'Estudantes com Dificuldades de Aprendizagem Específicas'. Enquanto os
termos 'Estudantes com Necessidades Especiais' e 'Estudantes em Risco Educacional' significam
essencialmente o mesmo que 'Estudantes com Dificuldades de Aprendizagem', o termo
'Dificuldade de Aprendizagem Específica' refere-se a uma condição distinta de deficiência para
um pequeno subgrupo de estudantes que exibem problemas graves e inexplicáveis (Adam e
Tatnall 2003). Neste artigo iremos nos referir apenas a 'Alunos com Dificuldades de Aprendizagem'.
No que diz respeito à educação de crianças, o termo LD pode se referir a muitas coisas diferentes,
abrangendo deficiências físicas e mentais (Adam 2011) e o estudo de LD é significativo, pois
essas dificuldades podem, ao longo da vida, afetar a auto-estima de um aluno, a educação ,
vocação, socialização e atividades da vida diária.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2713

Dificuldades de Aprendizagem Austrália (LDA 2016) observa que na Austrália o termo

Dificuldade de Aprendizagem refere-se aos alunos B que experimentam dificuldades significativas
em aprender e progredir na escola, mas que não têm uma deficiência documentada, como
deficiência intelectual^, e que cerca de 20 % de alunos (LDA 2016) têm algum tipo de dificuldade
de aprendizagem em algum aspecto da aprendizagem. A maioria das escolas é capaz de ajudar
esses alunos de alguma forma, criando classes especiais, trabalhando com professores e pais
para ajudá-los nas formas de enfrentamento ou usando especialistas. Em outros casos, existem
Escolas Especiais que oferecem maior suporte e um ambiente de aprendizado especializado
para atender a esses alunos.

3 Pesquisas relacionadas com crianças com dificuldades de aprendizagem

A definição de Dificuldades de Aprendizagem ainda é um pouco vaga (Keogh e Speece 1996),

e embora a pesquisa em LD continue a crescer e a ter um impacto significativo na educação
especial, sua classificação permanece problemática devido aos caprichos e antagonismos em
torno da definição (Mather e Roberts 1994). Atualmente, duas definições são bem apoiadas:
uma definição legislativa dos Estados Unidos encontrada na Lei de Educação de Indivíduos
com Deficiência (IDEA 1997) e aquela proposta pelo Comitê Conjunto Nacional sobre
Deficiências de Aprendizagem (NJCLD 1994), um consórcio de representantes de organizações
interessadas em LD.
Muitas pesquisas foram feitas sobre alunos com dificuldades de aprendizagem, mas poucas
se relacionam com o uso das TIC com esses alunos. Muitas das pesquisas publicadas
recentemente tratam de áreas temáticas específicas. Por exemplo, Graham e Harris (2005)
investigam se aqueles que lutam com a escrita podem se sair melhor se forem fornecidas
instruções explícitas. Witzel et ai. (2003) investigam o ensino de álgebra para alunos LD usando
a sequência de instrução Bexplícita de concreto para representacional para abstrato. Klingner
et ai. (2015) pesquisam o ensino da compreensão leitora para alunos com TA.
Woolfson e Brady (2009), por outro lado, analisam os fatores que afetam as crenças dos
professores regulares sobre o ensino de alunos LD. Seu estudo envolveu relações entre
desenvolvimento profissional, experiência docente e crenças e atribuições sobre o ensino
desses alunos. Richards et ai. (2007) consideram como a lei federal de educação especial dos
EUA, PL 94-142 (1975) ajudou na identificação e assistência de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
Muitos países enfrentaram o dilema da adesão escolar para alunos com dificuldades de
aprendizagem, considerando se esses alunos deveriam ser mantidos em escolas regulares ou
transferidos para escolas especiais projetadas para atender às suas necessidades (Adam et al.
2006; Teoh et al. 2008; Benda et al. 2011; Laabidi et al. 2014). Os alunos com dificuldades de
aprendizagem devem receber sua educação em salas de aula regulares ou em algum tipo de
escola especial (Adam e Tatnall 2003)?
Embora muitos pesquisadores afirmem que é melhor integrar esses alunos em classes
dentro das escolas regulares, vários programas de 'integração' ou 'correção' nas escolas
regulares se mostraram ineficazes para o aprendizado total desse grupo de alunos (Adam e
Tatnall 2003). Vários pesquisadores apóiam a visão de que os alunos com TA requerem uma
abordagem alternativa para seu aprendizado, enquanto outros afirmam que é melhor integrar
esses alunos às classes regulares (Bulgren 1998).
No geral, no entanto, há evidências consideráveis para apoiar a existência de
Machine Translated by Google

2714 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

escolas para atender às necessidades dos alunos LD (Adam e Tatnall 2003). Essas escolas
geralmente existem com uma pequena quantia de financiamento do governo, mas tentam atender às
diferenças individuais de maneira significativa.
Numerosos programas de 'integração' ou 'correção' têm-se revelado ineficazes para a
aprendizagem 'total' deste grupo de alunos. Pesquisadores, incluindo Agran (1997) e Bulgren (1998) ,
apóiam a visão de que alunos com dificuldades de aprendizagem requerem uma abordagem
alternativa para seu aprendizado. A literatura mostra que em alguns campos selecionados, por
exemplo, em matemática e estudos sociais, a instrução especializada foi aplicada a esse grupo de
indivíduos com pouco sucesso (Johnson et al. 1998; Klinger 1998; Swanson 1999). Há fortes
evidências para apoiar a existência de Escolas Especiais segregadas e existem cerca de 35 Escolas
com Necessidades Especiais na região metropolitana de Melbourne (Australian Schools Directory
2016). Muitos estudos anteriores sobre LD focaram em apenas um ou dois fatores específicos, como
o QI, mas a literatura mostra que o QI não produz resultados ou avaliações válidas aqui (Detterman
e Thompson 1997). A literatura também fornece exemplos de onde esses alunos em ambientes
normais de sala de aula obtêm pouco sucesso em situações em que a tecnologia não é considerada
parte integrante do currículo (Zammit et al. 1999).

A pesquisa sobre o uso de TIC com alunos com necessidades especiais foi realizada por Florian
e Hegarty (2004); Adam e Tatnall (2008b, 2010, 2012, 2014); Williams e outros. (2006a), Blackmore
et al. (2003) e outros. Em cada caso, esses estudos descobriram que o uso de TIC com esses alunos
teve uma variedade de efeitos benéficos, envolvendo especialmente um aumento na confiança e
interesse em seus estudos.

4 Metodologia

A pesquisa que sustenta este artigo foi realizada principalmente em duas escolas especiais na região
metropolitana de Melbourne: Sunbury and Macedon Ranges Specialist School e Concord School,
concentrando-se no uso de TIC e computadores nas salas de aula. Várias turmas e vários professores
e diretores dessas duas escolas estiveram envolvidos.
Também foram realizadas discussões com dois politécnicos locais e uma organização de treinamento
da indústria sobre os possíveis efeitos das TIC na educação continuada desses alunos.
Esta pesquisa foi qualitativa, enquadrada pela teoria ator-rede, e envolveu estudos de caso em
duas escolas especiais no subúrbio de Melbourne ao longo de vários anos por um dos autores que
frequentou e observou aulas específicas nessas escolas regularmente.
Devido à natureza sensível desta área, uma aprovação especial precisava ser obtida do Departamento
de Educação de Victoria. Isso permitiu que um único pesquisador entrasse e observasse as atividades
nas salas de aula da escola. Os dados do estudo de caso descritos neste artigo foram coletados
principalmente entre 2003 e 2008 (Adam e Tatnall 2012) e consistiram em entrevistas com o diretor
da escola, professores e pais (Adam 2011; Adam e Tatnall 2014) sobre a aprendizagem dos alunos,
atitudes em relação à aprendizagem e progresso geral. (Os alunos da escola não podiam ser
entrevistados formalmente sob as regras de ética do Departamento de Educação, embora discussões
informais com alguns alunos fossem realizadas.) Como esta foi uma pesquisa exploratória e a
amostra de dados não foi grande, nenhuma afirmação é feita sobre a generalização de nossas
descobertas, embora suspeitemos que mais pesquisas os confirmariam.
As Escolas Especiais são entidades sociotécnicas especialmente complexas e a pesquisa sobre
sua infraestrutura, organização e currículo precisa levar isso em consideração.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2715

complexidade. Uma dificuldade significativa surge em enquadrar a pesquisa em uma situação como
essa que envolve tanto atores tecnológicos quanto humanos, desde alunos e professores até
computadores, softwares e conexões de banda larga. Ao lidar com as contribuições relacionadas de
atores humanos e não humanos, a teoria ator-rede (Callon 1986; Law e Callon 1992; Latour 1996)
fornece uma estrutura útil. A Teoria Ator-Rede (TAR), ou a 'sociologia das traduções' (Latour 1991,
1992; Law 1992; Latour 2005), preocupa-se em estudar a mecânica do poder na medida em que isso
ocorre por meio da construção e manutenção de redes compostas por ambos atores humanos e não
humanos (Latour 1986; Law e Callon 1988; Latour 1996). Ele tenta permitir a natureza sócio-técnica
da pesquisa deste tipo, dando o devido e igual tratamento às interações dos atores humanos e não-
humanos que estão envolvidos em cada situação e negando que, no que diz respeito à inovação
tecnológica, ações puramente sociais ou puramente técnicas são possíveis (Tatnall 2000, 2011). A
ANT reage contra a ideia de que existem características dos humanos e das organizações sociais que
distinguem as ações do comportamento inanimado de objetos tecnológicos e naturais, em vez disso,
oferece uma abordagem sociotécnica em que nem posições sociais nem técnicas são privilegiadas
(Adam e Tatnall 2012).

Os atores envolvidos na adoção dessa tecnologia para atender os alunos com Necessidades
Especiais foram: os próprios alunos, seus pais, seus professores, diretores de escolas, professores
especialistas em TIC da escola, o Conselho Escolar, a Web, os microcomputadores (Windows e
Macintosh), laptops, iPads, software, políticas do Departamento de Educação, política de tecnologia
de aprendizagem, ambiente escolar, ambientes de sala de aula, abordagens e paradigmas de
aprendizagem, métodos de entrega de instrução, métodos de engajamento, processos de pensamento,
infraestrutura de tecnologia-largura de banda, currículo, recursos da Internet, bibliotecas digitais e
outras escolas regulares e especiais relacionadas (Adam e Tatnall 2010).

Os métodos empregados nesta pesquisa vêm daqueles de estudo de caso. Yin (2014) considera
um estudo de caso como o método preferido para examinar questões que perguntam como ou por
que dos eventos contemporâneos, ou quando os comportamentos relevantes não podem ser manipulados.
Ele diz que os estudos de caso usam muitas das mesmas técnicas de uma história, mas adicionam
observação direta e entrevistas sistemáticas. A evidência do estudo de caso pode vir de documentos,
registros de arquivo, entrevistas, observação direta, observação participante ou artefatos físicos. Neste
estudo de pesquisa, os atores-chave (humanos) – professores e pais, foram identificados e
entrevistados sobre o uso das TIC na escola. As perguntas aos professores foram amplas e
perguntaram se, e em caso afirmativo, como o uso das TIC na escola fez diferença nos resultados de
aprendizagem dos alunos. Os pais foram solicitados a identificar quaisquer mudanças na atitude de
seus filhos em relação à aprendizagem e na capacidade de desempenho educacional. Os
computadores e softwares (atores não humanos) foram 'entrevistados' examinando sua operação,
manuais de instrução e instalações.
Após o período principal de recolha de dados, manteve-se o contacto com a Escola Concórdia
através de conversas contínuas com o Diretor e da participação numa Conferência Concórdia em
2008. Após a conclusão do projeto de investigação inicial, embora o acesso a estas Escolas Especiais
já não fosse possível ( sob as regras de ética do Departamento de Educação), discussões de
acompanhamento também foram realizadas ao longo de vários anos com diretores e professores de
escolas próximas e de alimentação para ver se alguma coisa havia mudado de sua perspectiva. Essas
discussões sugeriram que o que foi observado durante os estudos de caso ainda continuava, e talvez
até acelerando, após esse período. Contato
Machine Translated by Google

2716 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

foi mantido com o diretor da escola Concord até que ele se transferiu para outra escola vários anos depois.

5 Estudo de caso: Escola especializada em Sunbury and Macedon Ranges

A Sunbury and Macedon Ranges Specialist School é uma escola construída especificamente para alunos com
dificuldades de aprendizagem. Tem cerca de 180 alunos com 70 funcionários de ensino e apoio e oferece uma
variedade de programas educacionais para alunos com necessidades especiais de aprendizado, incluindo atraso
global no desenvolvimento, transtorno do espectro do autismo, deficiências físicas, sociais e emocionais e oferece
um currículo extenso que consiste em: Artes , Inglês, Tecnologia, Saúde e Educação Física, Estudos de
Sociedade e Meio Ambiente, Ciências e Matemática. Além de oferecer as principais áreas de aprendizagem
como parte do currículo, a escola oferece uma ampla gama de programas que são projetados para aumentar
ainda mais a independência de seus alunos. O lema da escola de 'Consistência, Credibilidade e Continuidade' é
refletido no currículo entregue e sustenta tudo o que o site da escola afirma que a escola representa (Sunbury
and Macedon Ranges Specialist School 2016).

Em Sunbury, a TIC foi usada predominantemente para reforçar as habilidades de linguagem e numeramento.
Um exame da política de tecnologia e currículo da escola mostrou que o uso de TIC era parte integrante do
ensino e aprendizagem em sala de aula (Adam 2011), mas que o acesso era bastante limitado devido aos custos.

A pesquisa relatada envolveu um projeto de pequena escala de observações e discussões com o diretor e
vários professores, bem como um pequeno grupo de alunos com cerca de quatorze anos. Os alunos tinham
deficiências cognitivas e físicas mistas e, em geral, estavam ansiosos para usar jogos de computador (AbilityNet
2013) que reforçavam certas habilidades como linguagem ou numeramento e alfabetização. A pesquisadora
conversou com alguns alunos: Ben, Barry e Teagan, e os observou jogar o Magic School Bus em Marte. Isso
1
mostrou como os quebra-cabeças
sua percepção
foram usados
de espaço,
nesse tempo,
cenárioidade
para envolver
e atributos
ospessoais
alunos e (Adam
ajudá-los
2011).
a melhorar
Os
alunos investigados eram heterogêneos em LD, pois havia deficiências físicas e cognitivas presentes no grupo.
Na escola havia alguns alunos com deficiências físicas graves. Vários alunos precisaram de ajuda com as teclas
CRTL-ALT e DEL do teclado e alguns precisaram de orientações sobre como desligar o computador e a ordem
em que as várias teclas deveriam ser pressionadas.

No geral, porém, os alunos estavam familiarizados com seu ambiente e foram capazes de se relacionar e
usar a tecnologia de maneira confortável. Os pais geralmente apoiaram o estudo inicial de TIC e a infraestrutura.
Uma tarefa técnica foi montar a infra-estrutura para ligações entre as diferentes classes no nível local.
Trabalhando entre as aulas, os alunos mostraram um tremendo nível de entusiasmo e envolvimento imediato
quando começaram a se comunicar por meio de webcams. Os alunos tiveram a oportunidade de responder às
perguntas abertas do pesquisador relacionadas a: 'Minhas habilidades tecnológicas' e 'Usos da tecnologia'. A
Fig. 1 abaixo mostra as respostas de alguns alunos.

1
Não seus nomes reais.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2717

Fig. 1 'Minhas habilidades tecnológicas' e 'usos da tecnologia'

Sunbury e Macedon Ranges forneceram uma porta de entrada para esta pesquisa e
facilitaram uma investigação da infraestrutura para TIC escolar. Os resultados foram muito
significativos, permitindo identificar o nível de apoio tanto a nível da Escola local como da
Secretaria de Educação. A escola também foi fundamental para identificar a Concord School,
onde foi realizada parte significativa do estudo.

6 Estudo de caso: Escola Concord

A Concord School é uma escola especial localizada na região metropolitana de Melbourne que
atende alunos com necessidades especiais com deficiência intelectual de leve a moderada,
desde os níveis Primário (fundamental) até o Ano 12 (secundário sênior). Os alunos vêm de
diversas origens socioeconômicas e têm entre cinco e dezoito anos de idade (Adam e Tatnall
2003). A visão dessa comunidade escolar envolve o compromisso de alcançar a excelência na
educação de alunos com necessidades adicionais de aprendizado por meio de um currículo
que integra tecnologias de aprendizado com as melhores práticas de ensino e aprendizado. Os
valores adotados pela comunidade escolar são: 'Respeito, Melhor Pessoal, Felicidade,
Cooperação e Honestidade' (Adam e Tatnall 2008a).
A Concord tem uma equipe de ensino e apoio educacional de 110 pessoas, com cerca de
400 alunos matriculados. O site da escola (Concord School 2016) proclama que a BConcord
School é uma escola governamental especializada P-12 para alunos com necessidades
adicionais de aprendizado. Ele fornece um ambiente de aprendizado seguro e de suporte, onde os alunos
Machine Translated by Google

2718 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

são desafiados a alcançar e atingir seu pleno potencial^. Indica que os Planos Individuais de
Aprendizagem são usados para adaptar especificamente o percurso educacional de cada aluno
para atender às suas necessidades de aprendizagem específicas (Adam 2011). Isso é feito
através do uso de bons recursos, turmas de oito a doze e pessoal de apoio educacional em cada sala de aula.
Há também uma equipe especializada composta por uma enfermeira escolar, terapeutas
ocupacionais, fonoaudiólogos e coordenadores de bem-estar estudantil. A escola possui um
excelente Centro de Recursos de TI que abriga os equipamentos tecnológicos mais recentes para
uso de seus funcionários e alunos. As salas de aula são equipadas com um quadro branco
eletrônico e cada aluno tem acesso a um notebook e iPad. Os alunos da Concord School são
incentivados com o lema da escola: 'Ser o melhor que posso ser'.
Para os alunos do último ano da escola, o currículo oferece estudos alternativos, como o
Victorian Certificate for Applied Learning (VCAL) e as TIC foram claramente vistas como uma
força motriz para alunos com necessidades especiais. Concord tinha um One-to-One (121)
Iniciativa de Tecnologia da Informação e Comunicação em seu Centro de Transição. Em termos
simples, isso exigia que a escola investisse em um computador (lap-top ou desktop) para cada
aluno, bem como outro software e hardware de acompanhamento (incluindo um quadro interativo
de sala de aula) para alunos VCAL. O projeto TIC 121 ofereceu oportunidades para os alunos
usarem a tecnologia que melhoraria sua produção de alfabetização, acesso e exposição à
tecnologia, bem como aumentar o envolvimento (Adam et al. 2006) e fornece evidências de que
o andaime com uma abordagem de ensino direto melhora os resultados de aprendizagem de
Alunos LD.
Além disso, o estudo demonstra ainda que a infraestrutura é um fator significativo na adoção
bem-sucedida das TIC nessas escolas. Grande parte das pesquisas relatadas estava relacionada
aos estudos VCAL, onde o trabalho diário dos alunos era voltado para a conclusão das tarefas
definidas. Além disso, este programa forneceu acesso ao trabalho e estudos adicionais com a
assistência de organizações locais e programas de instituições terciárias. Em termos de resultados
de aprendizagem, os alunos foram envolvidos em atividades que lhes permitiram familiarizar-se
com eventos atuais, questões nacionais e desastres (Adam 2011). Os programas e ambiente de
TIC foram refletidos na atitude, motivação e habilidades de comunicação dos atores.

No geral, as observações e discussões na escola descobriram que um forte foco no uso da

tecnologia no ensino e no currículo pode levar a um envolvimento mais forte de alunos e
professores. Embora em alguns casos os alunos tenham enfrentado dificuldades com habilidades
motoras, incluindo escrita, desenho, percepção espacial e fala, observou-se durante um período
de tempo significativo que essas deficiências foram muitas vezes superadas com o uso das TIC.
Observou-se que em determinadas atividades que exigiam habilidades físicas ou motoras, alguns
alunos conseguiram superá-las com o uso dessa tecnologia (Adam 2011). Por exemplo, dobrar
uma folha de papel em branco para fazer um envelope e depois escrever o endereço na frente do
envelope foi muito difícil para alguns alunos.
No entanto, quase todos os alunos puderam usar um laptop e um programa de processamento
de texto para fazer isso. Também ficou claro que alguns dos alunos demonstraram habilidades
em TIC além do que era exigido em sala de aula e, por isso, às vezes tendiam a mostrar frustração
com o professor em sala de aula. As atividades pareciam estar de acordo com o padrão dos
alunos e as principais atividades observadas incluíam desenvolvimento pessoal, habilidades de
escritório e estudos de TIC (Adam 2011).
O diretor da escola apoiou totalmente a pesquisa e sentiu que a escola só poderia se beneficiar
de um exame independente da forma como as TIC foram usadas e como
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2719

poderia ser usado para apoiar o projeto 121. Ele foi um ator chave que exibiu uma liderança
muito forte, e isso foi reconhecido e respeitado pelos funcionários da escola, alunos e outras
partes interessadas. Ele próprio foi um dos primeiros a adotar a tecnologia e acreditava que os
alunos com TA poderiam ser auxiliados pelo uso da tecnologia ou TIC na sala de aula. Ele viu a
força da escola nos fortes laços que tem com seus alunos. Todos nesta comunidade escolar –
professores, pais, assistentes, alunos e pessoal auxiliar têm acesso ao Diretor que foi ativo e
envolvido nos assuntos da escola e muito ansioso para ver o projeto 121 TIC implementado. Ele
se entusiasmou com a inovação com tecnologia e organizou o trabalho de infraestrutura para
deixar as salas de aula prontas. Os comentários de sua entrevista incluíram o seguinte (Adam
2011):

BI deseja que os alunos sejam participantes ativos em seu próprio aprendizado, o que leva
à especialização em tecnologia^ BIsso capacita os alunos (deficientes ou não) a controlar
e autogerenciar seu próprio aprendizado na escola e em casa e, portanto, tornar-se
aprendizes vitalícios com acesso a tecnologia e habilidades^ BTecnologia fornece
habilidades para que eles possam ser vistos como trabalhadores normais e ganhem um
entendimento para assumir o papel além da escola^ BO foco está na aprendizagem
colaborativa com os alunos se tornando aprendizes sociais e colaborativos.^

Vários professores foram observados e entrevistados regularmente pelo pesquisador e todos

demonstraram total apoio à liderança e visão da escola em relação às TIC. Eles eram todos
usuários muito fortes de TIC, tendo seu próprio laptop, usando e-mail e também acessando os
recursos internos da escola por meio de um meio compartilhado.
Eles trabalharam bem com os alunos e implementaram a política escolar, concordando que as
TIC eram um facilitador para seus alunos e que melhorariam seus resultados de aprendizagem,
principalmente porque estavam integradas ao currículo. Eles mostraram habilidades técnicas
adequadas e vontade de adotar novas tecnologias. Seus comentários incluíram:

BEsta é uma etapa emocionante para alunos, professores e salas de aula, pois é uma
tecnologia social e colaborativa - nunca é entediante^, BSim, e eles estão crescendo em
um ambiente onde o mundo está ao seu alcance^, BÉ uma sala de aula totalmente nova
que é não se restringe ao prédio físico da escola^, BNão se trata apenas de brincar com um
brinquedo novo - é emocionante porque conecta você com os outros^.

Foi pedido aos pais de alunos de várias turmas que respondessem a um questionário, tendo
a taxa de resposta sido muito elevada e demonstrando uma atitude positiva face à utilização
das TIC na sala de aula. Vários pais indicaram uma boa conscientização do uso das TIC no
currículo pela escola, mas suas respostas mostraram que eles sentiam que ainda havia lacunas
em como a tecnologia poderia ajudar seus filhos na escola e na vida. No entanto, eles indicaram
que identificaram um ganho positivo com as TIC e a aceitação do trabalho e currículo da escola.
Respostas dos pais incluídas (Adam 2011):
Machine Translated by Google

2720 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

BFornece confiança, informações muito úteis, ortografia, resolução de problemas, habilidades

para o trabalho e habilidades para o lar^, BCapacidade de usar laptops e programas fora de casa^,
BGanhar independência na escrita e habilidades financeiras^, BTer boa compreensão de várias
programas de computador, informações de origem, procurar tabelas de ônibus, ingressos de
shows, filmes, horários de início etc. independentemente^, "As limitações de minha filha reduzem
o grau em que ela pode usar as TIC, ótimas ferramentas de aprendizado, pois ela é uma criança
muito visual e ela gosta de ficar sozinho com frequência.^

7 escola Concord, centro de transição

O Centro de Transição acolhe cerca de 60 a 70 alunos dos 10.º, 11.º e 12.º anos com o objetivo de
facilitar a sua transição da escola para o ensino superior ou para o trabalho, através de programas de
aprendizagem que oferecem um currículo de aprendizagem aplicada. Isso pode ser seguido por meio
de cursos em uma organização de treinamento local. A abordagem prática e pragmática adotada pela
Concord é que seus alunos em transição recebam um currículo com forte foco em TIC. No 10º ano, os
alunos concluem o programa de aprendizado pré-transição projetado para prepará-los para a
escolaridade pós-compulsória. Nos anos 11 e 12, os alunos concluem o VCAL ou um programa de
Estrutura de Aprendizagem para Necessidades Especiais elaborado pela escola. Isso garante que o
aprendizado continue durante e após o processo de transição e seja reconhecido para fins educacionais
e de emprego. Ele também fornece uma rede de segurança para os que abandonam a escola.

A abordagem prática e pragmática adotada pela Concord é que seus alunos em transição recebam
um currículo com forte foco em TIC. E isso, posteriormente, pode ser visto como um veículo que
permite aos alunos construir habilidades ao longo da vida.
Dos EUA, o 'Individuals with Disabilities Education Improvement Act' (Wright 2004) exige equidade,
responsabilidade e excelência na educação para crianças com deficiência e fornece recomendações
em relação à avaliação dos padrões de alunos LD na preparação e continuidade além da faculdade. O
Centro de Transição de Concord ecoa esses ideais. As TIC estão incorporadas no currículo e nas
crenças dos funcionários e da comunidade escolar em Concord. É um veículo forte e facilitador para
uma boa pedagogia, pois reforçou as habilidades de comunicação, engajamento e é um indicador claro
e facilitador para a transição da escola para o trabalho (Seymour 2005; Adam 2011).

Esta pesquisa forneceu fortes evidências de que as TIC podem equipar os alunos de LD com as
competências adequadas que lhes permitem continuar com estudos mais aprofundados através de
percursos para o ensino superior num politécnico ou universidade local. Posteriormente, isso pode ser
visto como um veículo que permite aos alunos desenvolver habilidades ao longo da vida. A pesquisa
também mostrou que os alunos de DL podem aumentar suas oportunidades de trabalho, pois as
habilidades de TIC que aprendem podem minimizar o impacto de sua deficiência ou dificuldade de
aprendizado e, assim, permitir que alcancem um ambiente de trabalho normal. Por exemplo, alguns
dos alunos foram apoiados por parceiros do governo, como Jobs West e Match Works. As oportunidades
de trabalho eram maiores quando os alunos eram capazes de exibir e aplicar habilidades de TIC.
Em uma conferência acadêmica em 2007, o Coordenador de TIC descreveu como a Concord
School havia recentemente introduzido e testado o uso de software social e atividades e práticas de
aprendizagem em rede (Adam et al. 2007). Ele descreveu o uso de softwares como: Lumil,
WordPressMU, ccHost, Urdit, Gregarius, Scuttle e Firefox pelo
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2721

alunos de todos os níveis da escola. A Tabela 1 abaixo apresenta um resumo das atividades
realizadas e o que elas alcançaram durante a fase inicial do programa.

8 Uma análise ator-rede do uso de TIC para alunos com DA nessas

escolas

Qualquer análise usando TAR lida não tanto com os próprios atores, mas com as interações
entre os atores – suas redes, então as TIC só são importantes aqui em suas interações com os
alunos LD, e também indiretamente com seus professores e pais.
Ambas as escolas tinham apenas programas significativos de TIC e forneciam boas instalações
de TIC e incentivo aos alunos devido às interações de seus diretores com professores, pais e o
Departamento de Educação. Os computadores da sala de aula só são capazes de interagir com

Tabela 1 Atividades de mídia social testadas realizadas em cada seção da escola

Transição para o Ensino Médio Júnior

Usando software social de compartilhamento de fotos para localizar fotos adequadas para uso XX X x
em outro trabalho, pesquisando com tags.
Usando software social focado em fotos (marcação e comentários) para x x
compartilhe a arte criada com o GIMP.

Usando software social focado em fotos para anotar fotos para identificar x
informações importantes e demonstrar aprendizado sobre horticultura.

Usando software social focado em fotos para compartilhar notas sonoras x

gravadas no momento em que a foto foi tirada para demonstrar aprendizado
e compreensão.

Usando software social focado em fotos para criar álbuns para identificar e XX X
celebrar uma variedade de atividades e experiências de aprendizado.

Usando software social com foco em fotos para comentar sobre x

o aprendizado bem-sucedido.

Usando software social focado em fotos para localizar facilmente fotos para x
blogs estudantis (portfólios digitais).
Usando blogs para celebrar e refletir sobre a aprendizagem dos alunos. x x
Usando o ccHost para compartilhar sprites, planos de fundo e projetos de x
rascunho para incentivar remixes e trabalho colaborativo.

Importando sprites do Scratch, reutilizando e modificando o trabalho de outros. x x

Usando ccHost para compartilhar amostras de áudio para incentivar a rede e x
aprendizado colaborativo.

Usando software social focado em música para desenvolver habilidades e x

atividades de software social e criar uma presença online

Pesquisa de software social focado em música usando tags para encontrar música XX X
adequada para uso em outro trabalho.

Usando um leitor de feed baseado na web para ler blogs de alunos agregados x x
conteúdo para facilitar a interação.

Usando o software de bookmarking social para compartilhar recursos da web x x

e incentivar a aprendizagem em rede.

Usando scripts compartilhados para estruturar o uso de software social e outros x

sites da Internet.
Machine Translated by Google

2722 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

alunos devido às suas interações prévias com os coordenadores de TIC da escola para preparar
estações de trabalho, software e conexões de Internet. A interação mais importante aqui, porém,
é entre os alunos e as instalações de TIC. Discutiremos os dados, principalmente da Concord
School por serem os mais significativos, de acordo com os conceitos de inovação da ANT,
nomeadamente problematização, interessement, adesão e mobilização de atores (Callon 1986)
semelhantes a Shaddock et al. (2007).
A liderança de atores-chave, incluindo o Diretor, o Coordenador de TIC e vários professores
da equipe de liderança que trabalharam no projeto 121 TIC, todos problematizaram2 (Callon
1986) a visão de integrar as TIC no currículo. Os atores mais importantes examinados e suas
interações foram:

& Dez alunos com deficiência cognitiva e física mista em Concord foram observados trabalhando
e interagindo com professores e auxiliares da classe sênior no 121 projeto piloto. Suas
principais interações eram com o professor e os computadores da escola, e todos estavam
interessados em usar jogos de computador educativos. Estes agiram para habilidades
reforçadas como linguagem, numeracia e alfabetização. Eles também puderam trocar e-mails
com o Diretor.
& Pais, como atores têm sua própria voz e redes e problematizam seus próprios
através do Conselho Escolar e apoiar o financiamento.
& O diretor é um ator de liderança, guardião do portão, voz forte e poder no conselho escolar. Ele
insiste que os protocolos sejam seguidos, tem uma visão muito forte sobre a tecnologia, os
usuários e o papel da tecnologia na aprendizagem.
& O Coordenador de TIC é outro protagonista reconhecido por suas habilidades e conhecimentos.
Foi-lhe atribuída a tarefa de inscrever outros atores e estender o piloto 121 ICT ao resto da
escola. Ele é um inovador que introduziu as tecnologias da Web 2.0 e é altamente considerado
por outros atores. Ele problematizou o currículo de TIC aplicando suas habilidades em TIC.
Ele também possuía experiência anterior de trabalho com projetos específicos do
Departamento de Educação para treinar outros.
& Leading Teacher (1) foi um dos principais instigadores do projeto 121 em 2005 e um usuário
voluntário das TIC nas salas de aula. Ela problematizou o projeto 121 TIC e a infraestrutura
necessária para sua entrega. Ela tem altas habilidades de comunicação e é muito capaz de
mobilizar outros atores.
& Leading Teacher (2) é altamente treinado em trabalhos com necessidades especiais e em
envolver um usuário de TIC. Ela problematizou os estudos curriculares integrando as TIC nos
estudos VCAL gerais.
& Os computadores e outros objetos técnicos (em ANT, conhecidos como celulares imutáveis) e
suas interações com os alunos foram altamente significativos. Por exemplo, foi incrível notar
a reação dos alunos ao Tablet PC quando o viram pela primeira vez.

As interações entre os alunos e os computadores indicaram seu grande interesse pelas TIC e
mostraram que seus professores foram capazes de ajudá-los a acompanhar os trabalhos
escolares, procurar palavras no dicionário, preparar apresentações orais, trabalhar no computador,
resolver coisas juntos e atividades semelhantes. Eles eram

2
Problematização: um ator tenta definir a natureza do problema e os papéis de outros atores para se adequar
à solução proposta (Callon 1986).
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2723

claro e preciso sobre quem dirigia a escola e a turma a que pertenciam e claramente identificados
com o professor do grupo de escolha. Em algumas turmas, eles foram incumbidos de verificar a
frequência, organizar os pedidos da loja e dos almoços.
Eles também coletaram e distribuíram laptops e carrinhos entre as salas de aula de maneira
ordenada e pareciam felizes em ir de uma aula para outra e participar das atividades disponíveis.

O modelo de aprendizagem escolar desenvolveu-se e modificou-se em função das

necessidades e da disponibilidade e tipologia de recursos. Era proativo e seu foco era atender às
necessidades atuais de alunos, pais e professores. Por exemplo, a inclusão de conceitos de redes
sociais, como blogs, foi introduzida em 2007. Isso aprimorou a maneira como as TIC foram usadas
em sala de aula, com alunos envolvidos e produzindo trabalhos de alto padrão e exibindo
habilidades mais fortes. Todo esse desenvolvimento curricular foi feito dentro do quadro da política
do Departamento de Educação.

9 Conclusão

Neste artigo, argumentamos que o que quer que a OCDE diga sobre o valor das TIC nas escolas
em termos de resultados do PISA, a pesquisa mostrou que o uso das TIC pode ser um benefício
significativo para a educação de alunos com Dificuldades de Aprendizagem. Nossa pesquisa
envolveu apenas duas escolas e um pequeno número de alunos e, portanto, não pretendemos
generalizar, mas, a partir de discussões com outras escolas e de outros estudos relatados na
literatura, suspeitamos que o que descobrimos se aplicaria a muitos outros casos (National
Conselho sobre Deficiência 2011).
Nossa pesquisa mostrou que o uso de TIC aumenta a independência dos alunos LD e os
equipa com habilidades adequadas que devem permitir que eles continuem com estudos
adicionais por vários caminhos e se movam para um ambiente de trabalho normal (Finn 1991).
Vários outros autores discutem a questão do empoderamento de pessoas com deficiência por
meio de TIC e metodologias de e-learning, promovendo a inovação tecnológica para atender às
necessidades dessas pessoas no treinamento da vida diária e no ambiente de trabalho (Finn
1999; ILO 2016; JobAccess 2016).
O estudo também demonstrou a importância que atores-chave, como o Diretor da Escola
Concord, têm em facilitar a adoção e o uso das TIC com esses alunos. Observou-se que em
determinadas atividades que exigiam habilidades físicas ou motoras, alguns alunos conseguiram
superá-las com o uso das TIC (Crook e Harrison 2008).
Embora a Concord tenha usado alguns indicadores de desempenho interna e externamente
por meio do número de alunos concluindo o VCAL, neste artigo não foi argumentado que os
resultados dos testes e os melhores resultados educacionais no sentido comumente usado do
termo foram necessariamente melhorados. Tem-se argumentado, no entanto, que as TIC podem
ser vistas como um facilitador para uma boa pedagogia com esses alunos (Blamires 1999; Hardy 2000).
A pesquisa descobriu que a maneira mais eficaz para os professores implementarem
programas usando tecnologia baseada em computador é integrar a tecnologia ao currículo. Ao
fazer isso, os alunos com necessidades especiais adquirem habilidades para toda a vida e
aumentam sua auto-estima e habilidades de comunicação. Esses pontos de vista ou descobertas
também são apoiados pela literatura (Caldwell 2005; Harris 2005; Moyle 2005; Williams et al.
2006b). As TIC demonstraram ser um facilitador para uma boa pedagogia que também pode
definir um caminho para a transição da escola para o trabalho ou estudo adicional para esses alunos LD (Stenda
Machine Translated by Google

2724 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

não altera a natureza de uma disciplina de ensino, mas tem a capacidade de integrar e consolidar várias áreas do
campo de estudo ou currículo. Este estudo descobriu que a TIC foi aplicada para ensinar refinamentos de imagem,
designs de certificados ou artefatos em habilidades de escritório em Concord (Fischer e Scharff 1998).

Os dados da pesquisa dos estudos de caso demonstram o poder dos aspectos humanos e não humanos da rede
sociotécnica que funcionários e alunos constroem em torno do LD e o benefício do uso das TIC em sua educação. O
estudo fornece evidências de que, para alunos de LD, uma conquista significativa em habilidades e conhecimento
acadêmico é facilitada pela adoção de TIC. Esses dados mostraram que um forte foco no uso da tecnologia no
ensino e no currículo pode levar a um maior envolvimento de alunos e professores. O estudo apoia fortemente que
as TIC aumentam a motivação, a independência, a auto-estima e as habilidades de comunicação dos alunos do LD
e facilitam a transição para o trabalho. Pelo menos nesse aspecto, produzindo um resultado diferente do relatado no
estudo da OCDE. As TIC claramente têm o poder de interessar, entusiasmar e inspirar esses alunos. Isso é ilustrado
pelo comentário de um aluno que disse com orgulho: BFomos os primeiros a usar um laptop e um quadro branco
inteligente na escola^.

Referências

AbilityNet. (2013). Dificuldades de aprendizagem e computadores. Obtido em agosto de 2016, em www.abilitynet.org.

Reino Unido/folhas informativas.

Adam, T. (2011). Determinando um modelo de e-learning para alunos com dificuldades de aprendizagem: uma análise das
tecnologias e currículos baseados na web. Melbourne: Doutor em Filosofia, Victoria University.
Adam, T., Rigoni, A., & Tatnall, A. (2006). Projetando e implementando currículo para alunos com necessidades especiais: um
estudo de caso de um currículo pensante. Jornal de Sistemas de Negócios, Governança e Ética, 1(1),
49–63.

Adam, T. & Tatnall, A. (2003). Usando tecnologias de informação e comunicação para melhorar os resultados de aprendizagem
de uma Comunidade Virtual de Alunos com Dificuldades de Aprendizagem. ACIS 2003, Perth: ACIS.
Adam, T., & Tatnall, A. (2008a). TIC e inclusão: alunos com necessidades especiais. Em B. Lloyd-Walker, S.
Burgess, K. Manning e A. Tatnall (Eds.), O novo local de trabalho do século XXI (pp. 75–85). Melbourne: Heidelberg Press.

Adam, T., & Tatnall, A. (2008b). Usando as TIC para melhorar a educação de alunos com dificuldades de aprendizagem. Em M.
Kendall & B. Samways (Eds.), Aprendendo a viver na sociedade do conhecimento (pp. 63–70). Nova York: Springer.

Adam, T., & Tatnall, A. (2010). Uso das TIC para auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem: uma análise ator-rede. Em
N. Reynolds & M. Turcsanyi-Szabo (Eds.), Competências-chave na sociedade do conhecimento (pp.
1–11). Heidelberg: Springer.
Adam, T., & Tatnall, A. (2012). Crianças em idade escolar com dificuldades de aprendizagem: uma análise ator-rede do uso das
TIC para aumentar a auto-estima e melhorar os resultados da aprendizagem. Jornal Internacional de Teoria Ator-Rede e
Inovação Tecnológica, 4(2), 10–24.
Adam, T. & Tatnall, A. (2014). O impacto das TIC na educação de alunos com dificuldades de aprendizagem em escolas
australianas – uma abordagem ANT. Avanços tecnológicos e o impacto da teoria ator-rede. Tatnall, A. Hershey, IGI Global:
1–14.
Adam, T., Tatnall, A., & Olsen, R. (2007). Capturando alunos e professores na web. Em We-B 2007.
Melbourne: Victoria University.
Agran, M. (1997). Ensino de habilidades auto-instrucionais para pessoas com retardo mental: uma análise descritiva e
experimental. Education and Training of the Mentally Retarded, 21, 273–281.
Diretório de escolas australianas. (2016). Australian Schools Directory: Escolas com necessidades especiais. Recuperado agosto
2016, de http://www.australianschoolsdirectory.com.au/search-specialneeds.php.
Benda, P., Havlíÿek, Z., Lohr, V., & Havránek, M. (2011). As TIC ajudam a superar deficiências. Agris on-line Papers in Economics
and Informatics, 3(4), 63–69.
Machine Translated by Google

Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726 2725

Blackmore, J., Hardcastle, L., Bamblett, E., & Owens, J. (2003). Uso eficaz das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
para melhorar a aprendizagem de alunos desfavorecidos. Austrália, Deakin Center for Education and Change, Institute of
Disability Studies, Deakin University.
Blamires, M. (1999). Habilitando a Tecnologia para a Inclusão. Londres: Paul Chapman Publishing.
Bulgren, J. (1998). Eficácia de uma rotina de ensino de conceitos na melhoria do desempenho de alunos LD em
classes regulares de nível secundário. Dificuldade de aprendizagem trimestral, 11.
Caldwell, B. (2005). Transformações globais. Recuperado em novembro de 2005, de http://www.
educacionaltransformations.com.au/publications.php.
Callon, M. (1986). Alguns elementos de uma sociologia da tradução: a domesticação das vieiras e os pescadores da baía de St
Brieuc. Poder, ação e crença. Uma nova sociologia do conhecimento? Law, J. London, Routledge & Kegan Paul: 196–229.

Crook, C., & Harrison, C. (2008). Tecnologias da Web 2.0 para aprendizado nos principais estágios 3 e 4: Resumo
relatório. BECTA.
Detterman, DK, & Thompson, LA (1997). O que há de tão especial na educação especial? americano
Psicólogo, 52, 63-82.
Finn, B. (1991). A participação dos jovens na educação e formação. Conselho de Educação Australiano: Melbourne.

Finn, J. (1999). Uma exploração dos processos de ajuda em um grupo de autoajuda on-line com foco em questões de deficiência.
Health & Social Work, 24(3), 220–231.
Fischer, G., & Scharff, E. (1998). Tecnologias de aprendizagem em apoio à aprendizagem autodirigida. Diário de
Mídias Interativas na Educação, 2.
Florian, L., & Hegarty, J. (2004). TIC e necessidades educativas especiais: Uma ferramenta para a inclusão. Sino e
Masculino: Glasgow.
Guia de Boas Escolas. (2016). Crianças com necessidades educativas especiais. Recuperado em agosto de 2016, em http://
www.goodschools.com.au/choosing-a-school/special-needs/special-education-needs.
Graham, S. & Harris, K. (2005). Escrever melhor: estratégias eficazes para ensinar os alunos com aprendizagem
dificuldades. Brookes Editora.
Hardy, C. (2000). Tecnologia da Informação e Comunicação para todos. Londres: David Fulton.
Harris, A. (2005). Liderança distribuída, Os fundamentos da liderança escolar. Davies, B. Londres: Paul
Chapman Publishing e Corwin Press.
IDÉIA (1997). Lei de Educação para Indivíduos com Deficiência, Estados Unidos. 20 USC 1401 [26].
OIT. (2016). Empregos e habilidades para pessoas com deficiência com foco em soluções baseadas em TIC. Organização
Internacional do Trabalho.
JobAccess. (2016). JobAccess - ajuda e aconselhamento sobre emprego para deficientes. Recuperado em dezembro de 2016, em
https://employment.gov.au/jobaccess-help-and-advice-disability-employment.
Johnson, G., Gersten, R., & Carmine, D. (1998). Efeitos de variáveis de design instrucional na aquisição de vocabulário de alunos
LD: um estudo de instrução assistida por computador. Journal of Learning Disabilities, 20(4).

Keogh, B., & Speece, D. (1996). Pesquisa em ecologias de sala de aula: Implicações para a inclusão de crianças com
dificuldades de aprendizagem. Lawrence Erlbaum Associates.
Klinger, JK (1998). Resultados para alunos com e sem dificuldades de aprendizagem em salas de aula inclusivas.
Pesquisa e Prática sobre Dificuldades de Aprendizagem, 13(3), 153–161.
Klingner, J., Vaughn, S., & Boardman, A. (2015). Ensinar compreensão leitora a alunos com aprendizagem
dificuldades. Londres: Guilford Press.
Laabidi, M., Jemni, M., Jemni Ben Ayed, L., Ben Brahim, H., & Ben Jemaa, A. (2014). Tecnologias de aprendizagem para pessoas
com deficiência. Jornal da Universidade King Saud - Ciências da Computação e da Informação, 26(1), 29–45.

Latour, B. (1986). Os poderes de associação. Poder, ação e crença. Uma nova sociologia do conhecimento?
Monografia de revisão sociológica 32. Law, J. London: Routledge & Kegan Paul: 264–280.
Latour, B. (1991). A tecnologia é a sociedade tornada durável. Uma sociologia dos monstros. Ensaios sobre poder, tecnologia
e dominação. Law, J. London: Routledge: 103–131.
Latour, B. (1992). Onde estão as massas que faltam? A sociologia de alguns artefatos mundanos. Shaping Technology/Building
Society: Estudos sobre mudança sociológica. Bijker, W. e Law, J. Cambridge: MIT Press.

Latour, B. (1996). Aramis ou o amor pela tecnologia. Cambridge: Harvard University Press.
Latour, B. (2005). Remontando o social: uma introdução à teoria ator-rede. Oxford: Oxford
Jornal universitário.
Lei, J. (1992). Notas sobre a teoria do ator-rede: ordenação, estratégia e heterogeneidade. Prática de Sistemas, 5(4), 379–393.
Machine Translated by Google

2726 Educ Inf Technol (2017) 22:2711–2726

Law, J. & Callon, M. (1988). Engenharia e sociologia em um projeto de aeronave militar: uma análise de rede de
mudança tecnológica. Problemas Sociais, 35(3), 284–297.
Lei, J., & Callon, M. (1992). A vida e a morte de uma aeronave: uma análise de rede da mudança técnica.
Moldando a tecnologia/construindo a sociedade: Estudos sobre mudança sociológica. Bijker, W. E direito, J. Cambridge:
Imprensa do MIT: 21-52.

LDA. (2016). Dificuldades de Aprendizagem Austrália. Recuperado em agosto de 2016, em https://www.ldaustralia.org/.

Mather, N., & Roberts, R. (1994). Dificuldades de aprendizagem: uma área em perigo de extinção? Dificuldades de aprendizagem
Pesquisa e Prática, 9, 48–59.
Moyle, K. (2005). "uma infra-estrutura para quê? Que infra-estrutura?" iNET.
Conselho Nacional de Deficiência. (2011). O poder da inclusão digital: o impacto da tecnologia no emprego e nas oportunidades para
pessoas com deficiência. Recuperado em dezembro de 2016, de http://www.ncd. gov/publications/2011/Oct042011.

NJCLD (1994). Dificuldades de aprendizagem: questões sobre definição revisadas. Perspectivas coletivas sobre questões que afetam
as dificuldades de aprendizagem. Austin, PRO-ED 61-66.
OCDE. (2015). Computadores dos alunos e aprendizado - fazendo a conexão. Recuperado em agosto de 2016, de
doi:10.1787/9789264239555-en.
Richards, C., Pavri, S., Golez, F., Canges, R., & Murphy, J. (2007). Resposta à intervenção: Capacitar os professores para atender
alunos com dificuldades de aprendizagem. Questões na formação de professores, 16(2), 55–64.

Escola Concórdia. (2016). Perfil Escolar. Recuperado em agosto de 2016, em http://www.concordsch.vic.edu.

em /web/.
Seymour, W. (2005). TIC e deficiência: explorando as dimensões humanas do envolvimento tecnológico.
Technology and Disability, 17, 195–204.
Shaddock, A., Smyth King, B., & Giorcelli, L. (2007). Projeto para melhorar os resultados de aprendizagem de alunos com deficiência
nos anos iniciais, intermediários e posteriores da escolaridade obrigatória. 2011, de http://pandora. nla.gov.au/pan/
78123/20071019-1322/www.dest.gov.au/sectors/school_education/publications_resources/profiles/report.pdf .

Stendal, K. (2012). Como as pessoas com deficiência usam e experimentam mundos virtuais e TIC: uma literatura
Reveja. Journal of Virtual Worlds Research, 5(1), 1–17.
Sunbury and Macedon Ranges Specialist School. (2016). "Bem-vindo ao SMRSS." Obtido em agosto de 2016,
de http://www.smrss.vic.edu.au/.
Swanson, L. (1999). Déficits de processamento cognitivo em leitores ruins com sintomas de dificuldades de leitura: Mais
iguais do que diferentes. Journal of Educational Psychology, 91(2), 321–333.
Tatnall, A. (2000). Inovação e mudança no currículo de Sistemas de Informação de uma universidade australiana: um
perspectiva sócio-técnica. Doutor em Filosofia, Central Queensland University.
Tatnall, A. (2011). Pesquisa em Sistemas de Informação, inovação tecnológica e teoria ator-rede.
Melbourne: Heidelberg Press.
Teoh, HJ, Cheong, SK e Woo, PJ (2008). Experiências de deficiência de aprendizagem do aluno, treinamento e necessidades de
serviços de professores do ensino médio. Jornal malaio de psiquiatria, 17(2).
Williams, P., Jamali, HR e Nicholas, D. (2006a). Utilizar as TIC com pessoas com necessidades educativas especiais: o que
a literatura nos diz. Aslib Journal of Information Management, 58(4).
Williams, P., Jamali, HR e Nicholas, D. (2006b). Utilização das TIC com pessoas com necessidades educativas especiais: o que nos
diz a literatura. Aslib Proceedings, Emerald Group Publishing Limited.
Witzel, BS, Mercer, CD e Miller, MD (2003). Ensinar álgebra a alunos com dificuldades de aprendizagem: Uma investigação de um
modelo de instrução explícito. Dificuldades de Aprendizagem: Teoria e Prática, 18(2), 121–131.

Woolfson, LM e Brady, K. (2009). Uma investigação dos fatores que impactam nas crenças dos professores regulares sobre o ensino
de alunos com dificuldades de aprendizagem. Psicologia Educacional - Um Jornal Internacional de Psicologia Educacional
Experimental, 29(2), 221–238.
Wright, PWD (2004). Ato de melhoria da educação de pessoas com deficiência - visão geral e explicação.
Obtido em agosto de 2016, em www.wrightslaw.com/idea/idea.2004.all.pdf.
Yin, RK (2014). Pesquisa, desenho e métodos de estudo de caso. Thousand Oaks: Sage Publicações.
Zammit, SA, Meiers, M., & Frigo, T. (1999). Avaliação e relatório do desempenho do aluno para alunos com necessidades educacionais
específicas em relação a referências de alfabetização e numeramento. ACER: Melbourne.

Ver estatísticas de publicação